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J ôRN R.

IXS5N nasceu em 1938,


é professor em érito da Universidade
de Uielefeld ( 1989 - i 997) , no estado
alem ã o da Ren â nia do Norte -
Vestf á lia , onde sucedeu na c á tedra a
Relnhardt Koselleck. Antes fora
professor na Universidade de
Bochum ( I 974 - 1989) , na de Berlim e
na de Braunschweig. No Brasil, é
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trilogia dc: Teoria da Hist ória, cuja •• ••
tridução brasileira foi publicada pela
Editora da Universidade de Brasília:
I Razão Ijlstóriça (2001), li: Reconstrução
JORN RttSEN
E O ENSINO PE HISTORIA
do Passado ( 2007), e III: História Viva
(2007),
Rusen milita , há décadas,
com sua r e f l e x ã o s o b r e o s
f u n d a m e n t o s d a c o n s c iên c i a
histórica , do pensamento histórico,
,

dl cultura histórica e da ciência


hist órica , desde a perspectiva de um
humanismo intercultural, de uma
omunlciçSointerculcutural .
Em sua teoria, Jõrn Rusen
ou sidern didática em duas dimensões:
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Reitor
EO ENSINO DE HISTORIA
Zaki Akel Sobrinho
V-sSS
Vice- Reitor
:1 i Rogério Mulinari J ò rn Rusen
11
Diretor da Editora UFPR
mms Gilberto de Castro
:: *
*
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Conselho Editorial
s
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X
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: Francine Lorena Cuquei
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Sérgio Luiz Meister Berleze
Sérgio Said Staut J ú nior

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v Maria Aux í liadora 5chmi4t
Isabel Barca
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Estevã o 4 e Rezende Martins
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JOR .N E1ASFN
E O ENSINO PE HISTORIA SUMÁRIO
Financiamento
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) do Brasil e
Ministério da Ciê ncia e Tecnologia (MCI’) de Portugal. 7 Apresentação: historicidade e consciência
1.a Reimpressão: 2011 histórica
Coordenação editorial
Daniele Soares Carneiro
Tradução
/ 7 Introdução: significados do pensamento de Jõrn Rúsen
Marcos Roberto Ivusnick, fohnny R. Rosa , Ana Claudia Urban, para investigações na área da educação histórica
Marcelo Fronza, Edilson Chaves e Estevão de Rezende Martins
Revisão das traduções Didá tica da história: passado, presente e
Maria Auxiliadora Schmidl: e Estevão de Rezende Martins 23
Capa
perspectivas a partir do caso alemão
Rachel Cristina Pavim

\
Projeto gráfico e editoração eletrónica
Reinaldo Cezar lima
4 j Aprendizado histórico
Série Pesquisa, n. 168
3/ O desenvolvimento da competência narrativa
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ
SISTEMA DE BIBLIOTECAS. na aprendizagem histórica: uma hipótese
BIBLIOTECA CENTRAL - COORDENAÇÃO DE PROCESSOS TÉCNICOS ontogenética relativa à consciê ncia moral
J82 jõrn Riisen e o ensino de história / organizadores ; Maria
Auxiliadora Schmidt, Isabel Barca, Estevão de Rezende
Martins - Curitiba: Ed. UFPR, 201 L / 3 Experiência, interpretação, orientação: as três dimensões
150 p. : tabs. ; 20 em. - (Série pesquisa ; n. 168). da aprendizagem histórica
Inclui bibliografias.
ISBN 978-85-7335-250-4 Narrativa histórica: fundamentos, tipos, razão
33
1. História - Estudo e ensino. 2. Historiografia. 3. Riisen,
J õrn - Cr ítica e interpretação. I. Schmidt, Maria Auxiliadora / 03 O liVro did á tico ideal
M. S. (Maria Auxiliadora Moreira dos Santos), 1948-. II .
Barca, Isabel. III. Martins, Estevão de Rezende. IV. Título.
V. Série.
CDD: 981 129 Narratividade e objetividade nas ciências históricas
Bibliotecário: Arfbur Leitis J ú nior - CRB 9 /1548

ISBN 978-85-7335-250-4
Ref. 580

Direitos desta resevados à


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www.editora.ufpr.br
editora@ufpr.br
2011
APRESENTAÇÃO

Historicidade e
consciência histó rica

Estevão de Revende Martins '

J õrn Rtisen é professor emérito da Universidade de Bielefeld


(1989-1997), no estado alemão da Renâ nia do Norte-Vestfália, onde
sucedeu na cá tedra a Reinhardt Koselleck. Antes fora professor na
Universidade de Bochum (1974-1989) , na dc Berlim e na de Brauns-
chweig. Sua carreira foi coroada com a presidê ncia, por dez anos (de
1997 a 2007) , de um dos centros mais destacados de investigação em
diê ncias humanas da Alemanha , o Instituto de Ciê ncias da Cultura
{ Kultumissenschaftliches Institui) do mesmo estado, na cidade dc Essen.
Estudou História, Filosofia, Pedagogia e Literatura na Universidade de
Colónia, onde obteve o grau de doutor em 1966..
Rusen milita, há décadas, com sua reflexão sobre os funda-
mentos da consciência histó rica, do pensamento histórico, da cultura
histórica e da ciê ncia histórica , desde a perspectiva de um humanismo
intercultural, de uma comunicação intercultural. Sua bibliografia arti-
cula História, Filosofia, Antropologia e Historiografia de modo com-
parativo, debruçando-se sobre as grandes linhas culturais do mundo

contemporâ neo em seus contatos e em seus estranhamentos. Seu
pano de fundo é, por certo, o modelo ocidental, de feitura europeia.

'
Professor c pesquisador da Universidade de Brasília .

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J õrn Rusen jõfn Riisen e o Ensino de História

Esforça-se, sistematicamente, todavia, para escapar à clá ssica armadi- Riisen é amplamente conhecido por sua trilogia de Teoria da
lha do etnocentrismò, ao estudar as civilizações e os valores com que História , cuja tradu ção brasileira foi publicada pela Editora da Univer-
entramos em contato desde que a expansão europeia se acelerou, a sidade de Bras ília: I: Ra%ao Histórica (2001), 11: Reconstrução do Passado
contar do século 15. Dentre essas experiê ncias diversas de consciência (2007), c 111: História Viva (2007),
histórica, Riisen tem analisado em especial as culturas chinesa , sul-afri- Os textos reunidos no presente volume contribuem para ex-
cana e islâ mica. Três universos de experiê ncia histórica que, em parti- pandir o acesso dos leitores de língua portuguesa ao apresentarem a
cular no final do século 20, tornaram-se importantes para a forma ção faceta do pensamento r úseniano que lida com o processo dc formação,
da consciência histórica de todos os que são modelados na tradi ção por aprendizado, da consciência histórica. Essa consciência se expri-
europeia e nos mundos em que esta prevaleceu no ordenamento cultu - me pelo discurso articulado em forma de narrativa, O aprendizado se
ral, como nas Amé ricas. realiza ao longo de uma dupla experiência: uma é a do contato com o
O humanismo fundame, que Riisen adota e expõe, constitui-se legado da ação humana, acumulada no tempo, e que chamamos comu-
em uma espécie de mínimo denominador comum a todo e qualquer mente de ‘história , n ão raro com inicial maiuscula. Esse contato se d á
5

agente racional humano, pouco importa onde, quando ou como. Para de forma espontâ nea, no convívio social do quotidiano, nos m últiplos
além cio laivo metaf ísico presente nessa visão, seu substrato é a con- â mbitos da experiência concreta vivida. Essas experiê ncias emolduram
cepção geralmente aceita dos direitos do homem e do cidad ão, em suas as tradições, as memórias, os valores, as crenças, as opiniões, os hábitos
diversas expressões desde a declaração da Virgí nia , em 1776, até as que que se acumulam e nos quais se formam, se forjam os agentes, desde
vieram a ser concretamente debatidas c adotadas no espaço p ú blico
internacional a partir de 1948. A historicidade empírica da realidade

pequeninos a começar pela linguagem e pelo convívio familiar. A
outra experi ência é a escolar. Numa como noutra se pode dizer que
das sociedades e das culturas, que envolve a cada um de n ós como in - há um aprendizado de duas mãos: aprende-se com o que se encon-
divíduo pensante e agente, é, por conseguinte, o ponto de partida para tra ou com quem nos encontramos; inversamente, aprendem conosco
encontrar, em sua diversidade, o que nos faz iguais, livres e solid á rios. aqueles com quem convivemos e, a partir de nossas ações concretas,
Ou o que nos deveria fazer iguais, livres e solid ários.
Dentre as diferentes razões que Rusen entende terem causado,
k
-
produz se no mundo vivido realidade transformada. Os processos de
mediação sã o constantes e intercambiá veis,
no passado, o afastamento e mesmo a contraposição entre os seres Rusen está atento à experiência elementar, própria ao apren -
humanos, sob formas às vezes radicais, surge uma que de considera dizado espontâ neo quanto induzido, que por tradição privilegia (o que
de especial relevâ ncia: a de um aprendizado histórico capenga, unila- é normal) o familiar, o costumeiro. Sua proposta de reflexã o quanto
teral, autocentrado, discriminante. Desde muito cedo, j á que a cá tedra aos critérios de orientação do agir humano no tempo, de modo que se
que ocupou em Bochum inclu ía em suas diretrizes programá ticas a viabilize suprir as carências existenciais, que constata serem corriqueiras
preocupação com a did á tica da História, Riisen refletiu e fomentou a entre n ós, f á-lo propor linhas de análise quanto à expressão narrativa
crítica dos processos de aprendizado, formadores da subjetividade em - nas suas ( rês versões mais comuns: a da linguagem do quotidiano, a da
piricamente preenchida pela experiência do tempo, no tempo e sobre historiografia e a da linguagem do ensino. Considera que o recurso à es -
o tempo. Riisen considera a didática em duas dimensões: a tradicional , té tica do estilo e à retórica da narração é necessá rio, e mesmo intrínseco,
voltada para o sistema escolar institucionalizado, e a genérica, social, ao processo discursivo em que o pensamento e a consciência histórica
em que pensar o tempo vivido se faz no dia-a-dia, por um sem n úmero se exprimem . Em tempos de racionalidade argumentativa, no entanto,
de meios. Modernamente, é de reconhecer que o ambiente escolar tem Riisen exige que a competência teórica e metódica na produção do co-
um peso grande nesse processo de aprendizado. Mas não é ú nico. nhecimento histórico confiável esteja à base da competência narrativa.

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Jòrn Ríisen
A sedução *da palavra na o dispensa o rigor de seu conte ú do. A
reflexão sobre as propostas de Riisen apresentadas aqui pode contri-
buir notavelmente para o crescimento e a autonomia da ação crítica de
quem vive a história, de quem a investiga, de quem a ensina, de quem a
INTRODU ÇÃO
aprende - em um processo contínuo de tomada de consciê ncia de sua
própria historieidade. Significados do pensamento de
Jõrn Riisen para investigações na
área da educação hist órica

Maria Auxiliadora Schmidt


Isabel Barça '
. VA
I ania B raga Garcia *

A investigação no dom ínio da educação histórica pressupõe


que a aprendizagem da história seja considerada pelos jovens como
k
significativa em termos pessoais, de modo a lhes proporcionar uma
compreensão mais profunda da vida humana. Uma das linhas mais fru-
tuosas desta pesquisa visa compreender as ideias de crianças e jovens
na perspectiva (confirmada por vários estudos essencialmente qualita-
tivos) de que é possível a constru ção de ideias histó ricas gradualmente
mais sofisticadas, no que respeita à natureza do conhecimento histó-
rico. Tal questão implica uma especial aten ção ãs ideias “de segunda
ordem” que os alunos tacitamente constroem ao aprenderem a história
substantiva (LEE, 2005). Por ideias de segunda ordem, em história,
entendem-se os conceitos em torno da natureza da história (como ex-
plicação, objetividade, evid ência, narrativa) subjacentes ã interpretação

'
Professora e pesquisadora cia Universidade Federal do Paraná.
"
Professora e pesquisadora da Universidade do Minho- Portugal.
Professora e pesquisadora da Universidade Federal do Paraná.

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jórn Rúsen J òrn Rúsen e o Ensino de História
de conceitos substantivos tais como ditadura, revolução, democracia, Garcia . Esse projeto, já em sua quarta fase, desenvolve investigações
Idade Média ou Renascimento. com professoras e crian ças dos anos iniciais, no sentido da exploração,
A esta preocupação central juntou-se, recentemente, a de sc em sala de aula, de documentos guardados em “estado de arquivo fa -
indagar, também, quais os “ usos’' que os alunos fazem da histó ria em miliar”, bem como da produ ção de narrativas que são sistematizadas
termos da sua orientação temporal. A atenção ao conceito multifaceta- sob a forma de um manual sobre a histó ria da localidade, produzido
do de consciência histórica emergiu pelos trabalhos do filósofo Rúsen pelas crianças e professoras, sob a supervisão das investigadoras da
e numa feliz convergê ncia com os contributos de Lee (2002), Wertsch Universidade Federal. Segundo Garcia (2008, p. 130),
(2002) e Seixas (2004). ( ) interesse atribuído a esta problem ática tem a
ver, essencialmente, com a preocupação sobre “para que serve apren- adotar o conceito dc consciência histórica, na concepção
de R úsen, como categoria articuladora de análises sobre
der histó ria ?”, e nela incluem-se os estudos sobre concepções dos jo-
resultados da aprendizagem de conhecimentos históricos
vens, nomeadamente os que exploram as ideias expressas em narrativas
permitiu uma aproximação com ideias construídas pelo
por eles constru ídas e as mensagens nucleares sobre o passado a elas educador brasileiro Paulo Freire, especial mente no que se
subjacentes. refere à passagem da consciência ingénua para a consciência
Como salienta R úsen, a narrativa é a face material da consci- cr í tica, movimento este responsável por mudanças que
ê ncia histórica. Neste contexto, a narrativa é entendida como a forma educadores e educandos explicitam em sua compreensão do
usual da produção historiográ fica , que pode emanar de escolas diver- mundo.
sas. Pela análise de uma narrativa histórica ganha -se acesso ao modo
como o seu autor concebe o passado e utiliza as suas fontes, bem como
Ainda nesse momento, como resultado de investigações reali -
zadas esteira das pesquisas sobre os jovens e a consci ê ncia histórica
na
aos tipos de significâ ncia e sentidos de mudan ça que atribui à história.
no â mbito europeu, Schmidt (2002) realiza investigação comparativa
Ela espelha por isso, t ácita ou cxplicitamente, um certo tipo de cons-
ciê ncia histórica, isto é, as relações que o seu autor encontra entre o
.
entre consciência histórica de jovens portugueses e brasileiros Os re -
sultados indicaram a existê ncia de elementos comuns entre ambos,
passado, o presente e, eventualmente, o futuro, no plano social e indivi - * analisados a partir de estudo qualitativo, na perspectiva da tipologia
dual. No que concerne à Educação Histórica formal, cia será um meio
apontada por Jòrn Rusen .
imprescind ível para as crianças e jovens exprimirem as suas compreen-
A convivê ncia do grupo brasileiro com a produção de investi-
sões do passado histórico e consciencializarem progressivamente a sua
orientação temporal de forma historicamente fundamentada .
gadores da á rea da Educação Histórica ampliqu o debate e as possibili -
dades de referê ncia à obra de R ú sen para as investigações relacionadas
Esta conceitualização tem inspirado trabalhos no Brasil e em
ao ensino de histó ria. É nesse momento, a partir dc 2003, que foi cons-
Portugal.
titu ído o Laborató rio de Pesquisa em Educação I listó rica do Programa
A presença das ideias de J òrn Rú sen nas investigações reali-
de Pós-Graduação da Universidade Federal do Paraná, com a conse-
zadas no Brasil, na Universidade Federal do Paran á, data do início do
século XXI, quando as contribuições desse autor, particularmente no quente expansão das investigações e publicações referenciadas na obra
desse autor. O conjunto de produções permitiu que fosse realizado,
que se refere à sua tipologia sobre a consciência histórica, tornaram-se
em maio de 2010, o encontro “Jõ rn R úsen e o ensino dc história no
referência para a aná lise da consciê ncia histórica de crian ças e jovens.
Brasil”, como uma primeira tentativa de publicizar os resultados dos
Nesse sentido, destacam-se os trabalhos que começam a ser realizados,
a partir de 1996, no â mbito do projeto Recriando Histórias, coorde-
trabalhos realizados e divulgar o pensamento desse autor entre aqueles
nado pelas pesquisadoras Maria Auxiliadora Schmidt e Tâ nia Braga
comprometidos com o ensino de história.

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J õrn Riisen jõrn Riisen e o Ensino de História

A partir do referencial riiseniano, investigadores do Labora- produzidas por professores em aulas de história e narrativas de alunos,
tório de Pesquisa em Educação Hist órica da UFPR têm definido e indicando també m a predominância de formas tradicionais de narra-
apreendido diferentes temá ticas relacionadas à Educação Histórica tivas históricas e, portanto, as dificuldades e as potencialidades em se
e seus produtos englobam desde dissertações de mestrado, teses de desenvolver, no â mbito da educação histórica escolar, outras possibili-
doutorado, artigos e sistematizações, que vêm sendo apresentados em dades narrativísticas. O mesmo caminho foi percorrido por Compag-
congressos e encontros nacionais c internacionais, além de publicações noni (2009) , analisando narrativas produzidas por jovens alunos após
já realizadas ou em andamento. visitas a museus. J á a investigação de Germinari (2010) permitiu obser-
Além da continuidade das investigações pertinentes à análise var inter-relações existentes entre urna cultura pol í tica relacionada à ci-
da consciê ncia histórica de crian ças, jovens c professores, a presen ça dade de Curitiba como “cidade espetáculo”, a forma ção da consciência
do pensamento riiseniano tomou outras abrangências nas investiga- histórica e da identidade em jovens que vivem em Curitiba, indicando
ções. Há um conjunto de pesquisas cuja preocupação tem sido analisar a necessidade de renovações no campo das propostas curriculares. O
a natureza da Didá tica da História no Brasil, a partir, principalmente, mesmo indicaram os trabalhos de Sobanski (2008) c Castex (2008) ,
dos contributos de Riisen sobre a forma de aprender e ensinar a histó-
. preocupadas em investigar a presença de determinados conceitos his-
sria. Nesse sentido, o autor permite que se focalize a Didá tica da i Iistó- tóricos como Ditadura Militar e a ideia de África na educa ção histórica
ria a partir do desenvolvimento da consciência histórica . A partir desse de jovens estudantes.
referencial, os trabalhos de Urban (2009) e Rodrigues J ú nior (2009), Em síntese, pode-se afirmar que o pensamento riiseniano tem
com base na análise de documentação e question ários, indicaram um contribuído fundamentalmente para o avanço das investigações na á rea
processo de pedagogização e psicologização da Did á tica da História no da Educação Histórica na Universidade Federal do Paraná, constituin -
Brasil , similar ao caso alemão analisado por J õrn Riisen. Esse processo do o substrato teórico do projeto “Aprender a ler, aprender a escrever
também foi apontado no trabalho de Grendel (2009), nas investigações a Histó ria ”, financiado pelo CNPq, e que tem por finalidade principal
que realizou sobre a maneira pela qual jovens alunos registram ideias a sistematização de contributos fundantes de uma teoria da aprendiza-
históricas em seus cadernos. Em termos conclusivos, alé m de outras gem histó rica.
Em Portugal , os trabalhos desenvolvidos no â mbito dos Pro-
4
questões, esses trabalhos mostram a contribui çã o do pensamento riise-
niano para um repensar da Did á tica da História referenciada na teoria
da história.

jetos HICON { Consciência Histórica Teoria e Práticas) desde 2003, coor-
denados por Isabel Barca e financiados pela Fundação para a Ciência
Na mesma direção, vá rias investigações vêm sendo realizadas e Tecnologia, propõem -se incidir na análise de concepções de alunos e
sobre manuais didá ticos, tendo como referê ncia as considera ções de professores em Portugal, Brasil e Cabo Verde, com inspiração seminal
Jõrn Riisen sobre o livro de texto ideal para a formação da consciência nos debates epistemológicos desenvolvidos por Riisen. Uma das preo-
histórica, como o trabalho cie Medeiros (2009). Analisando materiais cupa ções nestes Projetos quanto ao uso da histó ria para a orientação
didáticos produzidos para uso de jovens estudantes, Medeiros (2009) temporal dos jovens consiste em contribuir para combater uma ideia
indica a predominâ ncia de propostas articuladas a concepções tradicio- comumente aceita de confinar a noção de consciência histórica a uma
nais da consciência histórica. redutora identidade nacional , local ou outra, ou à constru ção de um
Na perspectiva da investiga ção de narrativas históricas de alu - perfil ú nico de cidad ão, à volta do qual sabemos não existir consenso.
nos e professores, trabalhos vêm sendo desenvolvidos, como os de A matriz conceituai apresentada por Riisen (1993), para discutir as re-
Gevaerd (2009) e Compagnoni (2009). Em sua tese de doutoramento, lações entre o saber histó rico e a vida prá tica Çkbenpraxis), tem forne-
Gevaerd (2009) analisa a relação entre narrativas de manuais, narrativas cido um suporte teó rico valioso para perceber a noção dc consciência

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J õrn Riisen jòrn Riisen e o Ensino de História

histórica: a história com as suas teorias, m étodos c formas alimenta-se 2008; MAGALH Ã ES, 2006) . No que respeita à estrutura da narrati-
dos interesses e funções da vida prática, sendo desejável que esta seja, va, as produções dos alunos apresentaram uma caracter ística princi -
por sua vez, por ela alimentada de forma consistente e abrangente. É pal: enquanto as suas “ narrativas nacionais” pareciam razoavelmente
fundamental acentuar que esta proposta de orientação temporal para a substanciadas e sob forma narrativa, a maioria dos alunos descreveu
vida prática contrasta com urna outra ideia, que é a de uma utilização em escassas linhas a história do mundo. Os marcos comuns a quase
da história movida por interesses particulares, ao servi ço de identidades todas as narrativas nacionais centraram-se no período da ditadura e na
exclusivistas, sejam de cará ter político, religioso, econó mico, cultural. reconquista da liberdade do país em 1974. Um homogéneo “nós”, que
Contudo, esta recusa em olhar a história como uma disciplina escolar vence os seus problemas, com aventuras e desventuras comuns, apare-
para uma cidadania com enfoques particulares não significa que ela seja ce como o principal agente nesta narrativa em que não existem heróis
encarada como um saber inerte, para simples deleite subjetivo: espera- individuais, mas surge, quase sempre, um vilão: o ditador Salazar. Alu-
sse que o aparato conceituai da história habilite os jovens a desenvolve- sões à luta pelos direitos da mulher, à independê ncia das coló nias afri-
rem de forma objetiva, fundamentada porque assente na análise crítica canas ou à formação da União Europeia sã o apenas mencionadas por
da evidência, as suas interpretações do mundo humano e social, per - alguns poucos, neste “grande quadro” onde as identidades de sentido
* mitindo- lhes, assim , melhor se situarem no seu tempo. A consciê ncia m ú ltiplo n ão são evidentes. Contudo, há que realçar, esta mensagem
histórica será algo que ocorre quando a informação inerte, progressi - nuclear sa ú da a liberdade reconquistada contra a opressão e por isso
-
vamente interiorizada, torna se parte da ferramenta mental do sujeite; e difere, necessariamente, da que era veiculada pela escola nos tempos
é utilizada, com alguma consistê ncia, como orientaçã o no quotidiano. da ditadura, e que exaltava um país que lutava sempre e corajosamente
Sob este enquadramento, os estudos de consciência histórica contra inimigos externos... A mudança é concebida como progresso,
têm explorado ideias dos alunos portugueses sobre mudan ç a (MA - ou linear, ou equilibrado quando a ocorrência de aspectos negativos no
CHADO, 2006), significâ ncia (MONSANTO, 2004; CASTRO, 2006) , presente também é reconhecida.
explicação (DIAS E, 2006), multiperspectiva (GAGO, 2007) e evid ên - Contrastando com o quadro geral das narrativas nacionais dos
cia histórica (SIMÃ O, 2007) , conceitos que, à luz desta proposta filo- alunos a sua “ história” do mundo contemporâ neo tomou massiva-
,
sófica, surgem com contornos complexos e variáveis, c com possibili - mente a forma de breves narrativas fragmentadas, e os poucos marcos
dades de gerar conexões entre consciê ncia histórica e visões de inter- croíiológicos do passado reportam-se às duas guerras mundiais. Des-
culturalidade (CASTRO, 2006; DIAS X., 2008) , educação patrimonial de as listas de eventos até as narrativas emergentes acerca do mundo
(PINTO, 2007) e cidadania (MORAIS, 2005) . Existe evidência de que contemporâ neo (não aparecem narrativas “completas”), as produções
alguns jovens manifestam já noções com alguma sofistica çã o destes tendem a salientar caractcrísticas violentas do mundo, embora algumas
conceitos, muito embora a maior parte dos alunos participantes nos refiram ou discutam também o progresso cientí fico e tecnológico. O
estudos revele ideias que urge modificar, para que possam estabelecer —
sentido de mudança apresenta uma direção negativa linear nuns ca -
relações temporais significativas e frutuosas e, assim, darem sentido
humano ao mundo.

sos, contrabalançada noutros no passado contemporâneo global. E
tal como nas “ narrativas ” do passado “ nacional”, estas revelam poucas
Ainda no âmbito desses Projetos, têm sido analisadas narra - personagens individuais, que tendem a ser vistas como vilões ou v í ti-
tivas construídas por jovens (do ensino secund á rio e estagiá rios dc mas. Se considerarmos o nível estrutural e substantivo das produções
-
História) sobre o passado contemporâ neo, indagando se quais a es - corno indicadores identitá rios dos participantes, parece que estes jo-
trutura, marcos cronol ógicos, marcadores, significados dc identidade vens constroem uma identidade nacional mais forte e mais positiva do
e sentidos de mudan ça subjacentes a essas narrativas (BARÇA , 2006, que a identidade humana global.

16 17
J õrn Rúsen Jõrn Rú sen e o Ensino de História

Além destes estudos com alunos portugueses, desenvolvem -se cação apresentada em Simpósio, no Congresso Luso-Afro-Brasileiro de Ci ên -
ainda estudos qualitativos sobre as narrativas de jovens portugueses, cias Sociais, Universidade do Minho, 2009.
brasileiros e cabo-verdianos (SANO IES, 2008; BARCA e SGHMIDT, COMPAGNONI, Alam ir. Em cada museu que. a gente for carrega um pedaço dele:
2009; CASTRO e SANCHKS, 2009). Os jovens cabo-verdianos asso- compreensão do pensamento histórico de crianças cm ambiente de museu.
ciam a sua identidade a valores culturais e pol í ticos representados por Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 2009.
personagens sobretudo do seu país, embora pontualmente reconhe- DIAS, Paula. As explicações dos alunos sobre uma situação histórica: um estudo com
çam també m o contributo, positivo ou negativo, de personagens de alunos do 3.° ciclo do ensino básico, Dissertação (Mestrado) - Universidade
outros países e continentes para a vida em Cabo Verde. Relativamente do Minho, Braga, 2006.
à análise comparativa das narrativas de jovens portugueses e brasilei- DIAS, Xavier. A. identidade local numa abordagem intercultural: um estudo com
ros, participantes em tarefas id ê nticas, um dos resultados interessantes alunos da Ilha da Madeira, Dissertação (Mestrado) - Universidade do Minho,
que emergiram é que, se os dois grupos partilham uma ideia dc pro- Braga, 2008.
gresso, os jovens portugueses veem-se como espectadores da história, GAGO, Mar ília. Concepções de professores sobre narrativa e consciência histórica. Tese
enquanto os jovens brasileiros se integram na história como agentes de (Doutoramento) - Universidade do Minho, Braga, 2007.
mudança, perspectivando o futuro. GARCIA, Tâ nia Braga. Estudos sobre consciê ncia histó rica na Universidade
Federal do Paraná. In: BARCA, Isabel (Org.). Estudos de consciência histórica na
Referê ncias Europa, América, Asia e Á frica: actas das 1C jornadas Internacionais de Educa -
çã o Histórica. Braga: Universidade do Minho. 2008. p.123-133.
ALVES, Olinda. Concep ções de professores e alunos sobre significãnáa histórica: um GERMINARI , Geyso Dongley. A história da cidade, consciência histórica e identida-
estudo no 3.° ciclo do ensino bá sico. 2007. Dissertaçã o ( Mestrado) - Univer- des de jovens escolarizados. Tese (Doutorado) - Universidade Federai do Paraná,
sidade do Minho, Braga, 2007. Curitiba, 2010.
.
BARCA, Isabel Consciência histórica: teoria e prá ticas. As mensagens nucle - GEVAERDj Rosi Terezinha Femrini. A narrativa histórica como uma maneira de
ares das narrativas dos jovens portugueses. Revista de Estudos Curriculares, v 4, . ensinaç e aprender história: o caso da história do Paraná. Tese (Doutorado) - Uni -
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20
21
DIDÁTICA DA HISTÓ RIA:
PASSADO, PRESENTE E
PERSPECTIVAS A PARTIR DO
CASO ALEMÃO*

J òrn Riisen

A opinião padrão sobre o que n didá tica da história é, como


ela funciona e onde está situada no reino das humanidades é a seguin-
te: a did á tica da hist ória é urna abordagem formalizada para ensinar
história em escolas prim á rias e secund á rias, que representa uma parte
importante da transformação de historiadores profissionais em profes-
sores de história nestas escolas. E uma disciplina que faz a mediação
entre a histó ria como disciplina acadêmica e o aprendizado histórico
e a educação escolar. Assim, ela nã o tem nada a ver com o trabalho
dos historiadores em sua própria disciplina. A did á tica da história, sob
essa visã o, serve como uma ferramenta que transporta conhecimento
hist órico dos recipientes cheios de pesquisa acad êmica para as cabe ças
vazias dos alunos.
Esta opinião é extremamente enganosa. Ela falha em confron-
tar os problemas reais concernentes ao aprendizado e educaçã o his-
t ó rica c à relação entre did ática da história c pesquisa histórica. Alé m
disso, ela limita ideologicamente a perspectiva dos historiadores em

Este texto foi originalmentc publicado cm 1987, na revista ilistory and


-
Tbeoty e publicado em portugu ês na Revista Práxis \idmatiM , Pònta Grossa PR, v. I ,
n . 1, 15 jul. / dcz. 2006, em versão autorizada pelo autor. Tradu ção de Marcos Roberto
Kusnick. Revisão da traduçã o por Lnis Eernando Cerri.

23
!
Jõrn Riisen Jõrn Riisen e o Ensino de História

.
sua prática e nos princípios de sua disciplina Ainda que eu deseje me pesquisa e discurso acad émicos foram sendo forjadas, historiadores
concentrar na did á tica da história na Alemanha, não limitarei minhas profissionais ainda discutiam os princípios did á ticos da escrita histórica
observações do desenvolvimento de uma subdivisão da história e pe ~ como sendo fundamentais para seu trabalho.
.
dagogia a um ú nico paí s da Europa Ocidental Em vez disso, eu gosta- Mas, devido à crescente institucionalização e profissionaliza-
ria de usar a Alemanha para ilustrar uma ampla discussã o de como se çã o da histó ria, a importâ ncia da did á tica da história foi esquecida ou
pensa a histó ria, quais são as origens da história na natureza humana, e minimizada. Durante o século XIX, quando os historiadores definiram
.
quais são seus usos para a vida humana Estas são as questões bá sicas sua disciplina, eles começaram a perder de vista um importante prin -
que uma didática da história válida deveria considerar, o que, quando c í pio, a saber, que a história é enraizada nas necessidades sociais para
feito, poderia fazer dela uma parte integral e importante dos estudos orientar a vida dentro da estrutura tempo. O entendimento histórico
históricos1. é guiado fundamentalmente pelos interesses humanos básicos: assim
Para aqueles que estão atentos à história da disciplina de histó- sendo, é direcionado para uma audiência e tem um papel importante na
ria, especialmente acerca da sua transformação em urna atividade pro - cultura polí tica da sociedade dos historiadores. Como os historiadores
fissionalizada, acadêmica, n ão deveria ser surpreendente que a didá tica do século XIX se esforçaram para tornar a história uma ciê ncia, este
possa desempenhar um papel importante na escrita e na compreensão público foi esquecido ou redefinido para incluir apenas um pequeno
histórica. Antes que os historiadores viessem a olhar para seu trabalho grupo de profissionais especialistas treinados. A didática da história
como uma simples questão de metodologia de pesquisa e antes que se não era mais o centro da reflexão dos historiadores sobre sua própria
considerassem “cientistas”, eles discutiram as regras e os princípios da profissão. Ela foi substitu ída pela metodologia da pesquisa histórica. A
composição da histó ria como problemas de ensino e aprendizagem. “cientifização” da história acarretou um estreitamento consciente de
Ensino e aprendizagem eram considerados no mais amplo sentido, perspectiva, um limitador dos propósitos e das finalidades da história".
como o fenômeno c o processo fundamental na cultura humana , não A esse respeito, a cientifização da história excluiu da competência da
restrito simplesmente à escola. O conhecido ditado historia vitae magistra reflexão histórica racional aquelas dimensões do pensamento históri-
(história mestra da vida) , que define a tarefa da historiografia ocidental co inseparavelmente combinadas com a vida prá tica. Desse ponto de
da antiguidade até as últimas décadas do século dezoito, indica que a vista, pode ser dito que a história científica, apesar de seu clamor racio-
v escrita da hist ória cra orientada pela moral e pelos problemas prá ticos nalista, havia conduzido aquilo que eu gostaria de chamar “ irracionali-
da vida , e não pelos problemas teóricos ou empíricos da cognição me- zação” da história.
tódica . Mesmo durante o Iluminismo, quando as formas modernas de Que este processo pode e deveria ser revertido é minha princi-
pal tese; e os desenvolvimentos contemporâ neos em did á tica da histó-
ria na Alemanha apontam para essa direção. Aí, os desenvolvimentos
1
Para informa ção geral, ver Wandbucb derGeschichtsdidaktik, terceira ediçã o, ed.
recentes em did ática da história podem ser descritos como um pro-
I<. Bergmann, A . Kuhn. J. Riisen, e G. Schneider (Diisseldorf, 1985); GescbicbtsdidakMk:
Theorie Hir die Praxis, ed . K. Bergmann and J. Rusen (Diisseldorf. 1978); cesso de retomada do âmbito perdido da autoconsciência hist órica. A
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chichfwnterricbt: Bei/rdge git eimr Geschichte des Geschichtsdidaktik und des Geschichtsunterrichts
<

Geschichtswissenschaft: Geschichtsforschung - Theorie der Geschichtswissenschaft


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24 25
E

J órn Riisen Jõrn Riisen e o Ensino de História


didá tica da história , que tinha sido originalmente interpretada como educa ção em história pode ser definida como um processo histórico
uma aplicação externa da escrita profissional da história, tem adquirido que pode ser analisado com as ferramentas teóricas e metodológicas da
um status dentro da disciplina acadé mica que lhe permite novamente hermenêutica historicista. O professor tem que entender a educação
facilitar e melhorar o entendimento histórico, mas agora dentro das
suas formas acad êmicas novas e altamente racionalizadas.

como o historiador tem que entender a história isto é, hermeneuti-
camente, como um tipo de texto constitu ído por forças humanas in -
Originalmente, a did á tica da histó ria na Alemanha, como cm tencionais e contendo um sentido que pode ser decifrado, revelando as
qualquer lugar, linha sido guiada pelas necessidades prá ticas de treina- próprias intenções do leitor e as possibilidades de interação entre texto
mento de professores de história. Esse treinamento teve lugar em dois e leitor. A pressuposição dessa concepção hermenêutica, historicista
níveis. Um deles era puramente pragmá tico e relacionava-se com os é que a histó ria c constitu ída por forças mentais, que o historiador,
mé todos de ensino de história em sala dc aula. O segundo era teó rico: sendo um intérprete ativo, pode “repensar” ou apropriar, e que guiam
ele se concentrava nas condições e nos propósitos básicos do ensinar c suas questões históricas e interpretações. Alcançar o conhecimento
aprender história. No primeiro n ível, a did á tica da hist ória estava e está empírico do passado poderia levar a um insight sobre o movimento das
relacionada primariamente á pedagogia: ela é ensinada e aprendida pelo forças do presente. Esse insight poderia permitir àqueles que adquirem
s
t
fazer. N ós chamamos isso de metodologia de instru ção em história conhecimento histórico viver dentro da corrente principal do desen-
{ Methodik des Geschich/ snnterrichts). No segundo n ível a did á tica da histó- volvimento histórico e acomodar sua vida pol í tica a da .
ria é discutida cm relação à quelas disciplinas que têm relação com os 'Tanto a did ática da história quanto a ciê ncia histó rica compar-

fenômenos de ensino e aprendizagem por exemplo, com as ciê ncias tilharam esta posi ção historicista. Ambas postulam a mesma ideia dc
sociais, que investigam as condições sociais de ensino e aprendizagem, “ forças educativas ” ( Pildungskrãjtê) do desenvolvimento histórico. Mas
com a pedagogia, que investiga os propósitos, as formas e os proces- o relacionamento formal entre a história c a didática da história era ca-
sos da educação, e, é claro, com os estudos histó ricos, que investigam racterizado por uma estrita divisão dc trabalho. Os estudos históricos
história como disciplina a ser ensinada. Nesse n ível nós falamos da estavam ainda limitados a um padrã o puramente acadêmico ou “ cien-
did á tica da educa çã o em história { Didaktik des Geschh Ijts/mkrrrkhts). Hm t ífico ” de autoentendimento. Questões referentes ao inter- relaciona-
minha opinião, o segundo n ível deveria preceder o primeiro. A didá tica mento entre a pesquisa histórica c o mundo experiencial ÇLebenswelf )
da educa ção em histó ria estabelece os objetivos e as fornias da edu - do investigador, bem como todas as questões referentes à educação
cação histórica dentro de um dado contexto pol ítico, social, cultural hist órica foram relegadas a uma disciplina separada, extra-histórica:
e institucional. A metodologia de instru çã o cm histó ria estabelece os portanto, a hist ória formal n ão se dirigia à essência do saber histórico
meios práticos pelos quais estes objetivos sã o alcan çados. escolar, diretamente. Os historiadores consideravam que sua disciplina
Até os anos 1960, a didá tica da história na Alemanha ( ) cidental estava legitimada pela sua mera existê ncia. Alfred Heuss tornou isso
era considerada como uma geistesimsenschaftlklje Pddagogik , um termo claro nos anos 1950 quando reivindicou: “ Histó ria como uma discipli -
que n ão pode ser facilmente traduzido. Eu prefiro a versão inglesa, na acad êmica é uma criatura que legitima a si mesma simplesmente por
hermenê utica pedagógica {pedagógica/ herwenentics), considerada como estar lá”. Ele comparou os estudos históricos e o resultado de seus co-
uma disciplina independente. O rnais reconhecido representante desse nhecimentos a uma árvore produzindo folhas. “A á rvore vive enquanto
conceito de did á tica é Erich Weniger ". De acordo com essa visão, a
1
tem folhas e é seu destino viver e ter folhas” . 1 leuss cxplicitamente
lv

recusa conferir à história algum uso prático ou função real naquelas


" Principais rrabalhos: F.lirb Weniger. Die Grundlagen des ( íeschichrsun -
terrichts: Intersuchungen zur geisieswisseiichaTtlichcn Didakuk (Leipzig, ITerlin.
,v HEUSS, A. \'erlust der
1926); Erich Weniger. Ncuc Wegc im GeschichresunteiTicht | I 949| (1'rank fu r ty 1969) . Gachicbte. G òttimgem, 1959, 44.

26 27
É •

1
I
Jòrn Riisen c o Ensino de História
J òm Riisen
históricos e propagava um novo conceito teórico que estavam aptos
á reas culturais onde ela pode servir como um meio para a identidade
para pôr em prática. Eles concebiam a história como uma1 ciência so-
coletiva e sua orientação através da vida. Pelo contrá rio, ele pensa que
cial com laços muito próximos de outras ciê ncias sociais' . Ao fazê-lo,
a metodologia da pesquisa histó rica destrói a função prática da histó ria.
levantaram importantes questões referentes à tarefa básica da cognição
A did á tica da história durante esse período reforçou essa men -
histórica e da função política dos estudos históricos. Essa redefinição
talidade estreita. Ela via o conhecimento histórico como sendo gerado
foi apenas uma parte de uma grande reorientação cultural que teve
unicamente através do discurso interno dos historiadores profissionais.
lugar na Alemanha durante aquela época . Assim, uma reorientação
A tarefa da did á tica da história era transmitir esse conhecimento sem
igualmente importante através da história foi sentida nas escolas, o que
participação na geração desse discurso. A did ática da história compensa-
resultou em uma crise de legitimidade no ensino de história. A hipó tese
va esta modesta recusa em participar da pesquisa histórica pela tradução
de que a história tinha um papel integral na educação primá ria e se -
dc resultados dessa pesquisa cm pressuposi ções filosóficas gerais. Ela
cundária foi crescentemente questionada, especialmente na medida em
considerava estas categorias filos ó ficas como elementos essenciais que
que os ataques contra o historicismo cresciam em grau e intensidade.
davam forma às orientações para a vida. Assim, essas categorias eram
. Novas formas de educação pol ítica que correspondiam a estes novos
pensadas para desempenhar um papel central no processo de educação
conteúdos foram introduzidas nas escolas.
'Entretanto, apesar desses componentes abstratos, o curr ículo primá rio
A didática da história também passou por uma mudan ça que
c secundário de história consistia em nada mais do que resumos sim -
refletia essa reorientação cultural geral e a mudança no sistema educa-
plificados dos estudos padrão em história. Assim, na melhor das hip ó-
cional . Sua concepção hermenêutica foi radicalmente alterada e trans-
teses, a did á tica da história provia os estatutos fundamentais da fun ção
formada em uma nova forma de argumentação. Ela experimentou a
educacional do conhecimento histórico e dos objetivos corresponden-
assim chamada virada para a teoria do currículo . Agora a educação
i

tes para o ensino de histó ria nas escolas. Mas isso inclu ía tamb ém uma
histó rica não se torna tnais uma simples questão de tradução de formas
didá tica oculta, aquela da simples reprodução dos estudos históricos: ao
e valores de estudiosos profissionais para a sala dc aula. A questã o bási
-
fazê-lo, baixava seu nível das montanhas da pesquisa para os vales das
ca que está sendo colocada é se aquele conhecimento e a forma de pen -
salas de aula (isso é chamado cópia ou reprodução didática).
samento que ele representa encontram um conjunto de critérios edu
-
Nos anos 1960 e 1970 todo o cenário mudouv A arrogâ ncia .
cacionais preexistentes e extradisciplinaresvUi. Os historiado res foram
do sábio que assumia que os estudos histó ricos eram legitimados pela
. confrontados com o desafio do papel legitimador da história na vida
sua mera existência perdeu seu poder de persuasão Uma nova geração
cultural e na cduca çãoix. Eles responderam a este desafio ampliando o
de estudiosos criticava radical mente o conceito tradicional de estudos
vi WEHLER, H.-U. Historiscbe So%iahvismschaft. 2 ed. Frankfurt, 1977;
v
Para informações gerais sobre o desenvolvimento dos estudos históricos WEHLER H .- U. Historiscbe So iabrissenschaft und Geschichtsschreibung Studien
, v.u
f
na Alemanha, ver WEHLER, H.-U. Geschichcswissenschaft heute. In: HABERMAS,
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29
28
}ò rn R íisen Jõrn Ríisen e o Ensino de I listória

campo da autorrefle$ão e do autoentendimcnto histórico. Os historia- do momento”*". Geschichtsdidaktik, fundado um ano depois, represen-
dores começaram a respeitar aquelas dimensões dos estudos históricos tou uma nova forma de lidar com o papel da história na educação e
onde necessidades, interesses e propósitos apareciam como fatores de- na vida prá tica. Em um artigo programático, Klaus Bergmann , um dos
terminantes do pensamento histórica'. Em termos simples, o estudo editores, definiu a didá tica da história como se segue: ela é “a disciplina
da história na Alemanha Ocidental passou por aquilo que poder íamos que examina a importância da história — todas as espécies de história
descrever como uma mudan ça de paradigma *'.
Essa mudan ça coincidiu com a necessidade urgente de autor-

e todos os seus elementos constitutivos para o sujeito receptivo e
reflexivo”*"'. Ele considerava emancipação e identidade pessoal como
representaçã o e legitimidade dos historiadores preocupados com o as duas principais ideias dessa reflexão did á tica.
campo da educa ção. Juntos, ambos os momentos contribu íram para a Através da estrutura dessa nova abordagem para o uso da his-
formação de um novo movimento histórico comprometido com uma tó ria na vida prá tica, a did á tica da histó ria se estabeleceu como uma
reflexão mais profunda e ampla sobre os fundamentos dos estudos disciplina especí fica com suas próprias questões, concepções teóricas
históricos e sua inter- relação com a vida prá tica em geral e com a edu- e operações metodológicas. Durante os anos 1970 esse movimento
caçã o em particular. Isso aconteceu em um tempo em que o siste- esteve ligado às necessidades dc mudança curricular. Assim ela poderia
ma universit á rio passava por uma grande expansão, o que possibilitou ser discutida sem resolver a questã o sobre se a didá tica da história de-
flexibilidade suficiente para encorajar a formaçã o de novos conceitos veria ser agregada à história ou à pedagogia. Porquanto pareceu plau -
sobre a educação e para permitir sua implementação. Assim, posições s í vel que os principais objetivos da educação histórica eram definidos
foram criadas para estudiosos e professores que desejavam seguir essa e explicados fora dos estudos histó ricos, a did á tica da histó ria serviu
tendê ncia e realizá-la pela pesquisa, treinamento e ensino. como auxiliar á didática geral; ela ainda era vista como uma disciplina
Sintom ática desse novo movimento em estudos hist óricos e pedagógica. Isso foi exacerbado pela tradicional mentalidade estreita
did á tica da história foi a criação de dois periódicos, Geschichte und Ge- de muitos historiadores profissionais que exclu íam todas as questões
selhcha/t e Geschichtsdidaktik . O primeiro foi fundado cm 1975 e incor- de fun ção prática da história dc uma autorreflexão histórica seria. C )
pora um novo conceito dc estudos hist óricos. No prefácio que deta - resultado dessa atitude foi empurrar a didá tica da história para mais
*

lha seus objetivos, os editores vislumbravam urna abordagem em duas perto da pedagogia e abrir uma lacuna entre ela c os estudos normais
pcrspcctivas. Primeiro, o periódico deveria enfocar novas aproxima - de histó ria. Isso teve consequê ncias problemáticas. A fascinação com
ções teóricas e metodológicas e procurar estabelecer uma conexão í nti - as reformas curriculares tendeu a subestimar as características peculia -
ma com outras ciê ncias sociais. Segundo, deveria enfatizar as conexões res da história como campo de aprendizado. A histó ria poderia ser ins-
entre o estudo acadê mico de história e a prá tica social. Os editores trumentalizada para objetivos não-históricos dc ensino e aprendizado.
pensavam que isso era necessá rio porque “os estudos históricos foram O papel específico da histó ria em toda a á rea das ciências sociais c na
influenciados essencialmente pelos interesses contemporâ neos bem educação política permaneceu secundá rio, A história poderia assim ser
como pela análise dos processos e decisões históricas. Direta ou indi- facilmente substitu ída por outros ramos da educa ção política e social.
retaniente, os estudos histó ricos reagem à consciência c prática social Aqueles que se opunham a essa tend ência de instrumentalizar
a história pressionaram pela peculiaridade c originalidade do pensa-
mento e da explicação histó rica e procuraram diferenciá-lo dc outras
* RCSEN, -
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Geschichtsvvissensch . Stuttgart, 1976.
aft
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30 31
J õrn Riisen Jõrn Ríiscn c o Ensino de História
formas de pensamento nas outras ciências sociais. Esse movimento cas visuais em museus e explora diversos campos onde os historiadores
trouxe a did á tica da história para bem perto do tipo de autor reflexão equipados com essa visão podem trabalhar.
histórica que eu poderia chamar histórica ( Historik ), um termo que A análise destas atividades não tradicionais para historiadores
aponta para a similaridade dessas reflexões com o tipo de questão co - apenas começou. Assim sendo, um desenho disciplinar para a didá-
locada por Gustav Droysen em seu famoso Hectares on tincyiclopedla and tica da história n ão foi completado. Mas os contornos gerais desse
Methodology of History (1857) x,v. Este tipo de teoria floresceu nos anos desenho já foram formulados, uma formulação que está respondendo
t 970xv jqe acompanhou a transformação da história de uma discipli- aos desafios do presente nos estudos histó ricos na Alemanha graças à
na hermenêutica e historicista para uma ciê ncia social histórica , A falta de vagas para professores de história no sistema escolar alemão.
did ática da história valeu-se de argumentos dessa nova concepção de Neste sentido, pode-se dizer que o estudo da história está mudando
história para explicar a natureza específica e peculiar do pensamento sua ênfase do ensino e aprendizado num sentido mais restrito para um
e da explica ção histórica. Uma vez formulada, essa ideia de história campo mais amplo com objetivos ainda pouco claramente definidos.
tornou- se o meio e o objetivo do aprendizado c educação. Assim , a Ainda é uma questão aberta se a ênfase na vida p ú blica na didática da
originalidade básica do pensament o histórico guiou o problema pratico história terá um eco positivo. Mas deveria ficar claro que, desde que
s da formulação de um novo curr ículo de história. A did á tica da história o p ú blico não pode digerir a produção da uma disciplina profissional
^
juntou os assuntos orientados pela prá tica sobre ensino e aprendiza - altamente especializada da história profissional sem mediação, existe
gem em sala de aula com uma percepção teórica dos processos e fun- uma necessidade definitiva de pessoal treinado e disposto a cumprir
ções da consciê ncia histó rica em geral. esta mediação. O que deveria ser evidente é que as habilidades normais
Dadas estas orientações, as perspectivas da did á tica da história adquiridas pelo historiador profissional não são suficientes para a exe-
foram grandemente expandidas, indo além de considerar apenas os cu ção dessa mediação.
problemas de ensino c aprendizado na escola, À did á tica da história Atualmente, na Alemanha Ocidental, quatro itens principais
analisa agora todas as formas e fun ções do raciocínio e conhecimento dominam as discussões sobre a did á tica da história. Eles têm relaçã o
histórico na vida cotidiana, prá tica. Jsso inclui o papel da história na com a fnetodologia de instru ção, as funções e os usos da história na
opinião pú blica e as representações nos meios de comunicação de mas - vida p ú blica, o estabelecimento dc metas para a educação histórica
sa; ela considera as possibilidades e limites das representações históri- nas escolas e a verificação se estas têm sido atingidas, e a an álise geral
da natureza, função e importância da consciência histórica. Deixe-me
ocupar brevemente de cada uma delas.
xlv
.
DROYSEN, J G, Historik. Ed. P. Leyh, Stuttgart, 1977 (Tradução inglesa
A metodologia de instrução na sala de aula ainda é um pro-
de seu Gmndtiss der Historik ; Outline of the principies of History [1883] (Nova Iorque,
1967) . blema importante. Aqui a concentração no currículo tem sido predo-
xv
Cf. a série Theorie der Geschichte: Beitrãge zur [ listorik . v. I: Objektiviíat minante. Combinada com a hipótese de que existe uma teoria geral da
nndVartleilichke.it in der Geschichte, ed . R , Kosclleck, WJ. Mo mm sem, c J. Riisen (Munich, instrução escolar (Unterricbtslehrê), o ensino de história em sala de aula
1979); v. 2; Historische Processe, ed , K .-O. Faber e C. Meier (Munich, 1978) ; v. 3: Theorie
tetn tendido a se tomar uma atividade mecâ nica. Ainda n ão se resol-
und Er àhlutig in der Geshichte, ed. ). Kocka e '1'. Nipperdey (Munich, 1979); v. 4: Formn
^
der Geschichtsschreibnng , ed . R , Kosclleck, H. Lutz, e J. Riisen (Munich, 1982): e v. 5: veu como a peculiaridade da consciência histó rica - aquelas estruturas
.
Historische Mel'bode, ed . C Meier ej. Riisen (Munich, 1987) , mentais e processos que constituem uma forma específica de atividade
Uma abordagem sistemá tica desses fatores básicos pode ser encontrada cultural humana - pode ser integrada nesse padrão de educação. Ainda
.
em RUSEN, J Historische Vernmft. Gmndyuge mer Historik I: Die Gmndlagen der existe um distanciamento entre a percepção programá tica de um bom
Geschichtswissenschaft Gò ttingen, 1983; RUSEN, J. Rekonstrnktion der VergangenheH.
Grundtfige eimr 1 listorik II: Die Prinzipicn der liistorichen Forschung. Gòttingen, 1986, professor de história e o treinamento formal que ele ou ela recebem

32 33

.
ff- J õrn Rusen Jõ rn Rusen e o Ensino de História
.
na prá tica do ensino de história A razão desse distanciamento é que as empíricos disponí veis sobre o assunto. O que temos feitos são os pri-
discussões referentes à consciência histórica e aos fatores constitutivos meiros passos na definição da disciplina, bem como discussões sobre
do pensamento histórico não têm sido integradas na pragm á tica do quais s ã o os problemas e o que deveria e poderia ser feitoM \ A fim
ensino c aprendizado. Os insights conquistados na did á tica da histó- de estabelecer uma estratégia de pesquisa adequada nessa á rea para a
ria sobre os processos, estruturas, conte ú dos e funções da consciência did á tica da história, é necessário sintetizar suas perspectivas, questões
histórica nã o tê m sido traduzidos na an álise do ensino e aprendizagem e m étodos com aquelas disciplinas especializadas que analisam a vida
em sala de aulaxv" . pú blica. Por exemplo, se alguém aplicar uma abordagem moderna da
Lm exemplo disso seria suficiente. No nível abstrato de uma didá tica da história aos usos e funções da história nos meios de comu -
teoria geral da consciê ncia histórica, n ós sabemos alguma coisa so- nica çã o de massa, ele precisa chegar a um acordo com o jornalismo.
bre os padrões de significação que governam a experiência do passado
humano e sua interpretação como história dotada de sentidoxviii. Mas
Isso significa que os insights específicos da did á tica da história seu
conceito da especificidade do entendimento histórico e o reconheci -

nós sabemos muito pouco sobre a maneira de como a história é per- mento da função da história em dar forma à identidade social e indivi -
cebida e os efeitos da introdu ção da história na sala de aula. Algumas

dual têm de ser transformados na linguagem do nosso entendimento
pesquisas empíricas que temos feito em Bochum sugerem que os pa -
YLt ões de educação exemplar - história como uma coleção de exemplos —
da comunicação de massa que está, por exemplo, dentro da sem â nti-
ca do cinema e da poética da comunicação visual.
conduzindo a regras gerais do comportamento humano — são a forma
pela qual a história é apropriada pelos alunos, sem que os professores
( ) terceiro item

estabelecer os objetivos da educação histó-

atentem para isso. Os professores tinham certeza de que eles estavam


rica e descobrir como estes objetivos têm sido alcan çados tem sido
uma das discussões mais importantes na Alemanha Ocidcntalxx. Por

implementando os modelos modernos de estudos históricos. Mas a mais de uma década, o mais desejado e discutido objetivo do ensino de
realidade da experiência de aprendizado mostrou um padrão muito di- história era definido como “emancipação”*55 -. Era esperado que através
'

ferente. Assim, o processo de ensino e aprendizado na sala de aula é do saber histórico os alunos pudessem obter a habilidade de autodeter-
governado por uma estrutura da consciê ncia histórica n ã o reconhecida minaçã o, que eles pudessem participar ativamente das decisões pol íti -
pelos próprios participantes. cas que influenciavam sua vida diária ", liste objetivo, no entanto, n ão
5415

O segundo item é a an á lise da função do conhecimento c da era uma simples discussã o histórica; ele estava muito ligado a outras
explicaçã o histórica na vida p ública. Este 6 um novo campo para a di- ciências sociais e à educaçã o pol í tica geral. Dessa maneira, o conte údo
d á tica da história. Considerando que existem muito poucas abordagens histó rico para esse programa era difícil de ser definido precisamente.
teóricas e metodológicas para este problema, n ão h á muitos estudos Posto que esta discussão ainda esteja por ser resolvida , o desejo de

xvti
A melhor abordagem neste sentido é JEISMANN, K.-E. Didaktik Mx
Veja, e.g., Gtscbuhtsdidaknk> 11, n . 4, 1986.
der Geschichte: Das spezifische Bedingungsfeld des Geschichtsuntemchts. In: xx
Exemplos representativos são ROHLFES, t .; JEISMANN, K.-E.
BEHRMANN, G. C.; JEISMANN, K.-E.; SOSSMUTH, H . (Ed .). Geschicbtemi<tPoHtik ( Ed.). Geschichts/mknichí: Inhalte und Ziele. Stuttgart, 1974; ROHLFES, j. (Bd.).
xviii
.
Didaktische Grundlegung eines kooperativen Untemchts Paderborn, 1978.
R ÚSEN, J. Die vier Tvpen des historischen Krzã hlens. In; KOSELLECK ,
.
Ceschicbtsuntemcht: Entwurf emes Curriculums f íir die Sekundarstufc I , Stuttgart, 1974
(Edição extra de Gcschkhtehi Wissenschajt und í hitemcbt) .
R ; LCTZ, H.; RCSEN, J. (Ed.).\:ormn der Gescbkhtsscbreifmigy p. 514-606; RUSEN,
- .
RCSl LNJ C rcschiclite ais Altklã rung? ( )dcrDas Dilcmma desHistorischcn
J. Geschichtsdiclaktische Konsequenzcn aus einer erzátltheoretisdien Ilistorik. In: Denkens zwischen Hcrrscbaft und Etnanziparion. Gescbicbtc und GeseUschaft, 7, p. 189-
QUANDT, S.; SIJSSMUTR, H. (Ed .), Hisloriscbes Ençab/en: Eormen und Funktionen, 218, 1981.
Gottingen, 1982, p. 129 -170. xx- i
.
KUI IN, A. hinjubrung itt die Didaktik derGescbichte.

34
35
J õrn Ríisen Jòrn Ríisen e o Ensina de História

estabelecer um curr ículo com objetivos claramente definidos e a ne- le de entender o presente e de presumir o futuro. Se os historiadores
cessidade de determinar se estes objetivos foram encontrados levam a vierem a perceber a conex ão essencial entre as três dimens
ões do tem -
uma investigação crítica dos conteúdos da educação histórica. História po na estrutura da consciê ncia histó rica, eles podem evitar o precon-
como urna matéria a ser ensinada e aprendida tem de passar por um ceito acadêmico amplamente aceito de que a hist ó ria lida unicamente
,
exame didá tico referente à sua aplicabilidade de orientar para a vidaxx u. com o passado: n ão há nada a se fazer com os problemas do presente

O quarto problema a aná lise da natureza, função c impor- c ainda menos com os do futuro.
tâ ncia cia consciência histórica - é, cm minha opiniã o, a discussão mais Segundo, a consci ê ncia histórica pode ser analisada como um
interessante para os pesquisadores dos estudos históricos. Consciên- conjunto coerente de operações mentais que definem a peculiaridade
cia histórica c uma categoria geral que não apenas tem relação com do pensamento histórico c a função que cie exerce na cultura humana.
o aprendizado e o ensino de história, mas cobre todas as formas dc Aqui, a discussão sobre a estrutura narrativa da explicação histó rica é
pensamento histórico; através dela se experiencia o passado c se o in- extremamente ú tilxxv. A narração histórica é mais do que uma simples
terpreta como história. Assim, sua an álise cobre os estudos históricos, forma específica de historiografia. Intérpretes contemporâ neos dessa
bem corno o uso e a função da história na vida pública e privada. A discussão (por exemplo, Hayden White e Paul Ricoeur) apresentam a
discussão alem ã sobre essa quest ão é rica e variada e é imposs ível para narração histórica como um procedimento mental básico que dá sen -
mim resumi-la aquiX av. Deixe- me, entretanto, mencionar t rês dos pon-
5
tido ao passado com a finalidade de orientar a vida prá tica através do
tos mais importantes. tempoxxvi. Para entender completamente essa operação, nós temos que
Primeiro, a consciência histórica n ão pode ser meramente identificar primeiro os procedimentos da narração histórica, definir
equacionada como simples conhecimento do passado. A consciê ncia seus diversos componentes, descrever sua coerê ncia e inter-relaçòes
histórica dá estrutura ao conhecimento histórico como um meio de e construir uma tipologia que inclua sua aparê ncia sob diferentes cir-
entender o tempo presente e antecipar o futuro. Ela é uma combinação cunst â ncias e tempos . Quando isso for feito nós poderemos obter
xxvii

complexa que conté m a apreensão do passado regulada pela necessida- um entendimento de como o passado adquire sua modelagem histó-

xxiu
Cf. o ensaio de síntese de R. Schòrken em “Die lange Weg zum
-
Geschichtscurriculum: Curriculiim werfahrem unter der Lupc ”, Gesckkbtsdidaktik 2, , XXV .
Cf. QUANDT, S.; SOSSMUTH (Ed ). Historiscbes ¥\r%aklen\ BECHER, A . J.
p. 254-269, 335-353, 1977. Didaktische Prinzipien der Geschichsdastellung. In: JEISMANN, K .-E.; QUANDT, S.
(Ed.). Geschicbtsdarstelltmg: Dcterminanten und Prinzipien. Gò ttingen, 1982, p. 22- 38;
c
XX
íV
Ver, sobretudo,JEISMANN, K.-E. Gescbichte ais Hori ont der Gegenwart Ober
. ^
dm 7 usammenbang tm Vergangetiheitsdeutung , Gvgetwarlsverstàndnis und Znkunftsperspckm . RUSEN J , . Historische Vernu / ft. Ver , sobretudo JEISMANfc
, , K . - E . Gescbichte aisHori
^ ont
Paderborn, 1985; SCH ÒRKEN, R. Gcschichtsdidaktí k und Gcschichtsbewusstsein . .
der Gegenmrt Uber den V usammenhang von T ergangenbeifsdeutnngl icgemmrtsnrstandnis
/ (

Gescbichte in Wissenscbaftund Vnterrichty 23, p. 81-89, 1972; e BECHER, U. A.J. Personalc .


und Zukunftsperspektive Paderborn , 1985 ; SCH Ò RKEN , R. Geschichtsdidaktik und

und historische Identitãt. In: BERGMANN, K ; RUSEN, j. (Ed .). Geschicbts didaktik: Gcschichtsbewussts ein . Gescbichte in Wissenscbaft und Unterricht ; 23 , p. 81-89 , 1972 ;e

,
Theorie fiir die Praxi, p. 57- 66. Cf. Historiscbes Yinçabkn ed. Qnandt and Sussmuth; BECHER, U A ), Personalc und historische Identitã t. In: BERGMANN, K.; RUSEN,
. .
BECí IER, À. J. Didaktische Prinzipien der Geschichsdastellung. In: JEISMANN, K.- |. (Ed .) . Geschicbts didaktik: Theorie fiir die Praxi, p. 57-66.
E.; QUANDT, S. (Ed.). Gcschichtsdarstel/ung: Determinantcn und Prinzipien, Gõttingen, **vi \VI IITE, H. Metahistofy: the historical imagination in nineteenth century -
1982, p. 22- 38; e RUSEN, J. Historische Vmrntft. Ver, sobretudo, JEISMANN, K E .- . Europe, Baltimore , 1973; W Í IITE, H. Tropics of disconrse: essays in cultural criticism .
.
Gescbichte ah Hori ont der Gegenmrt Ubcr deu 7usammnhang vm Vergangenheitsdeutung, Baltimorc, 1978; WHITE, I I. The question of narrative in contemporary historical
^ theory. History and Iheory, 22, p. 1-33, 1984; RICOEUR , P. Narrative Time. Critica
/
Gegenn'artsventãndnis und Zukunftsperspekive. Paderborn, 1985; SCHÒRKEN, R. , , p. 177-
Geschichtsdidaktik und Geschichtsbewusstsein. Gescbichte in Wissenscbaft und Unterricht, ínqmry , 7 , p. -
169 190, 1981 ; RICOEUR , P . The Narrative Function . Semeia 13
23, p. 81-89, 1972; e BECHER, U. A . J. Personalc und historische Identitã t. In: 202, 1978.
BERGMANN, K.; RLSEN,J. (Ed.). Geschicbts didaktik: Theorie fiir die Praxi, p. 57-66.
'
xxvu
Cf RUSEN, J. “ Die vierTypen des historischen Erzãhlcns”.

36 37
Jòrn Rúsen e o Ensino de História
Jó rn Riisen
e escrita corno meios específicos de realizar aquelas operaçõ
es da
rica específica e de. como a história é constituída por atos discursivos
UUlsji

histórica que proporcionam aos seres humanos segurança


específicos, formas de comunicação e padrões de pensamento. Tudo Consciência
c auiopersistência em face da mudan ça. Adicionalmente
, eles podem
isso pode nos dar um insight dentro da função cultural da história da como conclus õ es obtidas por
mentalidade e da argumentação histórica na vida social. apresentar os resultados cie sua pesquisa
a todas as formas
Aqui a teoria da história (que analisa os fundamentos dos es- meio do uso da razão. Esta razão pode ser aplicada
e usos do pensamento histó rico em que argumentos, e
n ã poder e
o
tudos históricos) e a did á tica da história (que analisa os fundamen -
tos da educação histó rica) coincidem em suas análises das operações
dominação, poderiam resolver problemas.
Para concluir essa discussão, eu gostaria de levantar mais uma
narrativas da consciê ncia histórica com suas consequentes conexões que estrutura
sistemá ticas**'"1. Fazendo isso elas superam a infeliz separação que tem questão. Com que forma de investigação hist ó rica, com
i enrica e abordagem metodológica a didá tica da hist ó ria poderia ser
existido entre a reflex ão acad ê mica da natureza da história e a reflexão liist ó ricos ? Como
I ratada como uma parte homogénea dos estudos
didática do uso da história na vida prá tica. A didá tica da história está o na
recuperando a posição que tinha ocupado quando do in ício da história lodos estes pontos que eu mencionei - metodologia de instru çã
ública
como uma disciplina profissional, isto é, cumprindo um papel central
sala de aula, reforma do currículo, pesquisa na á rea da vida p
fun çã o da consci ência
e investigação dentro da estrutura, processo e
s no processo de reflexão na atividade dos historiadores. A disciplina da
história não pode mais ser considerada uma atividade divorciada das hist ó rica se combinam? A did ática da histó ria deveria ter a estrutura
- -la
necessidades da vida prá tica. de uma disciplina pró pria. N ós deveríamos ser capazes de distingui
, sociolog ia do co -
Terceiro, atrav és da análise das operações da consciência his- de outras disciplinas correlatas como epistemologia
nhecimento, pedagogia e psicologia. Dado esse imperativo, a defini
çã o
tórica e das funções que - ela cumpre, isto é, pela orientação da vida ência
através da estrutura do tempo, a didá tica da história pode trazer novos
de que a did á tica da histó ria é a disciplina que investiga a consci
insights para o papel do conhecimento histórico e seu crescimento na histó rica é muito ampla.
Eu gostaria de propor uma definição mais modesta do objeto
vida prática. N ó s podemos aprender que a consciência histórica pode
de pesquisa da didá tica da histó ria. Seu objetivo é investigar o apren
-
exercer um papel importante naquelas operações mentais que dão for- uma das dimens õ es e
ma à identidade humana, capacitando os seres humanos, por meio da
dizado histó ricoxx’\ O aprendizado histórico é
de
comunicação com os outros, a preservarem a si mesmos Focando essa . manifestações da consciência histórica, li, o processo fundamental
socialização e individualização humana e forma o n úcleo de todas -
es
questão de identidade histórica, a didática da história enfatiza um ele- é experien ciado e
tas operações. A questão b ásica é como o passado
mento crucial na estrutura interna do pensamento e da argumentação o futu -
.
histórica, bem como suas fun ções na vida humana Se nós pudermos interpretado de modo a compreender o presente e antecipar
interes-
considerar a educação histórica como um processo intencional e orga- ro. Aprendizado é a estrutura em que diferentes campos de
se did ático estão unidos em uma estrutura coerente . Ele determin aa
nizado de formação de identidade que rememora o passado para poder abor -
entender o presente e antecipar o futuro, então a didática da história signi í icâ ncia do assunto da histó ria da didá tica bem como suas
dagens teóricas e metodológicas especí ficas. Teoricamente, a
didática
n ã o pode ser posta de lado como sendo alheia ao que diz respeito aos ó rica como uma estru -
historiadores profissionais. Agora eles têm de considerar e explicar sua da história tem de conceituar consciência hist
própria pesquisa histórica corno parte desse processo crucial de forma -
çã o de identidade. Os historiadores podem agora considerar sua pes- ROHLFES, J. Vtfinsse ei/icr Didaktik. der Geschfcbte 119711 (G õttingen
*xK
,
des historisch en Lernens I : Formem und
1976) ; RÚSEN, [. Ansatzc zu einer Theorie
-27 , 1987 .
wvii
Cf. RÚSEN, J. “Historisches Erzalenalsgescliichcsdidaktisch.es Prinzip”. Prozesse. Geschicbtsdídaktik , 10, p. 249 - 265, 1985; part II, ibid.t 12, p. 15

39
38
Jõrn Rúsen

tura e processo de aprendizado. Aqui é necessá rio reformular ideias


sobre consci ê ncia histórica como sendo um fator básico na formação
da identidade humana relacionando estes conceitos com o processo APRENDIZADO HISTÓ RICO*
educacional, que també m é básico para o desenvolvimento humano.
Metodologicamente, a didática da história pode usar métodos estabele-
cidos da psicologia e sociologia e rcestruturados de acordo com a pe -
culiaridade da consciência histórica***. Com respeito às reflexões sobre
o processo específico sobre ensino e aprendizagem em sala de aula, Jõrn Rtisen
a did á tica da história pode escolher os elementos da pedagogia perti-
nentes à peculiaridade da consci ê ncia histó rica. O que deve ser relem -
brado aqui é que o ensino de história afeta o aprendizado de história
e este configura a habilidade de se orientar na vida e de formar uma A didática da história experimentou, desde o final dos anos
identidade histórica coerente e estável Assim também, no campo da 1960 e começo dos anos 1970, um importante impulso da teoria do
vida p ú blica, o foco sobre a experiê ncia de aprendizado deve conduzir aprendizado (SCHÕRKEN, 1970). Geralmente mediados por uma
a um programa coerente de pesquisa e explanação. Finalmente, com did á tica geral adotada de caráter currículo- teórico, os processos de
respeito ao processo real de instru çã o histó rica nas escolas, a ê nfase aprendizado do ensino da história foram aceitos de modo mais rigo-
sobre o aprendizado de história pode reanimar o ensino e o aprendi- roso como processos dirigíveis e controláveis. Com isso, não somente
zado de história ressaltando o fato de que a história é uma matéria de a organização did á tica do ensino da histó ria experienciou uma espe-
experiê ncia e interpretação. Assim concebida, a didática da história ou cificação técnica, mas, simultaneamente, a atenção dos conteú dos de
ciência do aprendizado histórico pode demonstrar ao historiador pro- aprendizado orientou-se para as condições, formas e funções de sua
fissional as conexões internas entre história, vida prá tica e aprendizado. 1 recepção. Estas inovações teóricas do aprendizado da didática da his-
l ória implicaram uma profunda crítica de antigas determinaçõ
es psi-
Lsto, mais do que qualquer coisa , pode dar um novo significado à frase
historia vilae magistra. col ógicas do desenvolvimento do aprendizado histórico na escola: o
desenvolvimento foi desnaturalizado como processo de aprendizado e,
com isso, compreendido no domínio de competê ncia do ensino.
Apesar de todas as f é rteis referê ncias da didá tica da história
a uma teoria do aprendizado, que se apresentou em diferentes con-
cepções ( pedagógicas e psicológicas), ainda não foi desenvolvida ne-
nhuma teoria sistemá tica do aprendizado histórico. E por isto que as
respectivas teorias psicológicas do aprendizado serão formuladas em

Õ HL1CH,
' RUSEN, Jõrn. Historisclies Lernen. In: BERGMANN, Klaus.;).FRHandbucb der
Klaus; KUHN, Annette; RUSEN, jõrn; SC1 INE1DER, Gerhard (Eds
.
Geschichtsdidaktik. 5. cd . Seelze /Velber: Kallmeyer, 1997 p. 261-265. Tradução para
xx.x
Cf. REULECKE, W. Lernpsychologie Á mmerkungen “historichen .
o português de Johnny R Rosa, mestrando na Universidade dc Brasília . Revisão da

Lernen”. Geschichtsdidaktik , 10, p. 267 -271 , 1985.


*
zuni
tradução por Estevão de Rezende Martins .
!

41
40
Jõrn Riisen Jõrn Riisen e o Ensino de História

um nível de abstração e serã o empiricamente testadas em situações apresentadas em seus pormenores e seu significado para o aprendizado
experimentais, as quais n ão correspondem à especialidade do apren- da histó ria pode aqui ser questionado. Sch ò rkcn acentuou, sobretudo,
dizado histórico e a sua referência histórica. O mesmo vale para as a “ produção de identidade, lealdade, simpatia ” (SCHÕRKEN, 1972),
versões pedagógicas das modernas teorias do aprendizado: elas tra- por conseguinte, uma fun ção de subjetiva çào e individualiza ção da
zem o ensino da história à baila sem terem levado suficientemente em consciência da história como componente essencial do aprendizado
conta, em suas análises e interpretações, a especificidade desse ensino. histórico, e de que derivam estratégias de perspectivação do ensino
Ainda falta uma síntese coerente das dimensões próprias ãs teorias do dc histó ria (SCHÕRKEN, 1975). Jeismann, por outro lado, acentuou
aprendizado na aná lise didá tica do aprendizado histórico. Se ela pode o lado cognitivo do desenvolvimento da consciência histó rica através
ser produzida no âmbito de uma interpretação sociológica abrangente do aprendizado, diferenciou as operações de análise, de julgamento de
do aprendizado histórico (JUNG; V. STAEHR, 1983) é uma pergunta mérito e de valorização, e sobre elas delineou as estratégias do ensino
em aberto, pois a teoria social a que se recorre ainda n ào chegou a usar de história (JEISMANN, 1980) . Estas operações podem se generalizar
sua funçã o de crítica da ideologia para se conjugar criticamente com c se tornar elementares para a experiê ncia, interpretaçã o e orientação
outras abordagens da didática da história e elaborar uma explicação ( RUSEN, 1994) . Para nos aproximarmos de uma teoria das operações
teoricamente consistente e empiricamente controlável do aprendizado da consciê ncia que constituem o aprendizado histórico, a pergunta a
histórico, em que este aparece como processo mental específico (para ser esclarecida itiicialmente é se as diferentes funções da consciê ncia da
além de uma funcionalidade social abstrata). história não se reduziriam a uma opera ção básica, que se constitui em
sua particularidade e diversidade de outros processos mentais e a partir
Consciência histórica e aprendizado hist órico da qual o aprendizado histórico pode ser tematizado como processo
uniforme. A narrativa histórica pode ser vista e descrita como essa
Concepções teóricas do aprendizado podem ser fecundamente operação mental constitutiva. Com ela, particularidade e processuali-
aplicadas â especificidade do histórico, quando isto ocorre no curso dc dade da consciê ncia da história podem ser explicitadas didaticamente
uma didá tica da história que tenha a consciência histórica como seu e constitu ídas como uma determinada construção de sentido sobre
objeto mais importante. Com a consciê ncia histórica, a referência à his- a experiê ncia do tempo. O aprendizado histórico pode, portanto, ser
tória, no aprendizado histórico, é levada a seu n ível fundamental e, ao compreendido como um processo mental de constru ção de sentido
mesmo tempo, genérico, ainda antes da explicação cient ífica de “ His- sobre a experiê ncia do tempo através da narrativa histórica, na qual as
tória”, mediada didaticamente, como conteúdo de aprendizado. Com competências para tal narrativa surgem e se desenvolvem (RUSEN,
isso, a didá tica da história se volta para aqueles processos mentais ou 1994) .
atividades da consciê ncia sobre os quais afinal se funda a referê ncia do A narrativa histó rica pode então, cm princípio, ser vista como
aprendizado histórico à história. Trata-se de “ processos de pensamen- aprendizado quando, com ela , as competê ncias forem adquiridas atra-
to e de formaçã o estruturadores de consciência”, “ que geralmente en- v és de uma fun çã o produtiva do sujeito, com as quais a história será
contram-se 'por tr ás’ dos conteú dos e que habitualmente ficam velados apontada como fator de orientação cultural na vida prá tica humana.
ao aprendiz”, de “atos mentais determinantes do comportamento, que Trata-se de uma significativa orientação da vida prá tica humana rela-
subjazem ã lida com a História” (SCHÕRKEN, 1972, p.84). Nesses cionada a cr és dimensões temporais por meio da visualizaçã o do passa-
processos e atos ocorre o aprendizado histórico. Eles ainda não foram do, resumidamente formulado em um termo: “competê ncia narrativa”
bastante explicitados sistematicamente e investigados empiricamente, ( RUSEN, 1994, p. 45s). A unidade do aprendizado histórico em suas
porém as operações centrais da consciência da história puderam ser complexas referê ncias a desafios do presente, experiê ncias do passado

42 43
jòrn Rusen

e expectativas de futuro encontra-se resolvida na estrutura narrativa


r Jõ rn Rusen e o Ensino de História

qualidade e a particularidade do passado em sua singularidade e diversi -


N.

deste trabalho de interpretação. dade de circunstâncias presentes, e a competê ncia prá tica de empregar
O cará ter processual do aprendizado histórico nas narrativas conhecimento histórico na análise, no julgamento e no tratamento dos
da (s) história(s) pode ser descrito como segue: o estímulo e a força problemas do presente.
pulsional do aprendizado histó rico encontram-se nas necessidades de
orientação de indivíduos agentes e pacientes, necessidades que surgem Formas de aprendizado
para tais indivíduos quando de desconcertantes experiências tempo-
rais. O aprendizado histórico pode ser posto em andamento, portanto, A determinação teórica da narrativa, da unidade e da processu-
somente a partir de experiê ncias de ações relevantes do presente. Es- alidade da consciência da história, aqui esboçada, é abstrata. Com ela ,
sas carências de orientação são transformadas então em perspectivas processos concretos de aprendizado dificilmente podem ser decifrados
(questionadoras) com respeito ao passado, que apreendem o poten- empiricamente, determinados normativamente e organizados pragma-
cial expcriencial da mem ória histórica. Pode-se ainda lembrar o fascí- ticamente. Contudo, pode-se recorrer a diferenciações tipológicas do
nio que o passado, com seus testemunhos e resquícios, exerce sobre aprendizado histórico no â mbito da did á tica, e, com isso, elaborar uma
-
os sujeitos. Somente quando a história deixar de ser aprendida como
a mera absorção de um bloco de conhecimentos positivos, e surgir
tipologia das formas do aprendizado histórico, que pode ser utilizada
como um instrumento ideal-típico para a análise c a interpretação de
diretamente cia elaboração de respostas a perguntas que se façam ao processos concretos de aprendizado. Dc acordo com as quatro formas
acervo dc conhecimentos acumulados, é que poderá ela ser apropriada típicas de construção narrativa de sentido sobre a experi ência tem-
produtivamente pelo aprendizado e se tornar fator de determinação poral , diferenciam-se quatro formas de aprendizado histórico: tradi-
cultural da vida prá tica humana. O potencial experiencial da memória cional, exemplar, crítico e genético. Todas as quatro formas existem
histórica vem então a ser correlacionado com o passado de acordo tendencialmente em cada processo de aprendizado histórico, de forma
com as perspectivas questionadoras prévias: no horizonte cias questões que este, com auxílio da distin ção artificial-analítica das quatro formas
históricas suscitadas no presente, a experiê ncia do passado transforma- dc aprendizado, pode ser decomposto em seus elementos essenciais,
-se em experiência histórica específica, ú nico contexto em que tal ex- cuja relação de interação pode ser identificada. Dcssarte, a estrutura
' periê ncia é efetivamente apropriada, tornando-se conteúdo próprio do complexa do processo global de aprendizado pode ser tornada trans-
ordenamento mental do sujeito. Como tal apropriação se dá por intera- parente.
ções, o conhecimento histórico, hipoteticamente pré-delineado e empi- a) Na forma de aprendizado da construção tradicional do sen-
ricamente adquirido, deve ser ainda formatado, tornado question ável e tido da experiência temporal, as experiê ncias temporais se-
negociável intersubjetivamente, para finalmente se transformar, nessa rão processadas em tradições possibilitadoras e condutoras
forma, em elemento de um discurso, no qual se constrói a identidade dc ações. As tradições se tornam visíveis e serão aceitas e
histórica dos sujeitos que interagem entre si . reconstruídas como orientações estabilizadoras da pró pria
O aprendizado histórico seria, no entanto, parcial, quando vida prá tica.
considerado somente como processo cognitivo. Ele é também deter- b) Na forma de aprendizado da constru ção exemplar do senti -
minado através de pontos de vista emocionais, esté ticos, normativos do da experiência temporal, para al ém do horizonte de tra-
e de interesses. A seus resultados pertence, consequentemente, não dições, serão processadas experiências temporais em regras
somente uma competê ncia para a interpretação do passado humano gerais condutoras de ações. Nesta forma de aprendizado se
como história, mas também se distinguem a competência est é tica , a constrói a competência dc regra em relação à experiência

44 45
J õrn Rúsen Jòrn Rúsen c o Ensino de História
hist ó rica; os conteú dos da experiência serão interpretados tal nível de aprendizado e se ordenar na sequ ê ncia de tradicional, exem -
como casos de regras gerais, c formam-se, na interação en - plar, crítica e genética lógica do desenvolvimento (RIISEN, 1993). I á as
tre generalização de regras e isolação de casos, como condi - podem servir, desta forma , para distinguir e interpretar fases e níveis
çã o necessá ria para um emprego prá tico na vida da adquiri- de desenvolvimento da consciência da história como período de época
í da competê ncia de regras de juízo. de um processo de aprendizado circundante. A disposição das formas
c) Na forma de aprendizado da construção cr ítica do sentido de aprendizado em sua ordem lógica de desenvolvimento deixa-se en -
da experiê ncia temporal, as experiências temporais serão tender como consequê ncia estrutural de um aumento de experiência
empregadas de modo que o afirmado modelo de interpreta- qualitativo e duradouro, um aumento qualitativo correspondente de
ção da vida prática será anulado e será feito valer as necessi- subjetividade (individuação) no trabalho de interpretação da lembran ç a
dades e interesses subjetivos, O aprendizado histórico serve histórica, e um aumento qualitativo circundante a ambos, garantidor de I
aqui à obten çã o da capacidade de negar a identidade pessoal consenso de intersubjet ivi.dade histórica da orientação de existência.
.

e social do modelo histórico afirmado.


d) Na forma de aprendizado de construção gené tica do sen- Objetivos do aprendizado histórico
tido da experiê ncia temporal serão empregadas experiê n-
cias temporais em temporalizações da pró pria orientação Uma interpretação teórica narrativa do aprendizado histórico
das ações. Os sujeitos aprendem, na produtiva aquisiçã o da pode determinar seus objetivos como conhecimento técnico e ao mes-
experiência histórica , a considerar sua própria autorrela ção mo tempo como vida prá tica, na medida em que a narrativa histórica
como dinâ mica e temporal. Eles compreendem sua iden - os terna tiza ao mesmo tempo como operação constitutiva da consci-
tidade como “desenvolvimento” ou como “forma çã o”, e i
ê ncia histórica: enquanto função da vida prática do pensamento his-
ao mesmo tempo, com isso, aprendem a orientar tempo- tó rico e enquanto referê ncia hist órica particular a ele. Ainda antes de
ralmente sua própria vida prá tica de t al forma que possam qualquer determinação material do aprendizado hist órico, isto é, sua
empregar produtivamente a assimetria característica entre vincula çào a tal ou qual acervo preciso de conte údos, pode-se elaborar
experiência do passado e expectativa de futuro para o mun- uma projeção mais fundamental, mais abrangente e mais especifica-
do moderno nas determinações direcionais da própria vida dora do cará ter histórico do aprendizado histórico, O suprassumo da
prá tica. capacidade que se tem de adquirir, mediante o aprendizado hist órico,
para a orientação temporal da pró pria vida prá tica, pode ser designa-
Níveis do aprendizado histórico do de competê ncia narrativa . E ela que constitui a qualificação â qual
todo aprendizado histórico está, ao fim e ao cabo, relacionado O ob- .
As formas de aprendizado diferenciadas por tipos de narrati- jetivo do aprendizado histórico pode ser definido, desde a perspectiva
vas deixam-se interpretar (ainda muito hipoteticamente) como níveis de uma didá tica da história, corno o trabalho, viável praticamcntc, de
no processo de aprendizado, quando este for projetado sobre o desen - concretizar c de diferenciar a competência narrativa.
volvimento ontogenético como processo de individualização e sociali - Essa concretização c diferencia ção pode ocorrer em quatro
zação. ( ) aprendizado histórico se deixa então conceber como um pro- sentidos:
cesso que resulta de diferentes níveis de aprendizado, ou seja, em que a) Atrav és do aprendizado histórico, deve ser aqui aberta a
cada n ível dc aprendizado descreve um pressuposto necessário para o orientação temporal da própria vida prá tica sobre a expe-
outro. As quatro formas dc aprendizado deixam-se interpretar como riê ncia hist ó rica e ser mantida aberta para um incremento da

46 47
Jõrn Rusen Jõrn Rúsen e o Ensino de História

experiê ncia histó rica. Competência de experi ê ncia é, parcial - Referências


mente, objetivo essencial do aprendizado histó rico e pos-
sui urna forte dimensão esté tica. O aprendizado histórico é I )( )WNEY, M. T.; LEVSTIK, L. S. Teaching and learning history. Social Tidn-
sempre (també m) um processo, no qual se abrem os olhos cation, set. 1988, p. 336-342.
\\ para a história , para a presença perceptível do passado. I )OWNEY, M. T.; LEVSTIK, L. S. Teaching and learning history. In: SHA-
b) A referência do aprendizado histórico à experiência n ão te- .
VER, J. (Hd.). Hcmdbook of rcsearcb on social studies teaching and learning Nova
ria sentido did á tico se não fosse relacionada à subjetividade York, 1991. p. 400- 410.
do aprendiz. O aprendizado histórico deve, assim, ser rela- IIALLDEN, O. Learning History. Oxford Revleiv of Udncation, v. 12, p. 33-66,
cionado à. subjetividade dos receptores, à situação atual do 1986.
problema e à carência de orientação, de que parte o recurso |EISMANN, K. E, “GeschichtsbewuGtsein”, Cberlegungen zur zentralen
.
rememorativo ao passado Sem esta referência ao sujeito, o Kategorie eines neuen Ansatzes der Geschichtsdidakdk. In: SÚSSMUTH, I I .
conhecimento histórico petrifica -se em um mero lastro de ( Rd.). Geschichtsdidaktische Positionen. Bestandsaufnahme und Neuorientierung .
reminiscê ncias. Paclerborn, 1980, p. 179-222.
c) A referê ncia subjetiva do aprendizado histórico se d á , pri - JUNG, H. W; STAEHR, G. von. Histotisebes Lernen. Colónia, 1983.
meiramente, quando for relacionada ao movimento entre J Á iINHARDT, G.; BECK, I. L.; STAINTON, C. (Eds.). Teaching andUaming
sujeitos diferentes, portanto à intersubjetividade, 11a qual se in History, Hilldale, NJ: Lawrence Erlbaum, 1994.
constrói, a cada vez, a identidade histórica. O aprendizado IlUSEN, j. The development of narrative competence in historical learning:
histórico deve, desse modo, efetuar-se no meio de uma in- an ontogenetical hypothesis concerning moral consciousness. I11: .
tersubjetividade discursiva, em uma relação aberta de conui- Stndks in Metabistory, Pretória, 1993.
r nicação racion al-argumentatíva , IlUSEN, j. Historisebes I .ernen: Grundlagen und Paradigmen. Colónia, 1994.
d) Por fim, o aprendizado histórico deve ser organizado de
SCH ÕRKEN, R . Lerntheoretische Fragen an dic Didaktik des Geschichtsun-
modo que suas diferentes formas sejam abordadas, prati-
terrichts, GWl!> v; 21, p. 406-420, 1970.
cadas e articuladas em uma relação consistente de desen-
volvimento dinâmico. Nesse processo, têm importâ ncia não SCHÕRKEN, R. Geschichtsdidaktik und GeschichtsbewuGtsein.: GWU, v.
23, p. 81-89, 1974.
apenas os fatores cognitivos, mas nele també m devem ser
sistematicamente considerados os componentes estéticos e SCH ÕRKEN , R. Kritetien fur einen lernzielorientierten Geschichtsunter -
políticos da consciência da história e da cultura histórica en- riclit . In: jACKEL, E.; WEYMAR, E. (Eds.). Die Fmkiion der Geschichte in
f msererZeit. Stuttgart, 1975. p. 280- 293.
I quanto pré- requisitos, condições e determinações essenciais
dos objetivos do aprendizado histórico. WATTS, D. G. The Learning of Histoty, Londres, 1972.
ZACCARIA , M. A. The development of historical thinking: implicadons for
the teaching of history. The History Teacher, v. 11, p. 323-340, 1977 / 78,

48 49
!'
i
s
I
1

O DESENVOLVIMENTO DA
COMPETÊ NCIA NARRATIVA NA JI :.

APRENDIZAGEM HISTÓ RICA:


UMA HIPÓTESE ONTOGENÉTICA
RELATIVA À CONSCIÊ NCIA MORAL*
i

i;
jõrn Ri/ sc /7
*

|
A aprendizagem histórica pode se explicar como um processo de mudança ,

estrutural na consciência histórica. A aprendizagem histórica implica mais que um ii S j

simples adquirir de conhecimento do passado e da expansão do mesmo. I' Isto como !

:\

um processo pelo qua/ as competências são adquiridas progressivamente, emerge


como um processo de mudança deformas estruturais pelas quais trata/nos e uti-
lizamos a experiência e conhecimento da realidade passada, passando de formas ti
tradicionais de pensamento aos modos genéticos. n
Tradução: Silvia Finocchio :!1

ji i!

1. Uma narração em quatro versões i

;[ :
.!:
O antigo Castelo de Col se encontra nas terras altas da Ks- s.

cócia. E a antiga resid ência dos chefes do clã Maclean e est á ainda
em posse de um membro da família, que vive no castelo. Km cima da
muralha existe uma pedra gravada com a seguinte inscrição: “Se algum F

!
RUSF.N, Jorn . F1 desarrollo de la competência narrativa en el aprendizaje
i .

histórica Una hipótesis ontogenética relativa a la conciencia moral. Rcmta Propuesta


hdtí cativtt Buenos Aires, Ano 4, n . 7, p. 27 - 36 . oct. 1992. Tradução para o espanhol de
:
)

Silvia Finocchio. Tradução para o português por Ana Claudia Urban e Flá via Vanessa
Starcke. Revisão da tradução: Maria Auxiliadora Schmidt. íi . i
j
[

51
i


J õrn Ríisen Jõrn Ruscn e o Ensino de História
homem do cia Maclonish aparecer perante este castelo, mesmo que ve- do clã Maclonish - permita-nos chamá-lo de Ian - bate à sua porta
nha à meia -noite, com a cabeça de um homem em sua m ão, encontrará pedindo ajuda. Conta que a pol ícia o está seguindo em raz ão de um
aqui segurança e proteção contra tudo”. crime de cuja autoria o acusam. Como raciocinaria você? Ajudá-lo-ia a
O texto é de um antigo tratado celebrado em Highlands em
esconder-se da pol ícia ou decidiria por alguma outra ação?
uma ocasião memorável. Em um passado distante, um dos antepas-
Imagine que logo seja necessá rio explicar a um amigo o que
sados Maclean obteve do rei da Escócia urna concessão de terras que está acontecendo; e este amigo, que você encontra por acaso, não co-
pertenciam a outro cl ã mas que as perdeu por haver ofendido ao rei. nhece a narração do clã. N ão importa que atitude tome a respeito de
Maclean, acompanhado por sua esposa, avançou com uma força arma- Ian Maclonish, você será obrigado a contar- lhe o relato dos bebes tro-
da de homem para tomar posse de suas novas terras. No confronto e cados, para fazer-se convincente (e assim interpretada) a situação cm
batalha com o outro clã, Maclean foi derrotado e perdeu sua vida; no que você se encontra e a decisão que deve tornar.
entanto, sua esposa , grávida , caiu nas mãos dos vencedores. O chefe Sua narração da lenda do clã provavelmente será diferente, de-
do clã vitorioso transferiu para a família Maclonish a guarda da grávida, pendendo da natureza de sua decisão. Além do mais, sua decisão ori-
Lady Maclean , com uma condição específica: se a crian ça nascida fosse
ginal depende de sua própria interpretação da antiga lenda do cl ã em
um varão, deveria morrer imediatamente, se fosse uma menina, lhe relação às crianças trocadas.
seria permitido viver. A esposa Maclonish , que também estava grá vida , Assinalo, portanto, a existê ncia de quatro possibilidades para
deu à luz uma menina quase ao mesmo tempo em que Lady Maclean tal interpretação.
deu à luz um menino. Elas então trocaram as crianças. 1. Pode esconder Ian Maclonish porque sente que é obri-
O jovem Maclean, havendo sobrevivido a esta armadilha da
gação de sua parte honrar o antigo acordo de Highlan-
sentença de morte que sobre ele pesava antes de nascer, recuperou
com o tempo seu património original . Em agradecimento ao clã Ma- —
ds. Neste caso, dirá a seu amigo que você como um
Maclean - se sente obrigado a ajudar a Ian porque con-
clonish, determinou então seu castelo como um lugar de ref úgio para
sidera vigente a antiga narração e então existem ain-
qualquer membro daquela família que se encontrasse em perigo. da laços entre os clãs. Você passa a relatar a lenda dos
Esta narração de encontra no livro Jcturneu do the Western lslands bebes trocados com a intenção de esconder da polícia
qf Scotlcind., de Samuel Johnson, publicado pela primeira vez em 1775’. Ian Maclonish, para manter o antigo tratado do clã , re -
Minha intenção, com o presente trabalho, é utilizar esta história para novando e continuando, dessa forma, a importâ ncia da
demonstrar a natureza da competê ncia narrativa e suas diversas for- relaçã o ent re os grupos.
mas, e a importâ ncia da competência para a consciência moral. Para
2. Pode esconder Ian Maclonish, motivado por m ú ltiplas
aproximarmos de uma maneira rnais concreta, permita-se imaginar razões. Assim, pode dizer que ajudou a Ian porque no
esta narraçã o dentro de uma situação real onde se desafiam os valores
passado um Maclonish uma vez ajudou a um membro
morais, e onde seu uso e legitimação requerem argumentos embasados do cl ã Maclean , e agora você se sente obrigado a retri-
historicamente, imagine que você c um membro do cl ã Maclean e vive buir, com base no princípio da reciprocidade de favores.
atualmente no castelo de um ancestral. Uma noite escura, um membro Ou pode dizer que o ajuda para cumprir a obrigação de
um tratado entre os clãs: porque os acordos devem ser
mantidos como tais, ou seja, estão unidos pelo tratado.
' JOHNSON, Samuel A. joumey to thc Western Istands of Scothmd (New Haven Logo conta a lenda concluindo com a observa ção de
and Lontlon, 1971), 133 ff. Trata-se de uma versão simplificada do conto. que a ajuda mú tua ou a manutenção de um tratado en-

52
i 53
1
J õrn Rúsen Jõrn R ú sen e o Ensino de História

tre os clãs é, para você, um guia e um princípio moral, 2. A rela ção entre a consci ê ncia histó rica, os valores m
como j á foi provado quando o bebê foi salvo. morais e o raciocínio
3. Pode negar-se a esconder lan Maclonish. Então, pri- !!
meiramente tem que explicar o pedido de auxílio para Na situação representada em nossa narra ção, devíamos decidir
aquele, narrando o conto dos bebes e a pedra com a por um curso de ação. Tal decisão dependia dc valores. Esses valores
inscrição. Mas comenta a história afirmando que não sã o geralmente princípios, guias de comportamento, ideias ou pers- i;
acredita , que é meramente um “ mito” ou uma “lenda” pectivas-chaves que sugerem o que deveria ser feito cm uma situação
desprovida de qualquer evidência e. validez comprome- determinada, em que existem vá rias opções. Tais valores funcionam
tedora, o que não o obriga moralmente de nenhuma como fonte de arbitragem nos conflitos e como objetivos que nos
maneira. També m pode argumentar que, desde a intro- guiam ao atuar. r
du çã o do direito inglês moderno, aqueles antigos tra- Que significado tem assinalar tais valores como “ morais”? !|:
tados teriam perdido a validade que uma vez tiveram e Nossas perspectivas se enquadram nesta a çã o sistematicamente, re-
i : •

I :
agora são letra morta. Neste caso, você apresenta uma conhecem a relação social dentro da qual vivemos e devem decidir
s
r série de argumentos histórico-críticos para se desculpar um curso de ação a tomar. Elas expressam esta relaçã o social como !
;

da obrigação de manter o antigo pacto. Portanto, ar- uma obrigação para n ós, dirigindo- nos, assim, até a essê ncia de nossa :l
gumenta historicamente para romper qualquer laço de subjetividade, recorrendo a nosso sentido de responsabilidade e nossa
uniã o entre você e o clã Maclonish , o qual pode ter sido consci- ê ncia.
A

valido e obrigatório no passado. Como entra a história nesta relação moral entre nossa ação, u
4. Pode se decidir a convencer lan Maclonish de que é inú til nossa personalidade e nossas orientações valorativas? A narraçã o es- :i I
se esconder da polícia e que seria melhor se entregar às quematizada no princípio deste ensaio pode nos servir para propor-
autoridades. Você, por sua vez, se compromete a fazer cionar uma resposta: quando se supõe que os valores morais guiem as
dc tudo para ajud á-lo, por exemplo, contratando o me - ações que tomamos em uma dada situação, devemos relacionar os va-
lhor advogado disponível. Neste caso, você narra o con - lores a essa situação, interpretar os mesmos e seu conteúdo moral com
to à s crian ças, mas o circunscreve agregando o seguinte referência à realidade em que os aplicamos, e avaliar a situação nos ter-
argumento: o sistema legal se transformou muito desde mos de nosso código de valores morais aplicáveis. Para essa mediação
o direito do clã da era pré-moderna até a época moder- entre valores c realidade orientada pela ação, a consciência histórica é
na. Você ainda se sente obrigado a ajudar alguém do cl ã um pré-requisito necessá rio. Sem tal consciência, n ã o ser íamos capazes
Maclonish , mas deseja fazê-lo baseado em considerações de entender por que lan Maclonish nos pediu para o escondermos da
modernas e n ão como prescrevia o antigo pacto. polícia . Sem tal consciência como pré-requisito para a ação, seríamos
Essa antiga narração que nos fala, em quatro versões, dos Ma- incapazes de analisar a situa çã o e chegar a uma decisão plausível para
i
clean, dos Maclonish e da troca dos bebes, nos proporciona o pon- todas as partes envolvidas - lan , meu amigo que me visita, c eu como
to dc partida para mais argumentos, O conto indica a necessidade da um Maclean.
consciê ncia histórica para tratar os valores morais e o raciocínio moral. Mas, por que tem que ser a consciência histórica um pré- re- :|

Espero demonstrar que as quatro variantes representam quatro ver- quisito necessário para a orienta ção em uma situação presente que de-
sões essenciais da consciência histórica, mostrando quatro etapas de manda uma ação? Depois de tudo, tal consciência por definição aponta
desenvolvimento por meio da aprendizagem. para fatos do passado. A resposta simples é que a consciê ncia histórica I
1

!
54 55
jõ rn R ú sen J õrn Rusen e o Ensino de Histó ria í

funciona como um modo espec í fico de orientação em situações reais ;


passada na qual o presente aponta para aprender algo sobre seu futu-
da vida presente: tem como função ajudar- nos a compreender a reali- ro. A consciência histórica deve ser conceituada como uma operação í‘:
!P
dade passada para compreender a realidade presente. Sem haver narra- do intelecto humano para aprender algo neste sentido. A consciência í! i
do previamente a antiga história dos bebés trocados, seria impossível histórica trata do passado como experiência, nos revela o tecido da
explicar a meu amigo visitante a “situação atual ” e jusl:ificar-lhe, que mudança temporal dentro do qual estão presas as nossas vidas, e as
perspectivas futuras para as quais sc dirige a mudança. Nas palavras de
:••
quer dizer legitimar, minha decisão. Além disso, o poder explicativo
da narração serve para ensinar os elementos básicos da situação não Shakespeare: “como o destino zomba, e as mudanças chegam ao topo
somente para quem está fora, como também para mim mesmo, um da transformação, com diversos licores” .
01

homem do clã Maclean, e para alguma outra parte implicada. A hist ória é um nexo significativo entre o passado, o presente i'

Então, o que é cspecificamente histórico nesta explicação, nes-


ta interpretação da situação e em sua legitimação? O histórico como

e o futuro não meramente uma perspectiva do que foi, me es eighntlich
gewesen. É uma tradução do passado ao presente, uma interpretação da
= •

orientação temporal une o passado ao presente de tal forma que confe- realidade passada via uma concepção de mudança temporal que abar-
re uma perspectiva futura à realidade atual. Isto implica que a referên- ca o passado, o presente e a perspectiva dos acontecimentos futuros. h\
cia ao tempo futuro está contida na interpretação histórica do presente, Esta concepçã o molda os valores morais a um “corpo temporal” (por
já que esVa interpreta ção deve permitir-nos atuar, ou seja, deve facilitar exemplo, o corpo da validade contínua de um antigo tratado), a história
a direção de nossas inten ções dentro de uma matriz temporal. Quando se reveste dos valores da experiência temporal. A consciência históri - "
M :
dizemos que nos sentimos forçados ou obrigados pelo antigo tratado, ca transforma os valores morais em totalidades temporais: tradições, !
definimos uma perspectiva futura em nossa relação com o cl ã Maclo- conceitos de desenvolvimento ou outras formas de compreensão do
nish. O mesmo é verdade em relação a todas as outras explicações e tempo. Os valores e as experiências estão mediados e sintetizados em
justificativas históricas associadas a nossa decisão. tais concepções de mudança temporal.
Desejo extrair desse exemplo narrativo uma característica geral E assim que a consciência histórica de um membro contem-
*

da consciência histórica e sua fun ção na vida prá tica". A consci•ência A

porâ neo do clã Maclean pode traduzir a ideia de moral pela qual os
i
histórica serve como um elemento de orientaçã o chave, dando à vida tratados são obrigatórios e devem ser cumpridos na forma concre-
prática um marco e uma matriz temporais, uma concepção do “curso ta de um acordo presente, válido para além do tempo. A consciência U
do tempo” que Hui através dos assuntos mundanos da vida diá ria. Essa hist órica mistura “ser” e “dever” em uma narração significativa que
concepção funciona como um elemento nas intenções que guiam a ati- i refere acontecimentos passados com o objetivo de fazer inteligível o
vidade humana, “nosso curso de açã o”. A consciência histórica evoca o 1 presente, e conferir uma perspectiva futura a essa atividade atual. Desta
!
passado como um espelho da experiência 11a qual se retiete a vida pre-
1 forma, a consciência histórica traz uma contribuição essencial à consci-
sente, e suas caracter ísticas temporais são, do mesmo modo, reveladas. 1 ê ncia é tica moral. Os procedimentos criativos da consciência histórica
Afirmado sucintamente, a história é o espelho da realidade são necessários para os valores morais e razão moral, como se a plau -
sibilidade lógica dos valores morais (em relação à sua coerência, por iU
exemplo), se não mais, ate a plausibilidade no sentido de que os valores
u
Uma descrição sinrérica pode ser encontrada cm JEISMANN, Kaii- devem ter rela ção aceitável com a realidade.
Emest “Geschichtsbewusstsein”, em BERGMANN, K.; KUHN, A.; RCSHN, ].;
SCHNEIDERG. (Eds). Handbuch der Gescbubtsdidaktik . Diisseldorf, 1985, p. 40-44; cf.
.
idem Geschicbk ah Honroui der Genemvrt Uber dm VMscmtmenbang von f 'ergagenheitsdmtung, ^h -
Gegenmrtsverstandtiis and7.ukunftspenpektive (Paderborn, 1985, p. 53. hi Hevry\V> 22 parte, ato III, cena 1, II, p. 51-53.
i|
I

56 57
&
J òrn Rúsen
J õm Rúsen e o Ensino de História
f;
A consciência histórica tem uma função práticalv:
confere à re- 3. A competência narrativa da consciência hist órica T
*
V

alidade uma direção temporal, uma orientação que pode guiar


a a ça o
intencionalmente, através da mediação da memória histórica. Pode
:
IT
chamar a esta função “orientação temporal”. Essa orienta -se A forma linguística dentro da qual a consciência histórica rea -
ção tem lugrar;.; liza sua fun ção de orientação é a da narração. A partir clesta visão,
em duas esferas da vida respectivamcntc a a) a vida
prá tica e b) a sub- as operações pelas quais a mente humana realiza a síntese histórica
i.
r
jetividade interna dos atores. A orientação temporal da
vida tem dois das dimensões de tempo simultaneamente com as do valor e da expe-
aspectos, um interno e outro externo. O aspecto externo
da orientação ri ência se encontram na narra çã o: o relato de urna histó ria'. Uma vez
por via da história revela a dimensão temporal da vida prática,
descobrin- explicadas a forma narrativa dos procedimentos da consciência histó-
do a temporalidade das circunstâncias incluídas 11a atividade
( ) aspecto interno
humana. rica e sua função como meio de orientação temporal , é possível carac -
da orienta çã o por via da história revela a dimensão
terizar a competê ncia específica e essencial da consciência hist ó rica e
temporal da subjetividade humana, outorgando autocompreens o c \:
à conhe- sua função como meio de orientação temporal, é possível caracterizar U I
I
cimento das características temporais dentro das quais ti
aqueles tomam a competência específica e essencial da consciência histórica corno r=
a forma de identidade histórica, ou seja, uma
consistê ncia constitutiva “competência narrativa” Í. Essa competê ncia pode se definir como a
V i :

das dimensões temporais da personalidade humana.


v habilidade da consciência humana para levar a cabo procedimentos
Por meio da identidade histórica a personalidade
humana ex- que dão sentido ao passado, fazendo efetiva uma orientação temporal .
pande sua extensão temporal, mais além dos limites do
da morte, mais além da mera mortalidade. Via esta
nascimento e na vida prá tica presente por meio da recordação da realidade passada.
consciência histó ri - Esta competência geral relativa a “ dar sentido ao passado” pode ser
ca , uma pessoa se fax parte de um todo
temporal mais extenso que em definida em termos dos três elementos que constituem juntos uma
sua vida temporal.
narração histórica: forma, conteúdo c fun çã o. Em relação ao conteúdo,
r Assim, então, o papel de um membro atual do clã
Maclean pode-sc falar de “competência para a experiência histórica”; em relação
pressupõe uma identidade familiar histórica que se pode rastrear cm
à forma, de “competência para a interpretação histórica”; e em relação
um antigo período de batalhas entre cl ã s pela concessão real
de um ter- à função, de “competência para a orientação histó rica”.
ritório. Dando atualmente assistência a Ian Maclonish
afirmamos es ta a) A consciência histórica se caracteriza pela “competên-
identidade, que significa ser um Maclean com respeito ao
\
futuro. Um cia de experiência”. Esta competência supõe uma ha -
exemplo mais familiar de tal “imortalidade temporal ” (assim
pode sei *
bilidade para ter experiências temporais. Implica a ca-
caracterixada a identidade histórica) é a identidade nacional. : .

As na ções pacidade de aprender a olhar o passado e resgatar sua


frequentemente localizam suas fontes em um passado remoto
:
i e antigoí qualidade temporal, diferenciando-o do presente. Uma
e projetam uma perspectiva de futuro ilimitado
que engloba a própria forma mais elaborada de tal competência é a “sensibi-
afirmação e desenvolvimento nacional.
Í
v
r
í
' Cf. Wl tITH, H, Metabiston: thc historical imagination in nineteenth cenrurv
:
V
Europe. Baltimorc, 1973; RUSKN, |. / \htorischc Vmiunji Grttmfyige dmr Historik l: Die
Grundlagen dtr Gerscbichtirissenchaft (Gòttingen. 19 R3); RTCOEUR, Paul. iemps et Récit.
l
Esta questão est á discutida principalmentc a partir de uma Paris, 1983, 1984, 1985. 3 v.; CARR, David. Time, narrative and history. Bloomington,
estreita da funçào dos estudos histó ricos na vida perspectiva 1986.
social, por exemplo, por |iirgen vi
Kocka, Socialgescbichte. Rcgriff Bntmckhmg Probieme, 2. ed.
- Esbocei um plano geral acerca de uma teoria da competência narrativa
-
Ijcbendige Gescbichk , Grundtqige cv/er Historik W : Fomen
p 112-113; cf. Jõm Rúsen, relacionada aos principais objetivos da aprendizagem histórica em “Anzãte zu einer
und Funktiomn des Iiistomchcn
Wisses (Gõ ttingen, 1989). Theotic des historichen l .ernens ". Gescbicbtsdidaktik, 10, p. 249-265, 1985; 12, p. 15-27,
1987. I

58
59
0.

íí
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J õrn Ríisen I
J õrn Ríisen e o Ensino de História i;
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lidade hist órica ” . No fim de nossa narração, é a


com - enredo e na própria trama concreta do conhecimento icil I
petê ncia para entender a pedra na muralha do
castelo histórico. O fim da narração de I Iighlands supõe a ha- r
Maclean e a necessidade de prestar atenção na inscri bilidade de utilizar a interpretação do tratado para ana-
ção,
quer dizer, que contém informação importante para os lisar a situação presente e determinar um curso de ação,
membros da família Maclean. ou seja, dizer se vai ou n ã o esconder Ian , ou ajudá-lo
b) A consciência histórica se caracteriza
peia “competência de interpretação”. Esta
posteriormente dc qualquer outra forma, e legitimar esta decisão em -
competê n- cada instância usando uma “razão histórica boa” — rela-
cia é a habilidade para reduzir as diferen ças de tiva à identidade de um membro do clã Maclean. I
tempo
entre o passado, o presente e o futuro através de uma
concepção de um todo temporal significativo que abar- 4. Quatro tipos de consciê ncia hist ó rica
ca todas as dimensões de tempo. A temporalidade
da
vida humana funciona como um instrumento No texto anterior, tentou-se explicar as operações básicas da cons-
k! ;
principal
desta interpretação, desta tradução de experiências ciência histórica, sua relação com a consciência moral e suas principais
;
da
realidade passada a uma compreensão do presente e competê ncias. A seção final desse texto trata da questão do desenvol -
\
a
expectativas em relação ao futuro. Essa concep vimento.
ção se
encontra na essência da atividade significativo
-criativa As diferentes teorias de desenvolvimento da consciê ncia mo-
da consciência histórica. E a fundamental filosofia
*

ral, elaboradas e empiricamente confirmadas por pensadores como


“ da
histó ria” ativa dentro das atividades significativo Piaget, Kohlberg e outros, são habituais na literatura sobre o desenvol- 1 i
-criati-
vas da consciê ncia histórica, que marca todo pensame vimento cognit:ivovu. Minha intenção aqui é propor uma teoria an áloga
n-
.
to histórico de desenvolvimento concernente à realidade ou à moral e à atividade
No término de nossa narração, implica a
competência
para integrar o acontecimento da troca dos bebes
através de um ato narrativo: o relato de uma história de fatos passados .
em Para encontrar as etapas de desenvolvimento estrutural na
um conceito de tempo que une aquele antigo consciência histórica, é necessário, antes de tudo, distinguir as estrutu-
período
com o presente, dando a este complexo urna significa
çã o de peso histórico para os Maclean em sua
- ras básicas dentro dos processos concernentes à construção do sentido
relação histórico do passado. Proponho explicar estas estruturas básicas na
com os Maclonish. Essa concepção pode ser materiali
zada na no ção de validade indestrutível do tratado
- forma de uma tipologia geral do pensamento histórico. Esta ripologia
, ou abarca conceitualmente o campo completo de suas manifestações ein-
na evolução do direito de uma forma pré
-moderna a píricas, e, portanto, pode ser utilizada para o trabalho comparativo na
sua manifestação moderna. historiografia incluindo comparações interculturaisvm.
c) A consciência histórica, finalmente, se
caracteriza pela
“ competê ncia de orientaçã o”. Esta competência ;
supõe vl
PIAGET,Jean. Das ntoraluche Bewusstsein báw Kinde, Frankfurt / Mcin, 1973;
ser capaz de utilizar o todo temporal , com seu
conte ú - KOHLPRRG, Lawrence. 7ur Kogmtivm DtUmckiung des Kirules. Frankfurt/ Main, 1974;
do de experiência, para os propósitos de orientação cf. HAT ,LAN, R. N. Piaget and thinking in History. In: BALLARD, Marin (Ed.). New
da i
vida . Implica guiar a ação por meio das noçõ
es dc mu- mowments in ibe studj and leaching history. London, 1970. p. 162-178.
danç a temporal, articulando a identidade humana vii
Para uma explicação majs is detalhada desra tipologia , ver RUSEN, Jõrn.
com Dicr vier Typen des historischen Eírzã hlens. In: KOSELLF.CK, Reinhart; LUTZ,
o conhecimento histórico, mesclando a
identidade no Hainrich; KIJSHN, J õrn (EdsS) . Formen der Geschirsschereibung. Befritge %ur Ilisforik ,
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J õrn Riisen Jõrn R úscn e o Ensino de História :i


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Quando a consciê ncia histórica nos provê de tradi ções, nos faz b) O tipo exemplar
recordar as origens e a repetiçã o de obrigações, fazendo-o em forma N ão são as tradições que utilizamos aqui como argumento,
de acontecimentos passados de concretização f á lica que demonstram mas as regras. A história das lutas entre os clãs e a troca dos bebés
o atributo de validade e obrigatoriedade dos valores e dos sistemas de exemplificam aqui uma regra geral atemporal: nos ensina que curso de
valores. Tal ê verdade o caso que, quando, por exemplo, em nosso rol ação tomar e o que devemos evitar fazer. i!
de membros do clã Maclean , sentimos um la ço de obrigaçã o quando Aqui a consciência histórica se refere à experiê ncia do passado
com um antigo tratado. na forma de casos que representam e personificam regras gerais de
Em tal aproximação, tanto nossa interpretação do que ocorreu mudança temporal e a conduta humana . O horizonte da experiência
no passado, como nossa justificativa para esconder a lan Maclonish,
temporal se expande de forma significativa neste modo de pensamento
são “tradicionais”. Alguns outros exemplos dessa “ tradi ção” são os
histórico. A tradição sc move dentro de um marco de referência empí- i 1
1 u
discursos comemorativos pú blicos, os monumentos pú blicos, ou in - rica bastante estreito, mas a memória histórica estruturada em termos
clusive as histórias privadas narradas entre as pessoas com o propósito de exemplos está aberta para processos em n ú mero infinito de acon- i
de consentir sua relação pessoal. Assim, tanto você como sua esposa 1
tecimentos passados, desde o momento em que estes nã o possuem
estarão “apaixonados” da narração que descreve como chegaram a se
relação com urna ideia abstrata de mudança temporal e de conduta

apaixonar se, é claro, vocês ainda se amam.
As orientações tradicionais apresentam a totalidade temporal
humana, válido para todo o tempo, ou ao menos cuja validade n ã o está
limitada a um acontecimento específico.
que faz significativo o passado e relevante a realidade presente c a sua
O modelo de significação que corresponde aqui tem a forma
extensão futura como uma continuidade dos modelos de vida e os
de regras atemporais. Nesta concepção a história é vista como uma
modelos culturais pré-escritos além do tempo.
recordação do passado, como uma mensagem ou lição para o presente,
As orientações tradicionais guiam externamente a vida huma-
como algo didático: historiae vitae maestrae é unia má xima tradicional na
na por meio de uma afirmação das obriga ções que requerem consenti-
tradição historiográfica ocidental*. Ela nos ensina as normas, sua deri-
mento. Essas orientações tradicionais definem a “ unidade” dos grupos
va çã o de casos específicos e sua aplicação.
sociais ou das sociedades em seu conjunto, entretanto mantêm o senti-
[í O modo de orientação realizado pela consciência histórica nes-
mento de uma origem comum.
te tipo de exemplo está focado na regra: implica a aplicação dc regras
Em rela ção à orientação interna, essas tradi ções definem a
identidade histórica , a afirmação dos modelos culturais predetermina - comprovadas c derivadas historicamente de situações atuais. Muitos
dos de autoconfian ça e autocompreensao. Enquadram a formação da exemplos clássicos da historiografia na variedade de culturas diversas i

identidade como um processo no qual se assumem e se atuam as rela- refletem este tipo de significação histórica. Na antiga tradição chinesa,
o melhor exemplo ê o clássico de Suma-Kuang, 1\uchih t *ung-chien (Um
ções. A orientação histórica tradicional define a moral como tradição.
wí As tradições expressam a moral como uma estabilidade inquestionada espelho para o governo). Seu próprio título indica como concebe o
de Lebensformen, de modelos dc vida e modelos culturais al é m do tempo passado como exemplo: a moral política se ensina na forma de casos
[ e de suas vicissitudes. cie governo que tiveram êxito ou sucumbiram.
Em relação ao raciocínio moral, as tradições são raz ões que
sustentam e asseguram a obrigação moral dos valores. Se a vida prática
b
se orienta predominantemente em termos de tradições, a razão que Cf. KOSSELLHCK , R . HistoriaMagistra vitae. Uber dic auflusung des Topos
lx i ;

molda os valores se encontra na permanência de sua realidade na vida lm Horizont neuzcitlich bewegter Gcschichte la: KOSSELLECK, R . Vergangene
social, uma permanê ncia que a história ajuda a trazer a nossa memória. .
Zftkmtfi Zur Smantik geschichtUcher Zeiten. Frankfurt/ Main, 1979, p.38-66.

64 65
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jõrn R úsen

Em relaçã o à orientação interna da vida, o pensamento históri-


co exemplar relaciona as atividades da vida às regras e princípios, e tem
como função legitimar tais atividades através do raciocínio abstrato. A
identidade histó rica é o marco dado de sensatez (prudência). Sua maté-
ria é a competência dada a resultar regras gerais de casos específicos e
aplicá-los a outros casos. Procedendo deste modo, tal forma de cons-
ciê ncia histórica faz uma contribuição significativa ao raciocínio moral.
( ) pensamento histórico exemplar revela a moralidade de um valor ou
r jõrn Ríisen e o Ensino de História

proibido assassinar bebes, cjue é o motivo piv


história. Tal argumentação sc baseia em oferecer
4
'contranarração’ àquela gravada na pedra. Por meio
7

ração” podemos desmascarar uma histó ria determi


gano, desprestigiá- la como uma informação falsa
tar também de outra forma, afirmando que

direito emergiram desde então. Logo, podemos


ô sobre o qual gira a
elementos de uma
dessa “contranar
nada como um en-
. Podemos argumen
o tratado gravado na pedra
novas formas de
perdeu sua validade atual, desde o momento em que uma “contra-
narrar
como as leis mudaram com
-história” breve, por exemplo, a história
de
de um sistema de valores, culturalmente materializados na vida social e
pessoal, através da demonstração de sua generalidade: ou seja , que tem o passar do tempo.
tação
uma validade que sc estende a uma gama de situações. Conceitua-se a Quais são as características gerais de tal modo de interpre
e mobiliza uma classe es-
moral como possuindo validade atemporal. histórica? Aqui a consciência histórica busca
pelas “contra -
A contribuição deste modo de interpretação histó rica ao racio- pecífica de experiência do passado: a evidência prevista
os sistemas de valores
cínio moral é clara: a história ensina o argumento moral por meio da narrações”, desvios que tornam problemáticos
aplicação de princípios a situações concretas c específicas, tais como presentes e os ljibensfotynen.
que inclui
um golpe na porta por um membro do clã Maclonish ao cair da noite. O conceito de uma totalidade temporal abrangente
o passado, o presente e o futuro envolve
, deste modo, algo negativo:
a noção de uma ruptura na continuidade ainda
operativa da consciê n -
c) O tipo crí tico
a qual se rompe, “se
O argumento decisivo na versão cr ítica de nossa narração é cia. A histó ria funciona como a ferramenta com
seu poder como
que, como um membro do cl ã Maclean , nós não sentimos obrigação destrói”, se decifra tal continuidade - para que perca
nenhuma frente ao suposto atributo de “obrigatório”. Para nós, é um fonte de orientação no presente.
históricos,
velho conto que perdeu toda a relevância para a açã o presente e a reali - As narrações deste tipo formulam pontos de vista
histó ricas sustentadas
dade. No entanto, isto não é automaticamente assim: como um Macle- demarcando os, distinguindo-os das orientações
-
an, somos de certo modo parte desta história, a antiga pedra contém por outros. Por meio dessas histórias cr í ticas dizemos ‘n ão’ às orienta-
. ções temporais predeterminadas de nossa vida
.
certamente sua inscrição na muralha Assim, devemos apresentar uma identid ade histórica, tais
Em relação a n ós e a nossa pr ópria

nova interpretação que — por meio do raciocínio histórico negue a não queremos ser.
histó rias críticas expressam uma negatividade; que
o
validade do tratado. definirmos como não
A maneira mais fácil é declarar que o conto é falso. Para ser Proporcionam- nos uma oportunidade para nos
de autocompreensão.
convincente, devemos reunir a evidência e isto requer que nos volte- refé ns de papéis e formas prescritas, predefinidas
O pensamento histórico-crítico aclara o caminho
para a constituição
mos à argumentação histórica crítica estabelecendo que é plausível a
contenção entretanto não existem raz ões histó ricas que pudessem nos da identidade pela força da negação.
em sua crítica
motivar a oferecer ajuda a Ian Maclonish . Sua contribuiçã o aos valores morais se encontra
seu contrá rio. As narra-
Podemos desenvolver uma crítica ideológica, afirmando que dos valores. Desafia à moral apresentando o
com a evidência histórica
houve uma armadilha no meio de tudo: uma armação dos Maclonish ç oes cr í ucas confrontam os valores morais
Por exemplo, as feministas
para manter os Maclean em uma espécie de dependê ncia moral sobre de suas origens ou consequências imorais. v
moral. Alegam que
eles. Podemos argumentar também que naquele antigo período estava modernas criticam o princípio da universalidade
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J õrn Rúsen e o Ensino de História
isso nos leva a considerar a natureza do “outro” nas relações sociais a ili
nosso comportamento necessariamente difere agora do que teria sido 1
favor de uma universalização abstrata dos valores corno condição su
ficiente de sua moralidade. Afirmam que tal “ universalização” é com
- no passado distante: se constrói dentro de um processo de desenvol-

pletamente parcial e ideológica, servindo para estabelecer a regra do


- vimento din âmico.
Portanto, escolhemos ajudar a Ian Maclonish, mas de maneira
homem como uma norma humana geral, e que faz caso omisso da sin -
diferente ã prefigurada no tratado preservado na pedra da muralha de
gularidade através do gênero do homem e da mulher como condiçã o
nosso castelo. Permitimos que a história faça parte do passado; no
necessária da humanidade*.
entanto, ao mesmo tempo, lhe concedemos outro futuro. A mudança
O pensamento histórico-cr í tico injeta elementos de argumen-
tação crítica ao raciocínio moral. Põe em questão a moral apontando
propriamente dita é que dá sentido à história. A mudança temporal se
a despojou de seu aspecto ameaçador e se transformou no caminho no
relatividade cultural nos valores, que contrasta com uma universalidade
qual estão abertas as opções para que a atividade humana crie um novo
suposta e aparente, descobrindo os fatores da condição temporal que
mundo. O futuro supera, excede efetivamente o passado em seu direito
contrasta com uma validade atemporal falsa. Confronta as solicitaçõ
es sobre o presente, um presente conceituado como uma intersecçào, um I :
de validade com a evidência baseada na mudança temporal: o relativo
n ó intensamente temporal, uma transição dinâmica. Esta é a forma
poder das condições e consequ ências históricas. Em sua variante mais
refinada de uma espécie de pensamento histórico moderno marcado '
elaboíada, apresenta um raciocínio moral como uma crítica ideológica
da moral. Dois exemplos clássicos de tal empresa são a crítica de Marx pela categoria de progresso, ainda que tenha sido arrojado por uma d ú - ! Í!
vida radical pelas intimações da pós- modernidade, pensadas por certo
aos valores burgueses*1 c a Genealogia da Moral de Nietzsche*".
segmento da elite intelectual contemporâ nea.
Neste modelo a memória histórica prefere representar a expe-
d ) O tipo gené tico
riência da realidade passada como acontecimentos mutáveis, nos quais
No centro dos procedimentos para dar sentido ao passado en-
as formas de vida e de cultura distantes evoluem em configurações
.
contra-se em vsi mesmo a mudan ça Nesta estrutura, nosso argumenta
“ modernas” mais positivas.
é que “ os tempos mudam”: nos opomos assim à opção de esconder
a Tan devido a razões tradicionais ou exemplares e ã opção de
Aqui a forma dominante de significação histórica é a do de-
negar senvolvimento, em que as formas mudam em ordem , paradoxalmente,
criticamente a obrigação que impõe esta velha história como uma ra-
z ão para n ão escondê-lo. Pelo contrário, aceitamos a história mas a para manter seu próprio desenvolvimento. Assim, a permanência toma
uma temporalidade interna, tornando-se dinâ mica. Ao contrário, a per-
localizamos em uma estrutura de interpretação dentro da qual o tipo de
manência através da tradição, por regras atemporais exemplares, pela H
obriga ção em relação a acontecimentos passados mudou , de uma for-
ma pré-moderna para uma forma moderna de moral. Aqui a mudan a
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negação crítica isto é, a ruptura da continuidade , são todas essen- í '
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é a essência e o que d á á história seu sentido. Assim, o velho tratado


perdeu sua validade principal e tomou uma nova; em consequ ência,
cialmente de natureza está tica.
Esta forma de pensamento histórico vê a vida social em toda a
abundante complexidade de sua temporalidade absoluta.
Diferentes pontos de vista podem ser aceitos porque se inte-
l .
* Cf BKNIiABlB, Seyla. The generalized and
the Concrete Othei : Visions
of rhe autonomous Self. Praxis bittrmatioual, v. 5, 4, p. 402-424, 1986.
*
gram em uma perspectiva abrangente de mudan ça temporal. Voltando I.
** Sobre Direitos Humanos e Civis ver a nossa narração, nós, como o moderno Maclean, ansioso por persua-
seu ensaio “Zur Judenfrage”, in
MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. Wcrke, 1 (Bertin-GDR-1964) . dir ao moderno Maclonish de que seria mais sá bio para ele entregar-se
“ NIETZCHE, Friedrich. Zur Gemalogie der Moral (1887) , in SCHLECHTA, à polícia, e então aceitar nossa ajuda. Suas expectativas e nossa reação M
K. (Ed.). WerhindmRanden Munich, 1955, p. 761-900.
. devem se cruzar. E cremos que essa intersec ção é parte da interpreta-

68
69

Li
J õrn Rusen Jòrn Rusen e o Ensino de História
çà o histó rica dentro da qual tratamos a situa çã o atual. Este reconheci-
Direitos Humanos Universais é outro exemplo claro que demonstra a
mento mú tuo é parte da perspectiva futura que herdamos do
'

passado plausibilidade desta forma genética de argumentação em relação aos


através de nossa decisão no presente, n ão para oferecer a ele ,
ref ú gio, valores moraisx v.
mas para ajud á-lo de uma maneira que acreditamos ser mais coerente
Esta Tipologia se entende como uma ferramenta metodoló-
com o teor de nossa época: “Conheço um bom advogado” . gica e investigativa para a investigação comparativa. Na medida em
Em rela çã o a nossa autocompreensão c autoconfiança, este
tipo de consciência histórica permeia a identidade histórica com uma
que a moral está conectada com a consci ê ncia histórica, podemos usar
esta matriz tipológica para ajudar a categorizar e caracterizar as pecu-
temporalizaçâ o essencial. Nos definimos estando cm uma encruzilha-
liaridades culturais e as características ú nicas dos valores morais e os
da, uma superf ície de contato de tempo e de fatos, permanentemente
em transição. Para continuar sendo o que somos, para não evoluir
modos de raciocínio moral em diferentes épocas e cená rios. Desde o
e momento em que os elementos dos quatro tipos estão operativamente
mudar, nos parece como um modo de autoperda, uma ameaça a nossa
mesclados no processo que dá à vida prá tica uma orientação histórica
identidadexm. Nossa identidade está em nossa incessante mudança.
no tempo, podemos reconstruir as complexas relações entre estes ele-
Dentro do horizonte desta classe de consciência histórica, os
mentos para determinar com precisã o e definir a especialidade estrutu -
valores morais se temporizam, a moral se despoja de sua natureza es-
ral das manifestações empíricas da consciê ncia histó rica e sua relação
tá tica . O desenvolvimento c a mudança pertencem à moral dos
valores com os valores moraisxv.
conceituada em termos de uma pluralidade de pontos de vista, e a
aceitação da concreta característica de “outro”, do não semelhante, e
a mú tua aceitaçã o daquele “outro”, como a no ção dominante de valor 5. O desenvolvimento das compet ê ncias narrativas
moral.
De acordo com esta temporalizaçâo como um princípio, o ra- Não é minha intenção aqui focalizar o método comparativo
ciocínio moral depende aqui essencialmente do argumento da mudan em historiografia. Pelo contrá rio, desejo fazer uso da tipologia para
ça temporal corno necessária ou decisiva para estabelecer a validade construir uma teoria do desenvolvimento ontogenético da consciência
dos valores morais. Portanto, um indiv íduo pode se movimentar desde histórica. Tal teoria é familiar desde os estudos psicológicos sobre o
a etapa final no esquema kolbergiano do desenvolvimento da consa - desenvolvimento cognitivo , mas segundo o que sei não houve até
XVI

ê ncia moral até o estágio mais avan çado: os princípios morais incluem agora nenhuma tentativa séria para acrescentar esta perspectiva psico-
sua transformação dentro de um processo de comunicação. E aqui l ógica investigando a consciê ncia histórica e suas competências cog-
onde eles se realizam concretamente e individualmente, engendrando nitivas. Desde o momento em que a consciê ncia histórica pode ser
diferenças; estas, por sua vez, ativam procedimentos de reconhecimen-
to mútuo, mudando a forma moral original. Uma fascinante ilustra i
ção Cf. KLÍHNHARDT, Ludger. Die Unmrsaiitãt der Menschnrechte. Sfudte %ur i , Hh
deste estado da argumentação moral, que não se pode elaborar no con-
idêengeschichtíichenScbtdusselhergnjJs. Munich, 1987; RÍJSEN,J. Menchen- und Biirgerrechte
texto deste ensaio, é o exemplo das relações entre os sexos. A ideia íils hisiorische Orienterung. In: FRÕ HLICH, Klaus; RLSEN, Jõrn (Bds). Jkevolationen
dos
.
imd Menschenrechte Histmscbe Interpretotionen, didaktisbe Koniç pte, Idntemcbtsmatmalm .
Pkffenwiler, 1989.
xi: i
Uma das obras de Bertold Brecht, “Stories of Mr. Keuner” ilustra isto
xv
l Jma interessante contribuição a essa comparação com respeito à
maravilhosamente: “ a man who hadn’t seen Mr., Keuner for a long time greeted hitn historiografia na China é I lu Chang- tze Deutsche Ideologie undpolitisebe Kultur Chinas. Eine
with the remark: You don*t look any different at all. Ohl , said Mr. Keuner, and Studie £///// sondemergsgedanken der chinessischen IMldungsdite 1920- 1940 (Bochum, 1983) ,
turned *vi Cf , nota 7. Para complementar, ver FURTH, Hans G. Piaget and know/edge:
palc’' (BRECHT, B. Gesammelte Wcrke> 12. Frankfurt/ Main, 1967, p. 383).
theorethical foudanriotts. Englewood Cliffs, Newjersey, 1969.

70
71
9tr
\;| U
|
|; |
J õ m Riisen y
Jõrn Riisen e o Ensino de História
conceituada como uma síntese entre a consciência temporal e moral, 2 . 0 crescimento em complexidade
poder - se-ia supor que desenvolver uma teoria genética da consciê ncia pode ser especificado
e diferenciado seguindo a ordem ló
histó rica fosse um assunto relativamente simples. Infelizmente, no en - gica das precondi-
ções. Assim , a extensão da experiência o
tanto, encontramos que Piaget e seus seguidores perseguiram a catego e conhecimen-
to da realidade passada se
ria de tempo apenas dentro do marco teórico das ciê ncias naturaisxv ”, expandem enormemente
quando o indivíduo se move do modo
permanecendo dc tal modo seu trabalho basicamente mudo com rela- tradicional ao
exemplar. O tipo crítico requer uma nova
ção a questões da consciência histórica. qualificação
da experiência temporal baseada nas
Para embarcar em uma investigação sobre a consciência his- distinções entre
tórica e sua relação essencial com a consciência moral, é necessário
“meu próprio tempo” e “o tempo dos outros”. Final-
mente, o tipo gené tico vai além ;i
primeiramente esclarecer as bases, isto é, um marco teórico que deva desta qualidade pela
temporalizaçâò do tempo em si mesmo, isto
ser construído e que defina o campo de ação e explique cm termos é, meu
conceituais quais são as questões básicas a analisar. Sou da opinião
próprio tempo” é dinâmico, mutável, instável “ 1
, assim
como “o dos outros”,
de que a tipologia acima esquematizada pode servir efetivamente para
3. Há também um crescimento em
tal propósito. Isto é assim porque revela e define fundamentalmente complexidade com
os procedimentos da consciência histórica, inclusive dando algumas
respeito às formas de significaçã o histó rica. N ã
o exis -
te uma diferença relevante entre
noções básicas do que poderia implicar o desenvolvimento da cons- fato e significado na
forma da consci ê ncia histórica tradici
ciência histórica. onal. Divergem
na consciê ncia histórica exemplar. Na
Que conceitos de desenvolvimento podem de fato ser oriun - forma crítica, o
dos da tipologia? Podemos nos aproximar de uma resposta ordenan-
significado em si mesmo muda, intensificando-
se mais
do logicamente os tipos em uma sequência definida pelo princípio da ainda numa complexa diferencia ção dentro do
tipo ge-
ne tico.
precondição?
O tipo tradicional “a ” é prim á rio e não pressupõe outras for-
4. Isto é igual mente certo quando vai ao
grau de abstraçã o fl!
mas de consciência histó rica. No entanto, constitui a condição para os
e complexidade das operações ló
gicas. i
5. Fxiste também uma crescente
outros tipos. É a fonte, o começo da consciência histórica. Na sequê n - complexidade da orien -
tação interna e externa. Na orienta
cm lógica de tipos, entretanto, cada um é a precondição para o próxi- ção externa, pode-se
mo: tradicional, exemplar, cr ítico, genético. Ainda que esta sequ ência demonstrar pela maneira como a consciência histó
rica
esteja baseada em critérios lógicos, pode ter aplicações empíricas, e caractcriza a vida social; as tradições s ão
exclusivistas,
existe razã o para supor que é também uma sequ ência estrutural no apresentam seus próprios modos de vida
e de cultura
desenvolvimento da consciê ncia histó rica. como os I jrbensformen unicamente aceitá
veis. O pensa-
mento exemplar amplia isto atravé
1. Primeiramente, a sequ ê ncia implica uma crescente com- s da generalização, , i

plexidade. As etapas na evolução humana também po- enquanto o pensamento critico elabora
pontos de vista J!
e delimitações baseados na crítica
dem ser descritas em termos de uma crescente capaci -
dade para ordenar a complexidade. nético aclara a base temporal para
. O pensamento ge-
um pluralismo de
%V! í
visões.
6. Transitando através das séries tipoló
*vii PIAGET, Jean. Dte Biidutig des Zaí bcnmssfsmrs brim KJndc. Wankfurt-Main,
gicas, há uma com-
plexidade crescente em relação á identidade V»
1974 . histórica.
Começa com a inquestionada fornia da
autocompreen-
1
72
73

1
Vjkr
Jõrn Rú sen Jõrn Rúsen e o Ensino de História

são histórica impressa pela tradição c que se estende até lacionada com a realidade passada; 2) a habilidade de interpretar, rela -
o frá gil balanço gerado pelas formas genéticas multidi- cionada com o todo temporal que combina a) a experiência do passado
mensionadas e mui ti laterais. com b) a compreensã o do presente e c) as expcctativas concernentes
Meus argumentos foram aqui principalmente teóricos, ao futuro; e 3) a habilidade de orientação relacionada com a necessida-
mas me parece que há certa quantidade de evidência de prá tica de encontrar um caminho através dos estreitos e remansos
i
empírica para sustentar a hipótese de que a consciência da mudan ça temporal.
histó rica segue a ordem típológica esquematizada aqui. Em termos teóricos, não é difícil explicar o desenvolvimen -
to da consciê ncia histórica como um processo de aprendizagem. A
i
em sua evolu ção. i
3 !
i
I
7 . As observações diá rias demonstram que os modos tra- i aprendizagem é conceituada em seu marco dc referência como uma
dicionais e exemplares de consciência histórica estão ! qualidade específica dos procedimentos mentais da consciência his-
bastante estendidos e se podem encontrar com fre- t órica . Tais procedimentos são chamados “ aprendizagem” quando as
¥
l

\
qu ê ncia; os modos críticos e gené ticos, pelo contrário,
são mais raros. Este fato se correlaciona com o grau de
educação e conhecimentos e com o progresso do inte-
; competê ncias são adquiridas para a) experimentar o tempo passado,
b) interpreta lo na forma de história e c) utilizá-lo para um propósito
prá tico na vida diá ria. ii :
lecto humano até competê ncias mais complexas. Utilizando a tipologia, a aprendizagem histórica pode explicar- y
8. A experiência de ensinar história em escolas indica que 7 -se como um processo de mudança estrutural na consciê ncia histó rica. jj.
r
!
as formas tradicionais de pensamento s ão mais fá ceis *
V' A aprendizagem histórica implica muito mais que o simples adquirir !
de aprender, a forma exemplar domina a maior parte
I de conhecimento do passado e a expansão do mesmo. Visto como
dos currículos de história, as competências críticas e um processo pelo qual as competências se adquirem progressivamente,
f!

gen é ticas requerem um grande esforço por parte dos emerge como um processo de mudança de formas estruturais pelas
:

docentes e do aluno. quais tratamos e utilizamos as experiê ncias e conhecimento da rea-


= lidade passada, passando de formas tradicionais de pensamento aos
v 6. Observações empí ricas acerca da aprendizagem modos gené ticos. i

histórica e a investigação empírica Assim , a tipologia oferece uma base para uma teoria ú til e di - :
:

ferente de aprendizagem histórica. Tal teoria combina três elementos


Como resumo, eu gostaria de voltar à questão da aprendizagem centrais da competê ncia narrativa (experiência, interpretação, orienta-
histórica. A aprendizagem pode ser conceituada como um processo de ção) e quatro etapas de seu desenvolvimento. Esta teoria pode ser de
digestão de experiê ncias, absorvendo-o sob a forma de competê ncias. certa significação para a teoria do desenvolvimento da consciência mo-
A aprendizagem da história é um processo de digestão de experiências ral e a aprendizagem moral.
1
|
do tempo em formas de competências narrativas . A “competência
111

Infelizmcnte a teoria, somente, n ão basta para analisar as es-


narrativa ” se entende aqui como a habilidade para narrar una histó ria
pinhosas questões da consciê ncia histórica e moral. A prova da teoria
pela qual a vida prática recebe una orientação no tempo. Esta compe-
está em amontoar muita evidê ncia empírica que sustente suas teses, e
tê ncia consiste em três habilidades: 1) a habilidade da experiê ncia, re ~ i

aqui se necessita muito trabalho de invesdgação. Houve só alguns tra-


balhos isolados de investigação empírica até agora sobre a aprendiza-
NVÍÍ:
Cf . Riisen , uAn ãk
}
einer Theorit des histomchen\jcrnes \
^
75
74

1|s !
jõrn Rusen e o Ensino de História
J õrn Rusen
gem da história e a consciência histórica*1*, e é familiar uma foca li/ação que tipo (na tipologia) parece seguir esta narração? Há alguma relação
entre o tipo dominante e a idade do narrador? Que há de seu nível de
especial sobre a relação entre a aprendizagem c a consciência histó rica
educação?
e moralx \
Os experimentos empíricos foram recentemente analisados
Uma investigação desta natureza enfrenta formidáveis obstá-
usando esta aproximação em relação à história de Highlandsxxl. Os alu -
culos, em especial a intrincada complexidade da consciência histórica
nos e estudantes souberam o conto do clã Maclean e do clã Maclo-
e suas quatro competências. Os quatro tipos aqui presentes não são
nish numa versão altamente “neutra”. Enfrentaram a situação atual
escritas alternativas, permitindo qualquer reconto simples de sua dis-
de Maclean e lhes foi perguntado o que fariam em relação ao pedido
tribuição nas manifestações da consciência histórica; normalmente os
de assistência de Maclonish, escrevendo uma curta justificativa de sua
tipos aparecem em mesclas complexas, e é necessário descobrir sua
decisão que contivesse uma referência específica ao motivo dos meni-
ordem hierá rquica e interpelação cm qualquer manifestação dada da
nos trocados. Estes textos foram analisados em relação às formas de
consciê ncia histórica. N ã o obstante, a tipologia pode dirigir nossa aten -
ção, e funciona de maneira investigativa, definindo questões e prepa-
interpretação histórica que eles utilizaram. Empiricamente, os quatro
rando estratégias para a utilização em estudos empíricos. tipos foram desde logo distingu íveis, e se provou inclusive diferenciar
mais agudamente esses tipos bá sicos da tipologia. Estabeleceu -se que
s
, Tal tipologia imprime a ideia aos investigadores de que o que é
havia uma significativa correlação entre as formas narrativas usadas, a
importante descobrir em relação à consciê ncia histórica não é a exten-
idade dos alunos e seu nível de educação e aprendizagem alcançada.
s ã o do conhecimento implícito, mas també m o marco de referê ncia e
os princípios operativos que dã o sentido ao passado.
Isto constitui apenas um exemplo limitado de investigação
Como estes podem se encontrar na evidência emp írica? H á empírica, e as perguntas n ão foram analisadas em relação ao compo-
1
nente moral da consciência histó rica. N ão obstante, sustentaria que
uma aproximação básica e extrativamente orientada? Permita às pesso- ,

as relatar narrações que são relevantes para a orientação temporal de


qualquer discussão sobre os valores morais e o raciocínio moral deverá
tentar relacionar-se às dimensões associadas da consci ência histórica e
suas próprias vidas, e logo analise as estruturas narrativas de tais his-
à aprendizagem da história.
tórias. Tal investigação busca estabelecer respostas a perguntas como: I
\

XIX
Publicações recentes realizadas na Alemanha, são: BORRIES, Bodo i4
von Alltágliches Geschichtsbewusstsein . Erkindiing durch Intensivintcrviiws und
Versuch von Fallinterpretationen. Gcscbicbtsdidakfik, 5, p, 243-262, 1980; BORRIES,
f
I
Bodo von , Zum Geschitsbewusstsein von Normalburgern Hinwdsse aus offenen
Interwies. In: BERGMÀ NN, Klaus; SCHÕRKEN, Rolf (Eds). Geschicbte im aiitag -
.
aiitag in der Geschicbte. Dusseldorf, 1982, p, 182-209; TEPPE, Karl; WASNA , Maria
D/ e Teilting DeutsMinds ais Problem des Geschichtsbemsslseisns. bine empirisebe Untersuchung =
uber Wirkungen von GeschichtsunUrricbt auf bistorisebe Vontcllungen und politisebe Ur/ei/e, l
.
Paderborn, 1987; OHHLER, Katherina Geschicbte in der politischen Rhetotik .
Mistorische Argumentationsmuster im Parlament der Bundesrepublik Deutschland.
Beitrage %ur Geschichtskultur, Hagen, 2, 1989; BORRIES, Bodo von . Gesçhicbtskrnen und
Gescbichtsbewusxtsein, bwpiriscbc brkundungm Tinverd und Gebrauch von Historie. Stuttgart, xxi SCHMIDT, Hans C í untet. Eine Geschicbte zum Nachdenken.
1988. m
Erzàhltypologie, narrative Kompetenz und Geschichtsbewusstsein: Bericht uber eine
xx
ROTIIE, Valenrine, Wertcersiebtmg und Geschicbtsdidakfik. Deitrag %u einer lll
Versuch der empirischen Erfõrschung des Geschichtsbewusstseins von Schulern der
Kritischen Werteerqebungim Gescbicbtstmterricbt. Dusseldorf, 1987, n ão contém referências Sckundarstufe J (IJnter und Mittelslufc). Geschicbtsdidakfik , 12, p. 28 35, 1987.
a nenhuma investigação empírica.

76

?
:
‘ i

il i

EXPERI ÊNCIA, INTERPRETAÇÃO, !

ORIENTAÇÃO: AS TRÊS DIMENSÕES


DA APRENDIZAGEM HISTÓRICA*
i|

Jom R/isen

O que é a aprendizagem histó rica ? É a consciência humana


í relativa ao tempo, experimentando o tempo para ser significativa, ad- i
s

*
# quirindo e desenvolvendo a competê ncia para atribuir significado ao
i tempo.
lista definição é ampla demais. Abrange toda a á rea em que a
í consci ência histórica c influente e ativa. Todas as três dimensões do
t
s tempo s ã o temas da consciência histórica: através da mem ória o passa -
1
. do se torna presente de modo que o presente é entendido e perspecti- I; í
f :

i
I
£
vas sobre o futuro podem ser formadas. A perspectiva sobre o passado 1

J domina , é claro, uma vez que a consciência histórica funciona através


I
í
*
da mem ó ria . Essa consciê ncia está, porém, completamente determi-
£
\
3
• nada pelo fato de que a mem ória encontra-se infimamente ligada às
i expectativas futuras. ( ) próprio presente é visto, interpretado e repre-
1
ri' sentado como um processo em curso na estreita relação da memória
h com a cxpectativa de futuro1. !
l
h

2
'
'
RUSEN, Jôrn. Experience, interpretation, orientation: chrcc dimensions of
•r
.
hiscorical learning. Stiuírts in Mctahistoiy Pretória: I-Iuman Sciences Research Conncil,
1993, p.85-93. Tradução para o português por Marcelo Fronza. També m existe unia
tradução feita por Má rcio E. Gonçalves. Quando necessá rio, as duas traduções foram
cotejadas.
I
JEISMANN, Karl-Ernest. Didaktik der Gcschichte: Das spezifische
Bedingungsfeld des Geschichtsunterrichts. In: BBHRMANN, Giintcr C.; EISMAN N;
J
Karl-Ernest; SUSSMUTH, Hans. Geschicbte und Po/itik. DiddkJiscbe Grtindkgfing eives ,! í
kooperatmn Unterricbts, 1978, p. 50-108. Paderbom. Idcw: Geschicbte ais Hori otit der
^
Gegemvart, Uber dm Zstsanmienbatig von T -'ergangenheitsdeutung , Gegemvitrtsvcrstãndnis und
!

79
i

IQIEL.
J òrn Ríisen i
7 Jõrn Ríisen e o Ensino de História

Pode-se, em suma , definir este ato de rememoração como o a dar significado ao passado, o qual, é de consenso geral, compreende
ato de dar sentido à experiê ncia do tempo . A consciência histórica
2 as relações presentes e toma decisões ou , pelo menos, sugestões para i

funciona por meio da memória; cia aproxima as três dimensões do as decisões baseadas em perspecdvas futuras.
tempo; cumpre a função prá tica de orientar um sujeito em direção ao O que se ganha em insight quando se considera o que está acon-
11 tecendo na consciência histórica humana como um processo de aprendiza-
tempo. si
7

A consciência hist ó rica vem à tona ao contar narrativas, isto é, gem? O que se ganha em insight quando se considera o processo de dar
histórias, que sã o uma forma coerente de comunicação, pois se referem sentido à experiência do tempo através da memória como um processo
à identidade histó rica de ambos: comunicador c receptor. As narrati- de aprendizagem? Este processo deve enfrentar uma qualidade espe-
vas, ou seja , histórias contadas aqui, são produtos da mente humana; cial de consciência, voltada para as histórias, uma vez que nem toda a
com sua ajuda as pessoas envolvidas localizam-se no tempo de um memória histórica e nem todo o uso da experiência ou da interpretação
modo aceitável para si mesmas. ou da orientação do passado humano podem servir como aprendizado
A memória da consci ê ncia histórica c, portanto, determinada
i
histó rico.
pelas exigê ncias e desejos dos sujeitos — isto c, os historiadores e sua Para esclarecer no que esta distinção c exata, eu escolhi um
audiência. O significado presente do passado deve, além disso, ser acei- f:
(talvez demasiado) simples exemplo: “Aprender a nadar” e “ nadar” em
tável para aqueles que estavam direta ou indiretamente envolvidos nos si devem ser distinguidos um do outro como dois processos diferen-
1
1 tes, embora , ao aprender a nadar, a natação deva ser feita; e ao nadar,
acontecimentos narrados3. As narrativas históricas n ã o poderiam ser r
í
apresentadas para preencher uma função orientadora se a verdade n ão ? mesmo quando isto nã o é realizado com a inten ção de aprender, algo Uinl
Si


existisse nelas mesmas isto é, um elemento de consenso entre as par-
;;
possa ser aprendido.
tes envolvidas. Esta verdade transcende o autointeresse em fazer exi- 1 Com a história a questão é muito mais complicada. N ã o é tã o
gê ncias e impor a própria vontade: a verdade faz o interesse relevante simples nomear exatamente as habilidades que são aprendidas quando j

se tornar comunicável em relação a outros interesses; a verdade forç a • i


se aprende a história (que tipo de conduta é caractcrística de algu ém
os interesses relevantes a provarem a si mesmos, orientando-os, assim , que tem uma consciência histórica desenvolvida?) . E o sentimento do
“agora eu sou capaz de fazer isto” poss ível em relação à consciê ncia
\ histórica da mesma forma que algu é m que possui esta convicção após
Zukunftsperspektive, 1985. 43 f. Paderborn. QEISMANN, Karl -Ernest , A didá tica de
passar muito tempo nadando?
história: as condições especí ficas do campo do ensino de História. In: BBHRMANN, Quais encontros do passado n ão são, de fato, parte do pro-
Gunter C; JEISMÀ NN, Karl-Ernest; SUSSMUTH, Hans. História e política. Bases cesso de aprendizagem? A aprendizagem pode ser a aquisição de no-
didáticas do ensino coiaborativo, 1978, p. 50-108. Paderborn. ídem: História como o horizonte do vos conhecimentos sem um real desenvolvimento na aprendizagem.
presente. Sobre a relação entre a interpretação do passado, a compreensão do presente e as pcrspectivas
Pode-se adquirir novos conhecimentos na maneira como algué m vê
do futuro, 1985. 43 f. Paderborn .]
televisão passivamente, adquirindo algumas informa ções históricas e
1

2
R ÚSEINI, Jóm. 1990. Die vier Typen des historischen Erz á hlens. In:
, Zeit und Sinn. Strategien historischen Denkens, Frankfurt / M., 1990 p 153
. . -230. uma nova informação pertencente à histó ria. Isto pode ser identificado
[R ÚSEN, Jò rn. Os quatro tipos da histórica. In : Tempo e significado: As
narrativa
. como aprendizagem, mas na verdade é apenas a repetição daquilo que i

estratégias da argumenta çã o hist órica , Frankfurt / M., 1990 , p 153-230 .]


3 RÕTTGERS, Kurt . Geschichtserz á hlung ais kommunikadvcr Text. In:
j á se sabe e, portanto, não abrange o desenvolvimento real da apren-

^ . dizagem. 14
QUANDT, Siegfried; SOSSMUTH, Hans (Ed.). Historisches Hr ãhíen tórmen und
Funktionen, Góttingen, 1982. p. 29-48. [RÕTTGERS, Kurt. A narrativa histórica como Pode-se distinguir, avaliar e classificar as diferentes operações 1
um texto comunicativo. Jn: QUANDT, Siegfried; SLSSMUTI 1, Hans (Ed.). A narrativa da consciê ncia histórica, e das ciências envolvidas na história, de acor- í
histórica. Vormas e funções, Góttingen, 1982. p. 29- 48.|
!
31
80
i
% J õ rn Rúsen e o Ensino de I list
ória
Jõrn Rúsen
i
parte do passado, torna- se parte do presente); em segundo lugar, a
do com níveis de intensidade da aprendizagem. Quais sã o os crité rios
1

história, é evidente, pretende ser objetiva nos documentos, os quais


para distinguir, avaliar e classificar a qualidade da aprendizagem?
fornecem informações sobre quando, como, por que e por quem algo
Esta é uma questão chave na didá tica histó rica (a resposta para %
aconteceu . A pressão da experiência no caso do primeiro pretexto da
esta pergunta também determina o que se espera de um livro didá tico,
que deve ser compreens ível e ú til para a aprendizagem). O que, no
1" !
“História ” é qualitativamente mais forte do que no caso do segundo
pretexto. Para enfrentar o próprio presente, é claro, tem que se levar
processo mental da consciência histórica, é específico à aprendizagem,
em consideração a experiência. Este é sempre o caso nas relações da
e de acordo com quais perspectivas históricas a qualidade da apren - r
vida real: a história age prescritivamente em direção a todos os esforços
dizagem pode ser avaliada? Gostaria de responder a esta questão por
É i.
í
: conscientes da aprendizagem. A histó ria n ã o só prescreve à s presentes
meio da distinção entre duas perspectivas em três níveis ou dimensões
\i
= relações da vida para se tornar como elas se tornaram (a existência des-
da aprendizagem histórica.
sas relações não precisa, no entanto, de um fundamento histó rico); as
Aprender é um processo din âmico em que a pessoa que apren -

de é transformada. Algo é ganho, algo é adquirido conhecimento,
i
f —
narrativas que são as histórias (precisamente, a mem ória consciente
e o passado interpretado) - são elas próprias parte das relações da vida
habilidade ou uma mistura de ambos. Na aprendizagem histórica,
(a cultura política ou uma constelação complexa da identidade histó-
“história” é adquirida: os fatos objetivos, coisas que aconteceram no
rica ó, por exemplo, composta por elementos de identidade nacional
tempo,' tornam-se um assunto do conhecimento consciente — tornam-
ou sexual). Histó rias, as quais têm a sua própria realidade (“objetivi-
-se subjetivos. Eles começam a desempenhar um papel na construção
dade”) no mundo real da vida humana, constroem uma ponte entre a
mental de um sujeito. A aprendizagem histórica é um processo de fatos
4

colocados conscientemente entre dois polos, ou seja, por um lado, um experiência de seus pró prios relacionamentos 11a vida e a versão do- H

cumental da experiência histórica. Tilas constroem uma ponte entre a


pretexto objetivo das mudanças que as pessoas e seu mundo sofreram I
história que trabalha dentro da mem ó ria do provisó rio, a vida prática,
em tempos passados e, por outro, o ser subjetivo e a compreensão
de si mesmo assim como a sua orientação no tempo. Este processo
para a história que vem conscientemente pela aprendizagem.
Chegar à “objetividade” da história por meio da aprendiza -
pode ser caracterizado por um duplo movimento: em primeiro lugar,
é a aquisição dc experiê ncia enquanto o tempo prossegue (formulado
gem histórica é, entretanto, também unir (narrativamente) as condi -
ções provisórias das relações da vida real. A “objetividade” da histó ria
v de maneira abstrata: é a subjetivação do objeto); em segundo lugar, é j
i sc une com as narrativas, com as histórias a que pertencem enquanto
a escraviza ção do sujeito em relação à experiência (a objetivação do u
parte cultural da realidade social. O sujeito não tende em direção à
sujeito). Mas isso não significa que a aprendizagem histórica é empi- I
histó ria objetiva e, portanto, não deve necessariamente ser orientado.
ricamente apresentada de um modo castrado e seco e simplesmente
Seria muito melhor que o sujeito devesse ser orientado por si mesmo e
reproduzida conscientemente - isto c, simplesmente objetivada. Tam- 1

bé m n ão significa que a pessoa que está aprendendo é simplesmente


1
que pudesse construir sua pr ó pria subjetividade, mais ou menos cons-
cientemente, para formar a sua pr ópria identidade histórica.
entregue ao que a história está ensinando a ele ou ela . Em tal visão
A história objetiva n ã o pode, no entanto, ordenar os pressu- ,1

sobre os processos de aprendizagem, o papel produtivo do sujeito, a


postos históricos da sua própria existência em razã o de seus pr óprios
pessoa que aprende, é subexposto, e a “ história”, enquanto conteúdo I
. í
do processo de aprendizagem, é concretizada de modo errado . desejos, esperanças, anseios e medos Estes elementos est ão, obvia-
mente, em ação, mas não são suficientemente eficazes para chegarem
A história pretende ser “objetiva” de duas maneiras: em pri - i realmente a uma histó ria objetiva e orientarem a sua função na auto-
meiro lugar, é entendida como o sedimento do desenvolvimento tem- I
1 comprccnsào histórica. Seria muito melhor que os interesses, expec- i I
poral da vida no presente (cada pessoa nasce na história e, ao se tornar 1

83
82
1
J õrn Rú sen Jõrn Rúsen e o Elnsino de História
tativas e reivindicações históricas da história devessem ser feitos com Gostaria agora de expor em linhas gerais os acima mencio-
base na experiência, e que a histó ria objetiva em si devesse trabalhar nados componentes da aprendizagem histórica um por um e, depois,
sobre tais pressupostos, modificá-los e concretizá -los empiricamente apontar algumas das coisas essenciais que os mantêm unidos.
w
para se tornar relevante. a) A aprendizagem histórica é o crescimento da experiência
Este duplo processo de aprendizagem na aquisição do conhe- ganha a partir do passado humano. As operações (nar-
cimento histórico por meio da experiê ncia e autorrealízação se d á basi- rativas) da consciência histórica se tornam processos de

camente através de três opera ções isto é, a experiência, a interpretação c
a orientação. As três operações podem ser analisadas e distinguidas uma
aprendizagem quando se concentram em aumentar o
conhecimento sobre o que aconteceu no passado. Para
da outra em diferentes n íveis ou dimensões da aprendizagem histórica. ser capaz de fazer isso, é necessá rio que a consciência se
A ocupação da consciê ncia histórica enquanto aprendizagem histórica abra para novas experiê ncias. A aprendizagem hist órica
pode ser abordada quando traz à tona um aumento na experiê ncia do depende da boa vontade para selecionar experiências
passado humano, tanto como um aumento da competência histórica que tê m um cará ter especificamente histórico. Quais
que d á significado a esta experi ê ncia , c na capacidade de aplicar estes são as experiê ncias e que encorajamento é necessá rio
significados históricos aos quadros cie orientação da vida prá tica 4. Dis- para fazer tal escolha? N ão basta simplesmente obser-
tinguir entre os três n íveis ou dimensões tem a vantagem de tornar var que isso tenha acontecido em algum momento do
evidentes as á reas de atuação da consciê ncia histó rica, as cjuais tê m passado. Nada é histórico simplesmente porque tem
sido frequentemente esquecidas. O que c de especial importância na um passado. O cará ter histórico de algo existente está
aprendizagem hist —
órica é claro isto é, não só uma competência, mas em uma qualidade específica do tempo: a experiê ncia,
uma multiplicidade de competê ncias e a harmoniosa, equilibrada rela- assim, é a diferença qualitativa entre o passado e o pre-
ção entre elas. Uma perspectiva analítica e diferenciada sobre a apren- sente. A aprendizagem hist órica est á preocupada com
dizagem histórica se mantém no caminho da discussão didá tica quanto o fato de que o passado é um tempo qualitativamente
âs deficiências estruturais. Muito frequentemente, a compet ê ncia para diferente do presente e se tornou o tempo presente.
interpretar e orientar é negligenciada em favor dos componentes do A experiê ncia histórica é, portanto, principalmente a
conhecimento empírico. Demasiadas vezes se desenvolve em desequi- experiência da diferença no tempo. A experiência da
líbrios na relação entre estes três componentes. Qual é a utilidade de diferen ça no tempo (uma antiga igreja ao lado do edi-
um vasto conhecimento hist órico, quando ele é ensinado apenas como fício de um banco moderno, uma oficina ao lado de
algo a ser decorado e sem nenhum impacto orientativo? Por outro um casebre) tem o seu encanto, um fasc ínio que é um
lado: de que serve a habilidade para refletir historicamente e criticar as dos mais importantes estímulos para a aprendizagem
I
prá ticas quando a experi ê ncia é pobre? histórica. No entanto, uma mudança consciente e ativa
em direção a essa experiência raramente se desenvolve
apenas da fascinação com o objeto da experiência. Um
outro est ímulo é necessá rio, o qual acompanha os pro-
4
Esta diferenciação corresponde à classificação da consciência histórica blemas de orientação do presente. É, por exemplo, a
apresentada por K. - E. Jcismann (ver nota 1): an álise, julgamento, avaliação. Creio, discrepâ ncia entre a expectativa do futuro e a experiê n -
no entanto, que a classificação “a experiência, o significado c a orientação7’ é mais
abrangente e fundamental, c não contempla apenas as mais estritas áreas cognitivas da
cia do presente que atraí a atenção para o passado; com
consciência histórica. isto cm mente, uma apresentação realista da experiê ncia

84 85
l

A
j òrn Riisen
r
« Jõrn Riisen e o Ensino de História
á
Ir
do passado deve ser desenvolvida a fim de superar esta I
s ão colocados era movimento; esses modelos se tor-
discrepância. A experiê ncia da antiguidade do passado nam flex íveis; tornam -se mais abrangentes e se diferen -
abre o potencial futuro do presente. Isso tem significa- ciam e, finalmente, podem ser usados para a reflexão e
do para o presente e deve ser incorporado nos quadros a argumentação. Os modelos tradicionais de interpre-
de orientação da vida prá tica, ta çã o se tornam exemplares, os exemplares, cr íticos, e
b) À aprendizagem histórica aumenta a competê ncia para os críticos, gené ticos1’. E, no entanto, possível discernir,
encontrar significado. Nesta dimensão da aprendiza - també m, na história, nestas formas básicas de interpre-
gem histórica o aumento da experiência e do conhe- tação, um crescimento qualitativo nas possibilidades
cimento é transformado numa mudança produtiva no de significa çã o. H.-G. Schmidt tem distinguido, como
modelo ou padrão de interpretação. Tais modelos ou exemplos, entre três estágios do uso da história 6. São,
padrões de interpretação integram diferentes tipos de
, principalmente, as dissonâncias cognitivas e afetivas
conhecimento e de experiê ncia do passado humano em entre a experiência do tempo e os modelos de interpre-

um todo abrangente ou seja, uma “ imagem da histó-
ria ”. Eles d ão aos fatos “significado” histó rico. Eles es-
tação da história que levam a um crescimento na apren-
dizagem como uma competência de interpreta ção pos-
tabelecem significado e fazem possíveis diferenciações sível. Sã o essas dissonâncias que conduzem às novas
de acordo com pontos de vista sobre o que é importan - formas e aos conteúdos do conhecimento histórico. O
te. Concedem um lugar na apresentação histórica que é processo de aprendizagem pode ser descrito como um
i.
considerado empírico. Eles são considerados enquanto passo à frente em relação ao dogmatismo quase natural
perspectivas e possuem um J'tatus teórico na consciê ncia nas atitudes históricas (a minha história - ou, talvez, a
.!
histórica. Isso não significa que necessariamente assu - história do professor - é a ú nica poss ível e verdadeira),
mem a forma de teorias ou urna forma diferente vinda indo em direçã o a uma perspectiva em que o conhe-
dos elementos empíricos do conhecimento histórico. cimento histórico pode ser transformado por meio da
Eles trabalham, principalmente, no subconsciente, no argumentação.
nível da observação e das ordens implícitas - isto é, c) A aprendizagem histórica é um aumento na competê n -
produzindo conhecimento a partir da experi ência (sen - cia da orienta çã o. Esta competê ncia se preocupa com
do assim, a partir da coerê ncia complexa das experiê n -
cias). Por último, estes modelos de interpretação deci - 71
Para a diferenciação entre esses tipos, consulte os artigos nestas obras de
dem quais são os elementos da experiência histórica I
* Jorn Riisen: “ Narrativa histó rica: fundação, tipos, raz ão” c “O desenvolvimento da
e do conhecimento histórico que são especificamente competê ncia narrativa na aprendizagem histórica. Uma hipótese ontogené tica relativa
f à consciê ncia moral ”.
“históricos”, os quais estabeleceram o seu status espe- 6
c í fico no tempo e que fazem parte dos conteúdos da SCI1MIDT, Hans-Gunter. Eine Geschichte zum Nachdenken.
Erzãhltypologie, narrative Kompetenz und Geschichtsbewusstsein: Bericht ubereinen
história.
!

Versuch der empirischen Erforschung des Geschichtsbewusstseins von Schulcrn !


O crescimento na competência da interpreta ção no der Sekundarxtufe I (Unter- und Mittelstufe). GeschichUditlaktik , 12, p. 28-35, 1987.
aprendizado histórico significa o seguinte: os modelos •
• [SCHMIDT, Hans-Gunter. Uma história do pensamento. Informe tipológico, as
de interpretação, os quais estã o em ação na interpreta- competências narrativas e a consciência histórica: Relatório sobre um estudo de
pesquisa empírica para a consciência histórica de alunos no ensino secund ário 1 ( básico
ção das experi ências e na ordenação do conhecimento, .
e intermediá rio) Didática da História, 12, p, 28-35, 1987 ) .

86 87 Ê
1
rd
Jõrn Rúsen jõrn Riiscn c o Ensino de História

a função prática da experiê ncia histórica significativa .


na vida presente O ponto de vista “objetivo” (tanto
- isto é, com o uso do conhecimento histórico, que é quanto sexo, idade, status social etc. est ão em causa), que
organizado num modelo abrangente de sentido voltado naturalmente sempre estará conosco, obté m, através
para a organização significativa da vida prá tica nos pro- disso, um sentido subjetivo, temporal. N ão apenas sc
cessos do tempo, os quais transformam as pessoas e seu torna direcionado ao tempo, também sc torna mutável
mundo. A autocompreensão das pessoas e o significa- devido à sua qualidade subjetiva: torna -se (ao menos
do que dão para o mundo sempre possuem elementos \7
parcialmente) parte da competência daqueles que estão
históricos específicos. Estes elementos se referem aos envolvidos no agir. Determinantes quase naturais, a si-
lados diacrônicos internos e externos da vida prá tica. tuação de vida e a própria identidade são preenchidas |
l
I
Pelo lado externo subentende-se o significado abran - i '
com o poder de estabelecer empiricamente significados
gente do passado, presente e futuro dado às mudanças históricos. Pontos de vista são formulados, os quais
temporais nas circunstâ ncias c nas relações das vidas *: ganham importância e podem ser transformados por
humanas: a este lado pertencem os componentes es- meio da argumentação hist órica .
senciais da ação intencional - ou seja, as perspectivas Os quadros dc orientação autoritá rios em relação à vida
de futuro sustentadas pela experiê ncia. Pelo lado inter-
\
prá tica são modificados pela aprendizagem histórica:
no compreende-se a autoconceituação temporal dos sã o historiados e, assim , enriquecidos com o “senti-
sujeitos pela qual se compreendem e se expressam a mento de realidade” (Wilhelm von Humboldt). Este
respeito das mudanças temporais em suas vidas. Por f “sentimento” pode ser mais bem descrito como a ha-
esse conceito cies permanecem os mesmos, apesar das bilidade de reconhecer a historicidade de si mesmo e
transformações em seu mundo. A “identidade históri- 1 do próprio mundo como uma oportunidade para agir.
Ii
I |1
ca ’ é o termo comum para a consistê ncia diacrônica
5
I Essas mudanças também têm uma característica quali-
W\
dos sujeitos no curso do tempo. Essa identidade é espe- tativa: levam os sujeitos a abandonar a restrição advinda
cificamente histórica quando suas dimensões temporais f!
1
. í dos pontos dc vista autoritá rios, e possibilitam aos mes-
V ultrapassam as fronteiras de sua própria vida e a fini- mos conhecer as perspectivas sobre a vida voltadas para
tude dos indivíduos é superada por meio da memória. 5'

.
a liberdade de pensamento sobre os pontos de vista.
A natureza e a arte da orientação interna e externa de Ií Com isso, permitem escolher uma perspectiva históri- \\
acordo com o seu próprio ser no tempo devem ser li ca mente fundamentada.
aprendidas. Isso j á deve ser levado em conta na aqui- 3I d) As três operações da consciência histó rica e as dimen -
si ção dc um modelo para a interpretação, uma vez que 11 sões da aprendizagem histórica delineadas acima são
este modelo deve conter as categorias ensiná veis para a g7 naturalmente, infimamente relacionadas. N ão exis-
r

interpretação do curso do tempo isto é, para o pas- te uma coisa tal como uma experiência histórica sem
sado, o presente e o futuro. A competência da orien - significado, ou uma orientação histórica sem experiên-
ta çã o dc si, historicamente, é a habilidade em aplicar cia; também, todos os modelos de interpretação est ão
este modelo, o qual c preenchido pelo conhecimento e ao mesmo tempo interessados pela experiência e pela
pela experiê ncia, para situações da vida e para formular, orientação. Esta coerência representa a complexidade I
assim como refletir, sobre o seu pró prio ponto de vista da aprendizagem histórica, a qual possui dois polos, o
*
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88 -L
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89
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I
J õrn Rúsen Jõrn Rúsen e o Ensino de História
da aquisição da experiência, por um lado, e o da desco-
berta de sr mesmo nos movimentos mentais da cons-

esperanças c medos e, assim , a chance de testar sua
subjetividade e reforçar sua experiência de acordo com
ciê ncia histórica, por outro. os “fatos” seria retirada do aprendiz. Poderia acontecer
Seria um erro diferenciar o aprendizado histórico do que as necessidades subjetivas de orientação ou os seus
seu objeto - isto é, a história que deve ser aprendida pontos de vista estivessem didaticamente organizados
como uma experiê ncia cultural e que coloca metas de tal forma que a consciência histórica se tornasse
orientadoras à disposição do estudante. Tal diferencia- uma resistê ncia contra as experiê ncias c os conheci-
ção conduziria a uma didá tica hist ó rica que organizaria 1
mentos confusos. Nesse processo de aprendizagem, 1
seus temas de acordo com um cânone dado de objetos os interesses subjetivos simplesmente levariam à fixa-
históricos. A dinâmica da subjetividade leva a uma es- 5\
íI ção ideológica das orientações com formas dogmá ticas
tagnação quando a história c ensinada como algo dado. !
: correspondentes da identidade histórica; os estudantes p
O conhecimento histórico que é aprendido simples- seriam enganados no que diz respeito a um “sentido
,

mente pela recepção, impede, ao invés de promover,


.:
da realidade”, segundo o qual eles se preocupariam em i
a habilidade de dar significado à história e orientar a desenvolver o significado da experiência histórica. Seus
si mesmo de acordo com a experiência histórica. Um significados e suas orientações se tornariam pobres em
significado que c simplesmente “dado” não pode ser experiência.
observado como tal e a preocupação com sua fun ção Ambas as formas mantê m, na aprendizagem histórica, o ensi-
fundamental de organizar o conhecimento é negligen- no aos alunos da habilidade em desenvolver um equilíbrio
ciada . Alé m disso, a subjetividade, enquanto uma fonte argument ativo entre a experiência e o sujeito. Em um am -
I
para novas questões e uma vontade direcionada a novas biente de argumentação a experiência histórica n ão pode Hu h
experiências, n ão pode ser explorada. Sendo assim, o levar os estudantes facilmente a orienta ções fixas ou dog-
conhecimento histórico adquirido n ã o pode ser produ- m á ticas: o ambiente de argumentação, como é suposto, na
tivamente empregado para a orientação dos problemas verdade, mantém os modelos de interpretação e os quadros
da vida prá tica . Quando o conhecimento hist ó rico se de orienta çã o abertos c flexíveis em relação à experiência.
torna objetivo demais, perde a sua função de orienta çã o As operações da consciência histórica devem ser considera -
cultural; em ú ltima análise, o conhecimento histórico é das, organizadas e influenciadas, principalmente, do ponto
produzido exatamente para preencher essa fun ção cul- de vista da aprendizagem histórica, com o objetivo de con-
tural . ciliar as três dimensões dentro de um modelo — isto é, expe-
Por outro lado, també m seria um erro construir a apren- riê ncia ou conhecimento, significado e orientação como um Pi

dizagem histórica inteiramente cm torno dos interesses todo integrado. Dever-se-ia ter como objetivo trazer estas
subjetivos dos estudantes. Nesse caso, a experiência e f
duas entidades ao equilíbrio: a história como um dado ob-
os conhecimentos adquiridos pela consciê ncia históri • jetivo nas relações da vida presente e a história como uma
ca seriam simplesmente o filme no qual eles gravariam constru ção subjetiva de orientação de si em direçã o aos seus
sua subjetividade. A experiê ncia histórica e o conhe- interesses e aos da vida prá tica.
cimento histó rico, repletos de experiê ncia, perderiam
sua resistê ncia aos poderes da projeção de seus desejos,

*
90 91
f y

\ NARRATIVA HISTÓ RICA:


FUNDAMENTOS, TIPOS, RAZÃO* I
;
fl
f
i

jòrn Rjisen


Rainha: ... cm dan ça, jovem , n ão falemos outro qualquer
desporto.
P
6
Primeira Dama: Então, senhora, contaremos histórias. I
:
» Rainha: As histórias serão tristes ou alegres?
Primeira Dama: A vontade, senhora.
Rainha : Então, nem alegres, nem tristes, rapariga 1.

O que é a narrativa histórica? A maioria dos historiadores se


.
sentirá entediada quando ouvir esta pergunta Eles provavelmente pen-
sarão: “ deixe esta questão para o povo dos departamentos de Litera -
tura e de Filosofia”. Mas, na verdade, esta questão tem um impacto
í:
sobre os fundamentos do seu próprio trabalho e coloca a Filosofia e
j
\
a Lingu ística numa posição muito mais próxima do que a habitual em
relação aos estudos históricos.

RÚSEN, jõrn. Historieal narration: foundation, types, reason. In: Stuclks


in metahistôij. Pretória: Human Sciences Research Council, 1993. p. 3-14. Tradução
para o português por Marcelo Fronza. Há também uma tradução feita por Má rcio E.
Gonçalves. Assim, quando necessário, as traduções foram cotejadas. Os conceitos de
narration c de narration histórica! foram traduzidos por “ narrativa” e “narrativa histórica” !'

para manter o padrão de tradução para o português das obras de J òrn Ríisen, tais li)
como em “A constituição narrativa do sentido histórico”. In: R ÚSEN, J. Ração histórica:
Teoria da Histó ria: os fundamentos da ciência histórica. Trad.: Estevão Rezende
.
Martins Brasília: UnB, 2001, p.149-174.
1 SHAKESPEARE, Williarn. IKicharâ II, Act 3, Scene , V. 9
4 sqq. Utilizou -se,
rieste fragmento da peça Ricardo II , de William Shakespeare, a tradução de Carlos A.
Nunes. Disponível em: < http:/ Awav.ebooksbrasil.org/eLibris /ricardo2.html#l 6> . 4

Acesso em: 30 /06/ 2010.

93 !
'

f.

1
J ò rn R ú sen J õrn Rú sen e o Ensino de História
Hayden White, com elaborada sagacidade, esforçou-se para Rei Henrique: Sc pudéssemos, O Deus, ler o livro do destino,
convencer os historiadores desse fato quando tratou “o trabalho his- E ver a revoluçã o dos tempos...
t órico como ele manifestamente c”, isto é, “uma estrutura verbal na ...e a fortuna se ri, !
:

forma de um discurso narrativo em prosa”. Mas desde o momento em R as mudanças enchem a taç a da transformação
que ele explicitou o discurso dos historiadores como “em geral poético Com licores diversos! O, se isso fosse visto,
( ) mais feliz dos jovens, vendo o seu progresso através de
e, especificamentc, linguístico em sua natureza ”2, chocou a maioria dos
Quais perigos passados, quais cruzes carregadas,
historiadores. Sentiam-se relegados ã desconfortável e ambígua vizi- Fecharia o livro, descansaria e morreria. ..
nhança com a poesia e privados de sua duramente conquistada dig-
nidade como acad ê micos de uma disciplina altamente racionalizada e Warwick: I i á uma histó ria na vida de todos os homens,
metodologicamente comprovada. No entanto, vale a pena entrar nesta Revelando a natureza dos tempos decorridos;
esfera poética. O did á tico termo “ poética” deve ser entendido no sen - Rei Henrique: São essas coisas, então, necessidades?
tido original da poiesis, que significa simplesmente fazer ou produzir Entã o, vamos enfrentá-las como necessidades...4
algo. Na verdade, nenhum historiador pode negar o fato dc que existe
A partir deste pequeno, porém, profundo di álogo, podemos !
uma atividade criadora da mente humana funcionando no processo do
aprender o que é a narrativa histórica: é um sistema de opera ções men-
pensamento e do reconhecimento históricos. A narrativa é a manei -
tais que define o campo da consciê ncia histórica. Aqui o tempo ê visto
ra como esta atividade é produzida e “História” — mais precisamente,
como uma amea ça à normalidade das relações humanas, lançando-as

uma história é o produto dela.
Não entrarei na discussão epistemológica sobre a complexi -
para o abismo das incertezas. A experiência mais radical do tempo c
a morte. A história c uma resposta a este desafio: é uma interpreta ção
dade da estrutura narrativa do conhecimento histórico3. Em vez disso,
da experiência ameaçadora do tempo. Ela supera a incerteza ao com -
quero chamar a atenção para os fundamentos narrativos da consciê ncia
preender um padrão significativo no curso do tempo, um padrã o que
hist órica, citando um quase imperceptível argumento. Apesar do pre-
conceito vigente contra situar a poesia nos fundamentos dos estudos
responde à s esperanças e às inten ções humanas. Este padrão dá um
sentido à história. A narrativa é, portanto, o processo de constituição
históricos, gostaria cie citar um breve diálogo entre o rei Henrique IV e
de sentido da experiê ncia do tempo.
seu nobre conselheiro Warwick:
Entendo a afirmação de Hayden White sobre a narrativa desta
WHITE, í l. Metahisfory: the historieal imagination in ninetceiuh centurv forma: como um ato poé tico que constitui o conhecimento histó rico5,
Europe. Baltimore, 1973. No Brasil, esta obra foi publicada como WHITE, TI. A narrativa é um processo de poiesis, de fazer ou produzir uma trama
Metabistória: a imaginação histórica do século XIX. Tracf ; José Laurê ncio dc Mello. São da experiência temporal tecida de acordo com a necessidade da orien-
Paulo: Edusp, 1992, p. 11.
ta ção de si no curso do tempo. O produto deste processo narrativo, a
3
DANTO, A. Analytical Pbilosopby of llistoiy, 1965. BÀUMGARTNER , H,
M. Kontinuitàt unà Geschicbte. ZurKritik undMetakritik der historischen I 'ernunft. Frankfurt,
1972. ANKERSMIT, F. A\ armtive IJO C. A Smantic Anajysis of tbe HistorianIMtigttage,
'l he ^
Hague, 1983. ANKERSMIT, E (Hd.), Knowing and telling history: The Anglo-
Saxon debate. Uistoty and Tbeory, 25, Wesleyan Universicy, 1986. [DANTO, A. A.
4
SHAKESPEARE, William. Kwg Hemy IV, Act 2, Scene 1 , v. 45-56. Aqui
Riisen comete um pequeno equ ívoco na referência, a qual , na tradu ção adaptada por
Marcelo Fronza a partir da crítica de teatro de Barbara I leliodora, se refere na verdade
Filosofia Analítica da História, 1965. BAUMGARTNER , H . M. Continuidade t? História, .
à Peça II , Ato 3, Cena l . William Shakespeare Henrique I\': Peça / /, Ato 3, Cena 1 .
Para uma critica c urna metacrítica da rabeio histórica. Frankfurt, 1972. ANKERSMIT, E Trad.: Barbara I leliodora. Rio de Janeiro: Lacerda, 2000, p.91-93.
í- jógica narrativa: uma análise semântica da linguagem dos historiadores. Haia, 1983. ^ Cf. também WHITE, Hayden. The content of the forrn: narrativo discoursc
ANKERSMIT, E (Org.). Conhecendo e comando História: C ) debate anglo-saxã o. and histó rica! representation. Baltimore, 1987. [WHITE, Hayden. O conteúdo c a fornia:
History and Tbeory, 25, Wesleyan Univcrsity, 1986.] discurso narrativo e representação histórica. Baltimore, 1987].

!
94 95
4
i
Jõrn Rusen !í J òrn Rusen e o Ensino de Hist ória u

trama capaz de tal orientação, é “uma história”. Nio que diz respeito 1 ) Uma narrativa hist órica está ligada ao ambiente da memória.
à ameaça da morte, a narrativa transcende os limites da mortalidade Ela mobiliza a experiência do tempo passado, a qual está
num horizonte mais amplo dc ocorrências temporais significativas . gravada nos arquivos da memória, de modo que a experiê n- :
Esta é uma das verdades essenciais dos contos de As Mil e Uma Noites . cia do tempo presente se torna compreensível e a cxpectati -
Scheherazade sabe que narrar é superar a morte, a narrativa é um ato va do tempo futuro, possível.
de “desmortalízaçao” da vida humana6. 2) Uma narrativa histórica organiza a unidade interna destas
Mas a resposta shakespcariana à pergunta “o que é uma nar- três dimensões do tempo por meio de um conceito de con
rativa histó rica ?” é tão ambígua quanto a própria poesia Conta-nos o . -
tinuidade. bis se conceito ajusta a experiência real do tempo
suficiente sobre a narrativa para a entendermos como uma operação ás intenções e ás expectativas humanas. Ao fazer isso, faz a
fundamental das profundezas da consci ência histó rica. Mas uma vez experiê ncia do passado se tornar relevante para a vida pre-
que nem toda a narrativa é histórica, ela diz muito pouco sobre essa sente e influenciar a configuração do futuro.
diferença. E isso é, muito frequentemente, o caso na atual discussã o da 3) Uma narrativa histórica serve para estabelecer a identidade
Filosofia da 1 iistória, quando se dá ênfase aos procedimentos narrati- de seus autores e ouvintes. Essa fun çã o determina se um
vos da historiografia. conceito de continuidade é plausível ou não. Este conceito I
Rpr isso, precisamos da ajuda dc mais argumentos teóricos
dc continuidade deve ser capaz de convencer os ouvintes de
para complementar Shakespearc. O argumento tradicional seria a dife - suas próprias permanência e estabilidade na mudan ça tem-
renciação entre as narrativas factuais c ficcionais. A narrativa histórica c poral de seu mundo e de si mesmos.
geralmente definida por tratar apenas cios fatos e não das ficções. Essa Por estas três qualidades, a narrativa histórica possibilita a
diferenciação é muito problemática e, em última instância, é pouco orientação da vida prá tica no tempo - urna orienta ção sem a qual tor-
convincente porque o mais importante sentido da história está para na-se impossível para os seres humanos encontrar o seu caminho.
além da distin ção entre ficção e fato. Na verdade, é absolutamente en- Até agora forneci apenas um esboço aproximado do amplo e
ganoso - e isso surge por meio de um bom acordo com o oculto e m últiplo campo da narrativa histórica. Primeiro, é necessá rio estabele -
suprimido positivismo - chamar de ficção tudo o que na historiografia cer um modelo teórico geral da estrutura, processo e fun ção de uma
n ã o for um fato no sentido dos dados concretos. narrativa histó rica antes de considerar as variedades da historiografia.
Penso que a peculiaridade de uma narrativa histó rica se situa Somente com esse modelo podemos distinguir adequadamente a histo-
nas três qualidades seguintes e em sua relação sistemática7: riografia de outras formas de compreensão de nossa própria e de todas i
i
h

as outras culturas.
Mas a prova do pudim está em comê-lo e, por isso, a prova
( >
Isto c enfatizado por KLOTZ, V. 1972. Erz àhlen ais Enttõ ten. Notizen
da descrição abstrata está na compreensão dos fenômenos concretos.
zu zyklischem, instrumentalen und prakdschen Hrz áhlen. In: LÀMMERT, E. (Ed ).
Brsçahljorschung. Bi» Symposion, Stuttgart, 1988. p. 319- 334. [KLOTZ., V. Narre como
. Portanto, uma pergunta é inevitável: como podemos desenvolver a
Enttõ ten. Notas sobre a narrativa cíclica e a prá tica instrumental. 1972. In: LÀMMERT, compreensão dos fundamentos narrativos do conhecimento históri-
E. (Ed.). A pesquisa narrativa, Ur// simpósio. Stuttgart, 1988. p, 319 -334]. co na cogni çã o das m últiplas manifestações da historiografia? Parafra-
7
Para obter uma argumentação mais detalhada, ver RUSEN, J, Die vier Typen
des historisches Hrzá hlens. In: RUSEN , j. Zeit und Sim. Stratcgen histor
seando Karl Marx: como podemos ascender do abstrato para o concre-
í schen Dcnkens
Erankfurt /M., 1990. p. 153-230. [RUSEN, J. Os cjuatro tipos dc narrativa histórica. In :
. to? Podemos fazer isso através da tipologia.
RUSEN, J. Tempo e significado. Estratégias da argumentação histórica. Frankfurt/ M., 1990, E assim chegamos ao segundo momento deste capítulo, no qual
-
p.153 230]. eu gostaria de fornecer um esboço de uma tipologia geral da narrativa

96
97
i i
Jorn Riisen
Jõrn Riisen e o Ensino de História m
histórica, que deve revelar o amplo c múltiplo campo da historiografia. m
Gostaria de ilustrar os tipos de exemplos extraídos do campo
Nesta tipologia tento enfatizar a especificidade histórica da constituição
de sentido da experiê ncia do tempo por meio da narrativa. Com da história das mulheres. Um assunto que hoje concentra a discussão
esta sobre os fundamentos dos estudos históricos8.
intenção, que é semelhante à de Johann Gustav Droysen e Friedrich
(1) Toda forma de vida humana é, necessariamente, organizada
Nietzsche, a tipologia que se segue difere substancialmente daquela .
por tradições. Elas n ão podem ser negadas totalmente, caso contrário
proposta por Hayden Whitc, a qual interpreta a historiografia enquanto
as pessoas perderiam o chão sob seus pés. O primeiro tipo de narrativa
Literatura e não reconhece, de forma alguma, a sua especificidade.
leva isso em conta. A narrativa tradicional articula as tradições como
Assim, o ponto do qual eu inicio é a função da narrativa his- i
tórica. Como j á mencionei, a narrativa histó rica tem
condi ções necessárias para os seres humanos encontrarem seu cami-
a função geral dc 1 nho. As narrativas tradicionais no campo da história das mulheres são \
orientar a vida pr ática no tempo, mobilizando a memória da experiencia
• A

iJ muito raras, mas os monumentos são uma forma tradicional de cons-


temporal , por meio do desenvolvimento de um conceito de continui-
titui çã o de sentido histórico da experi ê ncia do tempo. Encontrei um
dade e pela estabiliza ção da identidade. Esta fun ção geral pode ser rea 1
- 4
4 bom exemplo cm Grahamstown (Á frica do Sul) , na rua principal , indo
lizada de quatro modos diferentes, de acordo com as quatro condições
1 da Universidade dc Rhodes até a catedral. Aqui há um monumento
necessárias que devem ser preenchidas para que a vida humana possa
que é dedicado “às mulheres pioneiras” e possui uma inscrição, como
continuar em seu curso no tempo: afirmação, negação, regularidade,
se segue, que representa o significado histórico tal como fazem as nar-
transformação. Por isso posso ver quatro diferentes tipos funcionais de
rativas tradicionais:
narrativa histó rica com suas correspondentes formas de historiografia.
Mantenha sua memória verde e doce
Elas alisaram os espinhos com os pés sangrando.
TTPOLOGIA DA NARRATIVA HISTÓRICA
memória de continuidade sentido do Para colocar da maneira generalizante da teoria: as narrativas
como identidade pela
tempo tradicionais lembram as origens constituintes dos sistemas de vida do I
origens permanência
Narrativa constituindo os dos modos de
afirmaçã o
de determinados ganho de rempo presente. Elas constroem a continuidade como uma permanê ncia da
tradicional presentes modos vida originaImente no sentido da constituição origin ária dos sistemas de vida e formam a identidade pela i
padrões culturais dc
V- de vida constitu ídos
validade das
autocompreensão
generalização
eternidade

afirmação dos dados ou mais precisamente, pré-dados - padrões cul- V
| casos
regras de experiências
turais de autocompreensão. Outros exemplos são: histórias que con- I s
ganho dc tempo
Narrativa i demonstrando abrangendo do tempo no sentido da tam sobre a origem e a genealogia das regras a fim de legitimar a sua
aplicações de
exemplar tcmporalmente transformando-as
regras gerais de extensã o dominação; no seio das comunidades religiosas, as histórias de sua fun -
conduta diferentes sistemas em regras de espacial
de vida conduta dação; histórias que são contadas por ocasião dos centenários e outros
desvios
alteração negaçã o ganho de tempo jubileus (em Boston, você pode até mesmo andar em uma narrativa
Narrativa
crí tica
ptoblemutizandt
os presentes
modos cie vida
das ideias de de determinados
continuidade dadas padrões de
identidade
no sentido de ser
um objeto de

tradicional seguindo o Freedom Trai! Caminho da 1 iberdade pintado
como uma linha vermelha na calçada). Em todas essas histórias o tem -

I julgamento
transformações desenvolvimento
mediaçã o
po ganha o sentido da eternidade.
de modos de cm que os modos
Narrativa de vida mudam a da perman ência e ganho de tempo
gen é tica
vida alheios para da mudança para no sentido da
fim de estabelecer
modos mais
a sua permanência um processo de temporalidade
K
Cf. e.g. BECHER, U. A. J.; RÚSEN, j. (Ed.). WeMékcit in gscbUbtlicbcr
apropriados
| dinamicamente autodefiniçào Perspektm. Fraakfurt/ M., 1988. [BECHER , J.; RUSEN, J. (Org.) , A condição feminina tm
persptctíva histórica. Frankfurt / M., 1988|.
'

98
99 1

i u
|õrn Rusen
m
W-
Jõrn Rusen e o Ensino de História
r- (2) Tradições por si sós n ã o são suficientes como forma de
orientação porque sã o muito limitadas em seu conteúdo empírico. ...
extermínio c no final, a resposta para tudo isso foi: “nós
Além disso, elas são m últiplas c heterogéneas e exigem uma nã o sabíamos”. Alguns terríveis paralelos podem ser feitos,
integra- os quais poderiam ser aplicados no contexto sul-africano;
ção por meio de regras ou princípios. Estas regras e princ
ípios são c iremos nós, no final do dia, dizer também “nós não
abstratos porque são gerais e abrangem uma vasta gama de diversas
sabíamos” ?
experiências do tempo. Elas requerem , portanto, uma relação com esta
diversidade. Trata-se das narrativas exemplares que carregam esta rela O nú cleo da l ógica da narrativa exemplar é elaborado pela ve-
-
ção. Elas concretizam as regras e os princípios abstratos, contando lha frase: historia magistra vitae (a história c a mestra da vida). Histórias
his-
tó rias que demonstram a validade destas regras do tipo exemplar abrem o campo da experiência temporal para além
e princípios cm casos
específicos. Utilizando os nossos exemplos sobre a história das mulhe dos limites da tradição: ganho de tempo no sentido da extensão espa-
-
res: pode-se olhar para trás em um breve per íodo dos estudos
sobre as cial .
mulheres. Para demonstrar o princípio abstrato da igualdade das (3) O terceiro tipo é a narrativa cr ítica . Baseia-se na capacidade
mu -
lheres, as historiadoras preferiram histórias que contavam muito sobre das pessoas de dizer “ não” às tradições, regras e princípios que foram
as realizações, as capacidades, a importância e a eficiência das
mulheres herdados por elas. Este “ n ão” está diante de cada alteração pretendida
do passadp. Esta abordagem teve o efeito de fazer com em relaçã o aos padrões culturais de compreensão histórica. Ele abre
que muitas
mulheres importantes c suas obras de arte, artesanato, ciência,
religião, espaço para novos padrões.
aprendizagem , a economia e a política fossem salvas do esquecimento. Na história das mulheres este tipo de narrativa é abundante .
Para colocar do modo generalizante da teoria novamente: as Bem sei que são as histórias relacionadas ao sofrimento das mulheres
narrativas exemplares lembram os casos que demonstram a na longa história de dominação patriarcal. Por meio dessas histó rias, as
aplicação
de regras gerais de conduta; elas impõem a continuidade historiadoras feministas chacoalham a validade dos padrões tradicio-
como a va-
lidade supratemporal das normas que abrangem os sistemas de nais dc feminilidade, e assim, consequentemente, abrem a mente para
vida
temporalmente diferentes; e formam uma identidade ao generalizar outras alternativas.
as
experiê ncias do tempo para as regras de conduta. Outros exemplo Em termos teóricos: as narrativas críticas nos lembram dos
s
deste tipo de narrativa histórica são as histórias que apresentam desvios que tornam problemáticas as presentes condições dc vida; elas
mo-
delos de virtudes ou vícios. Nos jornais sempre podemos esquematizam a continuidade apenas indiretamente, ou seja, pela dis -
encontrar
alusões a acontecimentos históricos. E essas alusões seguem solu ção ou destruição de ideias culturalmente eficazes dc continuidade.
a l ógica
da narrativa exemplar. Um exemplo é o seguinte fragment No que diz respeito à continuidade, estas histórias vivem naquilo que
o de artigo
no Cape Times de 17 de fevereiro de 1987: .
elas destroem Constituem uma identidade negando determinados pa-
drões de autocompreensão: é a identidade da obstinação.
Diremos: “Nós não sabíamos?”
O recente discurso no Parlamento feito pelo ministro
Outros exemplos deste tipo são as obras históricas que seguem
das o lerna de Voltaire: “Quando se ler História, a ú nica obrigação de uma
..
Finan ç as . onde admitiu que ele mesmo.. n ã o sabia o que
.
estava acontecendo nos guetos (distritos) negros é motivo mente saud ável é refutá-la”9. As narrativas críticas são anti-histó rias. Estas
para preocupação. histó rias convocam a experiência temporal perante o tribunal da mente
N ós todos sabemos que o povo alemão não foi informado humana: o ganho de tempo no sentido de ser um objeto de julgamento.
sobre as terríveis condições nos guetos e campos de
prisioneiros de guerra ou do horror dos campos de ,
9
.
Oeums completes cie Voitaire v. tt , p. 427. Kd. Moland [Obras completas cie
Voltaire, v. 11, p. 427. Ed. Moland].

100
J õrn Rusen jõrn Rusen e o Ensino de História

(4) Mas a narrativa crí tica não é a última palavra cia consciência
histórica. Sua din âmica de negação não é suficiente, pois só plexidade dessa conexão é muito grande para explicá-la aqui na íntegra.
substitui Então me permitam resumir em dois pontos principais: (1 ) 'Todos os
um modelo pelo outro. O padrão que encontra uma
transformação quatro elementos são encontrados em todos os textos históricos, um
significativa e importante em si mesma ainda está faltando. Este
padrã o implica necessariamente o outro. (2) Há uma progressão natural do
define o quarto tipo: o da narrativa gen é tica.
Histó rias deste tipo fornecem uma direção para a mudan
tradicional ao exemplar e do exemplar à narrativa gené tica. A narrativa
ça crítica serve como o catalisador necessá rio dessa transformação.
temporal do homem e do mundo, para a qual os ouvintes devem, con
- Para compreender o conjunto das relações entre estes tipos
sequentemente, ajustar suas vidas a fim de lidar com as
desafiadoras temos de combinar a qualidade do envolvimento com a transformação.
altera ções do tempo.
O resultado n ão será uma confusão ou bagunça qualquer, mas uma
Na história das mulheres, as histórias deste tipo de narrativa
textura sistematicamente ordenada. A lógica do que pode ser chamado
superam a alternativa entre afirmaçã o ou negação, entre aceitação ou
recusa das tradi ções dadas e dos princípios da feminilidade. de dialética. Atrav és desta estrutura, a tipologia nos permite analisar
Elas subs- obras concretas da historiografia em um quadro conceituai mais cla -
tituem a antítese abstrata enfatizando um elemento dc
mudança estru - ro. Como Max Weber demonstrou, é a forma sistemática, abstrata e
tural c din â mico usando o “gê nero” como uma categoria
histórica. É rigorosamente conceituai da teoria que faz as tipologias se tornarem
este elemê nto de desenvolvimento estrutural que media
a antecipação ú teis para a pesquisa empírica. E é sobre essa utilidade ou fun ção da
das alternativas cm relação às experiências, conquistadas
até agora, das tipologia da narrativa histórica que desejo fazer algumas observa ções.
transformações da condição feminina e das rela ções de gênero.
Na forma de conceitos teóricos: as narrativas gené ticas lem
O primeiro e mais simples uso da tipologia é a classificação de
bram as transformações que levam dos modos de vida
- obras histó ricas. Assim , podemos caracterizar a Greek Culture (Cultura
alheios para grega) de Jacob Burckhardt ou History of tbe United States (A histó ria
modos mais apropriados. Elas apresentam a continuidade de
desenvol - dos Estados Unidos) de George Banckroft como uma narrativa tradi-
vimento na qual a alteração dos modos de vida é necessá ria
para a sua cional, a History of Vlorence (História de Florença) de Maquiavel como
permanência. 1 i formam a identidade pela mediaçã o entre perman
ência exemplar, os Essais sur les Mocurs et PEsprit des Nations (Ensaio sobre ;;
e mudan ça cm direção a um processo de autodefini
çã o (em alemão isto os costumes e o Esp írito das na ções) de Voltaire corno cr
é ç hamado de bildung - “formação”). Histórias desse ítica, e a
tipo representam Roman History (Hist ória romana) de Theodor Mommsen como gen é-
as forças da mudan ça como fatores de estabilidade, as
quais evitam a tica. Mas tal classificação não nos leva muito longe. Somente quando
ameaça dc se perder no movimento temporal da subjetivid
ade humana, levamos em conta a relação interna entre os tipos é que eles podem h
interpretando-o como uma chance de conquistar a si mesmo. Estas
histórias organizam a autocompreensão humana como um processo revelar muito mais sobre os trabalhos históricos. Em cada obra histó-
da dinâ mica temporal: ganho de tempo no sentido da temporalid rica é a composição desses quatro elementos narrativos que constituiu
ade. a sua peculiaridade. A tipologia permite esclarecer esta peculiaridade:
Agora se pode perguntar o que é ganho ao discernir esses qua-
tro tipos de exigê ncias. li imposs ível responder a esta
ela fornece os meios conceituais para discernir os diferentes elementos
pergunta antes da narrativa histó rica e reconstruir sua composição como um todo.
que nos debrucemos sobre as complexas relações entre eles. Cada tipo
Assim , podemos identificar exatamente uma narrativa histórica em re-
corresponde a uma condição necessária, a qual deve ser satisfeita se a
vida humana encontrar o seu caminho no curso do lação àquelas qualidades que cumprem uma fun ção especificamente
tempo. Portanto, os histórica. Para dar um pequeno exemplo: na historiografia do histori-
quatro tipos n ão se excluem um ao outro, mas estão intimam
ente liga- cismo o tipo gené tico prevalece. Retornando para a primeira obra de
dos, embora cada um deles seja claramente distinto dos outros.
A com- Ranke, uma das suas mais representativas, nas Geschicbten der romanisch-

102
103
fn
Jõrn Riisen Jòrn Riisen e o Ensino de História
i

-germanischen
I õlkervon 1494 bis 1514 (Histórias dos povos romano- co da historiografia. Historicamente, a historiografia pode ser vista à
-gertn nicos de 1494 até 1514) (1824), o olho tipologicamente sofis-
â luz da tend ência geral que conduz as narrativas tradicionais para as
ticado, a despeito disso, encontra claramente formas exemplares que exemplares e as exemplares para as gené ticas; as narrativas críticas
nao estão suficientemente integradas no sentido predominantemente são catalisadoras. Gostaria de chamar esta tend ência, nas palavras do
gené tico do livro. Isto é ainda mais surpreendente, pois, como bem lluminismo, de uma “história teórica” ou “hipoté tica”. Por isso, nao
sabemos, no seu prefácio, Ranke escreveu a famosa recusa à história quero atribuir a esta tendência um significado metafísico, mas sim a
exemplar: disse que não queria julgar o passado; sua história só queria qualidade de uma ordem racional da experiência histó rica. Portanto, as
% ,
mostrar como ele realmente aconteceu (“erwillblofi eigen me es eigentlich tend ências não se separam da mudança temporal da historiografia da
gcivesen ’). Ao detectar essa qualidade do primeiro livro de Ranke, a ti- História geral e n ão constituem uma esfera autónoma de Geistesgeschicbte
pologia abre um novo modo de compreendê-lo . (História intelectual); sua concepção serve como um espelho, o qual
Assim como podemos caracterizar a peculiaridade de uma ú ni- mostra como o desafio da transformação temporal é respondido por
ca obra histórica utilizando conceitos da narrativa histórica em geral, uma mudança estrutural da narrativa histórica.
então també m podemos aplicar a tipologia para a an á lise comparativa . A concepçã o das tendências dinâ micas internas na relação en -
Ela nos oferece os crité rios de comparação, tendo em vista a profunda tre os quatro tipos pode ser utilizada para periodizar a história da his-
estrutura da narrativa histórica, e també m nos oferece um processo de toriografia. Nesta periodização os três tipos marcam os três principais
diferenciação quanto à qualidade especificamente histórica dos traba- passos na evolução da consciê ncia histó rica desde o início das culturas
lhos comparados. Alé m disso, podemos empregar a tipologia para abrir pré- neol íticas até as culturas pré-industriais, chegando às sociedades
novas perspectivas históricas em relação à historiografia. modernas.
As perspectivas históricas são extraídas das principais ideias Nesta evolu ção, a aceitação e o significado do próprio tempo
de mudança temporal: à luz de tais ideias as mudanças temporais ga- se transformam. No primeiro período, o curso do tempo se tornou
nham a qualidade do desenvolvimento histórico10. No que diz respeito preso na eternidade; no segundo per íodo, que em nossa cultura pode
à historiografia, as principais ideias de seu desenvolvimento podem ser ser traçado a partir de Heródoto a Voltaire, essa eternidade adquiriu a
extra ídas das tendê ncias internas dos tipos de narrativa histórica. Os qualidade de princípios supratemporais válidos, e, no curso do tempo,
tipY>s podem ser organizados segundo uma determinada ordem lógica. ampliou-se para uma multidão de experiências; e, no terceiro período,
Cada narrativa genética tem formas e funções exemplares c tradicio- que começou na segunda metade do século XVII 1, o tempo é tem-
nais da narrativa histórica como precondições; igualmente cada narra
tiva exemplar possui narrativas tradicionais. A narrativa tradicional é,
- poralizado: a autocompreensâo humana não é mais vista como uma
rejeiçã o em rela ção à variedade e à mudança, mas, ao contrá rio, é de-
em si, original. A narrativa cr
ítica é definida como a negação dos outros finida por esta mudan ça e por esta variedade. A esfera da experiência
três tipos. histórica real se torna infinita11.
Se, agora, d éssemos um sentido temporal a essa ordem lógica,
alcançaríamos um marco conceituai para o desenvolvimento históri-
11
Peter Re111 iluminou a parte alemã deste começo: Tht German Enlighknmnt 1

.
amltbe K/ft? oj Historiásm. Bcrkeley, 1975. Cf. BLANK, II. W.; RÚSEN, j (Ed.) . Von der
111
A lógica desta perspectiva teó rica é descrita em RÚ SEN , . Rekonstmktion
J ^ .
Aujhlãmng um Historismus. ZumStructumandeldes historischen Dcnlzens Paderborn, 1984.
.
der Vergangenbeit Gnindsçnge einer Historik II : Die Prinypien der historischen Forsdnmg , (Historisch-politischc Diskurse, v. 1) . [O lluminismo alemão e a ascensão do historicismo. í |
Gòttingen, 1986. No Brasil esta obra foi publicada em RÚSEN, . Reconstrução do
J . ..
Berkeiey, 1975 Cf BLANK, 1-1. W.; R ÚSEN, J . (Org ) Do Iluminismo ao historicismo.
passado: Teoria da História II: os princípios da pesquisa histórica. Trad: Asta-Rose Para uma mudança estrutural do pensamento histórico. Paderbom,l 984. (Discurso histórico
:
Alcaide. Brasília: UnB, 2007. e político, v. !)].

104 105
J õrn Rusen
Jòrn Rusen e o Ensino de História
Â
I
Mas a tipologia n ç>s fornece não só uma periodização geral da
história do pensamento histórico; eia também fornece periodiza
ções

quais temos mais conhecimento como por exemplo, os estágios do
desenvolvimento moral segundo Piaget e Kohlberg.
especiais dentro de épocas particulares. Como eu já disse, os
quatro Após este rápido passeio pela história do pensamento histó ri -
tipos estão sempre presentes em textos históricos; um é dominante
, os co, e após o vislumbre ainda mais rápido pela psicologia da aprendi-
outros secund á rios. A forma dominante estabelece uma
época geral; a zagem histórica, cu gostaria de concluir minhas considerações sobre
relação entre as secund árias, e entre elas e as dominantes,
pode definir a narrativa histórica com um olhar para suas formas mais elaboradas:
os subper íodos.
Essas considerações teóricas podem levar às estruturas concei - que sao os modernos estudos históricos e a historiografia moderna.
tuais de pesquisa emp írica e interpretação. A é poca do Levantarei apenas uma questã o: de que maneira os estudos históricos
iluminismo tar- modernos, assim como a historiografia moderna, seriam enquadrados
dio, por exemplo, pode ser tipologicamente descrita como uma
mudança na tipologia das quatro funções da narrativa histórica?
da estrutura exemplar para a narrativa gené tica como forma
dominante Os estudos históricos modernos e a historiografia moderna
na estrutura profunda da narrativa histórica. Reinhart
Koselleck desere- se distinguem de outras formas de narrativa histórica por causa das
veu essa mudança como uma dissolução do topos historia magistra
vitae realizações da pesquisa empírica teórica e metodologicamente organi-
no in íç io do movimento em direção à história moderna 12.
Seria válido zada. Um ú nico dos quatro tipos pode ser aplicado a esta pesquisa? Ou
procurai urna mudança análoga da narrativa tradicional para a
exemplar temos de buscar um novo, uni quinto tipo? Ambas as perguntas sã o
como uma forma fundadora do pensamento histó rico. Suponho
que inadequadas, pois a peculiaridade dos estudos hist óricos modernos, no
essa mudança ocorreu durante o despertar das civilizaçõ
es antigas. que diz respeito ã estrutura e à função da narrativa histórica, situa-se
Existe um outro uso da tipologia que quero apenas
sem enfrentá-lo detalhadamente. É ainda muito hipoté tico. Pouco
apontar entre os quatro tipos. Esta peculiaridade é baseada no modo especial
sa - de perceber a estrutura da narrativa histórica tecida por elementos de
bemos sobre o desenvolvimento estrutural da consciência
no processo de individualizaçã o e de socialização. Mas
histórica todos os tipos. Ela é o modo de racionalizar e argumentar teó rica e me -
a interpretação todologicamente o processo de constituição do sentido da experiência
temporal da ordem lógica dos quatro tipos conduziria a uma ó
hip tese do tempo. Em cada narrativa histórica podemos encontrar elementos
sobre o desenvolvimento. Parece-me válido, para futuras
diferencia- de racionalização e argumentação que tornam a histó ria crível. Os es-
ções e investigações empíricas, conceituar o desenvolv
imento onto- tudos histó ricos nada mais sã o do que uma elaboração e instituciona-
genético da consciê ncia histórica como um processo estrutural
que liza ção desta racionalização e argumentação13, que a maioria dos histo-
possibilita a competência narrativa, numa sequência de
quatro tipos, riadores identificam na sua disciplina como a racionalidade metódica
juntamente com os estágios de desenvolvimento cm
outras á reas das da pesquisa empírica.
Mas essa autocompreensâo dos historiadores como acadêmi -
cos esvazia a percepção da função prá tica fundamental da narrativa his-
1
KOSELLECK, R. Historia magistra vitae. Ú ber die Aufl Ôsung des Toj os
im 1 Iorizont neuzeitlich bewegter Geschichte. In: > tó rica. Como já foi demonstrado 11a primeira parte deste capítulo, esta
. Vergangene Znkunft. / ur
,

.
Semanúk gescbichtlicbtr / eiten Frankfurt, 1979. No Brasil este
artigo foi publicado em é a função da formulação da identidade humana pela mobilização das
KOSELLECK, R. Historia Magistra Vitae. Sobre a dissolu
ção do topos na história
moderna em movimento. In: . Eiituro passado: contribuição à semântica dos
tempos históricos. Rio de Janeiro: Contraponto/ ] \d. PUC, 2006,
p. 41-60. Cf. RUSEN, 1 1'
RUSEN, |. / listorische Vcrnunjl. Grunâsçiigc einer Historik I: Die Grnnd/agen der
J. Konfiguratiomn des Historismus. Studien %tir deutscben Wissenschaftskultur\ Frankfurt/ M., Gescbicbtswissenscbaft, 85 sqq. G ó ttingen, 1983. No Brasil, esta obra foi publicada como
1993. p. 29 -94 |RUSEN, J. As configurações do historicismo. Estudos da cultura
ckuiijica ah ma, RÚSKN, J. Ra%io histórica: Teoria da História 1: os fundamentos da ciência histórica.
Frankfurt / M, 1993. p. 29-94.). "
Trad.: Estevão Rezende Martins. Brasília: UnB, 2001, p. 99.

106
107
íf
J Õrn Riisen 1

forças da memória histórica; ou, para dizer brevemente, da


da vida humana no curso do tempo. Sc os historiadores
orientação O LIVRO DIDÁTICO IDEAL
profissionais
reconhecessem essa fun ção como uma fun ção de seu pró prio trabalho
,
talvez o seu de fornecesse um pouco mais de racionalidade
para a vida
prá tica.
Enfatizar este aspecto da historiografia é um dos objetivos
principais da teoria da história em geral c da tipologia da narrativa
Jorn Riisen
his- 1
tó rica em particular14. Mas não é tarefa
do teórico prescrever a histo-
riografia. Ele ou ela só podem tentar elucidar a estrutura da 1
narrativa 1
histórica e discutir os seus aspectos de racionalização e de
argumenta-
ção. Então, por fim, gostaria de levantar uma questã 1. Déficit na an álise dos livros didá ticos í
o sobre a repre-
senta ção historiogr áfica da continuidade. Como
já foi dito, a continui-
dade é a ideia principal da ligação histórica da experiência 1i Todos os especialistas estão de acordo em que o livro didático
I
do passado 3
com a expectativa do futuro, realizando, assim, a é a ferramenta mais importante no ensino de histó ria. Por isso, este :
unidade do tempo.
Os historiadores têm apresentado esta ideia de modos recebe uma ampla atenção inclusive por parte daqueles que se interes-
diferentes. Nos
bons e velhos tempos da então chamada historiografia sam pelo ensino de história na escola e pelo seu significado para a cul-
narrativa, eles i
apresentaram-na como o fluxo de eventos visto por um I tura política. Para que o Ministério da Cultura conceda sua aprovação
quase-divino
autor onisciente. Nos tempos modernos da hist a livros didáticos, tcm-sc colocado cm curso diferentes processos dc
ória estrutural c social,
os historiadores frequentemente apresentaram sua ideia inspeção e autorização em que se discutem vivamente quais qualidades
de continui -
dade na forma de uma teoria (teoria da modernização, esses devem ter. Também os historiadores estão interessados nos livros
por exemplo). J
Isto significa um progresso na racionalização, pois em tais did áticos. Eles tê m vários motivos. Antigamente, o livro didá tico de
formas os
conceitos de continuidade são questões para debate;
todavia, o leitor
está exposto a um processo já completo de constitui
ção do sentido da
'
.
RUSEN, Jòrn EI libro de texto ideal. Publicado na Kmsta Iber Didactica-
vexperiê ncia temporal. de las Ciências Soeiales. Geografia e Historia. Monografia: Nuevas fronteras de la liistoria,
Posso imaginar um novo avanço na racionalização. Isso pode .
n. 12, Ano IV, p 79-93, abr. 1997. Tradução para o português de Edilson Chaves c
Rita dc Cá ssia Gonçalves Pacheco dos Santos. Revisão da tradução: Maria Auxiliadora
acontecer se os historiadores apresentarem a história Schmidt. Artigo publicado no n úmero 14 da revista Internationale Scbulbucbforscbung
para os leitores
de tal forma que, ao lê-la, estes teriam que criar uma ideia (1992). A tradução tio original inglês foi realizada por Lourdcs Bigorra. As reflexões
do senddo
das decisões ligada à continuidade de si, usando sua pró feitas aqui resultaram de uma colaboração dc vários anos levada a cabo pela
pria razã o. En - Comissão tio Livro Didático do Land de Nofdrhein- Wcstfalen. Nela se trabalhou
tã o, a historiografia ganharia uma forma que se
situaria nas vizinhanças um conjunto de critérios para an á lises do livro didático em que se baseiam minhas i
da literatura moderna . reflex ões. D. Scholle descreveu estes crité rios que a Comissão aplica sistematicamente:
“Shulbuchanalyse und Schulbuchkritik”, em H. SÚSSMUTH (Ed.): Gescbichtsunterricht
14
Cf. RUSEN, J. History didactics in West-Germany.
. .
im vereintein Deutscbanld AuJ ' derSucbe tiacb Neuorkntiemng Tcil II. Badcn-Baden. 1991, p.
Towards a New 275-283. Apresento essencialmente os mesmos pontos de vista, mas proponho outra
-
self awareness of Historical Studies. History and Tbeory, 26 , 1987
. Ver, neste livro, o classificação sistemática com a qual se poderia conseguir uma argumentação didática
artigo dc j. Riisen: "‘Didá tica da História: passado
presente c perspectivas a partir do un ívoca tla análise dos livros didádeos.
caso alemão”. Trad.: Marcos Roberto Kusnick. No
Brasil, este texto foi traduzido 1
7Jbro de texto'*, "manuales escolares ”, "manuales”, “libros escolares”, ulibro de
originalmente em Práxts Educativa, v. 1 , n. 2, p. 7-16,
2006 , Ponta Grossa: Editora enscnamça” foram traduzidos por livro didático, visando uniformizar a tradução e facilitar
UEPG, 2006.
a compreensão do texto.
!

108 109
J õrn Riisen Jõrn R íisen c o Ensino de História
história era um dos canais mais importantes para levar os resultados senvolvam sistematicamente os crité rios para a análise do livro didá -
da investigação histó rica até a cultura histórica de sua sociedade. Os tico, se demonstrem suas utilidades prá ticas, sejam trazidos exemplos
profissionais devem sempre tomar cuidado, prestar atenção e insistir prá ticos de análise dos mesmos ou se tirem conclusões dos resultados
em que, na medida do possível, o estado de investigação de sua matéria das análises para a prá tica de sua elaboração. Naturalmente, em toda a
chegue sem grande demora aos livros did á ticos. Outro motivo de seu Repú blica Federal Alemã são feitas investigações sobre os livros didá-
interesse reside em seu modo de entender o alcance prático do saber ticos. Neste campo, o Instituto para a Investigação Internacional sobre
produzido pela sua investigação. Na medida em que são conscientes de os 1 ivros Did á ticos Georg Eckert conseguiu uma grande reputa ção
que o saber histórico tem , e até que ponto uma fun ção de orientação tanto em seu próprio país como fora dele, uma vez que, mediante uma
cultural na vida de sua sociedade c que o cumprimento dessa função é análise comparada dos livros didá ticos, contribuiu grandemente para
em si mesmo um exercício do trabalho histórico cient í fico profissio- eliminar prejuízos históricos e políticos entre os distintos países e na-
nal (facilitado por meio da heurística da investigação), esta n ã o pode ções. Contudo, o fecundo trabalho de investigação que aqui expomos
deixá-los indiferentes sobre qual aplicação se faz dos conhecimentos limita-se a uma critica científica da representação e interpretação histó-
históricos nos livros didá ticos de história. Finalmente, corno contem - ricas que se encontram nos livros did á ticos.
porâ neos interessados na política e, frequentemente, como pessoas No campo dos textos dedicados a temas históricos os livros
comprometidas com ela, interessam-se pelo livro didá tico porque estão didá ticos constituem uma categoria bem delimitada, cujas característi -
sempre envolvidas nele, també m, mensagens políticas, pois o ensino de cas são definidas pelo seu uso nas aulas de história na escola, que per-
história é uma das instâncias mais importantes para a formação pol í ti - maneceu em grande parte exclu ída da maioria das análises. O aspecto
ca. Naturalmente, os que estão mais interessados nos livros did á ticos e didá tico específico da aná lise do livro didá tico ainda requer, pois, um

os que mais intensamente se ocupam deles são os próprios professores estudo aprofundado e concreto em dois n íveis: o teórico, em que se
i:
c professoras, e posto que a eles tenha correspondido até o momento darão uma explicação e uma argumentação dos pontos c dos critérios
uma participação m ínima, seria muito ú til sua colaboração em um de- de análise adequados à especificidade do livro de história e, natural-
bate especializado e aberto sobre os livros did á ticos de história. mente, o empí rico, em que sc tratará dos conhecimentos, ordenados
Tendo cm conta este grande interesse, é surpreendente que só i
sistematicamente, que deverão ser aprofundados e da configuração que I
existam alguns esboços de um padrão profissional bastante discutido lhes será dada.
sobre tamanho, formas, conteúdos e funções do livro de história 2. É i Mas a investigação ainda possui outro d éficit muito mais grave,

sintomá tico que no âmbito alemão à exceção de alguns exemplos que reside em outro â mbito: quase não existe investigação empírica
dignos de atenção3 - não haja nenhuma grande obra em que se de- sobre o uso e o papel que os livros didáticos desempenham verdadei -
ramente no processo de aprendizagem em sala de aula. Este d é ficit.
é ainda mais sério se considerarmos que sem ela n ão é possível uma
Scholle compilou a literatura especializada mais importante. Comparar
análise completa dos livros didá ticos.
.
a bibliografia sobre o tema em “Internationale Schulbuchforschung Zeitschrift dês
Até agora não sc investigou, de maneira mais sistemá tica e
Georg-eckert-Insrituts”. Para uma compara ção mais ampla , veja K. FRÔHLICH,
.
Das Schulbuch. In: PA ND KL, H. J.; SCHNEIDER, G. (Eds.) Handbuch Medien im contínua, os conhecimentos que os professores e professoras vê m
Gescbicbtsuntemcht. Dusseldorf, 1985, p. 91 114; BERGHAHN, V. R. ; SCHLESSLER,
- acumulando em suas aulas sobre as possibilidades e limitações da apli -
.
H. ( Eds.). Peraptiom of Histoty International Texrbook Research on Britain, Germany ca çã o dos livros didá ticos, pelo menos no que se refere à análise das
and the United States. Oxford, 1987.
!
.
BORRTES, B. von. Vmbkmvnentierter Gescbichtsmterrkht Schulbucbkritik and disciplinas envolvidas nos livros didáticos de história: a historiografia e
.
Schulbuchrevision, dargestei/t atn Btispiel der romschen \
[ cpublic Stuttgart, 1980. a didática da histó ria.

110 111

.L . L
Jõrn Ríisen Jõrn Ríisen e o Ensino de História
As reflex ões seguintes estão marcadas por esta lacuna. Frente sado representado cumpre uma função de orientação para a vida atual.
à satisfação empírica, verdadeiramente indispensável, do conceito de
Esta fun çã o se realiza como um ato de comunica ção entre produtores
como deve ser um bom livro didá tico de história, estas reflexões se e receptores de histó rias. Por isto, o aspecto comunicativo da memó ria
manterão em um plano puramente heurístico, isto é, terão uma atitude
histórica é tão importante, porque é através da narrativa4 (e da percep-
de suposição interrogativa. Ao mesmo tempo, irã o propor abertamen-
ção) das histórias que os sujeitos articulam sua pró pria identidade em
te a reivindicação de uma argumentação estabelecida sistematicamente
uma dimensão temporal em rela ção com outras (e ao articul á-las se l
que emane da verdadeira finalidade de um livro de história: tornar pos- formam) e, ao mesmo tempo, adquirem identificadores de direção (por
sível , impulsionar e favorecer a aprendizagem da história.
exemplo, perspectivas dc futuro) sobre crité rios de fixação de opinião
para seu próprio uso5.
2. Os três objetivos da aprendizagem da história A aprendizagem da história é um processo de desenvolvimen -
to da consciê ncia histórica no qual sc deve adquirir competências da
O livro de história é o guia mais importante da aula de his- memória histórica5. As competências que permitem efetuar uma ideia
tória. Por este motivo, deve-se partir da pergunta do que se pretende de organiza ção cronológica que, com uma coerência interna entre pas-
conseguir através da aula de história. Neste sentido, é impossível uma sado, presente e futuro, permitirá organizar a própria experiência de
análise dojivro didá tico sem alguns crité rios normativos da aprendiza- vida, são as mesmas competências de que se necessitam para poder
gem da história. Como sc deve desenvolver estes crité rios sem cair em receber e também para poder produzir histórias. Entre elas, a capaci-
perigosas divergências políticas ou em polêmicas ? Para responder cem dade de refletir sobre os conhecimentos históricos que proporcionam
êxito a esta pergunta, demonstrou-se que a avaliação da consci ência à própria exist ência clareza de quadros cronológicos e, também, a ca -
histó rica dos alunos resulta em uma peça chave. A consciê ncia histó ri - pacidade de construir a própria identidade com os pontos de vista que
ca é ao mesmo tempo o campo dc ação e o objetivo da aprendizagem propiciam uma prolongação temporal que, superando os limites do
histórica. Pode-sc descrever suas operações mentais mais importantes tempo de vida próprio, volte ao passado e alcance o futuro.
e, também, pode-se levar em consideração suas funções na vida prática As capacidades para conseguir este tipo de orientação da ex -
antes de todas as divergê ncias políticas que se podem argumentar so-
periência de vida atrav és da memória histórica podem ser sintetizadas
bre o alcance e a direção de sua realização. Neste sentido, também se pelo conceito de competência narrativa. Consistem na faculdade de
pode discorrer com argumentos válidos e um amplo consenso sobre o representar o passado de maneira tão clara e descritiva que a atualida-
que deveriam saber os alunos para se considerar que foi alcançada uma de se converte em algo compreensível e a própria experi ência de vida
aprendizagem histórica satisfatória. adquire perspectivas de futuro sólidas. Esta competê ncia fundamental
Em resumo, a consciência histórica pode ser descrita como a
atividade mental da memória histórica, que tem sua representação em
uma interpretaçã o da experiência do passado encaminhada de maneira 4
A palavra narración foi traduzida como “ narrativa" para preservar a ideia
a compreender as atuais condições de vida e a desenvolver perspectivas do autor.
de futuro na vida prá tica conforme a experiência. O modo mental des- 5
.
Comparar com ROTTGRRS, K Geschichtscrzã hlung ais kommunikativer
te potencial de recordação é o relato da história (relatar não no sentido .
Text. In: QUANDT, S.; H . SOSSMUTH (Eds.) Uistorisebes lir uhkn. 1'ormen and
^
Vunktionm. Gõ tringen, 1982, p. 29-49.
de entender uma mera descriçã o, mas no sentido de uma forma de sa- 6
Para ampliar este tema, veja RUSEN, j. Ansã tze zu eincr Theorie des
ber e de entendimento antropologicamente universais e fundamentais). historischen Lerncns. Geschichtsdidaktik , tO, p. 249- 265, 1985, 12, p 15-17, 1987.
,

7
Esta forma narrativa que oferece uma interpretação da histó ria do pas - A expressão radiogomometrias cronológicas foi traduzida por “quadros
cronológicos”, respeitando-se as ideias do autor.

112
113
J òrn Riisen J õrn Riisen e o Ensino de História
da consciência histórica, que é a que se pretende que seja alcan çada ter um livro didático para que possa cumprir sua fun ção de guia do
mediante a aprendizagem histórica, pode ser dividida em três com- processo de aprendizagem histórica em sala de aula (para dizer mais
petê ncias que fazem referência, respectivamente, ao aspecto empírico, exatamente: para que possa desempenhar sua tarefa com mais ou me-
teórico e prá tico da consciê ncia histó rica: em uma competência per
- nos êxito).
ceptiva ou embasada na experiência, em uma competê ncia interpre-
tativa e, finalmente, em uma competência de orienta ção. A competência
perceptiva ou embasada na experiência consiste em saber perceber o passado
como tal, isto é, em seu distanciamento e diferenciação do presente
! livro dc
Na continuação, gostaria de expor uma lista das qualidades do
hist ória, ordenada sistematicamente segundo as três dimensões
mais importantes da aprendizagem da consciência histórica. Com isto,
gostaria de propor as finalidades did á ticas do livro de história, assim
(alteridade histó rica), em vê-lo a partir do horizonte de experiências do como urna estratégia específica para a aná lise histórica e didática do
presente como um conjunto de ru ínas e tradição. A competência interpre- livro did á tico.
tativa consiste em saber interpretar o que temos percebido como pas- I
sado em relação e conexão de significado e de sentido com a realidade
(a “História ” é a encarnação suprema desta conexã o). Finalmente, a
3. Aspectos da utilidade para o ensino prá tico
competência de orientação consiste em admitir e integrar a “História” como A parte da diferenciação proposta entre as três dimensões da
construção de sentido com o conteúdo de experiê ncias do passado, no I aprendizagem , existem todos os aspectos que interessam ao cará ter do
marco de orienta çã o cultural da própria experiência de vida. livro did ático como guia para a aula em si, quer dizer, independente-
Naturalmente, na atividade mental da consciê ncia histórica a 1
mente dos que vão ser destinados especificamente à aprendizagem da
diferenciação entre percepção, interpretação c orientação8 é fictícia, as história. Neste campo de a çã o, as caracter ísticas que distinguem um
três operações se apresentam em uma correlação estreita, inclusive se
bom livro didá tico são essencialmente quatro:
sobrepõem continuamente; mas gra ças a elas podemos dimensionar de
tal modo o procedimento de aprendizagem que ê possível identificar i
- um formato claro c estruturado;
- uma estrutura did ática clara;
os resultados mais importantes que deve produzir um livro did á tico no
- uma relação produtiva com o aluno;
processo de aprendizagem na sala de aula.
- uma relação com a prá tica da aula.
E particularmente importante a diferenciação entre percepção
e interpretação. Ou seja, esta permite que algo como o saber histó- Formato claro
rico apareça como produto das opera ções de construção de sentido
da consciência histórica e, ao mesmo tempo, proporciona uma falsa A forma exterior já é decisiva para a recepção do conteúdo
qualidade didática, a de ser uma espécie de pequena unidade dentro apresentado no livro (textos dc autores, fontes de texto e imagens, ma-
do processo de aprendizagem . Considerada como síntese da percep- pas, diagramas etc.). Serão convenientes um modelo claro e simples,
çã o, experiência e interpretação, a aquisição de conhecimentos adquire, uma distribuição e uma estrutura ção claras de todos os materiais, aju -
como processo de aprendizagem, uma dinâmica e uma complexidade da para a orientação na forma de títulos e indicações e, também, um
especiais, e somente à luz desta dinâ mica c desta complexidade pode- anexo que inclua um índice, um glossário com explicações dos termos
rão ser identificadas e analisadas as qualidades necessá rias que deve e nomes mais importantes e uma bibliografia com livros apropriados
para ampliar os temas.
H
fim muitos sentidos, corresponde à diferenciação que
entre análise, opini ão e valoração.
Jeismann estabelece

114 115
J õrn Rusen jõ rn Rusen e o Ensino de História

Estrutura didática
masiado envolvidos nos mesmos, não podem nem querem se permitir
O formato do livro e a estruturação de seus materiais devem ter. De todas as maneiras, sc existe uma relação entre as interpretações
estar configurados de tal maneira que inclusive os alunos possam ser históricas apresentadas no livro e os problemas dc orientação do pre-
capazes de reconhecer suas inten ções did á ticas, o plano de estrutura- sente, esta contribuirá consideravelmente para o potencial de ensino
çã o que forma sua base, os pontos rnais importantes de seu conteúdo do livro. A questão sobre se certos conte údos históricos são adequados
e os conceitos metodológicos de ensino. ou não para um livro didático depende do grau em que estes contri-
buam para a compreensão do presente e as oportunidades vitais das
Relação com o aluno crian ças e jovens.
Ao se dirigir aos alunos, nã o se deveria esquecer que a expe- i.
i'

Em toda a sua estrutura, o livro didático tem que levar em con- riê ncia histórica tem um potencial próprio de encantamento que se
ta as condições de aprendizagem dos alunos e alunas. Tem que estar pode aproveitar como oportunidade de aprendizagem. O espanto e a
de acordo com sua capacidade de compreensão, e isto vale, acima de diferença do passado podem ser apresentados de uma maneira que se
tudo, no que se refere ao n ível de linguagem utilizado. Na Alemanha, acredita ser interessante e curiosa. Precisamente as crianças e jovens
as pretensões exageradas quanto ao n ível de linguagem aplicado nos - sobretudo nos primeiros anos de ensino histórico - são laceis de
livros d è hist ória se converteram em um grave problema. As elevadas fascinar mediante as experiências do diferente na história.
pretensões científicas na didá tica da história e seu enfoque bastante Um meio provado para estabelecer uma boa relação com o
exclusivo da vertente cognitiva da consciência histórica e da aprendiza- aluno é dirigir-se a ele explicitamente. Deste modo, pode-se justificar
gem conduziram a uma sobrecarga cognitiva nos textos de ensino que a seleção do tema , pode-se explicar a pcrspectiva escolhida para a in-
dificulta cm grande forma sua recepção. Al ém disso, a competência terpretação e, se se faz o mesmo quando se trata o conteú do, então os
entre os diferentes meios de comunicação reduz a capacidade e a von - alunos o levam a sério quando devem fazê-lo e a referencia do aluno
tade de ler dos alunos e alunas. A relação com os alunos, contudo, n ão perde a odiosa conotação de uma mera tá tica didática que, em lugar de
se reduz a levar em conta as possibilidades de compreensã o. Todavia, a reconhecer nos alunos uma necessidade de orientação histó rica real -
maté ria apresentada tem que guardar uma relação com as experiê mente própria e inclusive “muito individual”, somente os obriga a acu -
ncias
Ne expectativas dos alunos e alunas, sobretudo com seu apego
geral, es- mular conhecimentos politicamente e cientificamentc autorizados.
pecífico de cada geração, de suas próprias oportunidades na vida, bem
como com as experiê ncias cotidianas, como é a situação da infâ ncia c Relação com a aula
juventude, do colégio e também do conflito de gerações. Contudo, as
experiências históricas, interpretações e orientações do horizonte de Um livro did á tico somente é ú til se realmente sc pode trabalhar
experiências c expectativas do aluno naturalmente têm que ser relativi- com ele em sala de aula. Por isso, sua caracterísdca como livro de traba-
zadas. Existem necessidades de orientação no conjunto da sociedade lho é irrenunciável. Um livro didá tico - independentemente do grupo
que entram neste horizonte somente de forma fracionada ou parcial, ao qual sc dirija - que contenha somente uma exposição da história
mas cuja consideração, apesar de tudo, é necessária para a aquisição da será completamente inadequado para estimular as competências ante-
competência de uma consciência histórica adequada á situação objetiva riormente mencionadas. Instigará como processo de aprendizagem a
das circunstâ ncias da vida. Por outro lado, os alunos têm uma sensibi- mera recepção dc conhecimentos e se descuida inadmissivelmente do
lidade extrema frente aos problemas do presente, que os adultos, de- lado ativo c produtivo da consciê ncia histórica. A capacidade de julgar
e argumentar é um objetivo irrenunciável (além de altamente aceito) do

116
117

Jíl
Jõrn Riisen Jòrn Rúsen e o Ensino de Histó ria

ensino de história e esta não pode ser alcançada mediante uma mera 4 . Utilidade para a percepçã o histórica
exposição que não cede espaço aos alunos e alunas para desenvolve-
A utilidade de um livro didá tico para a percepção histórica de
-
rem sua capacidade de argumentar, criticar e julgar.
Existem diferentes possibilidades de desenhar um livro de his- pende essencialmente de três características:
tó ria como um livro de trabalho. Sua relação com a sala de aula pode - da maneira em que se apresentam os materiais; 1

ser conseguida baseando-se sua estrutura nas unidades de ensino. A - da pluridimensionalidade em que se apresentam os conteú -
apresentação de documentos e o estímulo à interpretação podem \ire - dos históricos;
valecer sobre o elemento dos textos de autores, de modo que os alu - - da pluriperspectividade da apresentação histórica.
nos e alunas (com a ajuda do professor) devem elaborar sua própria
exposição com o material disponível. Também é possível descrever o Apresentação dos materiais históricos
diferente na exposição dc tal forma que apresente uma interpretação
Se se considerar a aprendizagem histórica somente como um
historicamente inteligível que se submeta à consideração dos alunos -
e alunas. Com tudo isso, o livro levará em conta as expectativas pro- processo de aquisi ção de conhecimentos, não se aproveita um í mpor
tante potencial de aprendizagem: a percep ção ou experi ê ncia da hist ó-
fundamente arraigadas dos alunos (e de seus pais, para não falar dos ao nível da
professores), e, dado que esta expectativa també m é uma oportunidade ria. Esta tem um poder próprio de fascinação, sobretudo
,a
de aprendizagem , é perfeitamente aceitável. Todavia, a exposição tem contemplação sensível. Particularmente entre as crianças e jovens
que ser acompanhada de materiais que não sejam meras ilustrações c —
história tem que se dirigir aos sentidos urna necessidade pouco
livros did
levada
á ticos
confirmações da exposição. Corno regra geral , o livro did á tico deve em conta na aula tradicional de história. També m os
a esté tica9
oferecer a possibilidade dc verificar as interpreta ções dadas c dc elabo-
I
partem com demasiada frequência do preconceito de que
fator de
rar interpretações próprias, ou melhor, mediante a própria interpreta - é algo alheio á exposição de raciocínios históricos e não um
. o passado , me-
ção, estabelecer contextos históricos com base na documentação dada
LI raciocínio mesmo Mediante o modo como apresentam
diante diferentes materiais, os livros did áticos devem incitar as
percep-
( junto à exposição de autores concretos ou complementares a ela). ças e
çoes e experiè ncias históricas. Têm que das
abrir os olhos crian
Um meio que se demonstrou muito eficaz para encorajar a da vida huma
jovens á s diferenças históricas e às diferentes qualidades
' aprendizagem autónoma são os trabalhos em que se pede aos alunos . as
a continuação das exposições e documentações, o que permite que a na através dos tempos Portanto, n ão devem apresentar unicamente
relação com a aula seja palpável de forma imediata. Para isso também experiências históricas já interpretadas e as percepções j á assimiladas
devem cumprir uma sé rie de condições relacionadas com a utilidade de forma cognitiva.
para a prá tica na sala de aula dos materiais usados: têm que ser claros
e precisos, coerentes, têm que aproveitar todo o material, devem ter Imagens

As imagens têm aqui uma função muito importante. Durante


uma função did ática e metodológica reconhecível, levar em conta as
diferentes exigências e objetivos de aprendizagem nos diferentes n í - muito tempo foram usadas somente para fins de ilustra
ção, poré m na
veis, praticar as capacidades metodológicas e pragmá ticas, assim como ncia
produ ção mais recente de livros did á ticos alcançaram uma importâ
estimular o entendimento das relações c categorias de ordem histó rica. nte,
crescente e uma autonomia em relação ao texto. Consequenteme
Devem, ademais, evitar perguntas sugestivas e dc decisão, porque elas
limitariam um elemento decisivo da aprendizagem: a autonomia, a ca- ,J de “estético”
No texto em espanhol a palavra grafada é “estática ” cm vez
pacidade de pensar por si mesmo e dc argumentar. usada nesta tradução.

119
118
, u i
IIFIIIT

J õrn Ríisen Jõrn Rusen c o Ensino de História

e apresentar o passado em sua singularidade e sua


diferen ça temporal
n ão devem ter a mera função de ilustração, mas constituir a fonte de
os proces-
uma experiência histórica genu ína: devem admitir c estimular inter - com o presente (e que, no mais, com eles se devem praticar
sos metodológicos da forma de pensar historicamente)
, de nenhuma
pretações, possibilitar comparações, mas sobretudo fazer compreen-
a apresenta ção. No
der aos alunos e alunas a singularidade da estranheza e o diferente do maneira devem servir exclusivamente para ilustrar
ã de
que diz respeito a sua extensão, tampouco devem ser
t o curtos
passado em comparação com a experi ê ncia do presente, e apresentar o
vida passa-
desafio de uma compreensão interpretativa. Naturalmente, que se lhes modo a não transmitir uma ideia real das circunstâ ncias da
mais impor
da. Finalmente, têm que cobrir os âmbitos de experiência
*
i
imponha como obrigação que fascinem esteticamente os alunos n ão
.
tantes Para eles é válido o mesmo que para as imagens
: devem possuir
deve implicar que as imagens não guardem nenhuma relaçã o reconhe-
e devem ser
cível com os textos e com os box ou caixas de texto que as acompa- aspecto atrativo e estimulante, devem induzir a perguntas
elemento de
nham . Mas, sua fascinação deve incitar que o âmbito de experiê ncias se interpretáveis em rela ção ao problema. Sua fun çã o como
clara median -
estenda a outros materiais e a interpretar a pesquisa em cada caso por referência para as interpretações históricas deve-se fazer
te trabalhos que não somente descubram seu conte
údo de informação,
meio dos elementos da apresentação.
no contex-
mas també m o valor que as diferentes informações tenham
-
Mapas e esbocos
:
to histórico global.

Os mapas e esboços são muito parecidos às imagens, mas ao Pluralidade da experiência histórica
mesmo tempo mais abstratos e limitados. Ilustram a dimensão espa-
Um livro did á tico deve apresentar as dimensões mais impor
-
ciai dos processos histó ricos, e isto cria o difícil problema de como a
à estrutura
tantes da experiência histórica. Estas dimensões referem
apresentação está tica de um mapa pode fazer chegar aos sentidos dos se
alunos a extensão e a mudan ça no tempo. Basicamente, isto é possível sincrõnica e diacrônica do espaço da experiê ncia histó
rica: partindo do
ência: Econo-
mediante símbolos do movimento e sombreados em cor, porem com \ ponto de vista sincrônico, trata-se dos â mbitos de experi
ências dos
demasiada frequência o processo histórico na apresentação mediante mia, Sociedade, Pol ítica e Cultura. O cotidiano e as experi
um â mbi-
mapas se converte em um valor est á tico. afetados por cada acontecimento concreto não representam
x Este dom ínio do tempo também vale para as estatísticas e os to próprio da experiência histórica, mas pertencem
a um entendimento
ática envol -
gráficos. Se estes ilustram fenómenos sincrônicos, devem conter, na mais amplo da cultura. Não é assim no caso da problem
definir como
medida do possível, indicações diacrônicas, a saber, devem se referir vida. Atravessa as diferenças mencionadas e deyeria se
ção
ao passado e ao futuro para que os alunos e alunas tenham em mente um campo de ação próprio da experiência histó rica. Na apresenta
reciprocid ade ,
o contexto cronológico no qual se localizam os fatos histó ricos apre- destas dimensões de experiência, suas diferenças e sua
têm que apa -
sentados. suas correlações internas e seu potencial de transmissão
. Partindo do ponto de vista dia-
recer na matéria histórica apresentada
Textos crônico, trata -sc do nível temporal de mudanças em longo prazo no
nível das estruturas de ação, por um lado, e mudanç
as de curto prazo
ambos os
No que se refere aos textos, em primeiro lugar é importante no nível dos acontecimentos, por outro. Compreende- que
se
que fique muito claro seu valor de experiência, isto é, que se delimitem internas ê m que se
n íveis estão inter-relacionados e que estas relações
t
claramente da parte da apresentação. Se houver textos historiográficos, fazer palpáveis.
estes tê m que ser claramente diferenciados da própria documentação.
Devido à circunstância de que os textos devem transmitir experiê ncias

121
120
jõrn Rusen Jõrn Riisen e o Ensino de História

Pluriperspectividade (ao nível- dos afetadosj que refletir o que a Ciência considera como o estado dos conheci-
mentos no momento concreto em que se escreve. Dispensando, no
A princípio, a experiê ncia histórica deve apresentar-se a partir momento, a questão sobre se este estado íixo de conhecimentos existe
de várias perspectivas. Por meio dos materiais adequados (porem, tam - ou n ão, o livro didático somente pode abranger a investigação histórica
bé m com a exposição), tem que se demonstrar aos alunos e alunas que como meio para conseguir seus fins did á ticos e específicos. Contudo,
o mesmo fato pode ser percebido pelos afetados de forma diferente o livro did ático está subordinado ao estado da pesquisa como uma
e inclusive contrária. Portanto, para apresentar a experiência histórica “instâ ncia de veto”: n ão deve conter falhas, c isto significa também
partindo de vá rias perspectivas, os conflitos serão particularmente ade- que nao deve apresentar interpretações históricas que contradigam o
quados. Graças a este tipo de exposição, a experiência histórica perde estado dc conhecimentos cientí ficos. Também em sua maneira de citar,
a falsa aparê ncia de objetividade; o passado ganha em vitalidade e esti- em suas notas, indicações de fontes e de literatura deve corresponder
mula, inclusive antes da percepção empírica, uma atividade interpreta- basicamente aos costumes da ciê ncia especializada, e isto afeta també m
tiva da consciência histórica dos alunos e alunas. N ão lhes resta outra a apresentação das fontes, a identificação das abreviações, omissões e
alternativa senão opinar de forma argumencativa. mudanças.

5. Utilidade para a interpretação histórica Capacidades metodológicas


Somente por meio do trabalho interpretativo da consci•ê ncia
A
A correlação real do livro didático com a ciência especializada
hist órica os fenômenos percebidos do passado sc convertem em his- se situa em um n ível muito diferente ao do estado de pesquisa apresen -
tó ria cheia de sentido e dc significado. Esta interpretação afeta central- tado: o livro didá tico deve sugerir um tratamento interpretativo da ex-
rnente o caráter histórico dos fatos do passado a interpretar: os fatos periê ncia histórica que corresponda aos princípios metodológicos mais
do passado percebidos em cada caso devem ser interpretados como importantes do pensamento histórico produzidos pela história como
história no contexto temporal junto a outros fatos. O livro didático ciência especializada. Tem que apresentar os procedimentos mais signi-
deve proporcionar a possibilidade dc realizar estas interpretações de ficativos do pensamento histórico, e de tal modo que possa se exercer
dma maneira concreta: na prá tica: o desenvolvimento de problemas, o estabelecimento e a

as interpretações devem se corresponder com as normas da verificação de hipó teses, a investigaçã o e a an á lise do material históri-
ciência histórica; co, a aplicação crítica cie categorias e padrões dt interpretação globais.

——
nelas devem se exercer as capacidades metodológicas; Deve oferecer explicações inteligíveis e verificáveis, sem se limitar, en-
tê m que ilustrar o cará ter de processo e dc perspectividade da tretanto, a meras afirmações de fatos, bem como evitar por princípio
história e, final mente, argumentações monocausais e insistir no fato de que a interpretação

na exposição histórica do próprio livro devem ficar claras as histórica está aberta por princípio às argumentações multicausais. As-
condições linguísticas decisivas para sua força de convicção. sim , deve apresentar o conhecimento histórico de forma argumentati-
va, e evitar qualquer aparência de uma certeza dogmática e definitiva.
Normas cientí ficas Finalmente, os alunos precisam ser capazes de aprender também quais
são as possibilidades e limitações do conhecimento histórico: devem
O fato de que um livro didá tico deve se corresponder com as ser convidados a refletir sobre problemas metodológicos e teóricos,
normas cient í ficas da ciência histórica n ão deve significar que tenha embora de uma forma simples e conforme os mandamentos didáticos.

122 123
Jòrn Rúsen jòrn Rúsen e o Ensino de História

Caráter de processo da história e pluriperspectividade ao 6. Utilidade para a orientação histórica


nível do observador
A pergunta “ Por que é necessário aprender a história ?” se ma-
Em sua oferta de interpretações para os alunos c alunas, o livro nifesta como um desafio constante na aula de história. A resposta a
did á tico tem que caracterizar a história como processo, evitando ima- esta pergunta não deveria ser reservada a situações raras e excepcionais
gens estáticas da história. Isto não e válido somente para cada unidade da aula, mas deveria fazer parte da rotina da aprendizagem histórica.
do livro, nas quais frequentemente se descuida do aspecto da transi
toriedade obedecendo ao mandamento de brevidade, mas sobretudo
- Isto não significa que se deva refletir continuarnentc sobre perguntas
de relevâ ncia prática, mas somente que na realização de interpretações
para o contexto global dos diferentes capí tulos, e inclusive das diferen - históricas deve-se mencionar sua fun ção na orientação da vida pre-
tes partes de uma obra de ensino. Esta relação tem que se
apresentar sente, na explicação histórica do presente e nas perspectivas do futuro
e mencionar como problema de interpretação, e não deve resultar so
- relacionadas. Um bom livro did á tico também estimula:
mente da estrutura e da mera sequência de temas. Se não se quer
na apresentação dos temas e épocas se conceba (sem querer) a falsa
que —
estabelecendo uma relação entre sua própria perspectiva glo-
bal e o ponto de vista presente dos alunos e alunas c mencio-
ideia “da ” história como fato fixo, então se deve mencionar como tais
nando os problemas relacionados com o próprio conceito da
as perspectivas globais da interpretação histórica. Os alunos e alunas
história e a integração com o próprio presente;
devem ser capazes de aprender que estas relações sequer se podem
estabelecer sem sua referência a seu presente, que as interpretações —
introduzindo os alunos no processo de formação de uma
opinião histórica , e
históricas têm car á ter perspectivo e que existem diferentes perspectivas
relacioná veis de forma argumentativa que podem e devem ser compa- —
trabalhando com referê ncias ao presente.
radas de forma crítica. Perspectivas globais
També m aqui se pode falar de uma pluriperspectividade, po-
ré m , com uma diferença entre a mesma na apresentação de experiê n
cias históricas, sendo que aqui se trata de pluriperspectividade ao nível
- Aos livros didáticos quase sempre corresponde a função de
orientação prá tica da exposição histórica de forma negativa, isto c, em
das interpretações históricas. També m neste nível o livro didá tico deve que se pretende evitar os enfoques eurocêntricos ou , inclusive, os que
proceder de forma pluriperspcctivada, se pretende evitar atitudes dog- partem de uma perspectiva nacional. Esta exigência afeta a identidade
m á ticas na interpretação histórica. histórica dos alunos e alunas. Contudo, nã o somente se deveria adotar
a estratégia de evitar o que foi mencionado anteriormente, isto é, evitar
Força de convicção da exposição ou dificultar o estabelecimento de perspectivas etnocê ntricas, mas se
Os textos de autores devem empregar-se de tal forma que com
deveria adotar sistematicamente como tema a estrutura c dimensão da
eles se possam perceber e praticar os aspectos antes mencionados da identidade histórica, a saber, a constru çã o10 dele mesmo c do outro na
interpretação histórica. Têm que ser inteligíveis e suficientemente su- pcrccpçã o histórica e sua interpretação. Deve ser poss ível refletir sobre
o papel desempenhado pela interpretação histórica na compreensão
gestivos para transmitir a percepçao e a experiência histó rica e, ao mes-
mo tempo, devem evitar uma sobrecarga emocional devida a t ó picos e que o aluno tem de si mesmo e do presente. O livro didático texto
a imagens de linguagem sugestiva. Sua argumentação deve ser coerente
e devem ficar claras, sobretudo, as diferen ças e relações entre ju ízo dos 10
Optou-se por traduzir a palavra constelaáún por “constru ção”, em atenção
fatos, hipó tese e ju ízo de valores. ã s ideias do autor.

124
125
J òrn Ríisen Jò rn Rusen e o Ensino de Hist ória

não somente deveria orientar sua perspectiva em direçã o aos temas presente se vislumbre uma parte da perspectiva futura para o presente.
históricos, mas deveria relacioná-la sistematicamente com a constru- Com tudo isso, um livro didático deveria levar em conta que as crian-
ção da identidade dos alunos, ativando, desta forma, o potencial de ç as e jovens aos quais se dirige possuem um futuro cuja configuração
aprendizagem. também depende da consciê ncia histórica que lhes foi dada.
i 'ormação de um juí o histórico
'

^
Muitos livros did á ticos evitam os juízos históricos explícitos
e se esforçam em manter a aparência de uma imparcialidade estrita.
Com isso, privam os alunos de uma boa oportunidade de aprendiza-
gem . Didaticamente falando, seria mais razoável problematizar juízos
históricos com suas referências dc valor e usar de modo argumenta tiivo
as experiências e interpretações, para que as alunas e os alunos possam
aprender a emiti-los alegando suas razões. O importante é que estes
juízos de valpr n ão apareçam independentes dos fatos históricos e que
os processos de sua interpretação metodológica n ão figurem corno um
assunto meramente subjetivo, dos alunos e alunas, mas ao contrário:
que ao emiti-los se recorra sistematicamente ao conceito que tinham
de si mesmos os afetados pelos acontecimentos do passado.

Referências ao presente

As perspectivas orientadoras e os juízos históricos n ão são pos-


s íveis sem referências ao presente na exposição e na interpretação do
passvado. Um livro didá tico que respeite a ideia de que a aprendizagem
histórica deve ter como resultado a competê ncia de orientação traba -
.
lhará sempre com referências ao presente Assim evita o risco de um
falso objetivismo histórico; contudo, pode incorrer no seu contrário,
em um presentismo histórico, se n ão utiliza a referê ncia ao presente
como instrumento para ilustrar a singularidade do passado, quer dizer,
utilizar a ilustração do presente através cio espelho do passado para
medir a diferença temporal entre o passado e o presente. Somente isto
fará possível que a orientação, que conduz à experiência histórica e sua
interpreta ção para o presente, seja histórica. As referências ao presente
n ão fazem desaparecer as diferen ças entre o passado e o presente, mas
as sondam de tal forma que na distância temporal entre o passado e o

126 127
II!
I1 >

NARRATIVIDADE E OBJETIVIDADE NAS CIÊNCIAS


HISTÓ RICAS’

Jõm Rlim li 1

... A verdade científica é justamente o que é


válido para todos os que buscam a
verdade.
Max Weber1

1. O problema

“Narratividade” e “objetividade” parecem ser caracterizações


contraditórias dos estudos históricos. A categoria da narratividade apro-
xima os estudos históricos da literatura; ela proclama o cará ter literá rio
da historiografia c os procedimentos e princípios linguísticos que consti-
tuem a “ história” como uma representação do passado, plena de sentido
e de significado, nas prá ticas culturais da memória histórica. Objetivi -
dade, de outro lado, c a categoria que proclama um determinado tipo
de conhecimento histórico, obtido mediante procedimentos de pesquisa
regulados metodicamente e que, ao apresentá-la revestida de sólida vali-
dade, situa a objetividade acima do campo da opinião arbitrá ria.
O discurso mcta-histórico acerca de princípios do pensamento
histórico e da historiografia, como objetividade e narratividade, pode
ser organizado, historicamente, de acordo com as seguintes justapo-
sições: na tradição pré-moderna da retórica, o trabalho dos historiadores

Tradução para o português de Estevão de Rezende Martins. Publicado na


K

-
revista Textos de História, v. 4, n. I , p. 75 102, 1996.
1 .
WEBER, Max. Soàological Writings New York: Wolf Hevdebrand, 1994. p.
259 (Continuum).

129
J òrn Riisen J õrn Riisen e o Ensino de História

era discutido como uma prá tica literária da narração, orientada por fun çã o: ela tem de legitimar o cará ter acadêmico da profissão de histo-
pretensões de verdade. No processo da racionalização modernizadora, que
'
riador tanto pela ênfase na natureza “cient í fica” do conhecimento his-
fez da história uma disciplina acad êmica, essas pretensões de verdade tó rico produzido pela pesquisa como pelo destaque da especificidade
foram elaboradas sob a forma de regras que fazem da investigação his- dessa disciplina, que a distingue das demais, sobretudo das ciê ncias na-
í-
tó rica uma garantia dc objetividade. “ Objetividade ” significava, pois, turais. Malgrado inú meras tentativas de remodelar a pesquisa histórica
a validade geral do conhecimento histórico, baseada na relação com seguindo o paradigma das ciências naturais, a maior parte dos histo -
a experiência do passado e na racionalidade do tratamento cognitivo riadores continua cultivando sua autocompreensão como acad êmicos
dessa experiência. O discurso pós-moderno criticou esta atitude como uma e a identidade de sua disciplina com fundamento na especificidade do
falsa consciê ncia, escamoteadora dos procedimentos lingu ísticos da pensamento histó rico. O princípio da narratividade teve conjuntura fa-
narração que constituem a natureza distintiva da história como um vorável na meta-história, enquanto critério para delimitar tal especifici-
construto mental de representação do passado para finalidades cultu - dade e peculiaridade. Com o princípio da narratividade pode-se pôr à s
rais da vida atual. claras que o pensamento histórico obedece a uma estratégia explicativa
( ) discurso pré-moderno enfatizava a relação entre os diferente dos modos de pensar cuja lógica esteja centrada na conformi-
historiadores
-
e seu pú blico. Concentrava se nos princípios morais que faziam do dade a leis ( Gesetymàssigkeii).
passado algo importante para o presente e amoldava sua representação A consequê ncia dessa nova reflexão sobre o pensamento his-
cm uma mensagem moral apta a habilitar seus destinat á rios a entender tó rico, tomando como referência sua forma narrativa, acarretou uma
e a operar as regras da vida humana. mudança radical na atitude objetivista moderna, tradicional na pesquisa
C ) discurso moderno sobre a hist ória criticou sua atitude moralista histórica. Li esta a razão por que os historiadores profissionais têm sc
c enfatizou a relação entre os historiadores e a experiência do passado, sentido pouco à vontade com respeito à reflexão me ta- histó rica sobre
dada no material das fontes. A meta - histó ria explicou, pela raciona- a narratividade de suas representações cognitivas. Embora eles não te-
lidade do m é todo, a competência dos historiadores profissionais em nham sido capazes de substituir esse princípio distintivo por outro que
proclamar a experiê ncia histórica. Palavras famosas de Ranke revelam poderia legitimar, simultaneamente, a abordagem científica da história
essa alteração da ê nfase na autocompreensão dos estudos históricos:
%
e a especificidade metódica do pensamento e da cognição históricos,
“ A história foi atribu ída a função de julgar o passado, de instruir os tampouco se deixaram convencer dc que os avanços cognitivos de seu
homens a tirar o melhor proveito dos anos por vir. A tentativa atual trabalho acadêmico sejam suficientemente valorizados pelo tratamento
não tem tamanha pretensão. Ela aspira meramente a mostrar como as meta-histórico da narrativa histórica.
coisas efetivamente aconteceram ”2. Assim, a situação presente dos estudos históricos caracteriza-se por
Com a consagração da pesquisa histórica como uma disciplina uma relação pouco clara: de um lado, há a limitação meta- historica da
acadê mica e com sua pretensão de estabelecer padrões de cientificida- narratividade como princípio do pensamento histórico que dificulta,
de para o conhecimento histórico, a meta - história ganhou uma dupla logicamente, qualquer objetividade científica na representação do pas-
! sado como história; de outro lado, existem as atitudes e os procedi-
2
RANKE, Leopoid von. The tbcory andpractice of bâton. Indian á polis, 1971, mentos acad êmicos bem estabelecidos dos historiadores profissionais,
p. 137. “Man hat der Historie das Amt, die Vergangenheit xu richren, die Mitwek zum que os habilitam a realizar o trabalho de pesquisa e historiográfico em
Nutzen zukiinftdger Jahre zu belchren, beigemessen: so hohet Am ter unterwimlet sich obediê ncia imediata à racionalidade metódica. E esta racionalidade do
gegenwã rtiger Versuch riicht: erwill bloss zeigen , wie es eigenrlich gewesen” (Geschichten
método que dota, com a pretensão de objetividade, o conhecimento
der rommhchen andgertmmischen f olker von 1494 bis 1514J , 2. ixL em Sá mtliche Werke
que sc obteve pela pesquisa e que se apresenta como historiografia.
.
33/ 34, Leipzig, .1874, p. VII.

130 131
J òrn Riisen jò rn R ú sen e o Ensino de História

Minha contribuição consiste em tentar conciliar essas duas ati - 4


.
esse objetivo se escrever a verdade Essa utilidade da história, decor-
tudes. Ao fazê-lo, seguirei primeiramente a argumentação que enfatiza rente de seu compromisso com a verdade, é moral: historia vitae magistra
.
a estrutura narrativa do conhecimento e a utiliza para criticar concep- A história dita as regras da vida humana mediante a acumula çã o de
ções inadequadas da objetividade histórica. Em um segundo momen - experiência para além do horizonte de uma ú nica vida. A representação
to, porém, buscarei demonstrar que a objetividade histórica pode ser histórica tem de produzir prudência (| t ) povsa» a , aw (j) poaove), isto é, a

resgatada , explicada e legitimada no contexto de uma teoria narrativista competê ncia para organizar a vida prática de acordo com regras gerais
da pesquisa histórica. derivadas da experiência acumulada (em duas palavras: competência
normativa). A história possui a aptid ã o - e tem a obrigação de o fazer
a
2. O que é objetividade? - para produzir essa competê ncia pragmá tica e moral, ao organizar
experiência do passado cm forma de uma narrativa que contenha a
A objetividade fixa um limite á interpretação histó rica3. Ela é mensagem formuladora das regras gerais c dos princípios da atividade
um critério de validade que torna o pensamento histórico e a histo- humana. A pretensão de verdade é necessária com vistas à realização
riografia plausíveis, isto é, uma certa forma de pretensão de verdade, dessa relação com a experiência.
infimamente relacionada com a racionalização do pensamento históri- O paradigma desta relação é a sabedoria dos anci ãos: na medi-
co e com seu caráter acad êmico, para não dizer científico A verdade . da em que sejam depositários, em suas mentes, da experiê ncia acumu-
sempre foi o compromisso da historiografia. Na tradição retórica pré- lada devida à duração de suas vidas, estã o eles qualificados para dirigir
-moderna da meta- história, a verdade era concebida e prescrita aos e orientar o quotidiano atual de seu respectivo grupo social. Orientar
historiadores como uma atitude moral de historiógrafos e como um significa: entender problemas prá ticos c lidar com eles com conheci-
princípio retó rico de sua historiografia. Ela estava direcionada contra mento dos problemas humanos acumulado na experiência de
toda uma
os preconceitos e as deformações das perspectivas históricas devidas vida. A história é vista como um vetor de orienta çã o da vida humana,
à parcialidade unilateral em benefício de uma facção ou de um ator no e o historiador é o especialista na experiência acumulada nos arquivos
passado apresentado, alé m de estar igualmente voltada contra o uso da memória coletiva. Assim , a histó ria poderia ser definida (Viperano
de elementos ficcionais na apresentação do passado. Contar a verdade no discurso humanístico) como rerum gestamm ad docendum usum nrttm
acerca do passado era visto principalmente como uma mera decisão syncera illustrisque narratio (narrativa autentica e esclarecida das atividades
humanas com o fito de ensinar como lidar com elas) .
5
dos historiógrafos de o fazer. Os limites da interpretação eram postos
pelas regras morais, como diretrizes tanto para o trabalho historiográ- Objetividade é, contudo, algo completamente diferente. Ela
fico como para o entendimento do passado, aplicando o conhecimento significa uma determinada relaçã o da representação histórica com a ex-
assim obtido às situa ções quotidianas atuais da vida humana e a suas periê ncia do passado. A cita ção de Ranke demonstra claramente que
perspectivas de futuro. Em seu livro Como escrever história,, Luciano de
Samosata afirma que a história possui uma ú nica missão e um ú nico .
fim, qual seja , o de ser ú til, e que o historiador somente pode alcançar
4
Luciano: Wkmw Gescbicbte scbràben soti Munique, H. Homeyer, 1965, § 9, p. 107
5
KESSLER, Eckhard Tbeoretiker humanhtischcr Geschicbtsschrtihung. Munique,
.
1971, p 19, notn. 57; Viperano I, 7a; p. 13, 10 ct seq, Cf A excelente introduçã
o de
. ur Tbeorie humatrisliseb er
Kessler: Geschicbte, mmchãche Praxis Wissemchoft? Y
oder kritische ,
5 Cf. R ÚSEN, Jòrn. Historiscbe Vermmft. Grund uge einer Historik I: Die
^ Gescbichtsschrdbnng cm : KESSLER , op , aí p .
7 -47; KESSLER , E . Das rhetorischc
Grimdlagcn der Geschichtsmssenscbaft, G õttingen, 1983, p. 85 H seq.; R Ú SEN, Jò rn. Studies Modell der Historiographie. In: KOSELLECK, Reinhardt ; LU IZ, Heinrich
; RIISEN,
m Mefah/ síoty. Pretória (Human Science Research Council) , 1993, p. 49 et seq. MEGILL, Munique , 1982 , p.37 - 85. (Bcitr íige zur

Allan (Ed.): Refhinkwg Objectivity 1, II ( Anuais of Soholarship), v. 8, n. 3- 4, v. 9, n. 1-2).


Jòrn (Eds.). Formn der Geschichtsschreibung
.
I Iistorik, v. 4)
-

132 133
J õrn Rusen J õrn Rusen e o Ensino de História

essa relação n ão está organizada, cm primeiro lugar, pelo princípio mo- “ real” tem de ser proclamada em um procedimento cognitivo que só
ral da prudê ncia (competência normativa), mas pelo princípio metódico pode ser efetuado por historiadores profissionais: pesquisa como tra - i

da pesquisa como um procedimento cognitivo. Essa mudança funda- lamento metódico de fontes.
mental na concepção da pretensão bá sica de verdade, por parte da his- A sequência temporal de acontecimentos e mudanças no pas-
toriografia, faz parte de uma evolu ção estrutural do pensamento histó- sado é uma manifestação da estrutura histórica profunda do mundo
rico que ocorreu na segunda metade do século XVIIIo. Começou nesse humano. Essa estrutura, chamada “a histó ria”, c produzida pelas assim
momento sua modernização, causada pela aplica ção de dois princípios: chamadas “ forças ativas da mudança temporal do mundo humano” ;
(a) uma nova categoria de história, entendida agora como uma mudan- são essas forças ativas que constituem, ontologicamente, a realidade da
ça temporal abrangente do mundo humano, incluindo virtualmente o história , E essa realidade, previamente dada na experiência histórica,
presente e o futuro e (b) a racionalidade do método como estratégia pode ser desvelada, nos vestígios do passado, pela pesquisa metódica.
cognitiva ao lidar com a experiência do passado. A nova categoria “a A categoria de história e a racionalidade da pesquisa histórica est ão, por
história” define o conteúdo principal do pensamento histórico e da his - conseguinte, infimamente relacionadas. A primeira é precondiçâo on-
toriografia como o domínio específico do mundo real: a história é o tológica do procedimento cognitivo da segunda. A prestigiosa preten -
mundo humano real na perspectiva do tempo. Trata-se, pois, de mais do são de objetividade com que os historiadores exercem sua profissão,
que uma mera narrativa - é a pré- figuração do mundo que permite aos como “sacerdotes da nação”8, fundava-se numa confiança quase-reli
historiadores apresentar o passado sob a forma de uma narrativa. Ob- giosa e metaf ísica de que, com determinados procedimentos racionais, i

jetividade significa, por assim dizer, que a prud ê ncia ditada, em tempos a inteligência humana seria capaz de descobrir a história como a estru -
pré-modernos, pela “história verdadeira” dos historiadores, tornou-se tura real do mundo humano, no curso temporal de acontecimentos e
agora uma realidade previamente dada do próprio mundo humano. mudanças no passado9.
O aforisma de Ranke, que exprime essa pretensão de objetivi - Um documento renomado, relativo a essa pretensão de objeti-
dade, pressupõe uma determinada filosofia da história: história é a rea - vidade, é o ensaio de Wilhelm von Humboldt intitulado “Sobre a tarefa
lidade temporal do mundo humano, é a conexã o interna das mudanças do historiador” (1810)10. Nesse texto, Humboldt defende a pretensão
temporais, previamente dadas no modo de experiê ncia dos historiado- de objetividade em sua concepção historicista, enquanto “fusão” entre
res. ( ) historiador, em sua historiografia, tem de representar essa estru -
tura histórica do mundo humano, previamente dada. Ele conta “ como 7
Cf. HUMBC)LDT, Wilhelm . Betrachtungen liber diebewegenden Ursachen
tudo efetivamente aconteceu”. Essa realidade é mais do que a sequ ê n - der Wckgeschichte . In: HUMBOLDT, W Schnjhn %tr Anihrapologie und Gmbhhte
cia de acontecimentos e mudan ças no passado tal como relatados nas (Werke in fíinf Bã nden, ed. Andreas Fiitner, Klaus GieL Darmstadt, 1960, p. 578-584
(Â kademie-Ausgabe II , p. 360- 366) .
fontes; ela é, em si mesma, uma corporificação de sentido. Essa história WERKR, Wolfgang. Pr í ester der CHo. Historisch-so ahmemchafiliche Stutlim ytr
8

^
Herkunft undKarriere âeutscher Iiistoriker / 800- 1970. 2. ed . Frankfurt, 1987.
9 Cf. RCSEK,
Jõrn. Historische Methode und religiõser Sinn
6
Cf. RUSEN, Jõrn. Kofifigmvtionen des Hislorismits. Studkn %ur deutschen Voruberlegungen zu einer Dialektik der Rationalisierung des historischen Denkens
.
Wisscnscbtíftskultur. Frankfurt, 1993, p 45 et seq.; KOSELLECK, Reinhardt. Historia in der Moderne .
Mqpstra Vitae. Uber die Áuflõsung des Topos im Horizont neuzeitlicher bewegter 10
HUMBOLDT, Wilhelm von. Cber die Aufgabe des Geschichrsschreibers,
Geschichte. In: KOSELLECK, R. Vergangem / ukunjt Zur Setmntik gescbichtlicher .
In; HUMBOLDT, W Von. Werke Andreas Flitner e Klaus Giel, v. 1: Scbrijkn spr
Z& fert. Frankfurt, 1979, p.38; BLAN ICE, Horst Walter. Historiographiegeschichte. .
Antbropologie MUí Geschichte. Darmstadt, 1960, p 585-606 ( Gesammelte Schnften [Akademie-
ais Ilistoiik. Stuttgart-Bad Canstatt, 1991 ( Fundamenta Histórica, v. 3); KUTTLER , Ausgabe] TV, p.35-56 ) Tradu çã o em inglês em H / sfory and Tbeoty 6 ( 1967), p.57-71. Ver
.
Wolfgang; RUSEN, J õrn; SCHULIN, Ernst (Eds.). Gescbicbtsdiskurs, v. 2: Anfdnge ainda RANKE, Leopold von. The tbeoty andpractice if History. Ed. Georg Cr. Iggers,
moderam historisehen Denkens. Franfkurt/ Main, 1994. Konrad Moltke. Indianápolis, 1973, p 5-23.

134 135
1

J õrn Rúsen jòrn Rúsen c o Ensino de História

o intelecto investigador e o objeto investigado11. “Fusão” significa que 3. Narratividade como objeção à objetividade
a história, como o ú nico objeto do pensamento histórico a realida -

de temporal do mundo humano , é constitu ída pelas forças mentais — Mesmo no contexto da concepção objetivista da cognição
(“ideias ”) que agem mediante a intencionalidade ( '!'Sinnbestimmheit -
” histórica, sempre se esteve consciente dos elementos constitutivos da
orientação pelo sentido) das ações humanas. Ora, é a mesma “força subjetividade, em oposi ção ao cará ter meramente reificado da história.
mental” que, por outro lado, com seus interesses cognitivos, move a Muitos historiadores estavam conscientes do envolvimento de seu tra-
inteligê ncia humana em sua abordagem cognitiva do passado. A inte- balho acadêmico com a política, e chegavam mesmo a participar direta-
ligência da cognição, relacionada com a experiência, é, pois, parte da mente dela. Reconheciam esse envolvimento n ã o como um acréscimo
inteligê ncia da realidade previamente dada na experi ê ncia. Os interes- externo a suas tarefas acadêmicas, mas como um fator constitutivo de
ses da cognição são parte das forças mentais que constituem a história sua própria historiografia, como elemento con formador de sua estru-
-
como tema da cognição. Pode se até dizer que a própria história tala tura cognitiva interna, como inseparável da racionalidade metódica de
através do historiador, que a historiografia representa a realidade ínti- sua disciplina. O termo utilizado para exprimir essa objeção de uma
ma da história como uma forma abrangente, previamente dada, da vida “objetividade pobre” foi: parcialidade. Droysen polemizou contra o que
chamava de “objetividade de eunucos” nos estudos históricos, que in -
11
humana. Isso é o que objetividade quer dizer. Seu fundamento episte-
— —
mológico has palavras de Humboldt “é uma congruência original
prévia entre o sujeito e o objeto”12. Pesquisa, como procedimento cog-
tentavam neutralizar-se com respeito ao conflito polí tico em torno da
questão da identidade coletiva (sobretudo a nacional), na qual o argu-
nitivo, é baseada nessa congruê ncia. Ela guia os historiadores no trato mento historiográfico desempenhava um papel importante. O mesmo
valia para Sybel, Gervinus c outros \ Eles não consideravam o envol-
1
com a experiência do passado, presente em seus vestígios, no material
das fontes, nos quais a “realidade da história” é proclamada. vimento e a parcialidade dos historiadores na luta política pela con-
Podemos ver aqui as implicações filosóficas desse tipo de obje- formação da identidade coletiva, mediante a rememoração histórica,
tividade histórica. Ele põe limites claros à interpretação do material das como opostos à objetividade, mas pelo contrário, viam-nos como uma
fontes, tanto em obediência às regras da pesquisa metódica quanto pela condição necessária à objetividade histórica. E esta a posição do histo-
aplicação do conceito de história como de um movimento temporal do riador dentro do embate político de seu tempo respecrivo, o que abre
mui\do humano, constituído pelas forças mentais da atividade humana. a perspectiva com a qual as poderosas forças mentais, que constituem
O conhecimento histórico, dotado de sua pretensão de objetividade, po- a história como uma forma espec í fica da realidade humana , tornam-
deria funcionar como orientação cultural para a vida prá tica - sobretudo -se acessíveis e visíveis, podendo assim ser enunciadas mediante uma
política: ele produz uma perspectiva da futuro em função da mudança abordagem cognitiva.
temporal do passado13 e a identidade coletiva do grupo a que se dirige,
enquanto baseada nas forças ativas constitutivas da historia humana.
14
DROYSEN, Joharm Gustav. HistoriJk , historisch-kritische Ausgabe, Ed.
11
Iggers, p. 8. Petcr Leyh, v. 1, Stuttgac-Bad Canstatt.
12
Iggcrs, p. 15 (“eine vorhergá ngige, urspriingliche Ú beieinsfimmung
|r
' Sybel: Cber den Stand der neuerett deutschen Gescbicbtsschrcibung (1856), em:

zwischen dem Subjket und Objekt”, p. 596s.). Klútie historische Scbriflett (1863), 3. ed ., Stuttgart, 1880, p. 355s.; GERVINUS, Geotg
11
Uma fonte importante para essa função prá tica da objetividade histórica Gottfried. Grumhçuge der Histonk (1837), em: Scbnjten %ur \Jteralut\ cd. G. Erler, Berlim ,
(podcr-sc-ia mesmo falar de seu cará ter ideológico) é a aula inaugural dc Ranke: “Uber 1962, p. 49-103. Cf. ROSEN, j õrn. Der Htsforiker ais 'Varteimann des Scbicksals - Georg
die Verwandschaft und den Untcrschied der Historie und der Politik” , SamtUcbe Werke, Gottfried Gervinus em: RÚSEN, Jõrn: Konfiguralioncn des Historismus. Studien %ur deutschen
v. 24, Leipzig, 1877, p. 280-293. Wissenscbaftskultur. Frankfurt, 1993, p.157-225.

136 137
J õrn Riisen J õrn Riisen c o Ensino de História

A ideia de que a objetividade é constituída pela parcialidade tação contribui para a objetividade. Ao realizar a perspectiva histórica
obedece a uma filosofia idealista da história, que identifica as forças na qual a evidência do passado é referida a problemas de orientação no
mentais em ação no interesse histórico dos historiadores com as for- presente, contudo, a interpretação põe a subjetividade, como opera ção
ças mentais da atividade humana, que constituem a história enquanto constitutiva da cogniçã o, na forma ção da narrativa. Ambas, poré m, ob-
realidade temporal da vida humana. A concepção marxista-leninista jetividade e subjetividade, são lados da mesma moeda.
de objetividade pela parcialidade segue uma filosofia da história e uma Por causa dessa função, a interpretação histórica, malgrado ser
epistemologia análogas. A parcialidade na luta de classes é condição um procedimento cognitivo decisivo na investigação histórica, conti -
necessá ria do conhecimento objetivo da sociedade humana em geral e nuou ambígua. No desenvolvimento dos estudos históricos sempre
de sua evolu ção hist órica em particular. Em ambas concepções de ob- ocorreram duas atitudes diferentes para superar essa ambiguidade:
jetividade a questã o est á, contudo, em que nem toda parcialidade leva à a) uma atitude objetivista tenta estruturar a interpretação históri -
objetividade, mas apenas aquela que for refletida, na qual o historiador ca usando um tipo de conhecimento no qual a subjetividade
emprega a aptidão cognitiva da inteligê ncia humana de forma especí- do historiador (i.é, seu interesse pelo passado) é ultrapas-
fica: ele generaliza seu ponto de vista de tal modo que pode integrar, sada por uma certa concepção de história. Essa concepção
em um interesse abrangente, os interesses conflitantes no contexto po- exprime categorialmente a mudança temporal e a evolu ção
lítico. Dessa maneira, as diversas perspectivas, derivadas dos diferentes do mundo humano no passado como uma entidade previa -
pontos de vista, são integradas numa perspectiva abrangente. Nesta mente dada a ser revelada por uma cognição que é verdade
perspectiva, a mudança do mundo humano no passado indica uma di - apesar de todo interesse, ponto de vista ou parcialidade prá-
reçã o para o futuro. E a apreensão dessa perspectiva abrangente e o di- tica. Com frequê ncia os historiadores tomaram emprestadas
recionamento da evolução que habilitam os historiadores a transcender das ciê ncias sociais as estruturas cognitivas desta histó ria
a luta pelo poder e a assumir uma orientação comum. Para a concepção “objetiva”, alé m de partilhar com elas tanto a pretensão de
historicista clássica da pesquisa histórica, o ponto de vista abrangente seguir a lógica das ci ê ncias naturais quanto o prestígio cultu -
e a perspectiva compreensiva rcalizaratu - se no nacionalismo, mais ou ral. Ao agir assim, os historiadores acreditavam numa base
menos mitigado por uma ideia de humanidade como o princípio de epistemologicamente segura para o cará ter cient ífico dos
comunicaçãc > in ter-nacional. estudos históricos. Exemplos dessa estratégia foram a ten -
A cognição histórica poderia ser vista, então, como um proce- tativa de Karl Lamprecht de transmutar o historicismo cm
dimento mental com dois polos: de um lado, um objetivo, relativo à ex - urna nova concepção de história como ciê ncia social , assim
peri ê ncia do passado previamente dado em seus vestígios, isto c, o ma- como as tentativas correlatas da primeira fase da escola dos
terial das fontes, e, de outro lado, um subjetivo, referente a problemas de Annales, para nã o falar do marxismo e das diversas tentati-
orientação da vida prá tica. A garantia do objetivismo c a crí tica das fon- vas positivistas de promover a história ao status de ciê ncia
( Erhebung der Gescbichte in den Rang einer Wissenscbajl ) < ;
[
tes, e a do subjetivismo é o engajamento do historiador na luta política
pela identidade coletiva, no campo da rememoração histórica. Ambas b) a outra estratégia é uma reconstru ção epistemológica dos
sã o mediadas na operação cognitiva da interpreta ção histórica. É pela padrões da interpretação histó rica que admite ter seu fun-
interpretação que a sólicla informação das evidê ncias empíricas do pas- f
I
sado recebem seu feitio histórico especí fico e se integram na estrutura Ii
. < Essa é uma fórmula famosa de Johann Gustav Droysen, posta por ele
] >
mental da narração histórica, dentro da qual pode funcionar como fator
de orientaçã o cultural. Enquanto procedimento metódico, a interpre- ! como t í tulo de sua recensão da “History of Civiliza tio n in England”, de rhomas
Buckle ( Historik [Fu 14], p. 451ss.).
i
s
138 í 139
jõrn Riisen e o Ensino de História
J õ rn Riisen

damento no interesspe no envolvimento prá tico, de que de- retrospectividade, a abordagem da evidência empírica do passado está sob
,

corre um elemento de subjetividade inevitá vel. Ao mesmo influ ência das projeções para o futuro que tendem a ultrapassar o hori -
tempo, porém, ela enfatiza as regras metódicas e os recursos zonte da experiência do passado. A retrospectividade do conhecimen -
teóricos de que lança mão como garantia da validade in- to histórico pode ser considerada como abertura pela qual elementos
tersubjetiva do conhecimento histórico. O melhor exemplo não-empíricos - interesses subjetivos, normas e valores, aspirações e
conhecido dessa estratégia é a interpretação da objetividade ameaças - ingressam na relação histórica entre o passado e o presen-
por Max Weber e sua metodologia dos tipos ideais 17. te e chegam mesmo a ter certo impacto sobre a estrutura cognitiva
A abordagem objetivista perdeu sua credibilidade. Seu impac- guiada pela racionalidade metódica. Perspectividade diz respeito à relação
to ideológico não poderia ser negligenciado: o interesse subjetivo e a constitutiva entre o passado e o presente, insere a perspectiva históri-
luta política pelo poder facilmente poderiam ser encontrados nas diver- ca nos problemas práticos de orientação da época do historiador. Ela
sas ideias da histórica reificada. O ú ltimo recuo da objetividade como concretiza a dependência do sentido e do significado históricos para
ideia constitutiva dos estudos históricos enquanto disciplina acad êmi - com o ponto de vista dos historiadores na vida social de seu tempo.
ca ficou evidente com a emergência meta-histórica da narrativa como Seletividade indica as consequências da retrospectividade e da perspecti-
forma constitutiva do conhecimento histórico e como procedimento vidade para o conte ú do empírico do conhecimento histórico. Somente
mental de fazer história. Narratividade é ura conceito que explica a um certo tipo de informação extraída do material das fontes torna-se
relação constitutiva do pensamento histórico para com as prá ticas cul- relevante para a pesquisa , ou seja, aquele que vai ao encontro da ope-
turais da memória e identidade coletivas. Ele mostra que a cognição ração subjetiva de produção de sentido, significado e significaçã o do
histórica opera sua constituição específica na vida pr á tica mediante sua passado para os problemas de orientação do presente. Os crité rios de
forma narrativa. A interpretação histórica está diretamente vinculada a sele ção sã o normas e valores que amoldam o passado com o sentido,
essa forma; da traz a informação do passado, empiricamente evidente, o significado e a significação históricos. Somente nas resultantes desse
para a narrativa. Somente nesta forma a informação quanto ao passado sentido, significado e significação é que o passado pode ser reconhe-
é especificamente “ histó rica ” e somente nesta forma o conhecimento cido como história. Particularidade reflete as limitações da abordagem,
histórico pode desempenhar suas fun ções culturais . pela interpretação histórica, das evidê ncias empíricas do passado. Fun -
O conhecimento histórico gerado pelo procedimento cogniti- damentalmente, ela relaciona o conhecimento hist órico à finalidade
vo da pesquisa metódica deve à narratividade qualificações que são co- de construção da identidade mediante a memória histórica. Sendo a
mumente entendidas como negações da objetividade, especificamente: identidade logicamente particular - ela sempre é uma diferença para
retrospectividade, perspectividade, seletividade e particularidade18. Na *1 com os outros o conhecimento histórico, como espelho criativo da
formação da identidade, sempre é particular. Exige, por conseguinte,

1
a
i uma pluralidade de abordagens do passado. Dessa forma, corresponde
17
WEBER, Max. Die “Objekrivitã t” soziaiwissenschaftlicher und ele, pois, à pluralidade de identidades e às dimensões da identidade, das
.
sozialpolitischcr Erkenntnis In: WEBER, M. Gesammlte Aufsà fry qtr Wissenschafts/ehre. 9 diferenciações e dos interesses conexos na vida prática.
. . - .
3 ed. Ed Johanncs Wmckelmann Tiibingen, 1968, p. 146 214. Trad Ingl.: WEBER, 8 Com sua retrospectividade, perspectividade, seletividade e par-
M , : The Mdhoâology of Social Sciences, trad. c cd. Eclward A . Shils e llenry A. Finch. Nova *
Iorque: Frcc Press, 1949; parcialmente em WEBER, M. Objectivity in Social Science.
ticularidade, o conhecimento histórico faz parte do discurso cultural
In: WEBF.R , M, Sociological Wntings (n. 1), p. 248-259 . 1' pelo qual a diferença e a distin ção são produzidas como resultantes
IR (
.f. FÚSSMANN, Klaus. Historischc Formungen. Dimensionen der I essenciais da orientação cultural no mundo humano. Isso é verdade
I
Geschichtsdarstellung. In: FÚSSMANN, K.; GROTTER, H. T.; ROSEN, J. (Eds,). especialmente para as relações sociais e para a dominação polí tica.
.
Historiscbe Tasymtion. Geschichtskulturheute Kõln, 1994, p. 27- 44, csp. p. 32-35.
*{ i

% 141
140 ã
j.

I
l
J õrn Rusen jõrn Rusen e o Ensino de Histó ria

Pode-se mesmo falar de um princípio de comunicabilidade, que faria “históricos”. De modo a determinar essa diferença usa-se o termo “fic-
do conhecimento histórico úm elemento constitutivo desse discurso cionalidade”. Na medida em que a interpretação dá uma forma narra-
cultural. Ele transforma o discurso acad ê mico cm parte da luta cultural tiva à relação “ histórica ” entre fatos, o procedimento da interpretação
pelo poder. Ele lida com o poder ao tornar efetivos seus princípios está intimamente relacionado à maneira de contar uma história { tell
na percepçào e na interpretação do mundo humano no espelho da a story ) . O termo “ ficcionalidade ” exprime também essa situação. O
memória histórica. No contexto desta comunicação, a história, como processo instituidor de sentido da interpretação histórica aparece, sob
passado representado, ganha em vivide2 e poder, ao tornar-se parte da o influxo desta categoria, como “ um ato essencialmente poé tico”, do
vida quotidiana. Confrontada com essa integração inevitável da histó- mesmo tipo de geração de sentido que se encontra na literatura e nas
ria à vida, a objetividade histórica aparece como seu contrário, como artes20.
um recurso cultural na luta política pelo poder, ao simbolizar as forças “Ficcionalidade” assinala ainda o estatuto ontológico c episte-
da cultura. Toda história da historiografia c uma prova empírica desse mológico daqueles elementos do conhecimento histórico e da histo-
papel dos estudos históricos l <\ riografia que não proveem diretamente da facticidade pura da infor-
Há um termo, 110 discurso recente da meta - histó ria, que in - mação das fontes. Esse termo só faz sentido com o pressuposto, n ã o
dica o recuo da objetividade no campo dos estudos históricos (pelo questionado, de uma epistemologia positivista. Ele confirma, ademais,
menos ná perspectiva da reflexão meta-histórica sobre seus princípios um conceito amplo de método histórico, em que este fica restrito aos
constitutivos): ficcionalidade. Ficcionalidade é um contraconceito de ob- mecanismos e à tecnologia de crítica das fontes. A operação mental
jetividade no contexto sem â ntico dc uma epistemologia positivista. que transforma a informação das fontes numa sequência narrativa com
Objetividade significa o atributo epistemológico de solidez empírica sentido e significado, numa narrativa histórica, pois, é, por sua vez, ex-
da informação obtida a partir do material das fontes mediante o proce- plicada como narrativa. A m et a-história , que investiga os princípios da
dimento metódico de sua crítica. Essa informação consiste nos assim narrativa, vai al ém tanto da metodologia tradicional que se concentra
chamados “ fatos ”: eles asseveram que, num determinado tempo e em na objetividade, quanto da poética e da retórica da historiografia , que
um determinado local algo ocorreu de determinada forma por cau - se restringem ã subjetividade. Agora sim, os princípios constitutivos da
sa de determinadas razões. Um fato é uma resposta à questão sobre constituição histórica dc sentido são de natureza esté tica e linguística.
“quando-onde-o qu ê-como-por quê?”. Um tal fato não possui sentido, Esta poetização da cognição histórica correspondia à falta de
significado ou signitícâ ncia especificamente históricos em si próprio. metodologia de interpretação histórica. A meta-história velou o fato de
Ele se reveste desse sentido “histórico” apenas numa determinada que os estudos históricos ainda utilizam uma rede de conceitos mais
relação temporal e semâ ntica para com outros fatos. Essa relação é ou menos explicados teoricamente, ao inserir os fatos numa relação
produzida pela interpretação histórica. De modo a tornar efetiva essa historicamente significativa 21. ( ) ato poético inclui, no mínimo, proce-
“historizaçào”, a interpretação histórica recorre a princípios de senti- dimentos cognitivos decorrentes das regras metódicas da pesquisa his-
do, significado ou significâ ncia cujo estatuto ontológico é diferente do t ó rica. A nova consciê ncia das estratégias lingu ísticas para a produção
estatuto dos próprios fatos. Levando-se em conta a mera facticidade de sentido em história atraiu a atenção dos historiadores novamente
da informação das fontes, há ainda algo mais do que apenas factual ria para o ato de escrever liistó ria. A historiografia nunca foi completa-
relação narrativa temporal que qualifica os fatos como especificamente
WH1TE, Hayden. Meteihistoiy, The PUstoncallmagination in ±\ineMiih Centuty
Ettrofie. Baltimore , 1973, p. X.
NOVICK, Peter. Tbaf i ohle Dream. ' lhe “Objectivity-Qucstion ” and lhe Cf. RUSEN, J õrn. &ekonstruktioti der Vergangenheit. Grnndyige titter Historik
!' '
^
American I listoricalProfession. New York: Cambridge, 1988.
21

II: Die Prinzipien der liistorischcn Forschung. Gõ ttingen, 1986.

142 143
J õrn Riisen Jõrn Riisen c o Ensino de História
mente esquecida na reflexão meta- histórica sobre os estudos históricos descabida ao tratar os elementos subjetivos do sentido histórico que
que destacavam sua pretensão de objetividade e sua autodefinição e moldam a informação do material das fontes etn uma narrativa com
prestígio como “ciência”. No entanto, da sempre esteve conexa com sentido e significado e constituem , assim, “ história” como uma relação
a racionalidade metódica da pesquisa científica , tornou-se dependente de sentido entre o passado e o presente (a qual é tendencialmente refe-
dela e foi desprovida de seu papel constitutivo no processo de produ- rente ao futuro). Este significado de “objetividade” refere -se à rela ção
çã o de sentido ao lidar com a experiência do passado. Tem -se agora da interpretação histórica com o discurso cultural c com a vida social,
o percurso inverso: os recursos racionais da pesquisa, quando tema- nos quais se constitui toda narrativa histórica, aos quais toda narrativa
tizados, parecem depender de procedimentos lingu ísticos básicos de histórica se dirige e nos quais toda narrativa histórica desempenha o
produ ção de sentido ao modelar a informa ção da fonte numa narrativa papel de orientadora da vida prá tica. “Objetividade” significa, pois, que
significante. Como escapar dessa ambivalência? a experiência histórica pode ser interpretada com relação a essas três
perspectivas de tal forma que se deem boas razões para aceitar unia
4. Uma aproximação de um novo narrativa histórica e para recusar uma outra. O termo “ razão” indica a
conceito dc objetividade solução: existem princípios de interpretação que todo historiador deve
s observar, 11a medida em que queira produzir uma narrativa histórica
De modo a tornar possível a volta das pretensões de verdade cuja validade esteja além de uma subjetividade pobre no sentido de
do pensamento histórico tem -se, antes de mais nada, de esclarecer o arbitrária ou totalmente descabida.
significado de objetividade. Esse significado pode ser visto de duas A pretensão de objetividade no sentido de uma relação consti-
formas: primeiramente, objetividade significa uma relação constitutiva tutiva com a experiência histórica pode scr facilmente legitimada pela
do pensamento histórico para com a experiência; existe algo na cons- referência aos procedimentos de pesquisa consagrados para os estu-
tru ção narrativa chamada “ história ” que não pode ser inventado, pois dos históricos. É de se convir que o método histórico sofre influência
é previamente dado e tem de ser reconhecido como tal pelos historia- da abordagem heurística da experiência histórica, chegando mesmo a
dores. Os procedimentos racionais da pesquisa histórica estão basea- depender dela, que inclui, 11a relação especificamente histórica entre o
dos nesta relação entre o pensamento histórico e o “estar previamente passado e o presente, elementos constitutivos dc subjetividade, como
dado” da experiê ncia, que se assemelha a um “objeto” da interpreta ção sentido, significado e significâ ncia. Não obstante, a racionalidade me-
histó rica. A experiê ncia é um dos limites da experiência, i.é: a interpre-
I tódica da pesquisa alcançou uma validade que não pode ser posta de tal
tação histórica n ão pode ir além dos contornos da experiência quando forma em dúvida que a informação das fontes .perca seu valor cogniti -
tenha por intenção enunciar o que ocorreu no passado - quando, onde, vo como limite da interpretação22.
como e por qu ê alguma coisa aconteceu ou foi o caso. Essa relação I% No caso da subjetividade, as coisas s ão diferentes. E aberta a
com a experiê ncia não impede, de forma alguma, acréscimos subjeti- quest dc se saber se existe urna racionalidade metódica estrita, com-
ã o
'
í
vos constituidores de sentido por parte dos historiadores ao lidarem
empiricamente com o passado. APPLEBY, Joyce; HUNT, Lynn; JACOB, Margarcr: TelHng tbe trutb about
22
Em seu segundo significado, “objetividade” inclui até mesmo history. New York (Norton), 1994. GOSSMAN, Lionel. Between Histojy and Literatun.
o lado “subjetivo” da interpretação histórica: ela significa um modo da Cambridge, Mass., 1990; KOCKA, Jurgen. So%ialgescbicbte. Btgriff * Eniwickkng -
própria subjetividade, ou seja, a validade intersubjetiva de uma inter- .
Probleme 2. ecl. Gò ttingen, 1986, p. 40-47: Objektmtatskritcnen in dtr Geschichtmássemchaft,
pretação histórica. Em poucas palavras, essa objetividade como inter- KOSELLECK, Reinhardc; MOMMSEN, WoLfgangJ.; RÚSENJôrn (Kds.). ObjMriUH
í (Beitráge zur Historik, v. 1), Munchen, 1977; R ÚSEN, Jorn (Rd.).
und Vartcilichkfit
subjetividade significa que a interpretação histórica não é arbitrária ou Historische Objektivitàt Aufsãtsp sçtr Gescbicbtstbcorie. Gòttingen, 1975.

144 145
J õrn R úsen jõrn Rúsen c o Ensino de História

parável à da objetividade, para os procedimentos pelos quais a infor- c contada. Os processos mentais criativos da narratividade histórica
mação do material das fontes é moldada em um narrativa histórica
adquirem a qualidade de estrutura narrativa e submetem a espontanei-
significativa. Não se deve negligenciar, todavia, que existem ao menos dade racional ao controle da evidê ncia empírica, da coerência lógica e
alguns critérios racionais inegáveis de intersubjetividade que garantem a consistên- do vigor explanat ório, no jogo da produção histórica de sentido.
cia de uma narrativa histórica. Essa consistência deve ser investigada, com
A coerência prática é a qualidade da narrativa histórica que lhe
respeito aos princípios da intersubjetividade, como uma condição ne- confere plausibilidade quanto à fun ção prá tica que ela tem na orien-
cessá ria para a plausibilidade ou a “verdade” de uma narrativa histórica.
ta ção cultural da vida concreta. Será possível constatar e identificar
Convém distinguir duas dimensões desta consistência: a co- coerê ncia e intersubjetividade - isto c, um ind ício de razã o - mesmo
erência teórica e a coerência prá tica. A coerência teórica diz respeito aos
nos abismos da vida cm que interesses, conflitos, vontade de poder
conceitos e sua relação com a informação do material das fontes. O e a avassaladora ambição de assegurar autoestima e reconhecimento
discurso pós- moderno da meta-história tratou sobretudo das metá fo-
social desempenham um papel decisivo na modelagem das imagens do
ras como elementos bá sicos da produção histórica de sentido no ato de
passado para as finalidades do presente e na perspectiva do futuro? A
transformar a experiê ncia do passado em uma história com significa-
resposta é simples e límpida: sem os elementos discursivos da intersub-
do para o presente23. A racionalidade metódica dos estudos históricos
jetividade, a vida humana prá tica seria impossível. Penso aqui em todos
j á teve porNresultado a transformação (ou mesmo a superação) das os elementos culturais que habilitam os seres humanos a superar seus
.
metáforas em conceitos Com essa conceitualizaçâo, a interpretação
conflitos de forma pacífica, de se ajustar à experiência, de convencer-
histórica se qualifica para contribuir para sua validade intersubjetiva: se uns aos outros mediante argumentos e não pela força , de elaborar
uma qualidade que se pode chamar de reconstrutibilidade. Considero essa
-
c aceitar razões para a orientação da vida prá tica no tecido cultural da
questão no sentido de a interpretação histórica ser dotada de transpa- ação.
rência e clareza que possibilitam, principalmente, construir e corro-
Esses elementos podem ser especificados com relação à mais
borar ou refutar a argumentação que apresenta. É este o sentido da
sensível e prá tica das funções do pensamento histórico: seu papel na
famosa passagem de Max Weber: “... é e continua verdade que uma formação da identidade pessoal e social . Correspondentemente à ra-
demonstração científica metodicamente correta, no campo das ciên-
cias sociais, se quiser alcançar seu objetivo, tem de ser reconhecida
1 cionalidade metódica, que produz a coer ência teórica da narrativa his-
tórica , existem uma razão c uma racionalidade práticas universais na
como correta também por um chinês...”24. Essa transparência pode ser
concilia ção das diferenças e das tensões no processo de formação da
expressa por uma regra metódica da interpretação histórica: esta ú ltima identidade. Isso fica patente no embate político pelo poder e nas estra-
tem de ocorrer dentro de uma rede conceituai explicita. Com os recur- 1 tégias conflitantes na busca do equilíbrio existencial entre autoestima e
sos conceituais explícitos em forma tnais ou menos teórica, a interpre-
reconhecimento social com respeito à identidade histórica. E ainda um
ta ção histórica se reveste de um determinado grau de reflexibilidade,
recurso cultural poderoso para os indivíduos e os grupos assumirem
que reforça o elemento de explanação racional que opera no “contar sua posição social no relacionamento com os demais. Penso ser a catego-
uma história do passado” embora lhe atribua sentido pela via argu-
ria de igualdade e o conceito de humanidade, a ela referente, que serve de regra
mentativa, dirigida às faculdades racionais daqueles aos quais a história cultural para lidar com as diferenças.
ft Essa categoria é a contrapartida prática das forças teóricas da
23
Cf. ANKERSM1T, Frank R. History and Tropology. The Rise and Fali of geração de sentido, que dota as narrativas históricas da transparê ncia
Metapbor. Berkclev, 1994. argumentativa anteriormente mencionada. Com a categoria de igualda-
2-1
Cf. Weber: Objeklivitàt [nota 17] , p. 155 .
*í de pode-se alcançar uma tal transparê ncia també m no campo prá tico

146 147

í
J õrn Rúsen Jõm Rúsen e o Ensino de História
da forma ção da identidade. Todo o sistema jurídico moderno está ba - ser considerada como um entrave à objetividade, mas como sua reali -
seado nela. Isso parece ser extrema mente teórico, se comparado com zação no que diz respeito às necessidades da coerência prá tica. Mas a
os problemas prá ticos reais, mas podemos mostrar, facilmente, quão pluralidade pode ocorrer de dois modos: um, com fundamento lógico
relevante é, para a vida prática, essa argumenta ção abstrata. Em que
ê -
na negação estrita da objetividade, desacreditando a como um “sonho
consiste a falta de intersubjetividade no processo de formação da iden - i nobre”, mas sem qualquer princípio regulador diante dos conflitos e
tidade histórica? No déficit de reconhecimento, na marginaliza ção, 11a f embates entre as diversas perspectivas, resultando simplesmente um
relação moral assimétrica entre similitude e alteridade. Igualdade é uma À bcllum omnium contra omnes ou um choque de civilizações combatido com as
ideia reguladva para superar essa falta de intersubjetividade. armas da narrativa. A outra modalidade consiste em um conceito de
Para a finalidade de constru ção da identidade pela memória pluralismo limitado por uma regra abrangente de complementaridade,
histó , porém, essa categoria da intersubjetividade é totalmente in-
rica pela cr í tica recíproca sob a forma de uma argumentação transparente
suficiente. Ela define urna universalidade abstrata que fica aquém da e razoável, bem assim pelo conhecimento e reconhecimento mú tuo.
diversidade de diferenças na qual a cultura constrói a identidade hu - Penso não existir qualquer d ú vida sobre que tipo de pluralismo deve
mana. Tem-se necessidade de um princípio muito mais abrangente ser preferido.
e profundo que leve em conta tal diversidade. No plano teórico das Uma tal ideia reguladva da coerê ncia prática tem consequ ências
ideias regubmvas, pode-se transformar facilmente a universalidade abs- para a abordagem heurística da experiência histórica. Essa abordagem
trata da igualdade numa universalidade concreta que corresponda aos é sempre levada adiante pelas normas e valores que constituem o sen-
desafios da diferenciação enquanto procedimento cultural necessário tido histórico. A intersubjetividade prática é um desses valores, e tem
à constru ção da identidade: na medida em que cada identidade é par- seus efeitos, repercute na experiência do próprio passado, na medida
ticular, a intersubjetividade, relat
ívamente à diferen ça entre as particu - em que a histó ria pode ser concebida como um processo de busca de
laridades, é uma questão de como correlacionar essas particularidades. observar esse princípio nas formas da vida humana, nas constituições,
Deve-se atribuir à regra metódica que todos os que se encontram nesse nos sistemas jurídicos, no comportamento social etc.
processo aceitem suas próprias diferenças e a respectiva alteridade. A Esta repercussão da experiê ncia histórica reveste a intersubje-
ideia reguladva da intersubjetividade torna-se, assim, conhecimento e reco- tividade, enquanto coerência pratica e teórica das narrativas históricas,
. nhecimento
\
mútuo* . da qualidade adicional de objetividade, no sentido de garantir uma re-
Essa ideia regulativa pode ser utilizada na interpretação histó - lação verossímil com a experiência. História como experiência n ão se
rica: ela se refere à perspectividade de qualquer narrativa histórica. Ela situa fora de nós mesmos. A experiê ncia histórica n ão é dada apenas
relaciona a interpretação histórica a uma perspectiva que ou inclui a previamente nos vestígios do passado com que os historiadores lidam,
diferença dos pontos de vista relativamente às diversas identidades ou sob a forma de fontes. A história é dada previamente também em nós,
reforça outras perspectivas, como complementares a pontos de vista e mesmo mais, na medida em que nós próprios somos resultado de
diversos. A pluralidade de pontos dc vista e de perspectivas não deve desenvolvimentos temporais de longa duração. Antes de pensarmos
em história, e antes dc a rememorarmos, já somos história. Antes dc
r
~“ Cr TAYL( ) R, Charles. NluUikuUundismus md dic Polilik der Amrkennung . —
pensarmos no passado enquanto passado e esta é uma condição ne-
Frankfurt / Main, 1993; RÚSEN,Jòrn. Vom Umgang mitden Ancleren Zum Stand der- cessária do construto cultural “ história ” como elemento de orientação
Menschenrechte heute. Internationale Schulbuchforschurtg, 1.5, p. 167-178, 1993; ROSEN, J.
.
Human Rights froin the Perspective of an Universal I Iistory In: SCHMALE, W. (Rd .).
Human rights and cultural diversity. Hurope - Arahic Islamh World - África - China. Frankfurt/

cultural o passado é presente. Nessa presença do passado, intersub-
jetividade e objetividade, no sentido da experiê ncia, são a mesma coi-
- sa. Na condição de previamente dado, o passado ainda n ão se tornou
Main, 1993, p. 28-46.

148 149

rvi v
Jõrn R úsen

história, nem mesmo é, propriamente, passado; como história e como


passado, poder-se-ia dizer, é invisível. Para torná-lo visível temos de
distinguir as três diferentes dimensões temporais e colocar em ação
os mecanismos mentais da consciência histórica. A resultante dessa
interação ê a representação histórica do passado. Ela somente pode de-
sempenhar seu papel de orientação se n ão perder de vista essa “história
invisíver que nós mesmos somos. Somente a representação histórica
do passado, que nos traz à mente essa história, é que possui a qualidade
da objetividade em que estão sintetizados o aspecto da experiência e
o da intersubjetividade, assim como as dimensões teórica e prá tica da
produ ção de sentido histórico na rela ção entre passado e presente.
A pretensão de objetividade efetivada no procedimento aca-
dêmico da cognição histórica é pensada, amiúde, como exalando um
certo odor de mofo. Muitos historiadores profissionais consideram
que seu servi ço à verdade só pode ser prestado se isolarem sua repre-
senta çã o do passado com relação aos embates de suas é pocas. Essa
neutralidade é uma esperança vã. Nenhuma narrativa histórica é pos-
sível sem uma perspectiva e os critérios de sentido histórico com ela
relacionados. Esses critérios são derivados da orientação cultural da
vida prá tica. Eles tem de estar expressos numa forma conceituai tal
que mantenham sua relevâ ncia para a vida atual, mesmo se versam
sobre coisas passadas. Assim, a objetividade histórica n ão exorciza, da
representa ção histórica, a variegada multiplicidade da vida prá tica, pelo
contrário: ela é um princípio que organiza essa variedade. Emoção,
imaginaçã o, poder e vontade são elementos necessários da produção
histórica de sentido. A pretensão de objetividade não lhes subtrai o
vigor da vida. Objetividade pode ser reconhecida corno uma forma de
sua vivacidade, na qual as narrativas históricas reforçam a experiê ncia e
a intersubjetividade na orientação cultural. E assim fazendo, tornam o
— —
peso da vida quem sabe? um pouco mais suportável.

150
I
r

Os textos reunidos no
presente volume contribuem para
expandir o acesso dos leitores de
língua portuguesa ao pensamento
ruseniano, ao apresentarem a faceta
do seu pensamento que lida com o
processo deformação , por aprendizado,
da consciência histórica. Essa consciência
se exprime pelo discurso articulado em
forma de narrativa. O aprendizado se
realiza ao longo de uma dupla
experiência: uma é a do contato com
o legado da a çã o humana, acumulada
no tempo , e que chamamos
comumente de " hist ória ” , nã o raro
com inicial maiuscula . Uma das
principais forrpas de contato de
jovens e crianç as com o legado da
a çã o humana é a experiência com o
conhecimento escolar.
A seduçã o da palavra nã o r

dispensa o rigor de seu conteúdo . A


reflex ã o sobre as propostas de Rúsen
apresentadas aqui, ao lado dos
textos do autor, pretende contribuir
notavelmente para o crescimento e a
autonomia da a çã o cr ítica de quem
UFPR
vive a histó ria , de quem a investiga,
Este livro foi composto em Garamond, corpo 9/ 10/
de quem a ensina , de quem a aprende
-
11/ 12/ 13, impresso em of í-set, em pólen soft 80 g/
m2 para o miolo, c papel cartão supremo 230 g/ m2 - em um processo contínuo de
para a capa, pela Imprensa Universitá ria da UFPR, tomada de consci ência de sua própria
para a Editora UFPR, em setembro de 2011 .
historicidade .
*

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