1. LECTURA CRÍTICA.

Mauricio Contreras Hernández

Del trabajo de análisis de varios documentos que se inscriben en el ámbito de la

discusión sobre las competencias, que hace ya varios años se viene dando en nuestro
país, a propósito de la implementación de la evaluación por competencias.,
(documentos oficiales y de investigadores: Bustamante, Serrano, Jurado, Torrado,
MEN, SED, ICFES, Bogotá, etc.); y luego de una lectura crítica, se elaboró el siguiente
texto el cual fue elaborado grupalmente en una sesión de taller.

ACERCA DE LA NOCIÓN DE COMPETENCIA

 El contexto internacional

Para empezar consideramos necesario delimitar los textos objeto de trabajo, así: en un
corpus textual denominado documentos oficiales, aquellos textos en los que, por varias
vías, estas son: Organismos Internacionales (UNESCO, otros), Ministerio de Educación
Nacional, ICFES y Secretaría de Educación Distrital; se vincula el concepto de
competencias con la educación y se introduce a la educación colombiana el tema de las
competencias.
La Declaración Mundial sobre Educación para Todos (UNESCO, 1990) en su artículo 1,
dice:

Cada persona -niño, joven o adulto- deberá estar en condiciones de aprovechar

las oportunidades educativas ofrecidas para satisfacer sus necesidades básicas de
aprendizaje. Estas necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales para el
aprendizaje (como la lectura y la escritura, la expresión oral, el cálculo, la
solución de problemas) como los contenidos básicos del aprendizaje
(conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes) necesarios para que los
seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y
trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad
de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo.

Como puede apreciarse en lo afirmado en el documento, inicialmente se habla de

“necesidades básicas de aprendizaje”, expresión que despierta suspicacias a la
hora de su interpretación, pues cabe pensar en una disminución de la
responsabilidad de los estados al preocuparse por una ciertas “necesidades”, las
cuales dependerían del contexto y del desarrollo educativo, en particular.
Recordemos que se habló durante cierto tiempo, al inicio del proceso de
divulgación e implemenación de los estándares de algo denominado como los
“mínimos” esenciales.

La amplitud de las necesidades básicas de aprendizaje y la manera de

satisfacerlas varían según cada país y cada cultura y cambian inevitablemente con
el transcurso del tiempo La satisfacción de estas necesidades confiere a los
miembros de una sociedad la posibilidad y, a la vez la responsabilidad de respetar
y enriquecer su herencia cultural, lingüística y espiritual común, de promover la
educación de los demás, de defender la causa de la justicia social, de proteger el
medio ambiente y de ser tolerante con los sistemas sociales, políticos y religiosos
que difieren de los propios, velando por el respeto de los valores humanistas y de
 los derechos humanos comúnmente aceptados, así como de trabajar por la paz y la
solidaridad internacionales en un mundo interdependiente.

A propósito de la discusión sobre “autonomía”, aquí el documento es exhortativo

y plantea, en un contexto globalizante, el respeto por las condiciones específicas
de cada país, la tolerancia y el respeto por las diferencias. Este discurso está
presente como enunciado justificatorio en todos los documentos sobre políticas
educativas de los que venimos hablando.

Otro objetivo, no menos esencial, del desarrollo de la educación es la

transmisión y el enriquecimiento de los valores culturales y morales comunes. En
esos valores asientan el individuo y la sociedad su identidad y su dignidad. La
educación básica es más que un fin en sí misma. Es la base para un aprendizaje y
un desarrollo humano permanentes sobre el cual los países pueden construir
sistemáticamente nuevos niveles y nuevos tipos de educación y capacitación.

En este documento, se introduce el concepto de “necesidades básicas de aprendizaje

que abarca las herramientas esenciales así como los contenidos básicos para el
aprendizaje, entendiendo la educación como un proceso que busca la satisfacción de
esas necesidades. Más adelante, en el artículo 3, plantea que “la prioridad más urgente
es garantizar el acceso y mejorar la calidad de la educación”.

Posteriormente, y es aquí cuando se introduce la noción de “competencia”

estrechamente ligada al ámbito de la productividad, tema tan frecuente en los
discursos sobre educación y trabajo de las últimas décadas, afirma:
Los sistemas de educación y formación suelen suscitar críticas por el hecho de que
no responden a los cambios que se registran en la demanda de competencias en el
lugar de trabajo (…). Cada vez con más frecuencia, los empleadores ya no exigen
una calificación determinada, que consideran demasiado unida todavía a la idea de
pericia material, y piden, en cambio, un conjunto de competencias específicas a
cada persona…

Siguiendo esta línea de lectura, es decir en documentos de políticas internacionales,

encontramos que es frecuente, desde hace ya cierto tiempo, argumentar el estrecho
vínculo entre la educación y el trabajo. Se le otorga preponderancia al conocimiento y,
en particular, al “hacer bien” las cosas, derivando de ahí una noción de competencia.

En el documento Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad

(CEPAL-UNESCO, 1992), leemos que: “en el marco del nuevo paradigma de gestión
empresarial” uno de los requerimientos es “el incremento de las competencias de los
empleados y obreros mediante la capacitación (…) caracterizando la funcionalidad de
la empresa moderna, así como de sus empleados, como la disposición “para adquirir
nuevas competencias”.

Se establece así un panorama, en el que se destacan las relaciones educación-mundo

del trabajo, competencias-productividad y calidad de la educación así como la
exhortación a que las políticas educativas de los distintos países tomen este rumbo,
esto es, el de una educación que enfatice en los requerimientos de los sectores
productivos.

 La “irrupción de las competencias” en la educación colombiana

Nos parece importante rastrear cuáles han sido algunas vías por las que han
“irrumpido” las competencias en el panorama educativo colombiano.

Bustamante (2003: 147), a propósito de la relación competencias-políticas educativas,

afirma: “puede pensarse el asunto de las competencias como algo que ‘viene’ de los
campos filosófico y disciplinar. Pero el hecho mismo de recontextualizarlas en la
educación está relacionado con las políticas educativas que, en Colombia, desde hace
una década imponen la ‘evaluación de la calidad’, que tienen una manifestación
particular en la ‘evaluación de competencias básicas’ del Distrito Capital y un efecto en
los exámenes de Estado para el ingreso a la universidad”.
Es así como una de las primeras críticas a propósito de la implementación de las
competencias en la educación, la realizó SOCOLPE (2001: 7-8), en donde leemos:
“Poco se percibió en Colombia (…) el hecho de que las ‘competencias se habían
incorporado a la educación, en función de objeto de la ‘evaluación de la calidad de la
educación’ (…)”.

Si bien algunos documentos legales (resolución 2343/96, Decreto 230/2002) incluyen el

término de competencias cuando hablan de currículo y plan de estudios, ninguno de
tales documentos se ocupa de definir el mismo. Así, se asimila a otros términos como
objetivos, logros, conocimientos etc.

Es en documentos del ICFES y de la Secretaría de Educación del Distrito, a propósito

de la implementación de la evaluación de competencias, que podemos encontrar
algunas elaboraciones conceptuales a este respecto.

Avanzando en la ruta por la que se consolidó la propuesta de competencias, encontramos

que, por su parte, el ICFES venía trabajando en otro aspecto del proceso: la evaluación por
competencias. En su preocupación por modificar el examen de estado, lo cual ya venía
trabajándose, se optó por “colgarle” el tema de las competencias a este proyecto de
reestructuración y fue así que prácticamente se “obligó” a instituciones educativas y
docentes a ocuparse de este nuevo asunto. En el documento Nuevo Examen de Estado.
Cambios para el siglo XXI (ICFES, 1999: 17), leemos:

El examen tendrá como objeto de evaluación las competencias de los estudiantes

en dos tipos de contextos: 1) los contextos disciplinares de algunas de las áreas de
formación obligatoria y fundamental para la educación básica y media y (2)
contextos interdisciplinares. La evaluación en estos dos tipos de contextos tiene
como objetivo básico poder reconocer la manera como los estudiantes ponen en
juego sus competencias en el espacio de lo que histórica y culturalmente ha sido
aceptado como válido en cada una de las áreas del conocimiento a evaluar.
Asimismo, pretende valorar la competencia de los estudiantes en problemáticas
que exigen el diálogo de algunos saberes propios de las disciplinas a evaluar.
 Competencia es un “saber hacer en contexto”, es decir, el conjunto de acciones
que un estudiante realiza en un contexto particular y que cumplen con las
exigencias específicas del mismo. En el examen de estado las competencias se
circunscribirán a las acciones de tipo interpretativo, argumentativo y propositivo
que el estudiante pone en juego en cada uno de los contextos disciplinares que
hacen referencia, por su parte, al conjunto móvil de conceptos, teorías, historia
epistemológica, ámbitos y ejes articuladores, reglas de acción y procedimientos
específicos que corresponden a un área determinada.

Encontramos aquí, una primera definición del término competencia, entendido como
objeto de evaluación del nuevo examen y la de saber hacer en contexto en lo que se refiere
a lo que se evaluará en los estudiantes.

Inicialmente se argumentan, como fundamento de esta nueva propuesta “unas

necesidades planteadas por el contexto y cabe preguntarse ¿quién las vuelve
exigencias?, ¿cuál es el contexto que subyace tácitamente, como si este proceso fuera
resultado de un consenso?

Las exigencias planteadas por el nuevo contexto educativo nacional, que no solo
obedecen a los parámetros de acción establecidos por la Ley General de
Educación de 1994, a los Indicadores de Logros Curriculares (Resolución 2343 de
1996), a los Lineamientos Curriculares para las áreas básicas, sino también y
fundamentalmente a las exigencias de tipo económico, social, político y cultural
propias de un mundo globalizado, son la base de transformaciones concretas y
particulares en el campo de la educación y de la evaluación educativa(…).

Luego, insistiendo en las “exigencias” como el principio fundamentador de la

propuesta, nos introducen en la idea que son las competencias el gran
descubrimiento. Ahora sí vamos a cambiarlo todo con esta nueva receta. Dice el
texto:
Las exigencias del nuevo milenio parecen estar dirigidas, entonces, hacia la
valoración de dos aspectos fundamentales: la competencia para crear conocimiento a
partir de la movilización de lo adquirido y la competencia para sostener con
justificaciones de peso el valor de verdad de lo creado. Estas justificaciones
trascienden el campo eminentemente “académico” para entrar en el espacio más
amplio de las producciones culturales del conocimiento. La segunda competencia
facilita así la validación social y cultural del conocimiento a través de la estrategia de
la interlocución.

Sin embargo, aparte del MEN y del ICFES, otra propuesta basada en competencias se
abría camino desde la Secretaría de Educación. Fue así como se realizó un estudio
investigativo, a cargo de la Universidad Nacional. En el Proyecto sobre evaluación de
competencias (Bogotá, 2000: 15, 17), se lee:

La noción de competencia ha venido insertándose poco a poco en nuestro medio

(…) es vista como una potencialidad o una capacidad para poner en escena una
situación problemática y resolverla, para explicar su solución y para controlar y
posicionarse en ésta.
El autor supone un proceso de “inserción” del término pero no aclara nada al respecto.
Otro de los integrantes del equipo de la Universidad Nacional que ha trabajado el
proyecto de evaluación por competencias, en el documento El desarrollo de
competencias… (Torrado, 2000: 25), afirma:

Durante los últimos diez años las directrices de la política educativa colombiana,
en su esfuerzo por abordar el problema de la calidad, han introducido cambios en
las concepciones sobre los contenidos curriculares, sobre la evaluación a varios
niveles y sobre lo que deben agenciar y potenciar las prácticas pedagógicas y
escolares.

En un curioso ejercicio retórico, se echa mano de unas exigencias de orden global y

local para hacerlas coincidir con lo que venían pidiendo los empresarios, inicialmente
en USA, de la educación: competencias laborales. Es así como este texto añade, a
propósito del término competencia (:27):

Estar de acuerdo sobre la importancia de formar personas competentes o sobre la

necesidad de desarrollar ciertas competencias básicas en los alumnos, no supone
que exista una clara definición o consenso sobre lo que ello significa. Por el
contrario nos encontramos con una categoría compleja que escapa a una simple
definición a lo cual se agrega el proceso de recontextualización de la misma,
derivado de su inserción en nuevos contextos de discusión.

Luego de abordar, muy someramente, dos enfoques de los que provendría esta
categoría, concluye introduciendo el tema del “contexto”, el cual ha sido objeto de
intensos debates y el cual no había sido problematizado por los gestores de esta
propuesta. Sería desde la filosofía que vendrían cuestionamientos a este concepto de
contexto

De esta manera hemos esbozado dos tradiciones teóricas que miran la competencia, cada
una con sus propios referentes. Mientras la primera propone entender la competencia
como un ‘conocimiento actuado’ de carácter abstracto, universal e idealizado; la
segunda la entiende como capacidad de realización, situada y afectada por el contexto en
que se desenvuelve el sujeto y la actuación misma. Estas dos tradiciones han conducido
aun concepto negociado de competencia (…). Ser competente, más que poseer un
conocimiento, es saber utilizarlo de manera adecuada y flexible en nuevas situaciones.

Es interesante abordar otro documento posterior de Torrado en el cual la autora intenta

redondear una definición que invoca elementos filosóficos que, hasta ahora, habían
estado ausentes de la discusión y que hacían insostenible la propuesta. Aquí se dice:

…la competencia además de ser un saber hacer, es un hacer sabiendo, soportado en

múltiples conocimientos que vamos adquiriendo en el transcurso de la vida; es la
utilización flexible e inteligente de los conocimientos que poseemos lo que nos hace
competentes frente a tareas específicas (…). Por ello el concepto de competencia
es diferente de los conceptos de aptitud o de capacidad mental, pues no se trata de
una habilidad intelectual que se tiene o de la cual se carece desde el nacimiento,
que se manifiesta siempre y de manera idéntica, razón por la cual su falta de
exteriorización equivale a su ausencia.
Bustamante (2003: 172) se ocupa en demostrar “la dependencia que la política de
evaluaciones masivas tiene con ciertas medidas internacionales”, todas avaladas o
contratadas con organismos internacionales como el Banco Mundial.
En un documento posterior Evaluación de competencias básicas…, (SED, 2001: 11), frente a
la pregunta ¿qué entendemos por competencia?, los autores consideraron pertinente,
antes que definir, retomar algunas de las críticas que se habían hecho acerca de la
“promiscuidad” del término competencias. Es así como en el texto citado se afirma:

Uno de los obstáculos que han surgido en el proceso de la evaluación aquí

referenciado lo constituye la tendencia a usar el término competencia como una
palabra-saco, es decir, como una palabra que aparece en frases hechas o en frases
clisé (…) Pero el concepto de competencia es algo complejo y problemático. En
todo caso, se trata de relacionarlo con la acción del sujeto en situaciones que
ponen a prueba los saberes y la experiencia (…).

Como puede verse, en este intento se busca mostrar la complejidad de la noción

que se quiere implantar, advirtiendo de los peligros de la polisemia. Además
busca incorporar algunos referentes de precisión que permitan limitar los abusos
significativos de la misma.
La competencia, entonces, implica el esfuerzo por la interpretación y el análisis,
la cotejación de hipótesis y el paso hacia la producción. La competencia es posible
cada vez que el sujeto participa en un contexto, actualizando y usando los saberes
aprendidos, a partir de los cuales deja ver ciertos dominios o muestra desempeños
con pertinencia; sin embargo, no siempre, el sujeto hace de manera pertinente lo
que hace en contextos que resultan siendo inhibidores, como ocurre con frecuencia
en la escuela (…) La experiencia nos muestra que no siempre las competencias
afloran cuando se trata de contextos regulados por un tiempo el del transcurso de
la prueba) y por la observación en el aula,,en el desarrollo de la misma. Por eso
hablamos de aproximación o de acercamiento a las competencias de los
estudiantes.

Aquí, más que una definición podemos apreciar una intencionalidad en cuanto a lo que
debe ser la competencia, siendo destacable el hecho de que se cuestiona la efectividad
de las pruebas debido al “contexto inhibidor” que genera la aplicación de la misma.
 A propósito de las competencias en lenguaje
Podemos señalar que en el texto del ICFES, presentado, se definen algunas competencias
con sus respectivos niveles pero que éstas competencias están contextualizadas en el
desarrollo ideal de una prueba escrita de escogencia múltiple (pruebas SABER), en las
que no se tienen en cuenta los cuatro procesos básicos definidos en los Lineamientos del
área, a saber: hablar, escuchar, leer, escribir.

Como lo han señalado diversos trabajos de investigación, estos procesos no se pueden

separar más que para un análisis conceptual ya que en la práctica se dan
conjuntamente, afectándose mutuamente.
Es por eso que consideramos deficiente esta propuesta y volveremos más adelante sobre
esto.

BIBLIOGRAFÍA
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“Educación y Cultura”Nº 56. FECODE. Bogotá.
 ___________ (2001). “Política social, evaluación educativa y competencias básicas”. En: El
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 _____________________ (2002). “Las competencias: vino viejo en odres nuevos”. En: Revista
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 _____________________ (2003). El concepto de competencia IV. Un caso de
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 ICFES (2006). Prueba SABER 2005. Marco de interpretación de resultados. Bogotá
 Universidad Nacional de Colombia. (2000). Hacia una cultura de la evaluación para el siglo
XXI. Bogotá. Edición especial. (Incluye artículos de Daniel Bogoya, María Cristina Torrado,
Manuel Vicente Solsona, Fabio Jurado Valencia, Mauricio Pérez Abril, José Granés, entre
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 Serrano, Eduardo. (2003). El concepto de competencia semiótica discursiva. Cuadernos del
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 Universidad Nacional de Colombia (2003). Memorias del Seminario Evaluación:
conceptualización, experiencias, prospecciones. Bogotá.
 S.E.D. (2001). Evaluar para mejorar la educación. Alfaomega – Cambio, Bogotá.

 S.E.D. (2001). Evaluación de Competencias Básicas en Lenguaje, Matemáticas y Ciencias

Naturales, grado 7º y 9º. Bogotá.