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Caminhos e Encontros

na educação de
inDígenas

ORGANIZAÇÃO
Witembergue GOMES Zaparoli
A Educação para os povos indígenas brasileiros tem se transformado, nos
últimos anos em pontos de discussão nas mais variadas esferas do nosso
sistema de ensino. Essa é uma tendência que ocorre também nos países onde
vivem indígenas, com destaque para o México, a Bolívia e o Brasil, quando
se começou a perceber uma certa preocupação com desenvolvimento de
projetos, visando às questão do bilinguismos e interculturalidade. Assim,
a Educação Escolar Indígena no Brasil vem, a partir da década de 1970,
conseguindo avanços significativos nas discussões sobre capacitação e
aprimoramento na formação de professores indígenas para atuarem nas
escolas de suas aldeias.

Francisco Edviges Albuquerque (UFT)

Pensar em educação indígena é refletir sobre a possibilidade do indígena


se inserir nos trâmites da educação formal, que começa no ensino
fundamental e se prolonga até a pós-graduação. Os processos educativos
das comunidades indígenas são exemplares, e, na maioria das vezes, se dá
pelos ensinamentos da terra, por meio da tradição, da transmissão oral, do
mito, entre outras formas de ensinar. Pesquisadores e professores da área
entendem esses caminhos e reconhecem os saberes étnicos, todavia ainda
há muito que se aprender, a maioria somos ignorantes no que se refere à
contribuição do índio na cultura brasileira, que precisa ser reconhecida
não só como originária, e sim como partícipe com marca forte de todo o
processo de hibridização nacional.

Josebel Akel Fares (UEPA)


Caminhos e Encontros
na educação de
inDígenas
ORGANIZAÇÃO
Witembergue GOMES Zaparoli

Caminhos e Encontros
na educação de
inDígenas
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Revisão: Raimundo Nonato de Pádua Câncio e Rackel Lopes de Araújo Sousa
Capa e Preparação: Witembergue Gomes Zaparoli

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Z35c Zaparoli, Witembergue Gomes (Org.)

Caminhos e encontros na educação de indígenas / Witembergue Gomes

Zaparoli – Imperatriz: Ethos, 2017.

395 p.

ISBN 978-85-66425-13-0

1. Educação. 2. Interculturalidade. 3. Antropologia. I. Título.

CDU 37.018.2:572.95
Dedico este trabalho a todos os Indígenas, pessoas
encantadas pelo viver de sua cultura, colaboradores
que nos adotaram e nos deram o que podiam
oferecer. Aos amigos sempre presentes, com quem
divido muitas reflexões sobre os povos indígenas e
os caminhos da pesquisa e da educação.
APRESENTAÇÃO
No jogo de forças sociais com a sociedade envolvente, os povos
indígenas têm se articulado para que sejam efetivados seus diretos à educação
escolar. Entre paradigmas colonizadores e estigmas sociais, a educação
indígena confrontada com a educação escolar evidencia dimensões que,
na emergência das necessidades dos povos indígenas do Brasil, nos tênues
dilemas e pontos de encontros na nova ordem social, ajudam a ressignificar
e a pensar novas leituras e novas práticas de produção do conhecimento.
Nesta perspectiva, esta obra traz o desafio de articular caminhos
e encontros na educação de indígenas, transitando entre os olhares de
pesquisadores de diversas áreas afins ao campo educacional, como
Antropologia, História, Pedagogia, Matemática e outras. É importante
reconhecer aqui as contribuições de tais iniciativas, uma vez que
promovem diálogos interculturais, considerando que entre as produções
aqui reunidas, há aquelas produzidas por pesquisadores indígenas, o que
representa um avanço pontual na ruptura com o “paradigma encurralador”,
e se caracteriza como um fazer decolonial.
Apresentam-se nesta obra o olhar de vinte pesquisadores,
vinculados a diversos grupos de pesquisas, cujas práticas têm se voltado ao
estudo da educação indígena e da educação escolar indígena. Ao longo dos
dezessete capítulos aqui reunidos, realizamos uma interlocução com os
povos indígenas Apinayé, Krikati, Wai-wai, Krahô, Tentehar no Maranhão,
Palikur, Galibi Marworno, Karipuna, Galibi Kaliña, Kaingang, Omágua/
Kambeba e Pataxó. Os textos nos instigam a conhecer as particularidades e
os conhecimentos produzidos com esses povos indígenas, encantados pelo
viver de sua cultura.
Com relação à produção desta obra, destaco que uma das principais
dificuldades para que ela se concretizasse foi o não financiamento por parte
dos órgãos de fomento e, além disso, a inquietação preconceituosa da razão
tratar a educação escolar indígena como prioridade, face ao modelo de

9
educação vigente no cenário brasileiro hoje. Todavia, foi esse desafio que
nos mobilizou a reunir experiências plurais, para mostrar o quanto podemos
e o quanto ainda temos a avançar. A seguir, passo a descrever como os
capítulos foram organizados, de acordo com a ordem de apresentação de
cada autor e co-autor da obra. No início de cada capítulo do livro, constam
informações referentes ao currículo dos autores. Estamos, portanto, diante
de um livro que certamente servirá de inspiração e fonte de reflexão para
muitas práticas educativas.
No Capítulo 1, cujo título é “EU VEJO UM MUSEU
DE GRANDES NOVIDADES”: ENSINO DE HISTÓRIA E DE
ANTROPOLOGIA ENTRE ACADÊMICOS INDÍGENAS NO
OIAPOQUE, EXTREMO NORTE DO BRASIL, o professor pós-doutor em
Antropologia pela Universidade Federal de Brasil, Giovani José da Silva,
da Universidade Federal do Amapá, contribui narrando sua experiência
com acadêmicos indígenas. Para além de uma experiência exótica, o autor
mostra uma experiência educativa encantadora, o que significa mais do
que simplesmente ensinar “coisas de branco” aos índios, significa tentar
ler por “cima dos ombros” o mundo que é enxergado por eles, ainda que
de forma incompleta, como nos sugere Clifford Geertz (1989).
No Capítulo 2, MEMÓRIAS EDUCATIVAS: POR UMA
EDUCAÇÃO INDÍGENA AOS APINAYÉ, os professores doutores
Witembergue Gomes Zaparoli, da Universidade Federal do Maranhão, e
a Professora pós-doutora Josebel Akel Fares, do Programa Pós-graduação
em Educação da Universidade do Estado do Pará, reconhecem a riqueza da
cultura do povo indígena Apinayé, e incentivam a retomada de fontes orais
na transmissão de heranças tradicionais e sua ressignificação no contexto
atual. O estudo mostra que entre os Apinayé a educação deve ser centrada
na transmissão de experiências aos mais jovens, como cuidado que os
velhos têm com o modo de vida de seu povo.
No Capítulo 3, REFLEXÕES SOBRE MEDIAÇÕES E
USOS DO BILIGUÍSMO EM COMUNIDADES INDÍGENAS, o
professor pós-doutor Francisco Edviges Albuquerque, coordenador
10
do Observatório de Educação Indígena do Estado do Tocantins
e professor do Programa de Pós-graduação em Letras, Ensino
de Línguas e Literatura, da Universidade Federal do Tocantins,
juntamente com o professor doutor Witembergue Gomes Zaparoli,
professor da Universidade Federal do Maranhão, dialogam com a
legislação vigente e demonstram como as escolas indígenas deveriam
valorizar as culturas, as línguas e as tradições de seus povos. Este
fato evidencia a complexidade da escola em meio às comunidades
indígenas, de modo que a mesma não seja entendida como um espaço
de colonização.
No Capítulo 4, EDUCAÇÃO, CONVERSÃO RELIGIOSA E
PRÁTICAS DISSIDENTES ENTRE OS WAI-WAI DA AMAZÔNIA
SETENTRIONAL, o professor doutor Raimundo Nonato de Pádua
Câncio, da Universidade Federal do Pará, trabalha com o tema do
processo de conversão das populações indígenas ao cristianismo e as
práticas de alfabetização utilizadas neste processo. Ele ainda pontua
que esta temática não foi suficientemente investigada nos estudos
realizados sobre as populações indígenas da Amazônia brasileira.
No Capítulo 5, EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA:
CONSTRUÇÃO LEGAL E DESAFIOS DE EFETIVAÇÃO NO CHÃO
DAS ALDEIAS, a professora doutora Rosani de Fátima Fernandes,
intelectual do povo indígena Kaingang, Coordenadora de Educação
Escolar Indígena na 4ª Unidade Regional de Ensino (URE/SEDUC-
PA) em Marabá, destaca que dentre as principais dificuldades para
colocar em prática o projeto de escola nas aldeias, o preconceito é,
sem dúvida, a maior barreira. A autora relata que constantemente lida
com comentários do tipo “porque índios querem escola?”, ou ainda
“esses índios dão muito trabalho!”, questionamentos que não são
proferidos por pessoas que simplesmente reproduzem o que faz parte
do senso comum, mas por profissionais, educadores não indígenas e
técnicos de secretarias de educação que deveriam estar trabalhando
em prol dos projetos educativos das comunidades indígenas.
11
No Capítulo 6, EDUCAÇÃO INDÍGENA: AS PEGADAS
DO SABER, de autoria da intelectual indígena Wayna Kyana, mestra
em Geografia e especialista em Educação Ambiental, conhecida como
Márcia Wayna Kambeba, do povo Omágua/Kambeba, discute acerca da
reprodução da imagem do indígena na escola, a ideia de povos que estão
sempre na mata, da relação homem–natureza, de pessoas falando uma
língua diferente e andando nu ou seminu com cocar na cabeça e flecha
nas mãos. Destaca o movimento de ruptura desse instrumento alienador
e errôneo sobre os povos indígenas, demonstrando que o saber fazer dos
povos indígenas começa há séculos, antes da chegada do colonizador nas
terras brasileiras.
No Capítulo 7, A POLÍTICA DE FORMAÇÃO DE
PROFESSORES INDÍGENAS NO ESTADO DO MARANHÃO,
a professora mestra Ilma Maria de Oliveira Silva, da Universidade
Estadual da Região Tocantina do Maranhão/Uemasul, nos incomoda como
sociedade brasileira, dizendo que precisamos começar a entender que
não é mais possível invisibilizar os povos indígenas e nem tratá-los como
fadados à extinção. Conforme a autora, resistentes às imagens distorcidas
que deles fizeram, esses povos redesenham novas formas de lutas pelos
seus “direitos históricos e a sua alteridade política”.
No Capítulo 8, “... ELE NÃO SABIA QUE TINHA QUE
ESTUDAR”: OS (DES) ENCONTROS DA ESCOLA ENTRE OS
TENTEHAR NO MARANHÃO, o professor mestre Emerson Rubens
Mesquita Almeida, da Universidade Federal do Maranhão, aborda
questões teóricas que discutem as relações interétnicas, primando pela
compreensão dos processos de construção da alteridade do povo indígena
Tentehar no Maranhão. A partir da relação estabelecida pelos Tentehar
com a escola, o autor mostra como esta instituição é constituída por
transgressões ora sutis, ora mais ousadas à ordem que, aos poucos, foi
instituída no conjunto de relações sociais que prevaleceram no contato
com os sistemas educativos, desde os tempos dos jesuítas aos dias atuais,
no interior do território Tentehar.
12
No Capítulo 9, “MORRER, SE PRECISO FOR, MATAR,
NUNCA”: ESCOLARIZAÇÃO, CIVILIDADE E INTEGRAÇÃO
ENTRE OS PATAXÓ, o professor mestre Paulo de Tássio Borges da Silva,
da Universidade Estadual do Rio de Janeiro, faz uma ressignificação do
título “Morrer, se preciso for, matar, nunca”, como parte do lema adotado
pelo Marechal Rondon, em defesa da desmilitarização na tarefa de civilizar
os povos indígenas. Nessa perspectiva, o autor discute algumas políticas
de escolarização, civilidade e integração entre os Pataxó.
No Capítulo 10, A INTERAÇÃO SOCIOCULTURAL PELAS
TRILHAS DA EDUCAÇÃO “PARA” E “COM” INDÍGENAS: UMA
MISSIONÁRIA NA ALDEIA SÃO JOSÉ, a professora doutora Lilian
Castelo Branco de Lima, da Universidade Estadual da Região Tocantina
do Maranhão/Uemasul, busca responder como a interculturalidade se
apresenta nas atividades de alfabetização e letramento, realizadas pela
missionária Rita Maria Mateus na Aldeia São José, tomando como base o
diálogo entre a Antropologia e a Educação.
No Capítulo 11, PRÁTICA COMO COMPONENTE
CURRICULAR NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES INDÍGENAS,
o professor mestre Claudio Emídio Silva, da Universidade do Estado do
Pará, e a professora doutora Joelma Cristina Parente Monteiro Alencar, do
Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade do Estado do
Pará, nos expõem a dimensão prática do Projeto Político e Pedagógico do
Curso de Licenciatura Intercultural Indígena da Universidade do Estado
do Pará (UEPA), orientado pela Resolução N.º 2, de 1º de julho de 2015.
Os autores destacam que esse documento como componente obrigatório,
ao transcender a sala de aula para o conjunto do ambiente escolar e da
própria educação escolar, deverá contribuir para a formação da identidade
do professor como educador.
No Capítulo 12, ETNOMATEMÁTICA E FORMAÇÃO
SUPERIOR DE PROFESSORES INDÍGENAS, a professora mestra
Eliana Ruth Silva Sousa, da Universidade do Estado do Pará, destaca a
perspectiva da formação de professores indígenas no Brasil e os anseios
13
e lutas destes povos com início no magistério indígena. Chama atenção
também para a formação em nível superior e para as licenciaturas
interculturais indígenas. A autora aponta ainda a etnomatemática
como aporte teórico significativo para suscitar o diálogo e diminuir o
descompasso entre o que se propõem nos documentos oficiais e o que é
efetivado na prática.
No Capítulo 13, DIALÓGO ENTRE A EDUCAÇÃO
ESCOLAR INDÍGENA E A EDUCAÇÃO INDÍGENA KRIKATI:
RELATO DE EXPERIÊNCIA DE UM PROFESSOR BILÍNGUE, a
professora mestra Aparecida de Lara Lopes Dias, da Faculdade de Educação
Santa Teresinha, relata a prática pedagógica de um professor/formador
bilíngue. Para tanto, foi preciso conhecer a educação do povo Krikati em
espaços não formais de aprendizagens, investigar como se dá a formação
dos professores, averiguar os processos de ensino e de aprendizagem na
formação específica, e conhecer a prática pedagógica bilíngue.
No Capítulo 14, “ADAPTAÇÃO FONÉTICO-FONOLÓGICA:
OS EMPRÉSTIMOS NÃO-LEXICAIS DO PORTUGUÊS EM KRAHÔ”,
da Professora Midian Araújo Santos (IFPA/UFT) que destaca o processo
de resistência linguística do povo Krahô. Os empréstimos não-lexicais
ocorrem em favor da pronúncia dos fonemas da língua receptora,
promovendo as adaptações fonético-fonológicas. Traz à tona o fato de
que, por meio da substituição, os falantes da referida comunidade indígena
pronunciam um termo emprestado de acordo com os sons e fonemas da
língua doadora.
No Capítulo 15, VOOS NA SABEDORIA: O ENSINO DO
PATXOHÃ NA ESCOLA ESTADUAL INDIGENA KIJETXAWÊ
ZABELÊ, a professora indígena Cristiane Maria de Oliveira, da etnia
Pataxó, e o professor mestre Paulo de Tássio Borges da Silva, da
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, observam que por pertencer
a um dos inúmeros grupos Pataxó, considerados ressurgentes ou em
processos de etnogênese, identificados no contexto do ano 2000, uma
das autorias do texto abordado no estudo está totalmente implicada no
14
processo-produto, acerca da metodologia de Ensino de língua indígena
Pataxó na Escola Estadual Indígena Kijetxawê Zabelê.
No Capítulo 16, TERRITÓRIOS, HISTÓRIAS E MEMÓRIAS
EM DISPUTA: O(A)S PATAXÓ E OS PARQUES NACIONAIS DE
PRESERVAÇÃO AMBIENTAL NO EXTREMO SUL DA BAHIA, a
pesquisadora Tamires Santos Pereira, Doutoranda no programa de pós-
graduação em História Social da Universidade do Estado do Rio de
Janeiro (UERJ) e o Professor Edson Silva de Farias do PPGSOL/UnB e
do PPMLS/UESB; pesquisador do CMD/UnB; editor da revista Arquivos
do CMD. Retratam um recorte da pesquisa desenvolvida no mestrado,
cujo objetivo principal foi apresentar a memória dos grupos indígenas
regionais, principalmente o(a)s Pataxó, sob dois aspectos fundamentais,
em sua dimensão afetiva, a relação que se estabelece entre o(a)s Pataxó e
seus territórios. E como campo de disputas, uma vez que a região Extremo
Sul da Bahia atualmente corresponde a diversos territórios sociais, mas
destaca-se principalmente neste processo a ação do Estado em sua ideologia
territorial que não tem dado conta da incorporação de outros territórios e
outras categorias fundiárias, o que se traduz pelo “esquecimento” ou um
não envolvimento com outras culturas e modos de vida.
No Capítulo 17, EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA NO
OIAPOQUE/AMAPÁ: POLÍTICAS PUBLICAS E REPRESENTAÇÕES
SOCIAIS, as pesquisadoras Cecília Maria Chaves Brito Bastos professora
do Curso de História da Universidade Federal do Amapá (UNIFAP) e
Simone Garcia Almeida professora da Universidade Federal do Amapá
(UNIFAP), organizaram o artigo em duas partes: uma breve exposição
das políticas educacionais indígenas que surgiram em decorrência da
legislação estabelecida pelo estado brasileiro e uma caracterização das
representações sociais das organizações indígenas e das organizações
estatais que representam os indígenas acerca das políticas de educação
escolar indígena no município do Oiapoque.
Sinto que muito do que é importante no cenário educacional
desses povos indígenas não podem ser contemplados pelos olhares atentos
15
de todos os pesquisadores envolvido nesse projeto. Acredito que essa
iniciativa é um passo importante para a integralização e valoração dos
saberes e suas práticas educativas e uma tentativa de analisar a escola formal
nas aldeias, contudo apontamos que OS CAMINHOS E ENCONTROS
NA EDUCAÇÃO DE INDÍGENAS poderá se dá com o tempo e com a
familiarização ao desconhecido. Estas são as contribuições que sublinho
com o intento de novas produções, que, com certeza, tão enriquecedoras
como esta.

Desfrutem!

16
SUMÁRIO
Apresentação ................................................................................9

1. “Eu vejo um museu de grandes novidades”:


ensino de história e de antropologia
entre acadêmicos indígenas no Oiapoque,
extremo norte no Brasil .............................................................17

2. Memórias educativas: por uma educação


indígena aos Apinayé .................................................................35

3. Reflexões sobre mediações e usos do biliguísmo


em comunidades indígenas ........................................................53

4. Educação, conversão religiosa e práticas dissidentes


entre os Wai-wai da Amazônia Setentrional ..............................83

5. Educação escolar indígena: construção legal


e desafios de efetivação no chão das aldeias ..........................109

6. Educação indígena: as pegadas do saber .............................131

7. A política de formação de professores


Indígenas no estado do Maranhão............................................151

8. “... Ele não sabia que tinha que estudar”:


os (des)encontros da escola entre
os Tentehar no Maranhão .........................................................173

9. “Morrer, se preciso for, matar, nunca”:


escolarização, civilidade e integração
a interação sociocultural pelas trilhas ......................................191

10. A interação sociocultural pelas trilhas da educação “para”


e “com” indígenas: uma missionária na Aldeia São José ..........229
11. Prática como componente curricular na
formação de professores indígenas ...........................................251

12. Etnomatemática e formação superior


de professores indígenas ...........................................................271

13. Diálogo entre a educação escolar indígena


e a educação indígena Krikati: relato
de experiência de um professor bilíngue ...................................285

14. Adaptação fonético-fonológica: os


empréstimos não-lexicais do português
em Krahô ...................................................................................313

15. Voos na sabedoria: o ensino do Patxohã


na Escola Estadual Indigena Kijetxawê Zabelê ........................325

16. Territórios, histórias e memórias em disputa:


o(a)s Pataxó e os parques nacionais de
preservação ambiental no extremo sul da Bahia ......................347

17. Educação escolar indígena no Oiapoque/


Amapá: políticas públicas e representações
sociais ........................................................................................375
CAPÍTULO 1
“EU VEJO UM MUSEU DE GRANDES NOVIDADES”:
ENSINO DE HISTÓRIA E DE ANTROPOLOGIA
ENTRE ACADÊMICOS INDÍGENAS NO OIAPOQUE,
EXTREMO NORTE DO BRASIL
Giovani José da Silva

Possui graduação e mestrado em História pela UFMS


(Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, 1995 e
2004), especialização em Antropologia: Teorias e Métodos
pela UFMT (Universidade Federal de Mato Grosso, 2001),
doutorado em História pela UFG (Universidade Federal de
Goiás, 2009) e pós-doutorado em Antropologia pela UnB
(Universidade de Brasília, 2013). Foi professor adjunto
da UFMS (2009-2013) e atualmente é professor adjunto
do curso de História da Unifap (Universidade Federal
do Amapá). Foi pesquisador colaborador pleno do DAN
(Departamento de Antropologia) e docente colaborador do
Mestrado Profissional em Sustentabilidade junto a Terras e
Povos Indígenas, da UnB, onde realizou estágio pós-doutoral
em Antropologia sob a supervisão do Prof. Dr. Stephen Grant
Baines (2012-2013). É conselheiro e consultor da Olimpíada
Nacional em História do Brasil (ONHB) desde a 4ª. edição
- 2012. Principais linhas de atuação em Ensino, Pesquisa e
Extensão: Ensino de História e História dos Índios no Brasil
e nas Américas.

20
INTRODUÇÃO

A formação de indígenas em nível superior vem crescendo no


Brasil nos últimos anos, em que pesem as dificuldades de muitos índios
em deixar suas aldeias e se “aventurar” nas faculdades e universidades do
país. Já há cursos voltados especificamente para a formação do professor
indígena, como é o caso das chamadas licenciaturas interculturais. Há,
ainda, casos em que os indígenas ingressam por meio de cotas, que
garantem o acesso a cursos como Medicina, Direito e Engenharia, dentre
outros. Lidar com acadêmicos indígenas parece, à primeira vista, ser uma
experiência exótica e, ao mesmo tempo, encantadora. Contudo, é mais
do que simplesmente ensinar “coisas de branco” aos índios: significa
tentar ler por “cima dos ombros” o mundo que é enxergado por eles,
ainda que de forma incompleta, como sugere Clifford Geertz (1989).
Ao ser convidado a ministrar aulas de História e de Antropologia
para acadêmicos indígenas no município amapaense de Oiapoque, extremo
Norte do Brasil, passei a imaginar múltiplas possibilidades de realizar
um projeto relevante tanto para as áreas do conhecimento como para a
formação do futuro professor da Educação Básica, no caso específico,
que trabalhará com Educação Escolar Indígena. Surgiu, assim, o projeto
sobre os usos e os significados do Kuahí – Museu dos Povos Indígenas do
Oiapoque, que eu já conhecia por ter ministrado ali algumas aulas com
outra turma de acadêmicos indígenas da Unifap, em 2013. Necessitava,
porém, inteirar-me melhor sobre as presenças indígenas no extremo
Norte e suas relações com os patrimônios materiais e imateriais, o que
fiz recorrendo à literatura antropológica sobre esses povos (RUFFALDI;
SPIRES, 2002; GALLOIS; GRUPIONI, 2009; GALLOIS, 2011).
Tenho formação acadêmica em História (graduação, mestrado
e doutorado) e Antropologia (especialização e pós-doutorado) e sou
lotado no curso de História (Metodologia do Ensino de História) da
Unifap, no campus Marco Zero do Equador, em Macapá. Dada a carência
de profissionais de Antropologia na universidade, que lidem com a temática
21
indígena, fui convidado a ministrar aulas e a orientar trabalhos de conclusão
de curso no campus Binacional, em Oiapoque. Pensando em um curso de
Antropologia para acadêmicos que estudavam para se tornarem professores
da área de Ciências Humanas, não perdi de vista “a utilidade de incluir
atividades lúdicas nas aulas de Antropologia [...] [e] a importância didática de
programar experiências de trabalho de campo” (GROISMAN, 2006, p. 337).
O museu Kuahí (o nome se refere a um pequeno peixe da região e
a um padrão gráfico muito utilizado na decoração de artefatos) mostrou-se
um espaço dos mais interessantes para se colocar em prática a proposta
de se ensinar História e Antropologia para futuros professores indígenas
em contextos para além das salas de aula. Contudo, verificou-se que até
janeiro de 2014, o espaço havia sido usado e compreendido pela Unifap (e
também por mim) apenas como local de contemplação da cultura material
indígena, contrariando as afirmações das pesquisadoras Esther de Castro e
Lux Boelitz Vidal sobre as origens do Kuahí – Museu dos Povos Indígenas
do Oiapoque:
Entre os termos “Casa de Cultura” e “Museu” optamos
por Museu. Claro que a imponência da palavra faz justiça
à importante presença dos povos indígenas na região do
Oiapoque (Brasil e Guiana Francesa). Mas é o conceito
contemporâneo de museu que nos parece adequado às
necessidades locais: os museus têm deixado de ser propostos
como templos, onde se contempla uma “cultura estática”,
idealizada e reforçadora de ideologias, para ser um lugar de
propostas, fórum de debates de questões sociais, ambientais
e culturais e de construção de cidadanias. Nesse viés, nos
museus palpitam comunidades e suas múltiplas linguagens,
abrindo-se à antropologia e ao etnoconhecimento. (CASTRO;
VIDAL, 2001, p. 270)

Decidi, então, que iríamos abordar os patrimônios materiais e


imateriais produzidos por sociedades indígenas e não indígenas, a partir
de conteúdos e procedimentos antropológicos e etnográficos. Para tanto,
foi necessário instrumentalizar os alunos no ofício dos antropólogos,
para que compreendessem o que fazem estes quando visitam aldeias
e estudam populações indígenas. Os índios do Amapá já convivem

22
com estes profissionais há tempos, mas os acadêmicos indígenas
desejavam compreender o que caracteriza o conhecimento e o trabalho
etnológicos. Por essa razão, o Kuahí foi escolhido como o “palco” onde se
desenvolveriam parte das atividades e aulas da disciplina Desenvolvimento
e Qualidade de Vida – Ênfase em Antropologia, uma vez que “falar
de patrimônio cultural exige falar de Museu porque esta instituição
foi criada especificamente para conservá-lo” (KERRIOU, 1992, p. 89).
Com as turmas de acadêmicos não indígenas da Licenciatura em História
da UFMS (Universidade Federal de Mato Grosso do Sul), onde lecionei entre
2007 e 2013, já havia realizado algumas experiências com o ensino de História
fora das salas de aula. Naquele momento, tinha em vista que:

Ao visitarem museus e observarem os objetos, os alunos


podem ter contato com os vestígios pertencentes ao passado.
O objeto sugere fatos, processos e ideias e, dessa forma,
potencia o conhecimento significativo de determinado
período histórico-cronológico.
[...] Ao visitar um museu [...], abre-se para o aluno um campo
de possibilidades sobre o sentido da história materializada nos
objetos, desde seu nascimento, sua morte e transformação.
(SCHMIDT; CAINELLI, 2009, p. 151)

Vivendo em um mundo de intensas e aceleradas transformações, os


acadêmicos indígenas do Oiapoque se percebem em constantes processos
de escolhas, entre mudar e permanecer, divididos entre continuidades e
descontinuidades. Tal processo se reflete nas formas como as diferentes
sociedades indígenas vêm respondendo aos múltiplos desafios impostos
pelos contatos/ confrontos/ encontros/ desencontros com o Outro. A
formação de professores indígenas em nível superior deve se atentar para
esses desafios e buscar responder às inquietações, problematizações,
críticas e curiosidades trazidas pelos acadêmicos ao ambiente
universitário, para que dialoguem com os saberes e fazeres não indígenas.
A disciplina Desenvolvimento e Qualidade de Vida – Ênfase em
Antropologia, do curso Licenciatura Intercultural Indígena da Unifap, faz
parte dos conhecimentos sobre a dimensão cultural, social e política da

23
educação escolar indígena e da educação em geral nas diversas sociedades
humanas. Dessa forma, de acordo com os Referenciais para a formação de
professores indígenas:

Os conhecimentos agrupados sob esse âmbito são os


que podem ajudar a formar uma visão coletiva, crítica e
histórica da função da escola e da escrita nas sociedades
indígenas em geral, e naquela comunidade indígena em
particular. Podem contribuir também para que a escola seja
compreendida e apropriada levando-se em conta a nova
função histórica que ela pode desempenhar como instituição
a serviço de um projeto político e étnico, eleito em cada uma
das comunidades, em substituição aos antigos projetos de
dominação lingüística e cultural próprios às ações oficiais e
religiosas nos últimos 500 anos. (BRASIL, 2002, p. 36)

Assim, o caráter inovador do projeto relacionou-se à proposta


de problematizar os conhecimentos formulados por índios e não índios
sobre os patrimônios materiais e imateriais e como estes conhecimentos
dialogam dentro e fora do espaço escolar, a partir dos aportes de
diferentes áreas do conhecimento. Afinal, “problematizar a escola
indígena a partir de debates teóricos da Antropologia contemporânea
e das contribuições da História Indígena e do Indigenismo significa
antes de mais nada, inseri-la analiticamente em contextos e
processos complexos e múltiplos” (LOPES DA SILVA, 2001, p. 22).
Os acadêmicos indígenas tiveram a oportunidade, com a
realização do projeto, de repensarem o que é e para que serve um
museu (SUANO, 1986), o papel educativo do museu Kuahí e de
se posicionarem em relação aos seus usos e significados passados,
presentes e futuros. Tais atitudes estão em consonância com as
propostas do historiador e sociólogo Francisco Régis Lopes Ramos,
ao afirmar que:
Atualmente, os debates sobre o papel educativo do
museu afirmam que o objetivo não é mais a celebração
de personagens ou a classificação enciclopédica
da natureza, e sim a reflexão crítica. Se antes os
objetos eram contemplados, ou analisados, dentro da
suposta “neutralidade científica”, agora devem ser

24
interpretados. [...]
Para assumir seu caráter educativo, o museu coloca-
se, então, como o lugar onde os objetos são expostos
para compor um argumento crítico. Mas só isso não
basta. Torna-se necessário desenvolver programas com
o intuito de sensibilizar os visitantes para uma maior
interação com o museu (RAMOS, 2004, p. 20-21).

Os acadêmicos da turma 2011.1 – Ciências Humanas, da


Licenciatura Intercultural Indígena da Unifap, participaram de um
programa dessa natureza em janeiro de 2014 no município de Oiapoque,
experiência na qual puderam compartilhar reflexões e práticas entre
si e, posteriormente, com seus alunos, quando retornaram para as
comunidades de origem. Nesse sentido, a realização da experiência de
ensino em nível superior justifica-se e instiga a pensar na possibilidade
de continuidade de trabalhos similares junto a outros povos indígenas.

O CONTEXTO EM QUE O TRABALHO ESTÁ INSERIDO

A Unifap foi criada em 1986, pela Lei Federal nº. 7.530, e


atualmente está organizada em seis campi: Marco Zero do Equador
(localizado na capital, Macapá), Santana, Binacional (ou Norte-
Oiapoque), Laranjal do Jari (ou Sul), Mazagão e Amapá. No campus
Binacional, situado no município de Oiapoque, na fronteira do Brasil
com a França (Guyane) há oito cursos universitários mantidos pela
instituição: Ciências Biológicas, Direito, Enfermagem, Geografia,
História, Letras/ Francês, Licenciatura Intercultural Indígena e Pedagogia.
O Oiapoque, distante cerca de 600 quilômetros da capital do Estado,
possui uma população de 20.246 habitantes (BRASIL, 2010). Destes,
7.000 são indígenas, que vivem em 34 aldeias, distribuídas em uma área
de 520 mil hectares nas terras Uaçá, Galibi e Juminã. Além dos Palikur,
Karipuna, Galibi Marworno e Galibi Kalinã que vivem em Oiapoque, o
Amapá possui outra população indígena, localizada nos municípios de
Laranjal do Jari, Mazagão e Pedra Branca do Amapari: os Wajãpi.

25
O curso de Licenciatura Intercultural Indígena é mantido pela
Unifap desde 2007 e tem como objetivo principal a formação de professores
indígenas para a atuação na Educação Básica, na organização e na gestão de
escolas localizadas em áreas indígenas, com base em diretrizes nacionais.
Atualmente, são atendidos mais de cem acadêmicos das etnias Apalai,
Galibi Kali’nã, Galibi Marworno, Karipuna, Katxiana, Palikur, Tiriyó e
Wajãpi, localizadas no Estado do Amapá e no Norte do Estado do Pará.
O curso está organizado em oito semestres, contemplando três
dimensões de formação: Linguagens e Códigos, Ciências Humanas
e Ciências Exatas e da Natureza. Os quatro primeiros semestres são de
formação geral e a partir do 5º semestre o acadêmico opta por uma das
três dimensões específicas. O processo seletivo para ingresso no curso é
realizado anualmente e é facultado exclusivamente aos indígenas do Amapá
e do Norte do Pará, sendo oferecidas trinta vagas. Os trabalhos didáticos e
pedagógicos estão distribuídos em dois tempos: o intensivo (nos meses de
janeiro/ fevereiro e julho/ agosto) e o vivencial, nos demais meses do ano.
No tempo intensivo os acadêmicos deslocam-se de suas aldeias
em direção à sede do município de Oiapoque, onde participam de aulas
teóricas e práticas, além de outras atividades no campus Binacional.
Muitos já atuam como professores e, em geral, estão em períodos de
férias escolares. No tempo vivencial os acadêmicos são acompanhados
pelos docentes do curso em suas comunidades de origem, permitindo a
todos vivenciar os espaços escolar e não escolar de forma intensa e plena.
As atividades apresentadas neste capítulo foram desenvolvidas
em janeiro de 2014, durante parte do tempo intensivo da turma 2011.1
– Ciências Humanas, composta por dez discentes regulares e dois
discentes que cumprem dependência na disciplina. Os acadêmicos
indígenas pertencem às etnias Galibi Kali’nã, Galibi Marworno,
Karipuna, Palikur e Wajãpi, todas do Estado do Amapá, sendo sete
mulheres e cinco homens, cujas idades variam de 20 a 50 anos.
A turma foi estimulada a estudar História e Antropologia, a partir
da investigação e problematização do patrimônio material preservado no
26
Kuahí – Museu dos Povos Indígenas do Oiapoque. Dessa experiência
resultaram produções audiovisuais, escritas e orais, que compuseram a
avaliação dos acadêmicos, além de servirem para os discentes repensarem
e problematizarem suas práticas pedagógicas e o uso de museus e outros
ambientes educativos na formação de crianças, jovens e adultos indígenas.
O museu Kuahí integra os múltiplos saberes das populações indígenas
locais, promovendo o respeito às identidades étnicas e culturais, e oferece
atividades que mantêm o intercâmbio entre aldeias, instituições acadêmicas,
museus e centros de memória nacionais e internacionais e organizações
socioambientais. Além disso, é um espaço que contribui para a fabricação,
a exposição e a comercialização de artefatos da cultura material indígena.
O museu conta com duas salas de exposições, auditório, sala de
pesquisas bibliográfica e audiovisual, sala de atividades pedagógicas e
loja. Os funcionários do museu são índios e atuam na administração, no
monitoramento das visitas e nos serviços gerais. Foi nas dependências
do museu, entre os dias 22 e 28 de janeiro de 2014, que se realizou a
experiência de ensino na disciplina Desenvolvimento e Qualidade de Vida
– Ênfase em Antropologia.

OBJETIVOS

O objetivo geral do trabalho didático realizado foi a sensibilização


dos acadêmicos indígenas, primeiramente para se conhecerem melhor
como pessoas etnicamente diferenciadas e suas relações com os Outros,
indígenas e não indígenas. A partir dessa sensibilização, matéria-prima do
trabalho antropológico, foram realizadas pesquisas no Kuahí – Museu dos
Povos Indígenas do Oiapoque, ao longo das aulas. Dessa forma, objetivou-
se o incremento de uma educação patrimonial, envolvida com a percepção
crítica sobre o mundo a que pertencem os acadêmicos indígenas e sobre
o qual devem atuar de modo reflexivo, como preconiza Ramos (2004).
Especificamente, esperava-se que os acadêmicos tivessem contato
com os instrumentos utilizados por antropólogos em suas incursões de
27
campo e na elaboração de etnografias (diagramas de parentesco, diários
de campo, observações participantes, etc.). Outro objetivo específico
foi o conhecimento a respeito dos museus e dos usos desses espaços,
por exemplo, por meio da bibliografia relativa ao ensino de História
(ABUD; SILVA; ALVES, 2010; ALMEIDA; VASCONCELLOS,
1998; BITTENCOURT, 2004; FONSECA, 2003; SILVA, 2003).
Por fim, a utilização de uma bibliografia particular a respeito das
relações entre museus e povos indígenas (OLIVEIRA, 2012) cumpriu
o objetivo específico de estimular os acadêmicos a se posicionarem a
respeito de como veem os museus e os usos e os significados destes
espaços para a formação de professores em nível superior e de alunos
na Educação Básica. Nas palavras do antropólogo João Pacheco de
Oliveira (2012, p. 218), isso permite aos indígenas tornarem o espaço
do museu um espaço livre em que é possível “exercer a sua criatividade,
dialogando uns com os outros, buscando caminhos nas polarizações
entre as gerações, as diferentes orientações religiosas e as alternativas
econômicas e de formas de cidadania concretamente oferecidas”.

CONTEÚDOS CURRICULARES
ABORDADOS E PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Os conteúdos curriculares abordados foram pensados a partir das


necessidades apresentadas pelos acadêmicos e estavam em consonância
com os Referenciais para a formação de professores indígenas (BRASIL,
2002). Esse documento aponta que a formação de docentes indígenas para
a Educação Básica passou a ser uma condição de educação intercultural
de qualidade, uma vez que “é o professor indígena quem, em muitas
situações, responde, perante outros representantes políticos, pela mediação
e interlocução de sua comunidade com o mundo de fora da aldeia”
(BRASIL, 2002, p. 10).
Com isso em mente e também visando os preceitos da
Constituição Federal do Brasil, de 1988, que assegurou aos povos
28
indígenas o respeito à organização social, costumes, línguas, crenças
e tradições – e reconheceu o direito originário sobre as terras que
tradicionalmente ocupam –, estabeleceram-se os conteúdos curriculares
e procedimentos didáticos pensados e aplicados na disciplina
Desenvolvimento e Qualidade de Vida – Ênfase em Antropologia.
A Constituição Cidadã, como também é chamada, reconhece
aos índios do país a utilização de processos próprios de aprendizagem.
Pensando especialmente nesse direito, foram estabelecidos os
seguintes conteúdos e seus respectivos procedimentos didáticos:
1 – Quem sou Eu? Quem são os Outros? – Para se discutir as
noções, ideias e conceitos a respeito das identidades étnicas e culturais em
diferentes espacialidades e temporalidades. Foram elaborados diagramas
de parentesco, a fim de familiarizar os acadêmicos com o fazer etnográfico;
2 – Quais as formas de registro do cotidiano, no passado e no
presente? – A fim de se refletir sobre as diversas maneiras de como as
pessoas registram seu cotidiano, pediu-se aos acadêmicos a elaboração de
um “diário de campo”, outro dos instrumentos utilizados por antropólogos.
Além disso, os indígenas foram convidados a pensar e a problematizar o
que fazem diariamente, muitas vezes de forma mecânica e sem reflexão;
3 – Quem são os outros índios no Brasil? O que temos de semelhante
e de diferente? – Este conteúdo foi pensado para que os acadêmicos
problematizassem a ideia de “índio genérico” e compartilhassem ideias e
informações sobre indígenas de outros lugares do Brasil e da América do Sul
(Ashaninka, Baniwa, Kaingang, Kaxinawá, Krenak, Maxakali, Pankararu
e Yanomami). Para tanto, foram assistidos audiovisuais da série “Índios
no Brasil”, da TV Escola, que ensejaram diálogos e debates em grupo;
4 – Línguas e Cosmologias (Religiões e Religiosidades) entre
os índios: o que são? – O conteúdo abordado relacionou-se às formas
de “ser índio”, tomando-se as diferentes línguas e cosmologias como
sinais diacríticos (de diferença) entre as populações indígenas do Amapá
e do Brasil. Mais uma vez recorreu-se aos audiovisuais da série “Índios
no Brasil”, mas houve produção escrita a partir dos diálogos e debates;
29
5 – Sexualidades: como veem e sentem indígenas e não indígenas?
– Este conteúdo foi uma solicitação dos acadêmicos, intrigados com
a diversidade sexual observada por eles na sociedade não indígena que
os cerca. Foi dada uma aula expositivo-dialogada, em que os índios
manifestaram muitas dúvidas e curiosidades sobre as sexualidades;
6 – O que é um museu? Para que serve? – Textos de diferentes
autores, da História, da Sociologia e da Antropologia, serviram como
referencial teórico para se responder às questões colocadas pelo
professor. As leituras foram realizadas em grupos e proporcionaram
ricos diálogos e debates entre os acadêmicos. Alguns alunos
demonstraram dificuldades com a língua portuguesa, o que estimulou
o professor a repensar as formas como se adquirem os conhecimentos
na universidade e obrigou a uma “tradução” de termos, conceitos e
expressões contidos nos textos para as línguas indígenas faladas na turma;
7 – A cultura material e as identidades étnicas e culturais: vamos
ao museu Kuahí? – A partir do que foi estudado ao longo da semana, os
acadêmicos indígenas foram convidados a visitar o museu Kuahí com
olhares diferenciados, como se fossem “antropólogos de si mesmos”.
Desse contato, elaboraram pesquisas sobre a cultura material de outros
povos e de como o imaterial se manifesta na confecção de artefatos e
na constituição de identidades e sociabilidades. As pesquisas foram
apresentadas oralmente e houve produção escrita e audiovisual a partir
dessas apresentações.

AVALIAÇÃO DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM


DOS ESTUDANTES

As leituras de textos e outras atividades sugeridas ao longo


da semana serviram como referenciais para os diálogos e debates
propostos em sala de aula e como preparação para os trabalhos que foram
elaborados no museu Kuahí. Os alunos aprenderam diversas formas
de registro das atividades humanas cotidianas, sejam estas atividades
30
localizadas temporalmente no presente ou no passado; realizaram
descrições etnográficas, a partir dos objetos selecionados no acervo do
museu; elaboraram descrições “densas” sobre os contextos em que os
artefatos escolhidos e apresentados foram produzidos, levando em conta
questões como a divisão sexual do trabalho; perceberam a si mesmos
como indígenas diferentes de outros, quer pelos sinais diacríticos,
quer pelo auto reconhecimento ou pelo reconhecimento do Outro.
Os acadêmicos indígenas foram avaliados em três momentos
(avaliação escrita, apresentação oral e diálogos), dos quais temos
os registros de dois deles: a avaliação escrita e a apresentação oral.
Lidando com culturas em que as oralidades e as performances são tão
ou mais importantes do que a escrita, foi decidido em conjunto com os
acadêmicos que eles entregariam material escrito somente a partir das
pesquisas realizadas no museu Kuahí, além de apresentarem in loco
aos demais colegas e ao professor os resultados das investigações.
Em momento posterior, foi realizada uma avaliação oral promovida
por meio do diálogo entre os próprios acadêmicos, manifestando suas
dúvidas, inquietudes e opiniões sobre o próprio trabalho apresentado e
os dos demais. Tal diálogo teve a mediação do professor e constituiu-se
em fonte de dados para a elaboração da “memória” escrita da disciplina
Desenvolvimento e Qualidade de Vida – Ênfase em Antropologia.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Em virtude da complexidade da proposta, que foi a de ensinar


Antropologia para um grupo de acadêmicos indígenas que estão se
preparando para serem professores da Educação Básica em suas aldeias,
minha avaliação dos resultados, alcançados na semana de aulas e nas
posteriores que se seguiram ao retorno dos alunos para suas comunidades
de origem, é extremamente positiva. A experiência, assim, poderia ser
estendida para outras turmas da Licenciatura Intercultural Indígena da
Unifap e reaplicada, com as devidas adaptações e contextualizações, em
31
outras universidades que possuem cursos de formação em nível superior
para professores indígenas.
A auto avaliação do professor, por sua vez, reflete sobre
as contribuições do projeto para o meu próprio desenvolvimento
profissional, para a formação dos acadêmicos indígenas e para
os demais participantes do projeto. No que diz respeito ao meu
desenvolvimento profissional, o exercício de deslocamento feito,
não apenas físico, mas também simbólico e de olhares, resultou em
melhorias em minhas aulas de Metodologia do Ensino de História,
ministradas no campus Marco Zero do Equador, em Macapá. O
aprendizado com os acadêmicos indígenas em Oiapoque possibilitou
repensar fazeres e saberes pedagógicos e didáticos na formação
de professores de História, relativizando o que está consagrado e
atualizando conteúdos, atitudes e procedimentos, especialmente os
relacionados aos usos do passado e da memória e suas implicações
em ambientes educativos encontrados além do espaço escolar.
Quanto aos acadêmicos, creio que as experiências realizadas
na disciplina Desenvolvimento e Qualidade de Vida – Ênfase em
Antropologia, possibilitaram que refletissem sobre si mesmos
e suas comunidades e sobre a situação vivida por indígenas e não
indígenas localmente e Brasil afora. O próprio museu ganhou novos
usos e significados a partir da experiência de ensino, mobilizando
os moradores do Oiapoque, índios e não índios, a repensarem as
presenças indígenas no extremo Norte do país e o museu como um
espaço de diálogos entre distintas culturas e etnias.
Os acadêmicos indígenas não querem ver “o futuro repetir o
passado” e a partir do trabalho realizado no Kuahi – Museu dos Povos
Indígenas do Oiapoque, passaram a enxergá-lo e a utilizá-lo como
um “museu de grandes novidades”. Assim, como na composição
musical de Cazuza e Arnaldo Brandão, o “tempo não para” nem para
os acadêmicos que estudam na Licenciatura Intercultural Indígena na

32
Unifap, nem para seus alunos nas escolas localizadas em aldeias. O
maior desafio enfrentado por todos eles no início do século XXI, é,
sem dúvida, viver em fronteiras, entre dois ou mais mundos étnicos e
culturais e lidar com o que há de melhor e pior nesses mundos.

33
REFERÊNCIAS

ABUD, Kátia Maria; SILVA, André Chaves de Melo; ALVES, Ronaldo


Cardoso. Ensino de História. São Paulo: Cengage Learning, 2010. 177 p.
(Coleção Ideias em ação).
ALMEIDA, Adriana Mortara; VASCONCELLOS, Camilo de Mello. Por
que visitar museus. In: BITTENCOURT, Circe (Org.). O saber histórico
na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1998. p. 104-116.
BITTENCOURT, Circe M. F. Ensino de História: fundamentos e métodos.
São Paulo: Cortez, 2004. 408 p. (Coleção Docência em formação. Série
Ensino Fundamental).
BRASIL. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Censo demográfico
2000/ 2010. Brasília: IBGE, 2010.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental.
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SEF, 2002. 84 p.
CASTRO, Esther de; VIDAL, Lux Boelitz. O Museu dos Povos Indígenas
do Oiapoque: um lugar de produção, conservação e divulgação da cultura.
In: LOPES DA SILVA, Aracy, FERREIRA, Mariana Kawall Leal (Orgs.).
Práticas pedagógicas na escola indígena. São Paulo: Global, 2001. p.
269-286. (Série Antropologia e Educação).
FONSECA, Selva Guimarães. Didática e prática do ensino de História.
Campinas: Papirus, 2003. 255 p. (Coleção Magistério: formação e trabalho
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GALLOIS, Dominique Tilkin (Org.). Patrimônio cultural e imaterial e
povos indígenas: exemplos no Amapá e Norte do Pará. 2. ed. São Paulo:
Iepé, 2011. 96 p.
______; GRUPIONI, Denise Fajardo. Povos indígenas no Amapá e
Norte do Pará: quem são, onde estão, quantos são, como vivem e o que
pensam? 2. ed. Rio de Janeiro: Museu do Índio/ Iepé, 2009. 96 p.
GEERTZ, Clifford. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: LTC,
1989. 213 p.
GROISMAN, Alberto. Ensino de Antropologia em “outros cursos”. In:
GROSSI, Miriam Pillar; TASSINARI, Antonella; RIAL, Carmen. Ensino
de Antropologia no Brasil: formação, práticas disciplinares e além-
fronteiras. Blumenau: Nova Letra, 2006. p. 333-349.
KERRIOU, Miriam Arroyo de. Museu, patrimônio e cultura: reflexões
sobre a experiência mexicana. In: SÃO PAULO. Secretaria Municipal de
Cultura. Departamento do Patrimônio Histórico. O direito à memória:

34
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LOPES DA SILVA, Aracy, FERREIRA, Mariana Kawall Leal (Orgs.).
Antropologia, História e Educação: a questão indígena e a escola. São
Paulo: Global, 2001. 396 p.
OLIVEIRA, João Pacheco de. A refundação do Museu Maguta: etnografia
de um protagonismo indígena. In: MAGALHÃES, Aline Montenegro;
BEZERRA, Rafael Zamorano. Coleções e colecionadores: a polissemia
das práticas. Rio de Janeiro: Museu Histórico Nacional, 2012. p. 201-218.
RAMOS, Francisco Régis Lopes. A danação do objeto: o museu no
ensino de História. Chapecó: Argos, 2004. 178 p.
RUFFALDI, Nello; SPIRES, Rebeca. Povos indígenas no Pará e Amapá.
Belém: Cimi, 2002. 96 p.
SCHMIDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene. Ensinar História.
2. ed. São Paulo: Scipione, 2009. 199 p. (Coleção Pensamento e ação na
sala de aula).
SILVA, Marcos A. da. História: o prazer em ensino e pesquisa. São Paulo:
Brasiliense, 2003. 102 p.
SUANO, Marlene. O que é museu. São Paulo: Brasiliense, 1986. 96 p.
(Coleção Primeiros Passos).

35
CAPÍTULO 2
MEMÓRIAS EDUCATIVAS:
POR UMA EDUCAÇÃO INDÍGENA AOS APINAYÉ
Josebel Akel Fares

Doutora em Comunicação e Semiótica: Intersemiose na


Literatura e nas Artes (PUCSP, 2003); mestra em Letras:
Teoria Literária (UFPA,1997). Possui estágio Pós-Doutoral
em Educação (PUCRS, 2012). É licenciada em Letras.
Atualmente é professora tiutlar da Universidade do Estado
do Pará/ Departamento de Língua e Literatura e Programa de
Pós-Graduação (mestrado) em Educação. Tem experiência
na área de Letras, com ênfase em Literatura, pesquisa
principalmente temas ligados à Cultura e à Educação
na Amazônia, como Poéticas Orais, Literatura Infantil,
Literatura Brasileira de Expressão Amazônica, Leitura,
Arte-Educação. Coordena o Núcleo e o Grupo de pesquisa
Culturas e Memórias Amazônicas(CUMA- UEPA); participa
do Centro de Estudos da Oralidade (PUC/SP); do Estudos de
Narrativas na Amazônia (UFPA), todos filiados ao Diretório
dos Grupos de Pesquisa do Brasil (CNPQ). Membro de
entidades científicas, tais como a Associação Nacional
de Pesquisa e Pós-Graduação em Letras e Lingüística
(ANPOLL/ GT de Literatura Oral e Popular), a Associação
de Pesquisa e Pós Graduação em Educação (ANPED) e a
Associação Brasileira de Literatura Comparada (ABRALIC).

38
WITEMBERGUE GOMES ZAPAROLI

Possui graduação em História pela Universidade Estadual do


Maranhão - UEMA (2003). Graduação em Pedagogia pela
Universidade de Uberaba - UNIUBE (2015). Especialista
em Ditática Univeristária (2004) e Ciências Sociais (2005).
Mestre em Educação pela Universidade Estadual do Pará
- UEPA (2010), na linha de pesquisa: Saberes Culturais e
Imaginários da Amazônia. Doutor pelo Programa de Pós-
Graduação em Ensino e Formação de Professores de Línguas
e de Literaturas da Universidade Federal do Tocantins - UFT/
ARAGUAÍNA, na linha de pesquisa: Linguagem, educação
e diversidade cultural. Membro da Associação Brasileira de
História Oral - ABHO. Foi Presidente do Centro de Defesa
da vida e dos Direitos Humanos de Açailândia - Maranhão
- CDVDH, no biênio 2010 - 2011. Foi Professor da
Universidade Federal do Tocantins, Campus Tocantinópolis,
Curso de Educação do Campo. Atualmente, é Professor
da Universidade Federal do Maranhão - UFMA, Campus
Imperatriz, Curso de Pedagogia. Ministrando Antropologia
da Educação, Educação do Campo e Educação Indígena.

39
INTRODUÇÃO

A educação indígena tem sido promovida, em muitos momentos,


por quem detêm de forma oral, os saberes tradicionais da comunidade,
velhos guardiões da memória e das experiências que preservam a
estrutura do grupo. As memórias – oralmente transmitidas, como
contribuição de saberes da comunidade indígena aos mais novos – são
resgatadas nas festas tradicionais, danças, músicas, corridas de toras
e nas conversas informais. Esta forma de educação encontrada entre
os índios Apinayé é objeto de estudo deste artigo, que se fundamenta
nas narrativas dos velhos da aldeia São José, repassadas pela voz.
O reconhecimento da riqueza das culturas dos povos indígenas
incentiva a retomada de fontes orais na transmissão de heranças
tradicionais e sua re-significação no contexto atual. Compreende-se que
a educação centrada na transmissão de experiências aos mais jovens
é um cuidado que os velhos têm com o modo de vida de seu povo.
Para alcançar os objetivos acima descritos desenvolvemos um
percurso teórico metodológico que resultou na escrita desta viagem
pelo mundo educacional Apinayé. Descrevemos a narrativa dos
velhos e apresentamos a concepção do mundo dividido instituída na
comunidade. Rememoramos narrativas já produzidas sobre os Apinayé,
operamos estratégias de não criar um estereótipo, contudo chamamos
atenção à recorrência de relatos que marcam o que deve ser lembrado e
o que foi esquecido, com o desafio que é a reconstrução através de suas
falas e de seus esparsos testemunhos. Assim, trazemos os marcadores
de narrativas que adquirem visibilidade no processo educacional
e caracterizam este povo, no intuito de alcançar o que se objetiva
como modelo de uma educação integral para a formação dos Apinayé.
Na relação deste estudo/pesquisa buscamos contribuir para
revitalização e manutenção da cultura nos espaços educacionais.
Ressignificar as narrativas entre os indígenas Apinayé é romper as marcas
de um povo cercado de limites impostos por uma sociedade envolvente.
41
Com isso, percebemos um mundo que transcende o hoje e valoriza as
experiências de um passado/memória para o presente/futuro da comunidade.

MARCO TEÓRICO E METODOLÓGICO

Evidenciar a importância da socialização primária1 e das narrativas


pertencentes à tradição oral para que se possa garantir a “sobrevivência
das experiências e das tradições do lugar no processo de construção das
identidades” desafia-nos como apontam Berger & Luckmann (1987, p.175).
Benjamin (1985) complementa afirmando que a na “narrativa” se imprime
a marca do narrador, elaborada pela arte da memória e da repetição de
elementos próprios da tradição oral.

Uma tradição poética pode se definir como um continuum


onde se gravou a marca de textos anteriores, e que tende a
determinar, por isso mesmo, a produção de textos novos. É
nela que se arraigam e por ela se justificam as convenções
que regem a sensibilidade poética e permitem a fruição dos
textos. A tradição funda assim a realidade, assegurando-
lhe o caráter que a define de maneira fundamental: sua
autodeterminação. Lugar de relações intertextuais, ela confere
ao poema um estatuto referencial particular e eminente,
pois este poema remete e adere a sistema concebido como
definitivo... de onde um dinamismo alegre, na encruzilhada
de uma participação unânime (ZUMTHOR, 1997, p. 23).

Daí a importância deste trabalho com as narrativas dos velhos para


os Apinayé. O mesmo permite apreender a complexidade e heterogeneidade
das relações intersubjetivas da cultura indígena. A percepção sobre o
passado que se conserva e atua no presente é também apresentado em
Ecléa Bosi (1994, p.49) que, ao dialogar com Bergson (1990), define a
percepção de memória como hábito:

1. “A socialização primária é a primeira socialização que o indivíduo experimenta na infância, e em virtude da


qual torna-se membro da sociedade” (BERGER & LUCKMANN, 1987, p.175).

42
Memória-hábito adquire-se pelo esforço da atenção e pela
repetição de gestos ou palavras (...) para Bergson o cuidado
maior é o de entender as relações entre a conservação do
passado e a sua articulação com o presente, a confluência
de memória e percepção.

Em se tratando de memória e tradição oral encontra-se


uma intensa participação dos intérpretes pesquisados – no caso a
comunidade dos índios Apinayé – na construção e problematização de
conhecimentos e fontes documentais, que dificilmente viriam à tona
de outra forma. “A memória exerce, então, um poder sagrado, que lhe
é outorgado por uma sociedade puramente oral, na qual os únicos
registros são as narrativas míticas”, complementa Fares (2010, p.27-28).
Desde a primeira aproximação expusemos aos Apinayé qual era
o objetivo do estudo, explicamos sobre as observações e a descrição dos
aspectos de natureza sócio-histórica e cultural que buscamos compreender
nas falas dos velhos do grupo. Assim, para chegar às conclusões apresentadas
aqui, adotamos algumas estratégias de pesquisa, fundamentadas numa
perspectiva qualitativa. Dessa maneira, lemos o cotidiano vivido a partir
da afirmação de Berger (1987, p.36):

O mundo da vida cotidiana não somente é tomado como


uma realidade certa pelos membros ordinários da sociedade
na conduta subjetivamente dotada de sentido que imprimem
a suas vidas, mas é um mundo que se origina no pensamento
e na ação dos homens, sendo afirmado como real por eles.
Antes, portanto, de empreendermos nossa principal tarefa
devemos tentar esclarecer os fundamentos do conhecimento
na vida cotidiana, a saber, as objetivações dos processos
(e significações) subjetivas graças às quais é construído o
mundo intersubjetivo do senso comum.

Ressaltamos que a da Aldeia São José, bem como o contexto


sócio-cultural da comunidade serão descritos por meio da perspectiva
etnográfica. Na compreensão de Geertz (1989, p.25), a etnografia se
define no tipo ideal para a realização de uma descrição, pois ao lidar

43
sempre com interpretações é necessário o cuidado da construção
fornecida pelo pesquisado: “por definição, somente um ‘nativo’
faz a interpretação em primeira mão: visto que é a sua cultura”.
Utilizamos a história oral por trazerem elementos que permitem
compreender como os intérpretes2 da pesquisa constroem suas memórias e
suas identidades enquanto sujeitos étnicos. Percebemos as narrativas dos
velhos Apinayé, como fortalecimento e manutenção da cultura, a partir
dos relatos de vida e de experiências desses indígenas, o que possibilitou
ressignificá-las, enquanto práticas culturais deste povo.

Todavia, as vozes ultrapassam os limites definidos, pois a


memória não é datada, e leitura dos textos orais implica na
escuta da verdade de cada um, sem a discussão a preocupação
imediata com verdades factuais (FARES, 2010, p.41).

Em Zumthor (1993, p. 68), “a identidade de um intérprete manifesta-


se com evidência tão logo abre a boca”. Por se tratar de um método que cria
seus próprios documentos, e por definições diálogos com a experiência do
passado, o cotidiano presente e a cultura. Esta característica faz com que
as fontes orais sejam resultantes de um trabalho de memória. De acordo
com Bosi (2004, p.36), “pela memória, o passado não só vem à tona das
águas presentes, misturando com as percepções imediatas, como também
empurra, ‘desloca’ estas últimas, ocupando o espaço todo da consciência”.
Segundo Halbawachs (2006, p.8):

É impossível conceber o problema da recordação e da


localização das lembranças, quando não se toma como
ponto de referência os contextos sociais reais que servem de
baliza a essa reconstrução que chamamos memória.

Na perspectiva das fontes orais, as quais fornecem elementos que


nos permite apreender as dinâmicas dos grupos e dos intérpretes em seus
afazeres, valores, normas e comportamentos, elegemos as “vozes faladas” e

2. A opção pelo termo intérprete apóia-se nos estudos de Paul Zumthor, uma das bases teóricas da investigação.
Os velhos Apinayé serão tratados pelo nome próprio, com os pronomes de tratamento devido, e apresentados
– mediante ao surgimento – ao longo do corpo do texto.

44
as “vozes performáticas” como principais objeto de estudo para verificação
dos elementos para a educação de valores tradicionais dos Apinayé.

POR UMA EDUCAÇÃO ÍNDIGENA AOS APINAYÉ

Se Ginzburg3(1987) não teve a oportunidade de conversar


com Menochio e ouvir suas respostas, e apenas através dos rumores
inquisidores da história nos colocou diante de uma realidade
transformada e alimentada pelo imaginário. O mesmo não aconteceu
conosco em relação aos Apinayé, pois tivemos o privilégio de estar
diante das narrativas e dos sujeitos pesquisados neste trabalho.
As vozes ouvidas nos textos orais Apinayé fomentam uma
representação da educação em seus espaços cotidianos, os quais
indicam relações de convívio e continuidade dos saberes dialogados
como prática pedagógica no núcleo escolar formal, contudo
ressignificados em saberes informais advindos dos velhos do grupo.
De acordo com Neto (1994, p. 83):

Faz parte do processo educativo a reverência ao passado


ancestral, para que o fato de a criança estar situada no mundo
material não a distancie do mundo espiritual. Aprende-
se assim a reverenciar a terra como geradora de todas as
vidas que se manifestam no mundo físico. Mesmo que
haja momentos fortes de aprendizagem, por exemplo, nos
tirocínios em preparação aos ritos de iniciação, a educação
da memória dá-se no dia-a-dia da comunidade indígena, em
meio aos seus afazeres rotineiros, envolvendo todos os seus
membros, uma vez que não há, entre eles, uma instituição
detentora dessa responsabilidade (NETO, 1994, p.83-84).

3. Carlo Ginzburg (Turim, 1939) é um historiador e antropólogo italiano, conhecido como um dos pioneiros
no estudo da microhistória. Em O queijo e os vermes - O cotidiano e as idéias de um moleiro perseguido pela
Inquisição, narrado por Carlo Ginzburg, de que maneira sábia, nos remete ao longínquo passado do século XVI
e nos remonta a história de Domenico Scandella, um moleiro que teve sua voz abafada e suas idéias reprimidas
pela Igreja. Baseando-se principalmente nos escritos promovidos pela Inquisição, o autor nos concede uma visão
privilegiada a respeito dos pensamentos e conceitos próprios estabelecidos pelo moleiro também conhecido por
Menocchio e o posterior processo inquisitório que o condenou.

45
A tradição da transmissão dos saberes pela prática da oralidade
entre os indígenas dá-se em reuniões, através das quais os mais
velhos ensinam o que sabem a respeito da origem e dos fundamentos
da tribo, aos demais. Os líderes narram os acontecimentos atuais,
os conflitos, os perigos. Os mais velhos guardiões da memória da
tribo falam de experiências pessoais para as crianças, uma vez que
a educação entre os índios é tarefa de todos. Uma educação ligada
à vida se dá na vida presente em tudo o que acontece ao indivíduo.
A história da escola foi narrada por alguns com veemência, já por
outros com certa desconfiança, julgo incerteza. Relembramos este fato,
mas não registramos esse episódio de modo formal, pois a incerteza se
apresenta na perda do papel social que os velhos possuem na comunidade.
Reconstruímos abaixo a voz do senhor Sabino Apinayé. Ele nos relata que:

Colocaram nos livros um monte de coisa


que não sei de onde saíram

Um dos professores, atual diretor da escola Mãtyk na Aldeia São


José, professor Wanderlei Apinayé, reafirma nossa observação, ao mesmo
tempo em que faz uma leitura crítica da falta de suporte operacional
para manutenção e desenvolvimento da escola. O Senhor Romão Sotero
Apinayé contou sobre o surgimento da escola e depois de ouvir tantas
histórias épicas sobre o espaço comunitário indígena imaginamos ouvi-las
em relação à instauração da escola, porém este processo não foi narrado
com a eloqüência das narrativas do cotidiano, mesmo que se reconheça a
importância da educação formal.

Em 1960 surgiu a primeira escola na aldeia São José. Dali


começou a educação nas aldeias (Romão Sotero Apinayé).
Para nós, povos Apinayé, a escola tem um papel muito
importante. A escola nos traz sabedoria. Nossa cultura
também vem sendo estudada dentro das escolas.
Antigamente para nós Apinayé, a escola não existia. Nós
só cantávamos, dançávamos, caçávamos, pescávamos e
trabalhávamos (Ana Rosa Apinayé).

46
A compreensão de que a escola não existia materializada sobre o
modelo não indígena é um dos elementos que entendemos como uma ruptura
da formação das crianças da comunidade dos Apinayé. Todavia, os velhos do
grupo não percebem a importância das funções -desenvolvidas por eles no
processo de ensino. No entanto, a educação que praticam de forma permanente
e dialogada contribui para o fortalecimento dos valores que possuem.
Nos momentos de conversa sobre escola e educação, registramos as
atividades produzidas por eles na comunidade. De modo geral, apresentamos
estes registros como elementos da formação das crianças e jovens Apinayé. A
própria fala dos sujeitos foi utilizada para relembrar a luta que cada um deles
possui no reconhecimento da cultura e manutenção de suas características.
O senhor Sabino Apinayé, assim como os demais são convictos
dos valores que a escola tem para o grupo. O povo indígena se mostram
conscientes da importância do processo cultural e que o mesmo deve ser
ensinado em qualquer espaço da aldeia, dessa forma contribuem para
valorização de seus saberes tradicionais e reforçam a necessidade do
exercícios de suas tradições até mesmo em sala de aula.

As escolas sempre têm um papel de, ajudar os trabalhos


juntos às comunidades e alunos.

O Senhor Orlando corrobora com o posicionamento do senhor


Sabino e comenta:

Essa escola tá relacionado ao resgate da cultura do nosso


povo, lá deve ensinar tudo sobre os rituais, as danças e as
músicas antigas.

Francisco Kangró, cantador, acredita que as cantigas são


importantes na educação e que os indígenas devem aprendê-las na escola
de educação formal.

A escola oferece grandes vantagens para o futuro das


crianças, como saber quais seus direitos, costumes e
culturas.

47
O diálogo se amplia, entretanto não distante do espaço circular
no centro da escola, visualizamos a ausência de algumas lideranças,
atentos para incerteza das práticas educativas daquela escola, localizada
materialmente fora do círculo da aldeia. O espaço tem arquitetura
produzida de acordo com interesses da comunidade, pinturas nas paredes
representativas do povo, mas com detalhes estranhos, como uma cerca
de arame farpado em volta de todo prédio. Assim, mesmo com indício
de resistência, principalmente por sua localização, no entanto, não
conseguimos registrar nenhuma fala negativa sobre a idéia da escola.
A escola constitui-se em instrumento de valorização dos saberes
e processos próprios de produção e manutenção da cultura4, assegurando
que ela pode gradativamente deixar de ser concebida como uma instituição
externa, cabendo ao professor o desafio de torná-la um espaço possível de
interculturalidade5.

Precisamos da escola, pois ela é importante para o nosso


futuro (Davi Apinayé).6
A escola, aqui na aldeia São José, também tem as pinturas
corporais. Isso mostra que nos dias de hoje estão sendo
resgatadas as pinturas que estavam acabando (Orlando
Apinayé).

Graças às escolas instaladas na aldeia, conseguimos


levantar o peso de uma pedra que já estava afundando.
Através da escola são desenvolvidos vários trabalhos que
permanecem na aldeia São José (Wanderlei Apinayé7).

4. Faço uso do entendimento que cultura é apresentada como um espaço de socialização, possibilitando
aprender por meio de movimentos livres e de trocas de condutas, símbolos e significados com o próprio meio
social; elementos característicos do grupo marcam as regras do ‘saber necessário’, ao mesmo tempo em que
a coletividade dos Apinayé, constitui um novo tipo de ser social no interior da própria cultura (Brandão, 2002).
5. A educação intercultural, não sendo uma disciplina, coloca-se como uma outra modalidade de pensar,
propor, produzir e dialogar com as relações de aprendizagem, contrapondo-se àquela tradicionalmente
polarizada, homogeizante e universalizante. (FLEURI e SOUZA, 2003, p. 73)
6. Davi Apinayé hoje é cacique da Aldeia São José e estudou nos períodos de férias o curso de Licenciatura
Intercultural da UFG na cidade de Goiânia – Goiás.
7. Wanderlei é professor indígena e coordenador da escola Mãtyk, na Aldeia São José, tem 43 anos.

48
Segundo Albuquerque (1999, 2007), a escola indígena deve
reconhecer e manter a diversidade cultural e lingüística, promover uma
situação de comunicação entre experiências socioculturais, lingüísticas e
históricas diferentes, sem considerar uma cultura superior a outra. Deve,
pois, estimular o entendimento e o respeito entre os povos de identidade
étnica diferente, mesmo que reconheça que tais relações venham ocorrendo
historicamente em contextos de desigualdade social, cultural e política.
As narrativas em sua maioria não se completam e perdem o
movimento e sentido, Ecléa Bosi já alertava em Lembranças de Velhos sobre
a diferença entre reviver e refazer: “a memória não é sonho, é trabalho, a
lembrança é uma imagem construída pelos materiais que estão, agora,
a nossa disposição, no conjunto de representações que povoam nossa
consciência atual” (1994, p.55), por isso, talvez não conseguimos explorar
mais dos mesmos. Constatatamos uma realidade crítica: os mais jovens não
sabem reproduzir nem a metade das narrativas e não apresentam o encanto
da performance dos saberes manifestados pelos velhos da comunidade.
Relembra Benjamin (1993, p.205): “contar histórias sempre foi à arte de contá-
las de novo, e ela se perde quando as histórias não são mais conservadas”.
Albuquerque (1999) apresenta-nos dados referentes a um modelo
de educação nacional que havia em todo território Apinayé uma população
de 350 alunos atendidos, um total de 21 professores, em sua maioria não
indígena, e acrescenta um ganho, a aldeia São Jose é a que mais possui
material escrito na língua nativa, material elaborado pelos membros do
Summer Institute of Linguistics (SIL). Naquelas escolas o material escrito
são cartilhas de alfabetização, livros de lendas e bíblias. É importante
ressaltar que as cartilhas foram elaboradas há mais de vinte anos e não foram
produzidas pelos professores Apinayé, mas processo vem se modificando
com a inserção do programa de formação indígena na década atual.
A escola representa hoje os anseios da comunidade e interesse desse
povo. O que é um avanço, pois a educação escolar Apinayé acontecia como
forma de controle social, afirma Braggio (1989, p.155): “uma comunidade
sujeita a um sistema educacional concebido e inspirado pela sociedade
49
majoritária, carregado de seus valores ideológicos”. Neste aspecto não se
promovia a autonomia desejada, gerava conflitos e muitas crianças desistiam,
segundo fala de alguns professores em nossas visitas a comunidade, todavia esta
situação mudou e o modelo de educação indígena utilizado atualmente entre
os Apinayé prioriza os aspectos mais pertinentes a herança cultural deste povo.
A escola deve manter uma situação entre experiências
socioculturais, saberes e deveres da comunidade, afim de uma
comunicação que estimule as diferenças étnicas e se reconheça no
entendimento do contexto histórico que vem se alterando gradualmente.
Albuquerque (2007, p. 118) ressalta que, de certa forma, algumas
escolas Apinayé, após a implantação do Projeto de Curso de Formação de
Professores Indígenas do Estado do Tocantins e o Projeto de Apoio Pedagógico
à Educação Escolar Apinayé coordenado por Francisco Edviges Albuquerque
(2000-2010), já vêm rompendo o modelo integralizado da educação nacional,
ou com a “visão homogeneizante e uniformizadora do sistema seriado”,
procurando contemplar o que é característico de cada idade de formação. Os
professores indígenas organizam suas aulas com uma variedade de materiais
específicos, ligados à reflexão sobre o meio ambiente, as espécies da fauna
e da flora da região, bem como as histórias (relatos da história de seu povo),
as cantigas, as danças, os mitos e outros aspectos de sua tradição oral8.
A autonomia e a tradição caminham de lado a lado, a valoração
da vida como um todo é fator preponderante na comunidade. E a escola
empenha-se em aliar os saberes de uma educação formal aos saberes de uma
tradição que não coloca o indivíduo no centro desse processo, porém como
mais um dos membros dessa grande teia de conhecimentos que é a vida. Em
Meliá (2000, p.16), a alteridade indígena como fruto da ação pedagógica não
só manterá sua diferença, mas também poderá contribuir para que haja um
mundo mais humano de pessoas livres.

8. A oralidade é vista como a expressão de um grupo, em um primeiro instante, indica ação da voz que
se propaga às gerações seguintes, em um segundo momento, caracteriza-se por uma tradição oral como
processo de produção, conservação e repetição (ZUMTHOR, 1997, p.33-34).

50
CONCLUSÃO

Pontuar aspectos sobre a educação dos Apinayé é perceber que na


sua relação homem x homem x natureza, eles nos mostram que,

não há duvida que os povos amazônicos encontraram,


ao longo de séculos, estratégias de convivência com seu
ambiente que se mostraram com valor adaptativo; que
para tal desenvolveram um saber técnico sofisticado e
infinitamente menos disruptivo das grandes regulações
ecológicas da floresta que as técnicas brutalmente míopes
utilizadas pela sociedade ocidental; que este saber de ser
estudado, difundido e valorizado urgentemente (VIVEIROS
DE CASTRO, 1995, p.116).

Com isso, compreendemos que nos processos educativos da aldeia há


uma preocupação quanto à conscientização de seus membros em relação ao
meio em que vivem, como aponta o Welfort (1979, p.05) “aprendizado deve
encontrar-se intimamente associado à tomada de consciência da situação
real vivida pelo educando(a)”. Percebemos também, que principalmente
entre as crianças, a curiosidade é aguçada e utilizada pelos mais velhos
como motivador de suas aprendizagens. Todas as vezes que os velhos
narravam suas histórias, as crianças estavam atentas ao narrador. Os velhos
representam a tradição, e as crianças trazem um olhar atento ao aprender.
Outra característica importante da educação Apinayé salientada na
pesquisa é a reflexão de que a aprendizagem se dá todos os dias. Assim, entre
os Apinayé como nas demais sociedades que se tem conhecimento na história,

a educação é permanente não porque certa linha ideológica


ou certa posição política ou certo interesse econômico o
exijam. A educação é permanente na razão, de um lado, da
finitude do ser humano, de outro, da consciência que Le tem
de sua finitude. Mais ainda, pelo fato de, ao longo da historia,
ter incorporado à sua natureza, não apenas saber que vivia
mas saber que sabia e, assim, saber que podia saber mais
(FREIRE, 2001, p.20).

51
Entre esse povo indígena não há um único detentor de saberes,
mais pessoas, coisas e animais, enfim VIDA que ensina e que aprende
cotidianamente quer seja na educação formal, quer seja na escola das
vivências de suas tradições.

52
BIBLIOGRAFIA

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ZUNTHOR, Paul. A letra e a voz. A literatura medieval. São Paulo:
Companhia das Letras, 1993.

54
CAPÍTULO 3
REFLEXÕES SOBRE MEDIAÇÕES E USOS DO
BILIGUÍSMO EM COMUNIDADES INDÍGENAS
Francisco Edviges Albuquerque

Professor Associado I da UFT - Campus de Araguaína. Possui mestrado


em Letras e Lingüística pela Universidade Federal de Goiás (1999) e
Doutorado em Letras pela Universidade Federal Fluminense (2007).
Realizou o Estágio Pós-doutoral sobre Os Aspectos Morfossintáticos
Apinayé(Jê), na Universidade de BrasÍlia-UNB, sob Orientação da
Professora Ana Suelly Arruda Câmara Cabral e do Professor Aryon
DallIna Rodrigues. Tem experiência na área de Lingüística, com
ênfase em Sociolingüística e Dialetologia, atuando principalmente nos
seguintes temas: educação, língua Apinayé e Krahô, Sociolingística,
língua indígena e português intercultural. Membro do Conselho Estadual
de Educação Indígena do Estado do Tocantins Criador e Coordenador
do Laboratório de Línguas Indígenas da UFT, Campus de Araguaína.
Coordenador do GT Indígena e do PIMI, Programa de Monitoria Indígena,
Campus de Araguaína e Coordenador do Núcleo de Estudos e Pesquisas
com Povos Indígenas -NEPPI. Coordenou O Programa do Observatório
da Educação Indígena, Projeto 014/Edital 01/2009/CAPES/INEP/UFT,
de 2010 a 2012. Atualmente Coordena do Programa do Observatório da
Educação/CAPES//INEP, Edital 049/2012, Projeto 11395. Professor do
Programa de Pós-Graduação em Letras?PPGL, da Universidade Federal
do Tocantins, atuando nos cursos de Doutorado e Mestrado. Professor
do Curso de Mestrado Profissional em Letras -PROFLETRAS/UFT-
Campus de Araguaína. Atualmente exerce a função de vice-coordenador
do PPGL - Programa de Pós-Graduação em Letras Ensino de Línguas e
Literatura, UFT - Campus de Araguaína.

56
WITEMBERGUE GOMES ZAPAROLI

Possui graduação em História pela Universidade Estadual do


Maranhão - UEMA (2003). Graduação em Pedagogia pela
Universidade de Uberaba - UNIUBE (2015). Especialista
em Ditática Univeristária (2004) e Ciências Sociais (2005).
Mestre em Educação pela Universidade Estadual do Pará
- UEPA (2010), na linha de pesquisa: Saberes Culturais e
Imaginários da Amazônia. Doutor pelo Programa de Pós-
Graduação em Ensino e Formação de Professores de Línguas
e de Literaturas da Universidade Federal do Tocantins - UFT/
ARAGUAÍNA, na linha de pesquisa: Linguagem, educação
e diversidade cultural. Membro da Associação Brasileira de
História Oral - ABHO. Foi Presidente do Centro de Defesa
da vida e dos Direitos Humanos de Açailândia - Maranhão
- CDVDH, no biênio 2010 - 2011. Foi Professor da
Universidade Federal do Tocantins, Campus Tocantinópolis,
Curso de Educação do Campo.Atualmente, é Professor da
Universidade Federal do Maranhão - UFMA, Campus
Imperatriz, Curso de Pedagogia. Ministrando Antropologia
da Educação, Educação do Campo e Educação Indígena.

57
INTRODUÇÃO

A discussão sobre o ensino de línguas envolve diversas questões


que ultrapassam o nível curricular, principalmente quando se trata de discutir
o ensino numa perspectiva bilíngue. Trata-se de atentar para o direito às
culturas, às artes, à diversidade de linguagens e formas de comunicação, aos
sistemas simbólicos e ao sistema de valores que regem o convívio social em
dado contexto. Conforme a legislação vigente, as escolas indígenas deverão
valorizar as culturas, as línguas e as tradições de seus povos. Este fato
demonstra a complexidade da escola em meio às comunidades indígenas
de modo que a mesma não seja entendida como um espaço de colonização.
Maher (1994) observa que o ensino de português em algumas
comunidades indígenas tradicionalmente tem se limitado a utilização
de textos em português, escolhidos com o propósito de levantar
questionamentos sobre os mais diferentes fenômenos sociais. Segundo
ela, este ensino é feito aos moldes meramente descritivos. Todavia,
algumas premissas devem ser levadas em consideração quanto ao ensino
do português nestas comunidades, como os princípios sociolinguísticos
que regem o comportamento linguístico dos sujeitos, os usos e funções da
Língua Portuguesa na aldeia, o repertório linguístico da comunidade, assim
como os diferentes valores sociais e os símbolos identitários atribuídos a
ele, para melhor entendimento e orientação de estratégias pedagógicas e de
material didático adequados ao contexto.
Quando relacionamos estas questões a contextos
sociolinguisticamente diferenciados, como o caso das comunidades
indígenas bilíngues em que a língua materna é a língua indígena e o português
é a segunda língua, esta ultima ensinada na escola, outras questões também
precisam ser investigadas, já que o bilinguismo está relacionado aos aspectos
socioculturais e sociolinguísticos de uma comunidade. Deste modo, o
objetivo principal deste artigo é promover uma reflexão sobre a manutenção
do bilinguismo no contexto indígena, em cenários sociolinguisticamente
diversificados, considerando o ensino de português como segunda língua,
59
diante da formação de sujeitos bilíngues.
Trata-se, portanto, de um estudo de caráter bibliográfico, com
base na concepção dialógica da linguagem e em estudos que discutem
a questão do bilinguismo e do multilinguismo no contexto indígena.
Para tanto, foi realizado levantamento bibliográfico acerca do ensino de
língua e do bilinguismo em comunidades indígenas, como os de estudos
Mello (2010), Maher (2007; 1994), Megale (2005), entre outros; e sobre
Educação Escolar Indígena e Bilinguismo, a exemplo de autores como
Maher (1994), Meliá (1979), Bortoni-Ricardo (1984) e Cavalcanti (1999);
com destaque para as pesquisas de Ladeira1 (2006) e Rodrigues2 (2012)
sobre questões sociolinguísticas em duas comunidades indígenas bilíngues.
Este trabalho, portanto, não se propõe a um estudo comparativo
dos aspectos sociolinguísticos entre as duas etnias, tanto no que se refere
à estudada por Ladeira (2006) quanto à estudada por Rodrigues (2012),
mas deseja-se, sobretudo, acenar para questões que precisam ser vistas
com cautela, pois se trata de cenários sociolinguisticamente diferenciados
e que merecem atenção especial, já que se refere ao ensino de uma segunda
língua a comunidades indígenas.

CONSIDERAÇÕES SOBRE BILINGUISMO O ENSINO DE


PORTUGUÊS EM COMUNIDADES INDÍGENAS

Embora o Brasil seja multilíngue3, Faraco (2002) considera que


este país, “em geral, se reconhece como unilíngue, confundindo hegemonia

1. Ladeira (2006) faz uma análise sociolinguística em um grupo Terena do município de Miranda (MS), buscan-
do compreender o uso político e a importância que a língua terena possui para esse povo. Trata-se de sua Tese
de Doutoramento apresentada ao Departamento de Semiótica e Linguística Geral da Faculdade de Filosofia,
Letras e Ciências Humanas, da Universidade de São Paulo (USP), cujo titulo é Língua e História: Análise Socio-
linguística em um grupo Terena.
2. Ao considerar que a educação bilíngue promove formas aditivas ou substantivas de bilinguismo, Rodrigues
(2012) analisa como o educador indígena emprega suas ferramentas na transmissão de conhecimentos etno-
culturais para uma educação bilíngue, em território indígena Wai-wai (Aldeia Tawanã) Oriximiná (PA). Trata-se
de sua Dissertação de Mestrado em Linguística, apresentada ao programa de Pós-graduação em Letras, da Uni-
versidade Federal do Pará (UFPA), cujo titulo é Educação bilíngue em território indígena waiwai/Aldeia Twanã.
3.Conforme Candau (2005), multilinguismo é o ato de usar, ou promover o uso de vários idiomas, seja por um
falante individual ou por uma comunidade de falantes. O multilinguismo está se tornando um fenômeno social
regido pelas necessidades da globalização da abertura cultural.

60
com unicidade”. Para ele, mesmo quando se trata de problemas ligados à
língua majoritária4 do Brasil, a Língua Portuguesa, observa que a discussão
política sobre as questões linguísticas são ainda muito reduzidas e precárias,
apesar de sua dimensão e relevância social, “elas não se apresentam como
um problema de natureza política para o conjunto da sociedade, como
algo que mereça controvérsia e debate” (FARACO, 2002, p. 12-14).
Considerando as questões linguísticas a educação bilíngue no
Brasil está geralmente associada à educação para os povos indígenas ou
às línguas de prestígio internacional, como o inglês, francês, espanhol,
etc., que são convencionalmente denominadas educação bilíngue de
elite. Este fato está relacionado à história linguística do país, uma vez
que, esta foi marcada pelas ações coibitivas que negligenciaram o
multilinguismo brasileiro em busca de um país monolíngue5 (BORTONI-
RICARDO, 2004). Há necessidade, portanto, entre outros aspectos a
serem considerados, a urgência da definição de uma política linguística
brasileira que abranja as situações de bilinguismo decorrentes de
movimentos migratórios, bem como de situações de fronteira, condições
que no Brasil são também vivenciados por muitas comunidades indígenas.
Entre outras questões mais específicas relacionadas ao bilinguismo
no Brasil é preciso problematizar, por exemplo, a diferença entre o
ensino de línguas e educação bilíngüe. Estes conceitos estão ligados
à Educação Escolar Indígena no país. Para Pimentel da Silva (2009,
p. 112), o ensino de línguas objetiva ensinar a ler, escrever, produzir e
interpretar textos. Já a educação bilíngue é “um projeto muito mais amplo,
do qual fazem parte as línguas, como área de conhecimento específico,
e também outros saberes – ciências, arte, cosmologia, visão de mundo”.
Trata-se, portanto, de uma variedade de programas educacionais que
envolvem duas ou mais línguas, de acordo com as finalidades educativas.

4. Neste caso, trata-se da Língua Portuguesa. Do ponto de vista político, é a língua oficial (hegemônica) do
Brasil.
5. O “mito do monolinguismo” é eficaz para apagar as minorias, isto é, as nações indígenas, as comunidades
imigrantes e, por extensão, as maiorias tratadas como minorias, ou seja, as comunidades falantes de varieda-
des desprestigiadas do português (CAVALCANTI, 1999, p. 387).

61
Como se pode verificar, a ideia de educação bilíngue permite a
inclusão de visões e de conhecimentos tradicionais de populações indígenas,
visando estabelecer o diálogo entre as culturas e os conhecimentos
tradicionais, ditos universais. Nesta concepção, significa dizer que os alunos
também estudam a sua língua materna, seus costumes e tradições, além de
terem a oportunidade de se apropriarem de conhecimentos não-indígenas.
Todavia, é importante atentar para o fato de que a educação
bilíngue é determinada por fatores históricos, sociais, ideológicos,
psicológicos e variadas relações de poder, logo isto influencia diretamente
no planejamento da educação bilíngue. Neste sentido, Maher (2007), ao
mencionar as questões relacionadas aos falantes de línguas minoritárias6,
cita a relação desigual de forças de poder entre aquelas e as línguas de
prestígio. Esta situação conforme a autora pode ser evidenciada quando se
considera a forma como o conceito de bilinguismo é tido tanto no contexto
escolar quanto fora dele. Assim,

quando se usam as expressões escola bilíngue e/ou sala de


aula bilíngue, faz-se referência à possibilidade de ocorrência
de uso de mais de uma língua nesses contextos, mesmo
quando se espera que uma única língua seja usada na maior
parte das interações que ocorrem nesses contextos (MELLO,
2010, p.122).

É perceptível o quanto que estas questões muitas vezes são


negligenciadas no Brasil, no entanto o bilinguismo e a educação bilíngue
merecem destaque. Conforme Cavalcanti (1999),

não se pode ignorar os contextos bilíngues de minorias, uma


vez que no mapa do país pode-se localizar em uma pincelada
não exaustiva: i. comunidades indígenas em quase todo o
território, principalmente, na região norte e centro-oeste;
ii. comunidades imigrantes (alemãs, italianas, japonesas,

6. O conceito de línguas minoritárias é amparado em Achard (1989, p. 31), o qual o define não pelo número
de falantes de uma determinada língua, mas pelo estatuto das línguas. Assim, “seriam minoritárias, em um
espaço nacional dado, todas as línguas, exceto uma”, isto é, a língua hegemônica, oficial. Portanto, o conceito
língua minoritária está associado à falta de prestígio que a língua desfruta no meio social, sendo entendido,
assim, em seu sentido político (MAHER, 2007).

62
polonesas, ucranianas, etc) na região Sudeste e Sul, que
mantém ou não sua língua de origem; iii. Comunidades de
brasileiros descendentes de imigrantes e de brasileiros nao-
descendentes de imigrantes em regiões de fronteira, em sua
grande maioria, com países hispanofalantes (CAVALCANTI,
1999, p. 388).

Ainda que a expressão educação bilíngue faça referências ao


uso e manutenção de “duas línguas”, muitos programas que se definem
neste formato, na verdade desenvolvem o ensino de apenas uma língua.
O que se vê, portanto, são programas monolíngues. Em alguns casos, por
serem dirigidos a populações indígenas, são popularmente considerados
bilíngues, pois o objetivo principal desse tipo de programa “é promover
a assimilação dos grupos minorizados à sociedade majoritária e, portanto,
não visam ao bilinguismo, apesar de usarem ou permitirem o uso das
duas línguas durante um determinado período” (MELLO, 2010, p.121).
Assim, vivenciamos uma educação escolar dirigida ao indígena
em que o referencial cultural sofre um conflito expresso entre ensino da
língua portuguesa/valores não-índios e ensino da língua materna. Esta
problemática está relacionada ao fato de que a Educação Escolar Indígena foi
estruturada nos padrões nacionais, fato que gerou uma visão preconceituosa
do modo de agir do índio por parte dos profissionais não-índios.
Diante de tais problemas, dadas as questões subjacentes aos
interesses e às necessidades próprias das comunidades indígenas
é preciso romper muitas vezes com os pressupostos dogmáticos
da cultura urbano-acadêmica e apreender os saberes, os conteúdos
simbólicos e os critérios de julgamento mobilizados pela comunidade,
resultantes de “construções sociais”, de interações e de interpretações
negociadas entre os próprios sujeitos, situados em posições
diferenciadas e, normalmente, portadores de abordagens divergentes.
Neste sentido, Guedes (2003) observa que quanto ao ensino de L2
(Segunda língua) nas escolas indígenas há um problema de ordem didático-
cultural. Para ele, a dimensão cultural do ensino é um dos aspectos que
vem causando “entraves” para o bom desenvolvimento do aprendizado,
63
“isto porque o professor pretende reeducar por meio da língua”. E assim
explica este processo:

O uso de uma língua está estreitamente ligado à cultura e é


a cultura que traz segurança para o indivíduo quando ele se
expressa na LM, além do domínio da língua ele domina o
contexto, a situação sociocultural envolvente. Mas quando
o indivíduo se expressa na L2 esse controle não existe
(GUEDES, 2003, p. 203).

Outro fator destacado pelo autor diz respeito ao medo de exposição


oral em L2, quando os sujeitos estão diante de alguém que domina esta
língua. Isto está relacionado a uma situação de tensão e insegurança do
indivíduo no ato comunicativo, “ele se sente incapaz de expressar suas
ideias porque ele tem como referencial a sua competência linguística em
LM e pretende se comunicar em L2 com essa mesma competência” (Ibid.,
p. 204). Assim, cabe então ao professor fornecer subsídios para que o aluno
reconheça que o ato comunicativo na L2 deve se desenvolver de maneira
gradativa, que o aprendizado possui fases e quanto mais o aprendiz se
expõe à língua alvo, mais rapidamente ele desenvolverá sua fluência.
Desta forma, é preciso conscientizar todo profissional da
Educação Escolar Indígena que o ensino bilíngue não deve buscar uma
relação equilibrada entre as línguas, haja vista que, para Meliá (1979, p.
66), “o domínio de duas ou mais línguas nunca tem a mesma extensão
e profundidade no mesmo falante. Pois, o bilíngue conhece ativamente
uma língua e conhece passivamente as outras”. Nesta relação, o
autor explica que a competência oral é a que se desenvolve com mais
facilidade, devido à necessidade de comunicação entre os indivíduos.
Além destas questões, a ideia de bilinguismo também reflete tanto
as características do indivíduo (graus variados de competência e diferentes
modos de fala) quanto às características sociológicas do contexto (local,
participantes, situação, tópico e a função da interação). A este respeito
Mello (2010, p.122) esclarece que:

64
O conceito de bilinguismo é também entendido de maneira
abrangente como “a habilidade de uma pessoa de processar
duas línguas” (WILLIAMS; SNIPPER, 1995, p. 33) quando
ela interage com os seus pares no seu contexto social. Essa
definição inclui não só as pessoas que fazem uso regular de duas
ou mais línguas no seu cotidiano (GROSJEAN, 1982), mas
também aquelas que estão em processo de desenvolvimento
da competência bilíngue, como é o caso das crianças que são
escolarizadas por meio de uma segunda língua.

Por sua vez, Maher (2006, p. 3) explica que o bilinguismo7do


falante é considerado muitas vezes não um atributo, mas um “problema”,
já que as instituições de ensino têm se prestado a fazer o aluno “abdicar
de sua língua materna e se tornar monolíngue” na língua dominante8,
neste caso Língua Portuguesa. Essa é a perspectiva do Modelo
Assimilacionistade Submersão9 o qual, segundo a autora foi o modelo
adotado por algumas missões religiosas e órgãos do governo brasileiro
junto aos povos indígenas durantes anos. Assim, mesmo quando a política
linguística protege os direitos linguísticos das minorias, ela pode ser uma
forma de controle encoberto do Estado, pois “os direitos linguísticos
são subordinados à estrutura de poder e dominação” estabelecida.
Megale (2005), ao considerar o bilinguismo como um fenômeno
multidimensional, apoiando-se em Mackey (2000), adverte que
vários fatores devem ser levados em consideração para a definição da
condição bilíngue de uma pessoa, entre os quais destaca quatro questões
fundamentais:
- a primeira é referente ao grau de proficiência, ou seja, o
conhecimento do indivíduo sobre as línguas em questão
deve ser avaliado. Dessa forma, o conhecimento de tais
línguas não precisa ser equivalente em todos os níveis
linguísticos. O indivíduo pode, por exemplo, apresentar
vasto vocabulário em uma das línguas, mas, nela apresentar

7. Um aprofundamento sobre a multidimensionalidade do Bilinguismo pode ser encontrada em Maher (2005),


na obra “Do casulo ao movimento: a suspensão das certezas na educação Bilíngue e Intercultural.” In.: CAVAL-
CANTI, M.; BERTONI-RICARDI, S. M. Transculturalidade, Linguagem e Educação. Campinas: Mercado de Letras,
2007, e em Flory e Souza (2009), no texto “Bilinguismo: Diferentes definições, diversas implicações”.
8. A expressão “língua dominante” ou “língua majoritária” refere-se à língua oficial de uma nação, na qual
geralmente se dá a educação escolarizada, neste caso a Língua Portuguesa.
9. Um aprofundamento acerca deste modelo de educação pode ser encontrado em Baker (1993).

65
pronúncia deficiente.
– a segunda questão proposta por Mackey destaca a função e
o uso das línguas, isto é, as situações, nas quais o indivíduo
faz uso das duas línguas, também devem ser objeto de estudo
ao conceituar o bilinguismo.
– a terceira questão levantada diz respeito à alternância de
código. Segundo Mackey deve ser estudado como e com
qual frequência e condições o indivíduo alterna de uma
língua para outra.
- e, finalmente, deve também ser estudado, para classificação
correta do bilinguismo, como uma língua influencia a outra
e como uma interfere na outra.Fenômeno este conhecido por
interferência (MEGALE, 2005, p. 03).

Dentre todas as questões que envolvem este tema serão


destacadas neste trabalho às que dizem respeito às funções e uso das
línguas no contexto indígena, à alternância do código e interferência entre
elas, destacando-se aqui o fenômeno da diglossia10 e as implicações de
poder no ensino da Língua Portuguesa a duas comunidades indígenas.
Nesta relação, é importante aclarar que a diglossia, aspecto ao qual
daremos destaque, se diferencia do bilinguismo em virtude de uma questão
central, apontada por Hamel e Sierra (1983). Para eles, o bilinguismo é visto
em uma perspectiva individual e a diglossia em uma perspectiva social.

Portanto, em virtude do caráter social, histórico, cultural e


ideológico que é inerente à língua, dificilmente é possível
acreditar que diferentes línguas faladas em uma mesma
comunidade de fala estejam sempre estáveis uma em relação
à outra. Há questões relacionadas de poder que sempre
propiciarão maior status de uma língua em detrimento
da outra, além da necessidade de afirmar a identidade de
determinado grupo social que muito provavelmente irá
utilizar-se da língua para efetivar essa afirmação (MARTINY;
MENONCIN, 2013, p. 312).

Assim, podemos dizer que do ponto de vista histórico e cultural


a realidade sociolinguística vivida pelos povos indígenas no Brasil com

10.. Muitas vezes, alguns modelos apresentados sobre o bilinguismo e diglossia podem camu�ar
camu�ar o con�
con�ito
ito
social subjacente à distribuição funcional das línguas, o que pode colocar em dúvida a suposta relação estável
de diglossia (MARTINY; MENONCIN, 2013, p. 309).

66
relação à Língua Portuguesa difere muito de aldeia para aldeia, devido
à localização e à história de cada uma. No que se refere ao processo de
escolarização, a situação predominante é aquela em que o aluno chega à
escola sabendo falar apenas a língua indígena. O português, como segunda
língua, passa a ser então introduzido no currículo como língua nacional.
Todavia, conforme Cavalcanti:

O que não se pode confundir ou esquecer é o fato de que


o português como segunda língua não pode ser ensinado
como língua materna, mesmo para aquelas populações com
maior tempo de contato e, portanto, com maior domínio da
língua nacional. A língua portuguesa é o veículo da cultura
dominante e letrada, enquanto a língua indígena é a língua
minoritária, características que precisam ser levadas em
conta na preparação dos currículos e das aulas. Por isso, ao
mesmo tempo em que não se pode descartar a variante padrão
escrita como meta do ensino tendo em vista sua função
social, tem de se considerar que ela não pode ser sempre – do
início ao fim do processo - a variante privilegiada na escola
(CAVALCANTI, 1999, p.54).

Sendo assim, é importante que tenhamos consciência de


que como afirma Maher (1994, p. 4), o português (L2) é a língua do
dominador, ou seja, daquele que detém o poder de decisão no país e,
por isso, sua aprendizagem é imposta. A autora destaca que se não
fosse dessa forma, o bilinguismo indígena, assim como o nosso, “seria
facultativo” e não “obrigatório”. Logo, “o ensino de língua portuguesa
pode constituir mais um fator contributivo para a manutenção da posição
subalterna que o índio ocupa na sociedade nacional” (Ibid., 1994, p. 72).
Esta relação conflitante já se apresentava quando se começou a
pensar a educação para os grupos indígenas no Brasil. Braggio (2001)
observa que a educação bilíngue para os povos indígenas tem início
oficialmente em 1972, quando se prevê que a educação dos grupos indígenas
com “problemas linguísticos” será sempre bilíngue. Os programas de
ensino desta época estavam pautados numa orientação que vê a língua
como um problema. Segundo Mello (2010, p. 126),

67
Dada a situação sociolinguística na qual a língua indígena é
a primeira língua adquirida pela criança, a educação bilíngue
é entendida, nessa perspectiva, como uma ponte de transição
para a aquisição da língua e da cultura dominante. Nesse
modelo, a língua indígena passa a ser usada na escola apenas
com a função de traduzir e facilitar a aquisição do português
e dos conhecimentos necessários à integração do indígena na
sociedade brasileira.

Desde a década de 1970, há estudos que indicam que algumas


experiências de Educação Escolar Indígena11 diferenciada têm se
efetivado no Brasil. Estas experiências ganharam reconhecimento
jurídico e estatal com a Constituição de 1988 e nas legislações
específicas que a seguiram. As adequações às realidades indígenas
tomam forma quando especialistas em diversas áreas, especialmente
antropólogos, linguistas e pedagogos começam a assessorar a construção
de projetos escolares alternativos em algumas escolas indígenas do país.
Esta mobilização crescente foi fortificada pela Constituição de
1988 quando indígenas e aliados conseguiram passar artigos específicos
com o intuito de regulamentar seus direitos diferenciados. Entre eles,
destacamos o artigo 210 (Título VIII, Capítulo III, Seção I), que assegura
no ensino fundamental “às comunidades indígenas também a utilização de
suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem” (BRASIL,
1988). Posteriormente, a Lei Federal N.° 9.394/96, Lei de Diretrizes e
Bases da Educação (LDB) veio atribuir dois artigos às condições especiais
da escola indígena, definindo, no Artigo 78 do Título VIII, que:

O Sistema de Ensino da União, com a colaboração das agências


federais de fomento à cultura e de assistência aos índios,
desenvolverá programas integrados de ensino e pesquisa, para
oferta de educação escolar bilíngue e intercultural aos povos
indígenas, com os seguintes objetivos:

11.. Não é novidade que no Brasil, desde o século �VI, a oferta de programas de educação escolar às
comunidades indígenas esteve pautada pela catequização, civilização e integração forçada dos índios à
sociedade nacional. Dos missionários jesuítas aos positivistas do Serviço de Proteção aos Índios (SPI), do
ensino catequético ao ensino bilíngue, foi predominante o objetivo de negar a diferença e fazer com que eles
se transformassem em algo diferente do que eram.

68
I - proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a
recuperação de suas memórias históricas; a reafirmação de suas
identidades étnicas; a valorização de suas línguas e ciências;
II - garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso
às informações, conhecimentos técnicos e científicos da
sociedade nacional e demais sociedades indígenas e não-
índias (BRASIL, 1997).

Por sua vez, o Parecer N.° 14/1999 do Conselho Nacional de


Educação (CNE/CEB) a Resolução CEB N.° 3/1999 e o Plano Nacional
de Educação (PNE), Lei N.° 10.172 de 09/01/2001 (BRASIL, 2001),
reafirmam estas disposições definindo diretrizes e metas específicas
para a escola indígena. Dentre elas, destacamos o reconhecimento
administrativo da categoria “escola indígena” no sistema de ensino; a
ênfase na formação de professores indígenas e a produção de materiais
didáticos específicos; o reconhecimento de programas e currículos
específicos; e a adaptação do projeto escolar à realidade indígena.
Procurando atender esta necessidade movida pelos preceitos da
diferença e especificidade, o Ministério da Educação (MEC) publicou
o Referencial Curricular Nacional para a Escola Indígena (RCNEI), em
1998. Este referencial está voltado prioritariamente para os professores
indígenas e aos técnicos das Secretarias de Educação responsáveis
pela implementação de programas educativos junto às comunidades
indígenas. Mas, como pensar projetos de Educação Escolar Indígenas
para etnias e comunidades sociolinguisticamente diferenciadas?
Desta forma, tendo em vista tais questões criam-se condições
legais, jurídicas e administrativas com atribuição de competências e
reconhecimento da categoria indígena no sistema de ensino. Torna-se
necessário, portanto, assegurar a inclusão da língua, da cultura e dos saberes
indígenas no projeto curricular destas escolas e o respeito à particularidade
étnica e cultural destas populações, reunindo alunos e professores de uma
mesma etnia em seu projeto, execução e gestão. A escola indígena passa
agora a ser definida como diferenciada, específica, bilíngue e intercultural.
No que se refere à discussão curricular no Brasil, de acordo com

69
a LDB, os currículos do Ensino Fundamental e Médio devem ter uma base
nacional comum, a ser complementada por uma parte diversificada que
atenda às características locais e regionais da sociedade, da cultura, da
economia e dos sujeitos. No que diz respeito às comunidades indígenas,
está assegurada a utilização de suas línguas maternas, processos próprios
de aprendizagem e,consequentemente, o desenvolvimento de currículos e
programas específicos.
Assim, a necessidade de atender aos preceitos da diferença e
especificidade nos currículos escolares fez com que o MEC publicasse
o RECNEI, em 1998. Na primeira parte deste documento estão reunidos
os fundamentos históricos, políticos, legais, antropológicos e pedagógicos
que balizam a proposta de uma escola indígena intercultural, bilíngue e
diferenciada. No RECNEI, a escola indígena então passa a ser definida como
diferenciada, específica, bilíngue e intercultural, além de que é alertado
nas diretrizes geraisque os conteúdos devem ser adaptadas localmente
e responder às especificidades e expectativas de cada povo indígena.
Entretanto, Cohn (2005, p. 490) adverte que o ensino bilíngue deve
ser levado a efeito tendo em vista não duas línguas, mas, ao lado do português,
quase duas centenas de línguas indígenas diferentes. Para a pesquisadora, “a
interculturalidade deve ser levada a cabotendo como base uma multiplicidade
enorme de culturas e saberes”, questão que não éaprofundada no documento.
Almeida (2012, p. 55) indica que os fatores que contribuem para
que indivíduos e grupos sociais se tornem bilíngues são vários. Grosjean
(1999, p.25) observa que, em situações de contato, é raro que todas as
facetas da vida exijam a mesma língua, ou mesmo aquelas que sempre
procuram fazer uso de duas línguas. Nesse sentido, para ele, indivíduos
bilíngues adquirem e utilizam as suas línguas para finalidades diferentes,
em diferentes domínios da vida, com pessoas diferentes, isso porque as
necessidades e usos da língua são geralmente bastante diferentes.
Hamers e Blank (2000, p.57), por sua vez, separam
duas concepções de bilinguismo, partindo da premissa de que o
bilinguismo individual se caracteriza pela competência gramatical
70
comunicativa que um indivíduo apresenta em mais de uma língua;
enquanto o bilinguismo social se caracteriza por ser uma situação
linguística em que duas línguas coexistem na mesma comunidade.
Neste sentido, o ensino da Língua Portuguesa no contexto
intercultural, tal como o dos indígenas deve antes de tudo ter em
conta as particularidades culturais da etnia dos aprendentes. Isto
significa que é necessário estabelecer um paralelo contínuo entre
as orientações normativas e valorativas do grupo de alunos e as da
sociedade que fala a Língua Portuguesa. Por outras palavras, é preciso
criar constantemente pontes entre os quadros linguísticos, conceituais e
culturais das línguas envolvidas (TEIXEIRA; RIBEIRO, 2012,p.81).
A partir da analise feita até aqui se entende que, a Língua Portuguesa
possui hoje um papel central nas comunidades escolas indígenas, pois se
tornou um meio eficaz para comunicação com a sociedade envolvente,
ou seja,o domínio da Língua Portuguesa abre as portas para a inserção
dos indígenas nos diversos meios sociais urbanos e traz autonomia para a
comunidade, uma vez que eles próprios tornam-se sujeitos independentes
e ativos, capazes de criar seus próprios projetos,acompanhar processos,
defender seus direitos, dentre outros conquistas.

MANUTENÇÃO DO BILINGUISMO NO CONTEXTO INDÍGENA


E ENSINO DE PORTUGUÊS

Entre os variados fatores que contribuem para que as pessoas


ou grupos de pessoas se tornem bilíngues12, estão os movimentos
migratórios, o nacionalismo local acentuado, o casamento entre etnias
diferentes, e a diversidade de grupos linguísticos em uma mesma região.

12.. Amaral (2011, p. 17) uti


utiliza
liza a classifi
classificação
cação em categorias de Montrul (2008), para distinguir
distinguir os diferentes
tipos de bilíngue. Esta classificação está relacionada à idade e ao contexto onde as duas (ou mais) línguas são
adquiridas. De acordo com esses fatores, pode ocorrer, portanto: a) bilíngue simultâneo, quando as duas lín-
guas começam a ser adquiridas antes dos 3 anos de idade; b) bilíngue sequencial de primeira infância, quando
a L2 começa a ser adquirida entre os 4 e os 6 anos, idade da pré-escola; c) bilíngue sequencial de segunda
infância, momento em que a L2 começa a ser adquirida entre os 7 e os 12 anos, referente à idade escolar
antes do período crítico da aquisição; d) e bilíngue sequencial adulto, momento em que a L2 é adquirida após
o período crítico, normalmente por volta dos 12 anos.

71
Trata-se, portanto, de circunstâncias sociais, políticas e históricas que
geram o bilinguismo, a partir do contato de indivíduos falantes de uma
língua com falantes de outra(s) língua(s). Nesta relação, um fato merece
atenção, a manutenção de bilinguismo, isto é, de dois sistemas linguísticos
num mesmo grupo de falantes; e o desaparecimento de um dos sistemas
linguísticos, normalmente o do grupo13 dito minoritário.
Podemos dizer que numa situação de preservação de duas línguas,
uma concebida como majoritária e outra como minoritária, o que pode
ser considerado um caso de bilinguismo estável, definindo o fenômeno da
diglossia. A definição de diglossia foi elaborada por Ferguson em 1959 e
adotada e reformulada por Fishman, em 1967 (SILVA, 2001).
Ao citar Fishman (1967), Silva (2001, p.30) explica que a relação
entre bilinguismo e diglossia não coincide necessariamente, pois o bilinguismo
é o uso de duas línguas por uma mesma pessoa (bilinguismo individual),
ou pelo mesmo grupo (bilinguismo social). Já a diglossia “traduz-se na
superposição de uma língua sobre a outra em determinadas funções sociais”.
A autora esclarece ainda que uma comunidade está em situação
diglóssica quando a variedade alta é utilizada na modalidade escrita e
nos eventos de oralidade, colocando-se como principal veículo literário.
Ocorre também quando esta variedade é adquirida na escola e não é
usada por nenhum segmento da comunidade em situações informais;
nestas situações, utiliza-se a variedade baixa. Deste modo, é “natural”
que a variedade alta goze de maior prestígio social (SILVA, 2001, p. 30).
Portanto, a manutenção da língua materna vai depender da comunidade, ela
precisa adotar uma política de valorização e de prestígio para a sua língua.
Sobre a noção de diglossia, Meliá (1979, p. 68) diz que
esta serve para relativizar o chamado bilinguismo, principalmente
quando este é apresentado dentro de uma ideologia de equilíbrio
histórico-social, “conforme os seus diferentes usos sociais, fazendo
ver que os campos de aplicação são diferentes e ordinariamente

13 O termo “grupo” está sendo utilizado


utilizado no sentido
sentido de “população”.

72
dependentes, numa relação de dominante-dominado, superior-inferior”.
Por sua vez, Silva (2001, p. 30) observa que as comunidades
bilíngues com diglossia possuem claras as funções atribuídas a cada uma
das línguas. No caso de comunidades bilíngues sem diglossia, ela ressalta
que tais funções não estão compartimentalizadas, podendo, portanto, uma
língua ir aos poucos ocupando o lugar da outra até que uma desapareça.
Neste cenário, a manutenção da língua materna vai depender de a
comunidade adotar uma política de valorização e de prestígio para a sua
língua, como já foi dito anteriormente.
No que se refere aos fatores que contribuem para o bilinguismo
e a diglossia entre os grupos indígenas pesquisados,o estudo de Ladeira
(2006) com os Terena14(MS) mostrou que, em se tratando especificamente
do processo de ensino de uma segunda língua (L2), neste caso o português,
um dos motivos levantados para justificar um aprendizado precoce do
português era a presença constante da televisão nas casas. A influência da
televisão é tratada como ferramenta substancial para o bilinguismo, dada a
aprendizagem de uma L2 naquele contexto (Ibid., p.124).
Ela observa que, na verdade, os Terena têm “orgulho” de
dominarem a situação de contato com a sociedade nacional, e que é este
domínio que lhes permite continuar existindo enquanto um povo política e
administrativamente autônomo. Segundo ela, qualquer que seja a proposta
de futuro idealizada por esse grupo indígena, a roça ou o emprego, por meio
do estudo, a importância do domínio da Língua Portuguesa continua sendo
reiterada, como forma de garantir a expansão deste povo para outros espaços.
Rodrigues (2012), em se tratando da situação bilíngue/multilíngue
no caso dos Wai-Wai15da Aldeia Tawanã/Oriximiná-PA constatou que esta
situação está relacionada à influência de missionários evangélicos nas

1�.. A língua falada pelo povo Terena é classificada


classificada como pertencente à família linguística
linguística Aruaque, sendo
este povo o seu representante mais meridional. Segundo Ladeira (2006), perfazem hoje uma população apro-
ximada de treze mil pessoas, e estima-se que, desse total, cerca de onze mil habitam as chamadas reservas
indígenas Ainda no Mato Grosso do Sul, há famílias Terena vivendo na reserva dos índios Kadiwéu, município
de Porto Murtinho, e na dos Guarani-Kaiowá, município de Dourados. No Estado de São Paulo outras famílias
Terena vivem junto aos Kaingang na reserva Araribá, região de Bauru.
15.. Segundo Haward (2002, p. 30), atualmente o termo ‘Waiwai’ é utiutilizado
lizado para referir-se tanto ao núcleo
original como aos membros das aldeias agregadas, onde a língua Wai-wai predomina.

73
aldeias, os quais promoveram a junção da maior quantidade de membros
na comunidade. Os missionários os mantinham juntos em um mesmo
espaço, concentrados e determinavam que eles deveriam estudar apenas
a língua Wai-Wai16até a quarta série, com o intuito de fazerem estudos na
Bíblia Sagrada, traduzida para a língua Wai-Wai pelos evangélicos ingleses.
Alguns antropólogos e pesquisadores que visitaram a região
constataram e descreveram a grande transformação na cultura e na
organização social desse grupo indígena levada a cabo pela Unevangelized
Fields Mission (atualmente denominada Missão Evangélicada Amazônia –
MEDA). Portanto, a história dos Wai-wai segundo Rodrigues (2012) mostra
que eles resultam da mistura de várias etnias, ainda que possam parecer
independentes linguísticamente. As línguas desses grupos se uniram e deram
origem à língua Wai-wai. Atualmente, a maioria dos Wai-wai são bilíngue/
multilíngue, sendo que Wai-wai é a língua principal em todas as comunidades
e coexiste junto a outras línguas também faladas naquele contexto.
A autora constatou que há entre os Wai-wai a ocorrência do
bilinguismo aditivo, ouseja, o aluno vai para a escola usando sua língua
materna e durante os três primeiros anos,inicia seus estudos bilíngues em
português e em Wai-Wai de forma que, em pouco tempo, jáestá dominando
tanto a forma escrita de sua língua materna quanto a forma oral e escrita
daLíngua Portuguesa (Ibid., 2012, p. 79-80).
Segundo a autora, a situação da criança nas séries iniciais é
monolíngue, elas possuem como L1 a Língua Wai-wai apresentando
apenas traços de bilinguismo nesta fase escolar. Elas só têm contato com a
Língua Portuguesa, a partir dos seis anos de idade, quando iniciam a vida
escolar ou quando chega alguém de fora na aldeia. Ainda sobre a situação
sociolinguística dos Wai-wai, Rodrigues observa que os adultos falam
português por conta do contato com os não indígenas para fins comerciais e
as mulheres entendem pouco ou quase nada da Língua Portuguesa, em face
do contato restrito à comunidade (Ibid., p. 39).

16 A Língua Wai-wai é considerada como umas das línguas pertencentes à família de línguas Caribe (Karib)
e está inserida no grupo Parukotoano, que provém do ramo guianense da família Karib (RODRIGUES, 2012).

74
Já sobre a situação de bilinguismo entre os Terena, Ladeira
(2006, p. 145-146) comenta que eles são falantes de português há mais de
150 anos. As crianças crescem escutando os pais, os avós e irmãos, os quais
têm o domínio das duas línguas, o “terena” e o “português terena”, como
destaca a autora. No entanto, adverte que as crianças, em Cachoeirinha,
crescem escutando majoritariamente a língua Terena. Pois há “em seu
universo, como no dos adultos, um número muito maior de falas em terena
do que falas em português, apesar da exposição constante à televisão”.
Considerando-se que a diglossia ocorre quando há a superposição
de uma língua sobre a outra em determinadas funções sociais, Rodrigues
(2012, p.32) observa que a Língua Wai-wai tornou-se a língua geral na
aldeia, porém, cada grupo possui seu dialeto próprio, e este é utilizado
pelos seus membros quando se comunicam entre si. Trata-se, portanto, de
observar que em situações mais íntimas, relacionadas ao contexto familiar,
cada etnia faz uso ainda da língua correspondente ao seu grupo familiar.
A experiência sociolinguística vivenciada por Ladeira entre os
Terena possibilitou que ela compreendesse que a capacidade deste grupo
indígena refletir em sua língua a relação de contato com a sociedade
nacional, e com a Língua Portuguesa, lhes permite o domínio sobre a
pressão “aculturativa”. Isso pode ser percebido, segundo ela, quando
a interferência do português na língua terena é aprisionada no processo
terena normal de formação vocabular (LADEIRA, 2006, p. 142).
Esta forma de resistência por meio das formas de apreensão da
Língua Portuguesa naquele contexto pode ser observada quando os pais
das crianças lhes ensinam o“português terena” nas mesmas condições em
que se dá o aprendizado da língua Terena naquele contexto. O português
falado por esse grupo indígena apresenta características próprias
decorrentes de sua utilização por falantes de outra língua, no caso o Terena
(Ibid., 2006, p. 136). Assim, sobre a questão da diglossia, o estudo de
Ladeira com os Terena (MS) mostrou que os dois mundos (língua terena e
português) se complementam, mas não se amalgamam ou se apagam em

75
suas proposições, e que ambas as línguas são as expressões destes mundos.
Mesmo assim, a autora cometa que com a vida escolar, a
criança Terena inicia outros processos de contato linguístico, que só se
afirmarão, a partir dos 12 a 20 anos, quando ainda solteiro e frequentando
a escola. Neste período específico, o indivíduo intensifica seu contato
com outras esferas, diferentes dos familiares, e tem uma escolarização
mais sedimentada e uma maior influência no uso da Língua Portuguesa.
Nesta mesma direção, segundo a autora coexiste de fato entre os
Terena uma especialização por parte das línguas (terena e português) em
certos registros. Ocorre por exemplo, a comunicação por meio do falar
em português, mesmo entre conterrâneos, quando estão eles na cidade,
e o falar Terena quando nos espaços domésticos. Existe, portanto,
situações em que a alternância das línguas é a regra e é considerada um
modo específico de comunicação entre eles (LADEIRA, 2006, p.132).
A autora conclui que os elementos que constituem a tendência
subordinada de resistência são por sua natureza muito mais difíceis de
observar. Elas de manifestam na existência de um sistema tradicional
de comunicação interna, onde os Terenas conservam sua importância
na interação verbal cotidiana, nas atividades culturais tradicionais e na
identificação afetiva dos falantes Terena com a sua língua.
Ao descrever as situações de aprendizagem do português na escola
da aldeia, Rodrigues (2012, p. 98) observou que o professor, na aldeia
Tawanã realiza um trabalho que não se constitui claramente de alfabetização
porque, para isso, ele deveria usar uma cartilha em Wai-wai. Mas, como ele
não dispõe desse recurso ainda busca outras formas de letramento usando
recursos da natureza e o estudo do contexto etnocultural circundante.
A autora observa que na escola indígena o professor ensina a
Língua Portuguesa e as disciplinas obrigatórias baseadas na “educação
bilíngue” e segue as práticas de letramento com ênfase nos gêneros
textuais. Comenta que embora o educador indígena siga todos esses
parâmetros que lhes foram propostos, ele privilegia a língua na escola Wai-
wai por motivo de a comunidade em geral se propor a falar esta língua.
76
Considerando as prerrogativas da educação bilíngue que permite
a inclusão de visões e de conhecimentos tradicionais de populações
indígenas, não fica claro que ocorre, de fato, neste caso, a educação
bilíngue, uma vez que a língua Wai-wai deixa de ser ensinada por conta
do destaque dado ao português. No entanto, mesmo que esta não seja
aprendida de forma contínua na escola, os idosos e os adultos são falantes
fluentes de Wai-wai e as crianças aprendem de modo natural a língua
materna. Essa forma de ensinar, para Rodrigues, colabora enormemente
para o emprego da língua nativa, já que seus alunos aprendem inicialmente
a língua Wai-Wai na forma escrita e o português na forma oral e escrita.
De qualquer forma, trata-se de situações que demonstram formas
específicas de apropriação e manipulação da Língua Portuguesa, de
modos a preservar suas línguas originárias. Há evidente preocupação
com a manutenção das línguas nativas e isso é demonstrado nas formas
resistência de fazer com que elas sejam suas línguas primeiras.
No que se refere aos usos e funções da Língua Portuguesa nos
processos interativos,segundo Rodrigues (2012), os Wai-wai da aldeia
Tawanã assumem a aprendizagem da Língua Portuguesa e da Língua
Wai-wai (esta em menor escala) na escola como forma de apropriação de
uma ferramenta facilitadora, bem como instrumento que lhes possibilite a
inserção em uma sociedade majoritária e o respeito pelos anseios de seu povo.
Segundo Ladeira (2006, p. 113) a opção linguística dos Terena
por um uso intensivo da Língua Portuguesa decorrente da sua situação
de contato é a solução encontrada por este povo para combinar um
crescimento demográfico e o confinamento, em territórios exíguos, a que
estão submetidos. É neste contexto que os Terenas atribuem valor à escola
e à Língua Portuguesa. Sobre esta questão, destaca que a “compreensão dos
Terenas da contaminação do português em sua língua” é que permite a sua
resistência linguística “e expressa a forma terena de se apropriar terenamente
dos bens ou das imposições decorrentes da situação do contato” (Ibid., p. 143).
A autora observa que o português é usado apenas na relação de
contato com a sociedade nacional, onde os dois mundos se concebem
77
como excludentes. E, nestes casos, poderíamos caracterizar esta
“situação como a de uma diglossia, no sentido clássico, em que a
estabilidade das relações no interior do sistema linguístico é decorrente
da clara de limitação dos âmbitos de uso da língua” (Ibid., p. 151).
Sobre o caso dos Wai-wai, Rodrigues (2012, p. 101) reconhece
que o objetivo do bilinguismo na aldeia pesquisada é preparar o educando
para as relações com a sociedade majoritária, incluindo o domínio da
língua, ao mesmo tempo em que deve fortalecer a língua dita minoritária.
Outro aspecto importante no uso da língua indígena que merece
destaque é o fato de a língua Wai-wai ser também utilizada nas canções
etnoculturais e religiosas do povo, “entoadas em sala de aula, acompanhadas
ao violão pelo professor ou em momentos de comemoração como, por
exemplo, o dia de valorização cultural que contou com músicas, danças,
pintura corporal e enfeites plumários” (RODRIGUES, 2012, p. 85).
Quanto ao valor dado à língua indígena neste modelo ela
percebeu que é privilegiado o bilinguismo, pois aescola trabalha com
estratégias para a valorização e para a ampliação das competências
do falante nas duas línguas. Entretanto, cabe ressaltar que este fato
não é suficiente para que se possa afirmar que ocorre a educação
bilíngue naquele contexto escolar. Ao contrário, o bilinguismo naquele
contexto social se constrói no cotidiano, no processo de interação
entre as pessoas, impulsionado pela convivência entre os falantes.
Com bases nas informações e ideias relacionadas à Educação
Escolar Indígena na Aldeia Tawanã, Rodrigues (2012, p. 106) chama
atenção para o fato de que a educação na escola da aldeia funciona não
como educação bilíngue, mas como educação para bilíngues. Segundo
ela, as duas línguas são utilizadas com o propósito de ensinar conteúdos
visando a manutenção e o desenvolvimento de ambas as línguas do sujeito,
o Wai-wai, para ouso diário, e o português, quando se fizer necessário.
Desta forma, as pesquisas de Ladeira e Rodrigues nos ajudam
a compreender o quanto é importante a investigação do percurso
sociolinguístico da história de um povo para tentar entender as mudanças
78
sofridas ao longo do tempo, considerando sua organização sociocultural e
as relações com a sociedade regional envolvente. É necessário, portanto,
perceber a importância e como se dá o uso demais de uma língua em dada
comunidade, para que seja possível identificar questões relacionadas aos
domínios e usos dessas línguas, assim como para entender como de são as
práticas linguísticas concebidas até então como diferenciadas.

CONCLUSÃO

O objetivo deste trabalho de cunho bibliográfico foi promover


uma reflexão sobre a manutenção do bilinguismo no contexto indígena
em cenários sociolinguisticamente diversificados, considerando o ensino
de português como segunda língua, diante da formação de sujeitos
bilíngues. O estudo teórico possibilitou compreender que o ensino de
línguas envolve diversas questões que ultrapassam o nível curricular,
principalmente quando se trata de discutir o ensino de uma língua
específica, neste caso o português, numa perspectiva de segunda língua.
Quando relacionamos o ensino de português a estas questões
em contextos sociolinguisticamente diferenciados como no caso de
comunidades indígenas bilíngues em que a língua materna é a língua
indígena e o português é a segunda língua, e esta é ensinada na escola,
outras questões também precisam ser levadas em consideração, já que o
bilinguismo está relacionado aos aspectos socioculturais e sociolinguísticos
das comunidades. Trata-se atentar para uma prática pedagógica fundada
nos interesses, necessidades e aspirações dessas comunidades e, ainda,
voltada para realidade sociolinguística.
Parece consenso que variados fatores contribuem para que
as pessoas ou grupos de pessoas se tornem bilíngues. Entre eles, os
autores citados destacam os movimentos migratórios, o nacionalismo
local acentuado, o casamento entre etnias diferentes, e a diversidade
de grupos linguísticos em uma mesma região. Trata-se, portanto, de
circunstâncias sociais, políticas e históricas que geram o bilinguismo, a

79
partir do contato de indivíduos falantes de uma língua com falantes de
outra(s) língua(s). Mas, o que está e jogo neste processo é o possível
desaparecimento de um dos sistemas linguísticos, normalmente o do
grupo dito minoritário e as razões pelas quais alguns grupos conseguem
manter sua língua materna, ainda que em posição muitas vezes desigual.
No intuito identificar os fatores que contribuem para o bilinguismo
e a diglossia entre os grupos indígenas pesquisados, o estudo de Ladeira
(2006) com os Terena mostrou que no que diz respeito ao ensino de português
um dos motivos levantados para justificar um aprendizado precoce do
português foi a presença constante da televisão nas casas. Outro fator
importante diz respeito à importância do domínio da Língua Portuguesa
como forma de garantir a expansão deste povo para outros espaços, como
a conquista de emprego por meio do estudo, além dos espaços da roça.
Já Rodrigues (2012), em se tratando da situação bilíngue/multilíngue
no caso dos Wai-wai da Aldeia Tawanã/Oriximiná-PA constatou que
esta situação está relacionada à influência de missionários evangélicos
nas aldeias, como forma de junção da maior quantidade de membros
da comunidade.Outro fator é o fato de os Wai-wai serem provenientes
da mistura de várias etnias decorrente do intenso processo de difusão e
dispersão dos grupos locais. Ainda sobre a situação sociolinguística dos
Wai-wai Rodrigues destaca que os adultos falam português por conta do
contato com não indígenas para fins comerciais e demais questões políticas.
No que se refere à diglossia Rodrigues (2012, p.32) observa que a
Língua Wai-wai tornou-se a língua geral na aldeia, porém cada grupo possui
seu dialeto próprio e este é utilizado pelos seus membros quando se comunicam
entre si. Trata-se, portanto de observar que em situações mais íntimas,
relacionadas ao contexto familiar, cada etnia faz uso da língua correspondente
ao seu grupo familiar. Na aldeia Tawanã, o Wai-wai é a língua majoritária.
A experiência sociolinguística vivenciada por Ladeira entre os
Terena possibilitou a ela compreender que a capacidade deste grupo
indígena refletir em sua língua a relação de contato com a sociedade
nacional, e com a Língua Portuguesa, lhes permite o domínio sobre

80
a pressão “aculturativa”. Para ela, entre os Terena os dois mundos
(língua terena e português) se complementam, mas não se amalgamam
ou se apagam em suas proposições, e ambas as línguas que são as
expressões destes mundos,continuam paralelamente há mais de 150 anos.
No que se refere aos usos e funções da Língua Portuguesa
nos processos interativos Rodrigues (2012) mostrou que os Wai-wai
da aldeia Tawanã “assumem” a aprendizagem da Língua Portuguesa
e da Língua Wai-wai na escola como forma de apropriação de uma
ferramenta facilitadora, bem como instrumento que lhes possibilite
a inserção em uma sociedade majoritária e o respeito pelos anseios de
seu povo. Mesmo assim, com base no que foi levantado podemos dizer
que os dados apresentados não nos permitem considerar que já estejam
superados os preconceitos linguísticos e os mitos em torno destas
línguas, bem de sua manutenção e valorização nos contextos estudados.
Desta forma, podemos dizer que nas duas realidades pesquisadas,
conforme os trabalhos em questão, as autoras mostram que tanto os Terena
quanto os Wai-wai possuem formas próprias de resistência contra um
possível apagamento de suas línguas nativas que se manifestam nas suas
relações cotidianas, seja na família ou na escola. Trata-se de situações que
demonstram formas específicas de apropriação e manipulação da Língua
Portuguesa, de modo a preservar suas línguas originárias. Há evidente
preocupação com a manutenção das línguas nativas e isso é demonstrado
nas formas resistência de fazer com que estas sejam suas línguas primeiras.

81
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84
CAPÍTULO 4
EDUCAÇÃO, CONVERSÃO RELIGIOSA E PRÁTICAS
DISSIDENTES ENTRE OS WAI-WAI
DA AMAZÔNIA SETENTRIONAL
Raimundo Nonato de Pádua Câncio

É doutor em Educação pela Universidade Federal do


Pará, na Linha Educação, Cultura e Sociedade; Mestre em
Educação pela Universidade do Estado do Pará (2008);
Especialista em ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa
(2005); e Graduado em Letras - Língua Portuguesa - pela
Universidade Federal do Pará (2004). É professor titular
da Secretaria de Estado de Educação do Pará. Atua na área
de Educação e Linguagem como professor, pesquisador e
formador de professores, trabalhando principalmente com
Ensino de Língua Portuguesa e Educação Escolar Indígena.
Tem estudos sobre formação de professor e PCN de Língua
Portuguesa, além de pesquisas na área da Educação Escolar
Indígena, Pós-Colonialismo, Decolonialidade. Possui
pesquisas e experiência de formação docente entre os Wai-
wai da Amazônia Setentrional. Exerceu o cargo de Diretor
Administrativo da Secretaria de Educação do município de
Oriximiná-PA, onde também atuou como gestor de Escola
pública e como professor-coordenador do Grupo Pedagógico
de Apoio ao Desenvolvimento Científico. Foi Secretário
Interino de Educação de Oriximiná-PA.

86
INTRODUÇÃO

O cristianismo teve um papel fundamental no processo de


colonização da América Latina. A Igreja, com a sua tendência missionária,
propagou a fé cristã e a conversão das populações indígenas no Brasil e
na Amazônia brasileira. O tema do processo de conversão das populações
indígenas ao cristianismo e as práticas de alfabetização utilizadas nesse
processo é um tópico que ainda não foi suficientemente investigado nos
estudos sobre as populações indígenas da Amazônia setentrional.
A morte de milhares de indígenas, que se deu, principalmente,
pela introdução de doenças trazidas pelos europeus, não foi suficiente
para colonizar e manter os indígenas sob constantes ameaças e conflitos. A
cristianização também fez parte de processo, pois os invasores entendiam
que as almas dos indígenas precisavam ser cristianizadas. Para tanto,
foram elaboradas práticas educativas como estratégias de apreensão do
conhecimento, e como forma de mediar a construção do processo ensino-
aprendizagem e de conversão nas aldeias. Podemos dizer, então, que houve
repressão nos modos de produção do conhecimento, dos saberes e do mundo
simbólico, os quais, nesse processo, muitas vezes “cederam” lugar a outros.
No que se refere às formas de repressão engendradas pelos
colonizadores, a literatura especializa tem mostrado que apesar de o
colonialismo tradicional ter chegado ao fim, os autores do grupo Modernidade/
Colonialidade1 consideram que as estruturas objetivas, os imaginários e a
colonização epistemológica ainda estão fortemente presentes em nosso
cotidiano, o que se dá pela produção do conhecimento. Nessa perspectiva,
Aníbal Quijano (2005), a partir de um olhar do lugar do sujeito subalterno,
ajuda a desvelar um mundo moderno-colonial complexo.

1. O Grupo Modernidade/Colonialidade, segundo Ballestrin (2013, p. 89), atualiza a tradição crítica de pensa-
mento latino-americano, oferece releituras históricas e problematiza velhas e novas questões para o continen-
te. Defende a “opção decolonial”, epistêmica, teórica e política, para compreender e atuar no mundo. Entre
seus os integrantes destacamos: Aníbal Quijano, Enrique Dussel, Santiago Castro-Gómez, Maldonado-Torres,
Ramón Grosfóguel, Edgardo Lander e Catherine Walsh.

87
Este construto teórico é fundamental, já que a colonialidade
se mantém viva nos manuais de aprendizagem, nos critérios para os
trabalhos acadêmicos, na cultura, no senso comum, na autoimagem dos
povos e em tantos outros aspectos de nossa experiência moderna, haja
vista que “respiramos a colonialidade na modernidade cotidianamente”
(MALDONADO-TORRES, 2007, p. 131). É na perspectiva da teoria
pós-colonial2 e do pensamento decolonial3 que passamos a refletir, neste
estudo de cunho bibliográfico, sobre o processo de conversão religiosa dos
povos Wai-wai ao cristianismo, para compreender como se configuram
as práticas dissidentes e de resistência desse povo indígena, diante da
conversão ao protestantismo, e de que forma isso repercute na educação
escolar indígena.

QUEM SÃO OS WAI-WAI DA AMAZÔNIA SETENTRIONAL?

Muitos estudos que abordam os povos indígenas da região da


Amazônia setentrional, no Estado do Pará, região de fronteira entre Brasil
e a Guaiana4, têm mostrado que essas populações há décadas enfrentam
uma série de dificuldades para resguardar e manter seu modo de vida
tradicional, considerando a perspectiva da percepção da reorganização
da lógica da colonialidade. Foram evidenciadas as históricas lutas e
confrontos dos povos indígenas com as corporações transnacionais que
dilapidam a floresta e exploram os recursos minerais, como estratégia

2. O termo “pós-colonial” está relacionado ao tempo histórico posterior aos processos de descolonização do
chamado “terceiro mundo”. Caracteriza um discurso crítico que tematiza assuntos que surgiram das relações
coloniais, cobrindo um longo período histórico, incluindo o presente (HALL, 2011, p. 101).
3. O “pensamento decolonial”, a partir do projeto modernidade/colonialidade, realiza uma re�exão sobre
as heranças coloniais dos impérios espanhol e português produzidas na América, e procura intervir decisi-
vamente na discursividade própria das ciências modernas para configurar outro espaço para a produção de
conhecimento, a partir de “um paradigma outro”, a possibilidade de falar sobre “mundos e conhecimentos de
uma outra maneira” (ESCOBAR, 2005, p. 63-6�).
4. A região denominada de “Guianas” é descrita desde o século �VIII como uma grande “ilha natural” cujos
contornos são dados pelas águas do oceano atlântico e pelos rios Amazonas, Orinoco, Negro, e o canal Cassi-
quiare. No entanto, como destaca Dreyfus (1993, p. 21), “as fronteiras naturais das Guianas e sua densa malha
hidrográfica jamais constituíram barreiras culturais”. O que se nota nos vários registros histórico-etnológicos
é a presença de densas redes de comunicação e intercâmbio entre os diversos grupos indígenas da região
(GALLOIS, 2005).

88
neoliberal em favor do sistema econômico da modernidade/colonialidade,
e também para beneficiar os impérios capitalistas na ordem transnacional
do capitalismo global.
Nesse processo de ocupação do interior, empreendido pelas
estratégias neoliberais, diversos povos foram aprisionados, massacrados
e mortalmente infectados, entre eles os povos do Complexo Parukoto-
Charuma (FRIKEL, 1970, p. 113). Muitos fugiram para as terras mais
altas, acima das cachoeiras, e alguns ainda hoje não chegaram a ser
diretamente alcançados. Não é estranho, portanto, que boa parte das
atuais ocupações indígenas na Amazônia permaneça em regiões remotas,
fronteiriças e em terras mais altas da região. Os povos classificados no
Complexo Parukoto-Charúma por Frikel (1970) ocupam o interflúvio
Jatapu-Nhamundá-Mapuera-Turunu-Alto Trombetas. Nesse grupo, estão
incluídos, entre outros, os povos Wai-wai, Mawayana, Karapawyana,
Xeréu, Tunayana e Katuena.
Os dados históricos evidenciam que no século XVI a
região amazônica contava com dois milhões de indígenas, ocupando
principalmente as regiões de Várzea. Nas regiões de várzea, entre os
séculos XV e XVII, concentravam-se vários povos nos afluentes dos rios
Xingu, Tapajós, Negro, Trombetas e Amazonas. Fundações e fortificações
foram construídas pelos invasores europeus nessas áreas, provocando a
despovoação de inúmeras aldeias, as quais foram sendo substituídas por
missões religiosas e aldeamentos, que cresciam ao lado de fortalezas lusas
que mantinham o sistema colonial português na região.
Já no século XIX, era bastante evidente a relação catequese e
civilização, aceitando-se a tese de que a vida em sociedade (civilização)
dependia da vivência religiosa (via catequese. Portanto, o argumento mais
comum para a expansão e incorporação política europeia na Amazônia está
relacionado a algo invariavelmente chamado de civilização, crescimento
e desenvolvimento econômico ou progresso. Todas essas palavras foram
interpretadas como expressão de valores universais incrustados no que se
costuma chamar de lei natural. Por isso, afirmou-se que essa expansão
89
não só foi benéfica para a humanidade, mas também historicamente
“inevitável” (WALLERSTEIN, 2007, p. 29-30).
Quijano (2005, p. 20) observa que em articulação com esse novo
sistema de dominação social foi também emergindo um novo sistema
de exploração social. Trata-se do controle do trabalho, do espaço, de
recursos e produtos. Para ele, todos os modos historicamente conhecidos
de controle do trabalho ou de exploração, como a escravidão, a servidão, a
pequena produção mercantil independente, reciprocidade e capital, foram
associados e articulados a um único sistema conjunto de produção de
mercadorias para o mercado mundial.
Os portugueses também entendiam que os povos dos rios
deveriam formar uma só nação a partir do batismo. Essa percepção
etnocêntrica de parte dos lusitanos sempre existiu em relação aos
indígenas brasileiros no decurso da história. Para eles, todos eram
selvagens, insensíveis, preguiçosos, sem governo, sem escrita e, portanto,
sem memória e história. Dessa forma, compunham a sociedade da
marginalização, da exclusão, como dizemos. E essa mesma percepção,
assim como esse novo sistema de dominação e exploração social, vão
também se efetivar nas relações sociais entre os Wai-wai da Amazônia
setentrional e os missionários norte-americanos.
Os territórios indígenas Nhamundá-Mapuera e Trombetas-
Mapuera, onde vive parte dos wai-wai, estão localizados na região Norte
do Brasil, na Amazônia setentrional, na tríplice fronteira composta pelos
estados do Pará, Amazonas e Roraima. Constitui um conjunto de terras
cortadas ao meio pela linha do Equador, somando uma área de 5.020.418
hectares, das quais 3.970.898 hectares pertencem às Terras Indígenas (TI)
Trombetas-Mapuera e 1.049.520 hectares às Terras Indígenas Nhamundá-
Mapuera, segundo dados da Secretaria de Estado de Meio Ambiente do
Pará (CARDOZO; JUNIOR, 2012).
O território indígena5 Nhamundá-Mapuera foi declarado como de

5. Utilizamos o termo “Terra Indígena” para se referir ao processo jurídico-político de demarcação conduzido
pelo Estado, e “Território” para se referir à construção da vivência, culturalmente variável, da relação entre o

90
posse permanente dos povos Wai-wai, Hixkaryana, Kaxuyana6, Katuena,
Mawayana e Xereu, e determinado sua demarcação, em 25 de novembro de
1982. No entanto, um novo Grupo de Trabalho interministerial foi criado
em 17 de março de 1983 a fim de examinar a pertinência dessa proposta de
demarcação. Esse GT constatou a imemorialidade da ocupação indígena
e recomendou a demarcação de suas terras. Após a demarcação, a T I
Nhamundá-Mapuera teve seu decreto de homologação publicado no dia
18 de agosto de 1989, com uma área total de 1.049.520 hectares.
A população wai-wai que vive no território indígena acima
referido é uma mistura de vários outros povos que foram atraídos e
assimiladas por eles mesmos ao longo dos séculos. Na língua Wapixana,
o termo Wai-wai quer dizer “farinha branca” ou “tapioca” (FOCK,
1963). Foi um termo criado pelos Wapixana para designar indígenas que
possuíam a pele mais clara. Haward7 (2002, p. 30) observa que atualmente
este termo é utilizado para referir-se tanto ao núcleo original quanto
aos membros das aldeias agregadas, onde a língua Wai-wai predomina.
Portanto, a lógica subjacente a esse recurso mutável de identidades
alternativas é complexa, por vezes intencionalmente ambígua, e está com
frequência ligada à política das aldeias.
Ainda sobre os aspectos identitários dessa população indígena,
Queiroz (2008) comenta que se hoje existe uma identidade Wai-wai isso se
deve ao fato desse povo ter habitado uma região específica, provavelmente
as margens dos tributários do rio Baracuxi ou Kikwo, afluente da margem
direita do rio Mapuera, para o qual viriam migrar demais povos que
habitavam outros rios ao sul e a leste do Baracuxi, como os Parukoto, os
Xereu, os Katuena, os Hixkaryana e os Mawayana.
Haward (2002) registra que coube a Robert Schomburgt, nas
décadas de 1830 e 1840, fazer registros mais detalhados dos povos
indígenas do Complexo Parukoto-Charúma, mas especificamente do

povo indígena e sua base territorial (GALLOIS, 200�, p. 39).


6. O nome “Kaxuyana” significa gente (yana) habitante do rio Kaxuru (ou rio Cachorro).
7. Howard é uma antropóloga norte-americana que estudou os Wai-wai na década de 1980.

91
subgrupo Complexo Parukotó, onde Frikel (1958) também enquadrou os
wai-wai, o qual está inserido no contexto da região das Guianas. Por sua
vez, Fock (1963) destaca que, do ponto de vista cultural, a formação wai-
wai deve ser considerada como uma mistura de povos originais Wai-wai,
Parukoto, Tarumã e Mawayana. Assim, em determinado contexto, um
Wai-wai pode se autodenominar Parukoto, como fazem os Katuena, os
Hixkaryana, os Xereu e outros.
A maioria das línguas faladas naquele contexto é de tradição
oral. A língua franca “Wai-wai”, criada em Kanashen8, é a mais falada,
abrangendo um total de 94,4% dos falantes. A grande maioria dos falantes
de Wai-wai são bilíngues, tendo como segunda língua o português. No que
se refere à predominância de povos por aldeia, Cardozo e Junior (2012, p.
24) observaram que os Wai-wai formam o grupo mais numeroso da região
pesquisada, co-habitando, junto aos grupos minoritários, em quase todas
as aldeias visitadas.
A história dos povos indígenas do rio Mapuera revela que os
Wai-wai moravam numa aldeia chamada Kahxiymo, nas cabeceiras do
rio Mapuera, no Pará. A população dessa aldeia somava aproximadamente
oitenta famílias. Foi nesse tempo que chegaram os missionários americanos,
os quais convidaram os Wai-wai para irem à Guiana, onde já vivia outro
grupo desse mesmo povo indígena. Nesse país, eles moraram até 1975.
Todo ano era realizada uma longa viagem em busca de outros grupos
(Tiriyó, Katuena, Xeréu) para se juntarem aos Wai-wai da Guiana. Eles
buscavam esses grupos para evangelizá-los.
Nesse processo, diversos povos foram agrupadas em uma mesma
base e assim permaneceram pelo menos duas décadas e meia, facilitando
o trabalho de evangelização continuado. Mudanças repentinas, tanto do
ponto de vista cultural quanto físico-geográficas, implicaram em certa
fragilização dos traços de distinção desses povos. Muitas linhas fronteiriças
se romperam, abrindo caminho para o surgimento de novas identificações,

8. Trata-se de um território wai-wai localizado na Guiana.

92
mais abrangentes, mais coletivas e calcadas, principalmente, nos princípios
da ética e da fé cristã.

ANTECEDENTES DO PROCESSO DE CONVERSÃO RELIGIOSA


ENTRE OS WAI-WAI E PRÁTICAS DISSIDENTES

A teoria pós-colonial permite analisar não apenas as relações entre


o colonizador e o “colonizado”, mas também a maneira como a construção
do primeiro acontece por meio da fabricação do segundo, em condições
de hierarquização (BONICCI, 2005, p.151). Nesse sentido, pode-se dizer
que “o termo pós-colonial não se restringe a descrever uma determinada
sociedade ou época. Ele relê a colonização como parte de um processo
global essencialmente transnacional e transcultural” (HALL, 2009, p.
102), o que significa uma reescritura descentrada das grandes narrativas
imperiais do passado que “encobriam” as formas de colonialismo.
Tendo em vista os aspectos conspirados para o fortalecimento e
sustentação do Outro, o que dá forma ao colonialismo, a invenção do “outro
inferior” é condição essencial da existência da modernidade/colonialidade
e se forjou sobre tais bases. Para Walsh (2005, 2008) e Grosfoguel (2006),
o colonialismo representa uma relação de caráter político e econômico,
que atenta contra a soberania de um povo ou nação, em detrimento do
fortalecimento e da sustentação de outro, relação que já foi evidenciada no
projeto expansivo europeu a outros continentes.
Desta forma, quando falamos de modernidade estamos a falar
também de sua face oculta sempre presente, a colonialidade, isto é, a
violência contra o Outro que, nessa relação de violência, já foi produzido
enquanto inferior. É importante destacar, no entanto, que o fim do período
colonial não institui o fim das relações coloniais, ou seja, da colonialidade.
E isso pode ser evidenciado no

93
vasto genocídio dos índios nas primeiras décadas da
colonização não foi causado principalmente pela violência
da conquista, nem pelas enfermidades que os conquistadores
trouxeram em seu corpo, mas porque tais índios foram
usados como mão de obra descartável, forçados a trabalhar
até morrer. A eliminação dessa prática colonial não termina,
de fato, senão com a derrota dos encomendeiros, em meados
do século XVI. A reorganização política do colonialismo
ibérico que se seguiu implicou uma nova política de
reorganização populacional dos índios e de suas relações
com os colonizadores (QUIJANO, 2005 p. 228).

Desta forma, a espoliação colonial é legitimada,

por um imaginário que estabelece diferenças incomensuráveis


entre o colonizador e o colonizado. [Quando este] [...] aparece
assim como o outro da razão, o que justifica o exercício de
um poder disciplinar por parte do colonizador. A maldade,
a barbárie e a incontingência são marcas identitárias do
colonizado, enquanto que a bondade, a civilização e a
racionalidade são próprias do colonizador (CASTRO-
GÓMEZ, 2005, p. 177-178).

O argumento mais comum é que tal expansão disseminou algo


invariavelmente chamado de civilização, ou seja, desenvolvimento
econômico e progresso. Por colonialismo, portanto, não entendemos
somente o governo e a exploração direta dos territórios nativos e de seus
habitantes, mas também a conquista militar, política e econômica, assim
como a dimensão propriamente cultural ou científica do colonialismo,
aquela que justificou as missões civilizadoras, que também ajudaram
a colocar os povos indígenas em posição de inferioridade cultural,
classificando-as como bárbaras e primitivas.
O estabelecimento de missões religiosas9 mobilizou a constituição
de uma nova população ao longo do rio Amazonas10 e de seus afluentes.
As missões11 traziam os indígenas do interior por meio de suas tropas de

9. A partir de 1693, a região dos rios Nhamundá e Trombetas deixou de ser gerenciada pela Companhia de
Jesus e passou à tutela dos padres da Piedade.
10. Sem a preocupação de fronteiras entre várzea e terra firme mostra a variedade dos ecossistemas deste rio
que tem suas nascentes ao sul, na serra da Mantiqueira, e ao norte, nas cordilheiras dos Andes.
11. Talvez a ordem religiosa que teve papel mais importante na fase colonial do Estado do Grão-Pará e Ma-

94
resgate, assim chamadas porque os resgatavam da vida pagã e do cativeiro,
devido às guerras intertribais. Sob tais alegações, missionários espanhóis,
coletores das drogas do sertão, cabos de tropas e missionários portugueses,
saíam de Belém do Pará, em direção ao rio Tapajós, em 1626, ao Negro,
em 1656, e ao alto Solimões, antes de 1690, com o intuito de catequizar as
populações indígenas da região.
Há registro de que incursões e aprisionamento de indígenas
aconteceram no alto curso do rio Essequibo, na segunda metade do
século XVIII, acompanhados por atos de violências. Documentos da
administração colonial holandesa mencionam maus tratos, abuso sexual a
mulheres e incitamento de guerras intertribais (FARAGE, 1991, p.98-99).
Somente a partir de 1790 é que essas incursões ao sul da Guiana começam
a perder força, dada a alternância de posse dos estabelecimentos coloniais
entre ingleses, franceses e holandeses, e com a proibição do tráfico de
indígenas escravizados, em 1793.
A violência contra os indígenas da Amazônia setentrional, somadas
às práticas de aprisionamento por portugueses, atingiu a região desde os
antepassados dos Wai-wai. No final do século XVII, essas atividades
já eram realizada por colonos, ao longo dos rios Branco e Amazonas
(FRIKEL, 1970, p. 38; FARAGE, 1991, p. 55). A exemplo disto, nas duas
primeiras décadas do século XVIII, o padre carmelita Jerônimo Coelho foi
acusado de escravizar centenas de indígenas Tarumã, na aldeia Santo Elias
dos Tarumazes, no rio Negro.
A partir da segunda metade o século XX, antropólogos e
pesquisadores que visitaram a região do rio Mapuera constataram e
descreveram a grande transformação na cultura e na organização social dos
Wai-wai, levada a cabo pela Unevangelized Fields Mission (atualmente
denominada Missão Evangélica da Amazônia – MEDA). Essa missão foi
fundada pelos irmãos Neil e Robert Hawkins e por Claude Leavitt, este

ranhão tenha sido a Congregação da Companhia de Jesus. Estes padres receberam a margem direita do rio
Amazonas e fundaram, desde sua chegada em 1669, até 1759, data da sua expulsão, oitenta e sete aldeias.
Entre os vários membros destacados da Companhia de Jesus, destacamos o Padre Antônio Vieira (1605 -1697)
por ter registrado em seus escritos, sua passagem pela Amazônia.

95
último chamado pelos indígenas de “Kron”, missionários que atuavam na
região pelo menos desde 1945 e se instalaram entre os grupos Tarumã-
Parukoto por volta de 1949 a 1950 (CAIXETA DE QUEIROZ, 2008).
De 1950 até 1970, de acordo com Frikel (1971), os órgãos
brasileiros negaram permissão para os missionários americanos abrirem
uma missão no alto Trombetas-Mapuera, razão pela qual eles mudaram para
a Guiana Inglesa, construindo sua base, em 1950, na Aldeia Erepoimo, na
margem direita do rio Essequibo. Nicholas Guppy, botânico e ambientalista
que morou durante vários anos entre os Wai-Wai, por volta de 1952, ouviu
dos missionários que eles estavam preocupados com um grupo indígena
reduzido, que no começo da missão era de trinta e três pessoas, mas que
estavam no lado da fronteira que pertence ao Brasil.
Sobre essa relação dos Wai-wai com os missionários, Guppy
assim observa:

Os Waiwai da Guiana atuam como sementes, propagando


a Palavra para eles – por isso é que estamos concentrando
esforços para convertê-los antes de tudo. Entrementes estamos
tentando convencer os índios brasileiros a abandonar suas
aldeias e vir morar aqui. Oferecemos-lhe facas, espelhos,
miçangas – tudo o que apreciam. Enviamos mensageiros
através das fronteiras, para contar-lhes que aqui viveriam
muito melhor (GUPPY, 1958).

É evidente o trabalho missionário entre os indígenas, mesmo


havendo especulação entre eles de que também havia interesse dos religiosos
nas riquezas minerais da floresta, assunto muitas vezes silenciado nas
aldeias. Os interesses religiosos dos missionários também se constituíam
em interesses políticos, pois estes interferiam consideravelmente na forma
de organização e nas relações entre os grupos. A palavra era pregada com
base em alguns preceitos que, não raro, contrariavam a tradição cultural dos
indígenas. No entanto, a mesma palavra era utilizada muitas vezes pelos
Wai-wai para reivindicar nas próprias aldeias as atitudes contraditórias dos
missionários (CAIXETA DE QUEIROZ, 2008).

96
Várias práticas tradicionais foram “abandonadas” em função da
ação missionária nas aldeias. Entre elas destacamos a não utilização do
tabaco, a condenação das relações poligâmicas e das práticas xamãnicas,
bem como passaram a ser reprovados os rituais e as festas, durante as quais
muitas bebidas fermentadas eram consumidas. Talvez o maior abalo na
vida tradicional tenha sido produzido pelo enfraquecimento e ofuscamento
do xamanismo, já que em torno dele todo um contexto de práticas de cura
e agências mitológicas eram mobilizadas (HAWARD, 1993).
Ao se referir ao saldo dessa política devastadora no interior da
Amazônia, Porro (2002, p. 176) observa que se trata do “desaparecimento
das nações que viviam ao longo do rio Amazonas e da sua substituição por
novos contingentes indígenas que foram sendo descidos dos afluentes para a
calha amazônica pelos agentes da colonização”. Segundo ele, neste processo
de despovoamento maciço e repovoamento parcial, deve ser assinalado
o desaparecimento dos padrões adaptativos da população original, que
não chegam a se reconstituir, quando do repovoamento induzido pelo
colonizador, e “a formação de um estrato que chamaremos neo-indígena,
inserido na sociedade colonial e marcado pelo desenraizamento e pela
aculturação intertribal e interétnica”.
As práticas invasivas aos territórios indígenas onde vive o povo
Wai-wai demonstram o que se convencionou chamar de geopolítica do
capital sob o discurso do desenvolvimento. Sob esta perspectiva, houve
muitas estratégias de invasão e de inserção nos modos de vida nas aldeias.
Em muitas situações, uma aldeia era colocada em confronto com outra, e
os próprios indígenas eram colocados contra a FUNAI. No entanto, cumpre
destacar que nem todas as lideranças indígenas se deixaram cooptar pelas
forças dominantes, haja vista que muitas delas tramaram e ainda tramam
formas de resistência, e buscam novas alternativas de confronto e libertação.
Oliveira (2010, p. 23) destaca que para o estabelecimento de
missões religiosas norte-americanas entre os Wai-wai, foi montada pelos
missionários uma base missionária no alto Mapuera, onde se concentrava
a maior parte da população Wai-wai. Mas o governo brasileiro não
97
concedeu autorização. A restrição do Brasil visava prevenir a morte dos
missionários pelos indígenas, fato que já havia ocorrido anteriormente
em território nacional.
Diante da recusa do governo brasileiro, os irmãos Hawkins
mudaram de estratégia. Em 1948, Neill e Robert, recém-chegados dos
Estados Unidos, foram para Georgetown tentar obter autorização do
governo para entrarem em contato com os Wai-wai na Guiana. Mas em
Georgetown eles foram barrados por um comissário inglês, o qual era
contra a entrada deles em território indígena. Apenas em 1949, com a
substituição do funcionário, foi que os americanos conseguiram chegar às
aldeias Wai-wai no alto Essequibo. Os Hawkins possuíam treinamento em
linguística, “e desde os primeiros contatos com os Wai-wai empunhavam
caderninhos onde anotavam o máximo de palavras nativas que conseguiam”
(OLIVEIRA, 2010, p. 24).
Como a maior parte da população Wai-wai estava no Brasil e os
missionários só tinham autorização para trabalhar na Guiana, a solução
encontrada foi atrair os indígenas para as aldeias do lado brasileiro da Serra
Acaraí. As principais estratégias para convencê-los a se estabelecer nas
imediações da missão, foi a realização de viagens missionárias às aldeias
vizinhas e a distribuição de remédios e presentes, tais como armas de fogo,
miçangas, facas, espelhos, e outros (FRIKEL, 1971, p. 20-31).
Do ponto de vista doutrinário, podemos dizer que a prática
de evangelização dos Wai-wai já se configura como uma prática de
Colonialidade do Saber. Nesse sentido, para Oliveira (2010), o movimento
dos Wai-wai em direção ao cristianismo segue um padrão convencional,
comum às narrativas evangélicas, onde a ênfase é a redenção do indivíduo
enquanto ser moral autônomo e intrinsecamente mau. Fica evidente,
portanto, que o indígena é relacionado ao mal absoluto, por ser concebido
como um sujeito deformador da ética e da moral cristã, princípios adotados
como padrão nas novas orientações religiosas.
Entretanto, segundo Howard (1993), no processo de conversão
dos Wai-wai ao credo evangélico, eles não ficaram inteiramente
98
submissos aos missionários. Estes se aproveitaram da habilidade dos
Wai-wai de visitarem outros povos indígenas para, através deles, atraí-
los a si com intuito de conversão. Os Wai-wai, por sua vez, valeram-
se dos bens de troca, dos remédios, da escrita e dos novos poderes
espirituais proporcionados pelos missionários para dominarem
outros grupos indígenas. Sobre este processo de contato dos Wai-wai
com os estrangeiros norte-americanos, Neves (2012, p. 25) destaca:

Aqui, podemos ver, que, por um lado o interesse dos


missionários possuía um caráter civilizatório, submetido
aos valores cristãos, com uma proposta de salvar a alma
desses “bárbaros” através de uma moral cristã. Já os Waiwai
estavam preocupados em se manter em constante troca além
de domesticar os estrangeiros, visto que, para estes, o contato
com o outro é fundamental. O contato de dois povos vai
muito além de uma relação dominador/dominado que muitas
vezes é compreendida sob uma óptica etnocêntrica. De forma
alguma podemos entender esse processo como uma espécie
de aculturação, como se existisse dois pontos, sendo um
emissor e o outro receptor onde os missionários transmitiriam
sua cultura para os indígenas e estes assimilariam por inteira
e deixariam a sua para trás. O que fica claro nesses encontros
é que ocorre um mecanismo dinâmico, e uma relação que
está repleta de interesses políticos de ambas as partes.

Desta forma, podemos dizer que este povo indígena se apropriou


aos poucos do controle das expedições de contato e depois de algum tempo
desautorizou os missionários de nelas participarem. Tal ação se caracteriza
como uma prática dissidente porque se manifesta como um ato de
discordar de uma política oficial, de um poder instituído pelo estrangeiro,
em nome de Deus. Os Wai-wai passaram, assim, a elaborar estratégias
visando o rompimento com as condições de produção do conhecimento
às quais foram submetidos. Cada vez menos os missionários se envolviam
em suas vidas. Inúmeras vezes as doutrinas pregadas pelos missionários se
chocavam os conhecimentos Wai-wai, o que também é foi observado por
Howard (1993).

99
Era evidente o esforço do trabalho missionário entre os indígenas,
mas isso foi enfraquecido devido aos interesses políticos dos missionários
entre os Wai-wai, pois eles interferiam consideravelmente na forma de
organização e nas relações entre os grupos. A palavra era pregada com base
em alguns preceitos que muitas vezes contrariavam a tradição cultural e
ancestral indígena. Como forma de resistência, os Wai-wai se utilizavam
da mesma palavra, com fundamentos religiosos, para manifestar críticas às
atitudes contraditórias dos missionários.

CONVERSÃO, COLONIALIDADE DO SABER E REPERCUSSÃO


NA EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA

À repressão de outras formas de produção do conhecimento


não europeus, Quijano vai designar Colonialidade do Saber. Mignolo
(2005) observa que os espanhóis julgavam e hierarquizavam a
inteligência e a civilização dos povos a partir de critérios relacionados
ao desenvolvimento da escrita alfabética. Negavam-se os conhecimentos
dos povos indígenas, cuja tradição é oral, por considerá-los primitivos. A
ideia de que o povo Wai-wai vivia no mundo das sombras e do pecado foi
sustentada num conceito hegemônico de saber, construído pela diferença
entre as sociedades, em um processo subalternizante que considera e
impõe essa diferença como uma dependência que as sociedades indígenas
devem ter para com a não indígena.
Assim, os Wai-wai deveriam chegar às vivências dos norte-
americanos, os quais representariam o maior grau de evolução.
Em outras palavras, a Colonialidade do Saber está relacionada às
formas hegemônicas de conhecimento e impõe-se nas configurações
de hegemonia epistêmica, política e historiográfica. Esta forma de
colonialidade utiliza-se da produção de conhecimentos como lócus de
legitimação cultural, descartando formas, sujeitos e lugares outros de se
conceber e disseminar os conhecimentos. Desta forma, a Colonialidade
do Saber propõe uma relação de caráter colonial a partir do saber,

100
articulando-se sob uma geopolítica do conhecimento que levanta uma
hegemonia epistêmica (MIGNOLO, 2007),
No campo da Linguística, essa mesma lógica foi seguida
quando se estabeleceu uma hierarquia linguística entre as línguas
europeias e as não europeias, dando um melhor status à comunicação, à
produção teórica e de conhecimento da razão ocidental, subalternizando
outros povos como produtores de folclore ou de uma cultura menor, ou
seja, de um não conhecimento, de uma pseudo-história e pseudo-teoria
(MIGNOLO, 2000).
Ao contrário do que muitos pensam , a alfabetização entre
os Wai-wai não se deu na língua nacional, o português brasileiro, mas
sim na língua nativa, a qual foi aprendida, transcrita e ensinada pelos
missionários norte-americanos. Eles foram alfabetizados em Wai-wai para
que pudessem ler a Bíblia, traduzida do inglês pelos missionários para
a Língua Wai-wai. A forma hegemônica de conhecimento ocidental foi
responsável pela tentativa de repressão e de manipulação do saber entre os
Wai-wai, e este processo iniciou com a manipulação da escrita e da leitura
da língua indígena.
Segundo Neves (2012, p. 18),

A estratégia adotada pelos missionários foi tentar minimizar


ou inibir as diferenças linguísticas e culturais, com intuito de
facilitar o trabalho de conversão ao cristianismo. Adotaram
a língua Waiwai como idioma geral, e também como única
identidade genérica, desse modo, todos que vinham para
perto da Missão aprendia a língua, eram denominados e
passavam a se autodenominar Waiwai.

Como uma das práticas de conversão, o missionário Neill costumava


contar histórias sobre sua infância e juventude nos Estados Unidos, nos idos
das décadas de 1920 a 1940. Relatava que seus irmãos eram proibidos de
jogar bola aos domingos, e para substituir a atividade e entretê-los, sua mãe
incentivava-os a jogos e brincadeiras envolvendo conhecimentos bíblicos. Esse
mesmo princípio de substituir “divertimentos mundanos” por “divertimentos

101
cristãos” foi aplicado posteriormente à educação religiosa dos Wai-wai, assim
como o restante do “pacote” conversionista (OLIVEIRA, 2010, p.35).
São essas relações, confrontadas com a ideologia cristã que
vão impregnar o processo de alfabetização na língua indígena. Evitou-se
reconhecer os indígenas como seres inteiramente humanos, o que se deu por
meio de um discurso intelectual cristão em tom de convicção, de certeza e de
sabedoria, presentes no discurso religioso. Souza (2014, p. 79) observa que
havia urgência em colocar o papel de Deus no idioma Wai-wai,

pois a crença em Kaan se apoiaria na crença do Livro, e as


representações e condutas WaiWai seriam fundamentadas
no ensino do Papel de Deus. Histórias bíblicas do Antigo
Testamento foram traduzidas para reforçar as noções da teologia
cristã “tornando-se um espelho no qual os WaiWai poderiam
ver a sim mesmos” [...] reforçando as concepções sobre criação,
pecado, Cristo. O interesse pelas histórias fez crescer o desejo
de muitos WaiWai em dominar a arte de fazer o papel falar.
Além das histórias, músicas serviam paralelamente para a
evangelização e o reforço dos dogmas cristãos.

Nesse jogo de forças sociais, os sistemas de valores e verdades


se relativizavam, eram questionados e se sobrepunham, mas sempre
eram mediados por muitos conflitos. É dessa forma que a cultura de
quem detém certos instrumentos de controle, como o conhecimento da
língua de quem se deseja convertido, vai se sobrepondo por um poder,
o qual se caracteriza como um conjunto de mecanismos de controle.
A presença dos missionários norte-americanos com suas mercadorias,
escrita e histórias sobre Deus despertava curiosidade nos indígenas, os
quais, para compreender o mundo não indígena, conferiam interesse e
atenção. Com isso, as tentativas de inferiorização do indígena pelo saber
tornou-se condição para a imposição de um poder.
Os indígenas, por sua vez, nem sempre viam esse processo
dessa forma, ou seja, enquanto os missionários e a sociedade envolvente
queriam (e ainda querem) dominá-los por meio da escrita, eles queriam

102
dominar (e ainda querem) a escrita justamente para não serem dominados.
A tentativa de cerceamento dos Wai-wai de conhecimentos outros, como
os da sociedade nacional, assim como da aquisição da Língua Portuguesa
e da Língua Inglesa, foi vista como impedimentos e se chocava com a
dinâmica transeunte desse povo.
O sentido de aprender outra língua, de conhecer outra cultura, para
os Wai-wai, está inscrito na falta de diálogo e interação, como princípios que
intermediam o diálogo com os não indígenas. Não dialogar significa provocar
o isolamento, a falta de convivência, de circulação e de garantia de acesso a
outros bens culturais. A ideia de isolamento e de pensamento desarticulado não
encontra sustentação quando da relação dos Wai-wai com o conhecimento. Para
eles, a aquisição de uma língua e dos conhecimentos que podem ser adquiridos
com ela é sempre uma construção pautada na vivência, na interlocução, na
experiência com outros grupos, em outros espaços.
Conforme Homer Dowdy12 (1997, p.10), após a conversão,
os rituais festivos nativos passaram a se concentrar em duas grandes
comemorações anuais, na Páscoa e no Natal. Nas novas festas, as trocas
sexuais foram substituídas pelo consumo de bebidas não-fermentadas e
por jogos e brincadeiras. Os Wai-wai aprenderam que a conversão era um
processo simultâneo à ruptura com o meio cultural, especialmente com seu
mundo mitológico, crenças e com o xamanismo, sempre identificados, no
discurso missionário, com a degradação do pecado, do engano e do erro.
Tais práticas foram tais intensivas que, segundo Oliveira (2010, p.
27), as notícias sobre o sucesso missionário nas aldeias logo se espalharam pela
América do Norte. Assim, por volta de 1960, Dowdy escreveu um romance
sobre a conversão dos Wai-wai ao cristianismo. Este livro foi publicado em
1963 e seu fio condutor é a trajetória de Ewká, influente xamã e líder Wai-wai,
primeiro nativo a aceitar os ensinamentos dos missionários e o primeiro a se
tornar pastor. A partir de uma leitura crítica da obra, é possível perceber que a
conversão de Ewká, em 1954, influenciou a maioria dos Wai-wai, que também

12. Jornalista que visitou as aldeias na Guiana, onde realizou pesquisas para escrever um romance sobre a
conversão dos Wai-wai.

103
se converteram nos anos seguintes, daí o título da obra, Christ’s Witchdoctor:
from savages or cerer to jungle missionary (OLIVEIRA, 2010).
Howard (2005, p. 5) observou que o engajamento deste grupo
nas relações com os missionários, e com o Deus cristão, foi também uma
maneira que eles utilizam para domesticar os poderes ameaçadores da
sociedade ocidental naquele contexto e canalizá-los em seu benefício.
Tal prática se revela como uma forma de descolonização do saber e
enfrentamento às tentativas de anulação dos princípios e do sistema de
vida daquele grupo indígena, frente à continuidade civilizatória. Para
Oliveira (2010, p.11), a abertura ao cristianismo, enquanto influência
externa, é vista como uma forma de resistência dos Wai-wai.
Oliveira (2010, p, 11) sugere que a evangelização atendia
ao mesmo tempo aos interesses dos indígenas e dos missionários,
selando um “acordo” entre essas duas partes: enquanto os missionários
desejavam convencer os índios da soberania do Deus cristão, os
Wai-wai viam na alfabetização em uma só língua e na adoção de um
código de conduta pacífico um meio de compor um novo contexto de
casas aglomeradas. São, portanto, essas relações, confrontadas com a
ideologia cristã, que vão impregnar o processo de inserção da educação
escolar e o processo de alfabetização na língua indígena, empreendidos
entre esses povos.

CONCLUSÃO

Neste texto, cujo principal objetivo foi compreender como se


configuram as práticas dissidentes e de resistência entre os Wai-wai,
ante a conversão ao protestantismo, e de que forma isso repercutiu
na educação escolar indígena, pudemos verificar que os antecedentes
históricos e o processo de evangelização desse grupo indígena possui o
mesmo caráter colonial das “missões pacíficas” e religiosas, destacando-
se nesta abordagem o enquadramento na matriz de colonialidade
conhecida por Colonialidade do Saber.
104
A dominação pelo saber sempre orientou os mecanismos de
naturalização do conhecimento implantados pelos missionários norte-
americanos entre os Wai-wai. Tais mecanismos vão se chocar com o
mundo cosmológico deste povo indígena, o que resultou, ao longo
desse processo, em novas formas de convivência e na ressignificação
dos conhecimentos historicamente construídos entre eles. Entre os
Wai-wai as relações de catequese e civilização foram acentuadas
e justificadas pela tese de que a vida em sociedade (civilização)
dependia da vivência religiosa (via catequese). Com este preceito,
os missionários norte-americanos se pautavam nas ideias de que os
indígenas tinham pouca capacidade intelectual para a aprendizagem
e que estes precisavam ser retirados (salvos) do estágio de selvageria
e pecado.
Todavia, a Bíblia era pregada com base em alguns preceitos
que muitas vezes contrariavam a tradição cultural dos indígenas.
Como forma de resistência, eles se utilizavam das mesmas orientações
para manifestar críticas às atitudes contraditórias dos missionários.
Podemos dizer então que a leitura crítica da Bíblia e a observação
das ações contraditórias dos próprios missionários pelos indígenas
se configuram como práticas dissidentes Wai-wai, diante da política
oficial de um poder religioso instituído.
Ao verificarmos os modos de produção do conhecimento e
as formas de repressão engendradas pelos missionários a este povo
indígena, ficou evidente que os métodos e as práticas de evangelização
se configuravam como meios de legitimar os conhecimentos da cultura
ocidental naquele território, como uma forma de Colonialidade do
Saber. Os dados históricos também evidenciaram que, para efetivação
das práticas de Colonialidade do Saber, os missionários conseguiram
desenvolver alguns métodos de alfabetização, por meio de processos
que “facilitavam” a evangelização dos Wai-wai, como a leitura e
escrita da Bíblia na língua materna, com fundamento na divergência
entre as concepções do mundo cristão e a cosmogonia indígena.
105
Ficou evidente também que o processo de evangelização
entre os Wai-wai não atendia apenas aos interesses dos missionários,
mas também passou a atender aos interesses dos indígenas, haja vista
que, enquanto os missionários desejavam convencê-los da soberania
do Deus cristão, os Wai-wai viam na alfabetização uma forma de se
aproveitarem destes conhecimentos em benefício de seus próprios
interesses. A dominação recíproca pelo saber é, portanto, condição
para a manipulação do poder.
Nesse jogo de forças sociais, os mecanismos de naturalização
do saber implantados pelos missionários norte-americanos vão se
chocar com o imaginário mitológico indígena, e estes vão conviver
em conflito até a atualidade. A continuidade deste processo passa
a se dar de outras formas nas atuais práticas de educação escolar,
orientadas pelas agências governamentais. São práticas e ações
educativas com fundamento no modelo de educação urbana, numa
racionalidade estabelecida como padrão de poder e de saber, que
precisam ser questionados e pensados a partir de novos diálogos
interculturais críticos, de uma nova base epistemológica, e de uma
pedagogia crítica decolonial.

106
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109
CAPÍTULO 5
EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA:
CONSTRUÇÃO LEGAL E DESAFIOS
DE EFETIVAÇÃO NO CHÃO DAS ALDEIAS
Rosani de F. Fernandes

Rosani Fernandes é da etnia Kaingang, Pedagoga, Mestre em


Direito, Doutora em Antropologia Social (PPGA/UFPA).
Atualmente é Coordenadora de Educação Escolar Indígena
na 4ª Unidade Regional de Ensino (URE/SEDUC/PA) em
Marabá. Trabalha há mais de duas décadas na produção de
material didático específico com comunidades indígenas e na
formação continuada de educadores e educadoras indígenas
e não indígenas

112
INTRODUÇÃO

Há mais de duas décadas atuando em educação escolar


indígena e militando por direitos historicamente negados me deparo
cotidianamente com os dilemas da não efetividade da Educação Escolar
Indígena (EEI) enquanto projeto de autonomia e autodeterminação
indígena. Dentre as principais dificuldades para colocar em prática
o projeto de escola nas aldeias, o preconceito é, sem dúvida, a maior
barreira. Constantemente lido com comentários do tipo “porque
índios querem escola”, ou ainda “esses índios dão muito trabalho”,
exclamações que não são proferidas por pessoas que simplesmente
reproduzem o que é senso comum, mas por profissionais, educadores
não indígenas, técnicos de secretarias de educação que deveriam estar
trabalhando em prol dos projetos educativos das comunidades indígenas.
Nesse sentido, as reflexões contidas neste trabalho, são a tentativa
de análise e problematização da temática que proponho: mostrar as
dificuldades, possibilidades e impossibilidades da concretização do direito
à educação escolar nas aldeias. Para tal tarefa, parto do pressuposto que os
marcos legais que asseguram direitos indígenas não são dádivas do Estado
brasileiro, mas conquistas dos movimentos indígenas.
Os avanços legais no contexto da EEI são expressivos e se
consolidaram especialmente a partir da Constituição Federal (CF) de
1988, quando, pela primeira vez são reconhecidos direitos étnicos, a
continuidade das memórias históricas, línguas, costumes e tradições,
bem como, os territórios tradicionalmente ocupados. Dentre estes, a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei 9394 de 1996),
que nos artigos 78 e 79 trata especificamente da EEI, discussão que
aprofundarei no decorrer do texto.
As reivindicações por garantias constitucionais no campo da
educação escolar pelos povos indígenas são reflexos da necessidade
de mudanças de paradigmas no que se refere à presença das escolas
nas aldeias. De instrumento de imposição da língua portuguesa a
113
escola passou a ser apropriada pelos povos indígenas como importante
aliada dos projetos de autodeterminação e autonomia. Na pauta,
reivindicações por formação inicial, continuada e em serviço de
professores indígenas e respeito aos processos educacionais próprios;
mas, entre a teoria e a realidade das comunidades indígenas há grandes
lacunas, pois direitos assegurados nem sempre são direitos efetivados.
Dentre os principais entraves para o diálogo profícuo, está o
preconceito institucional que se manifesta na não compreensão (intencional)
das especificidades e diferenças da educação escolar indígena, o que resulta
sempre nas tentativas de enquadrar os sistemas educacionais indígenas
aos moldes das escolas e formas de organização não indígenas. Exemplo
emblemático desta situação é a exigência de um número mínimo de
alunos para criação de turmas, o que não é aceitável, pois as comunidades
indígenas possuem formas de organização diversas e isto significa que
pode haver comunidades formadas por apenas uma família, enquanto
outras podem ser bastante numerosas, não cabem portanto generalizações.
No entanto, cabe refletir acerca das conquistas legais e o que estas
representam no movimento de luta por educação escolar indígena. Não há
dúvida sobre os avanços significativos no número de estudantes indígenas
em todo Brasil, conforme demonstram os censo do Instituto Brasileiro e
Estatística (IBGE), assim como, o crescente número de escolas e professores
indígenas que têm buscado formação superior. Os dados são animadores,
no entanto, não se pode perder de vista os grandes desafios que estão
colocados, como por exemplo, a construção de propostas pedagógicas
e curriculares pelas próprias comunidades, a elaboração de materiais
didáticos específicos, especialmente nas línguas indígenas, sem falar da
necessidade de edificação de escolas a partir de padrões arquitetônicos
próprios de cada povo. Por isso, considero importante apresentar e analisar
a legislação indigenista em vigor no que tange a EEI, bem como, refletir
sobre as possibilidades e dificuldades de elaborações educacionais que não
só respeitem as formas de organização indígena, mas que partam destes e
orientem de fato as produções e ações, em todos os aspectos.
114
EDUCAÇÃO “PARA” INDÍGENAS: UM BREVE HISTÓRICO

Durante grande parte da história do Brasil os povos indígenas foram


entendidos como sujeitos “destituídos de direitos”, tratamento atribuído
a povos “conquistados”, “colonizados”. As consequências da invasão
europeia vão muito além da negação de direitos inaugurada com a chegada
dos portugueses, ocasionaram o genocídio de centenas de civilizações,
povos com culturas complexas que não resistiram às doenças, à supressão
dos territórios, ao confinamento, à catequização e à escravização.
Para Souza Filho, os interesses e as formas de organização
indígenas em nada interessavam aos colonizadores: “... [o] que
os índios pensavam, faziam ou queriam fazer, não entrava em
cogitação. A existência de outras culturas, outras práticas sociais
não era, para nada, levada em conta pela legislação” (2000, p. 158).
Durante o período colonial a política de “humanização do
selvagem” marcou a relação da Coroa Portuguesa com os povos
nativos, retratados como canibais, bestiais e desumanos, os povos
indígenas foram considerados degenerados e desalmados, para
atender ao projeto colonizador, desumanizados e escravizados.1 Tal
empreendimento era “justificado” pela necessidade de ocupação
dos territórios, que deveriam ser entregues etnicamente limpos à
colonização, que também previa a utilização da mão-de-obra indígena.
Ainda sobre a relação do Estado brasileiro com os povos
indígenas, Oliveira e Freire afirmam que: “[i]déias sobre paganismo,
selvageria e barbárie, presentes no imaginário cristão medieval
orientaram o estabelecimento dessa legislação colonial tanto quanto
os interesses comerciais da Coroa Portuguesa” ( 2006, p. 35).
Os grupos considerados menos “arredios” e que poderiam se tornar
aliados eram “cristianizados” para utilização da mão-de-obra, considerados

1. Para Oliveira e Freire (2006), o contato dos povos indígenas com os não-indígenas não pode ser reduzido
ao binômio extermínio e mestiçagem, pois cada povo indígena reagiu a partir de estratégias próprias, com
dinamismo e criatividade, resistindo aos projetos de imposição da colonização portuguesa.

115
“civilizados” eram aliciados para o contato compulsório com outros grupos
tidos como considerados brabos, selvagens. As chamadas “guerras justas”
eram pautadas na necessidade de tornar pagãos em cristãos e expandir a
ferro e fogo o projeto colonial, pois,

[d]eles dependerá o sustento dos moradores, tanto nos trabalhos


das roças, produzindo gêneros de primeira necessidade,
quanto no trabalho das plantações dos colonizadores. Serão
eles os elementos principais de novos descimentos, tanto pelo
conhecimento que possuem da terra e da língua quanto pelo
exemplo que podem dar. Serão eles, também, os principais
defensores da colônia constituindo o grosso dos contingentes
de tropas de guerra contra inimigos tanto indígenas quanto
europeus (MOISÉS, 1992, p. 115).

A educação para povos nativos no período colonial era baseada


na catequese imposta pelos jesuítas nos aldeamentos que constituíam
locais estratégicos para a conversão dos chamados “índios mansos”
que seriam úteis à coroa. Assim, a educação missionária oferecida aos
indígenas era a garantia de mão-de-obra pacífica aos colonos. A ação
missionária incluía a aprendizagem das línguas nativas para melhor
êxito na tarefa de “civilizar os selvagens” o que era combatido com
a reação dos povos indígenas que resistiam à imposição colonialista.
No século XVIII com a expulsão dos jesuítas e a criação do Diretório
dos Índios2 pela Coroa Portuguesa foi estabelecida a reorganização da
administração dos povos indígenas que passaria a ser pautada no uso
exclusivo da língua portuguesa pelos nativos, mediante a coordenação
de um diretor que governaria de forma “mais cidadã” os gentios. A idéia
de educar para civilizar permanecia e passou a ser realizada nas escolas
públicas, que ensinava ofícios domésticos entre outras habilidades
consideradas essenciais para os colonizadores. Os projetos educacionais

2. Com a expulsão das ordens religiosas foi implantada a política de laicização do Estado. Tendo como figura
central o Marques de Pombal que por meio do Diretório dos Índios instituiu a reorganização e modificação da
administração e economia dos aldeamentos. Nessa reconfiguração, os indígenas eram tidos como rústicos,
ignorantes e inaptos para a gerência das Aldeias, por isso transformadas em vilas que eram administradas por
juízes e vereadores que introduziam a língua portuguesa como língua geral e obrigatória. (Oliveira e Freire 2006)

116
eram, mais uma vez, voltados à formação de mão-de-obra indígena.
O retorno das ordens religiosas no final do século XVIII teve por
objetivo dar continuidade ao projeto civilizatório colonial. Associadas
à educação religiosa estavam as aulas de ofícios agrícolas e atividades
militares. Paralelamente às ações educacionais estava o avanço do Estado
brasileiro sobre os territórios indígenas que eram invadidos e ocupados. A
força colonialista imperou sobre a resistência indígena que enfraquecida
pelas doenças advindas do contato, em muitos casos inoculadas
premeditadamente entre os grupos, e pela extrema da violência empregada
na ocupação territorial, o que representou o extermínio de centenas de povos
indígenas em todas as regiões do país.3 O início do século XIX foi marcado
pela criação da primeira agência leiga para o gerenciamento das atividades do
Estado brasileiro junto aos povos indígenas, o Serviço de Proteção aos Índios
e Localização de Trabalhos Nacionais (SPILTN)4 (Oliveira e Freire, 2006).
Tendo a política de atuação do órgão que posteriormente foi
denominado Serviço de Proteção aos Índios (SPI) estava pautada na idéia
que os povos indígenas eram transitórios e deveriam ser integrados à
comunhão nacional, a missão do órgão que conduziu durante 57 anos a
política indigenista comandada pelo Marechal Cândido Rondon era:

(...) transformar o índio num trabalhador nacional. Para


isso, seriam adotados métodos e técnicas educacionais
que controlariam o processo, estabelecendo mecanismos
de homogeneização e nacionalização dos povos indígenas
(OLIVEIRA E FREIRE, 2006, p. 113).

O SPI foi o primeiro aparelho criado pelo Estado para gerir as ações
entre os povos indígenas e as demais agências de poder e grupos sociais
(SOUZA LIMA, 1992).

3. Para mais informações consultar: CARDOSO DE OLIVEIRA, Roberto. Do índio ao bugre: o processo de
assimilação dos Terena. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1976; RIBEIRO, Darcy. Os Índios e a Civilização. Rio
de Janeiro, Civilização Brasileira: 1970; ARNAUD, Expedito. O índio e a expansão nacional. Belém: Cejup,
1989; PREZIA, Benedito. Terra à vista, descobrimento ou invasão. São Paulo: Editora Moderna e 1992. PREZIA
Benedito.
�. Ver Souza Lima (1995).

117
As escolas nas aldeias objetivavam, sobretudo, a imposição e
substituição das línguas indígenas pela língua portuguesa. As atividades,
pautadas no chamado “projeto civilizatório”, incluíam separação de sexos,
aprendizagem de ofícios do lar e atividades agrícolas, conforme explica
Souza Lima:
[t]ratava-se, pois da veiculação de noções elementares
da língua portuguesa (leitura e escrita) e estímulo ao
abandono das línguas nativas, além de se introduzir
uma série de pequenas alterações no quotidiano de
um povo indígena, a partir das formas de socialização
características de sociedades que têm na escola seu
principal veículo de reprodução cultural. O modelo
do governo idealizado, e que foi em certos casos com
certeza implementado, procurava atingir a totalidade das
atividades nativas, inserindo-se em tempos e espaços
diferenciados dos ciclos, ritmos e limites da vida indígena
(1995, p. 191).

Para Oliveira e Freire (2006), tais empreendimentos eram geridos


por legislação que poderia variar de acordo com a condição dos indígenas,
que eram classificados como aliados ou inimigos. Santos Filho (2006)
explica que a Legislação indigenista brasileira sempre esteve voltada à
defesa e promoção dos interesses dos colonizadores, sem preocupação com
a cultura dos povos indígenas que habitavam o território antes da invasão
portuguesa. Entendida como “fonte de opressão”, a legislação brasileira
com relação aos povos indígenas até a promulgação da Carta Magna de
1988 visava os interesses do Estado Nacional, em detrimento dos povos
indígenas, ótica rompida somente depois de quase cinco séculos.
Atualmente, depois de inúmeras reivindicações, os direitos
dos povos indígenas são reconhecidos em instrumentos nacionais e
internacionais, mas que somente foram possíveis mediante atuação
qualificada de lideranças e organizações indígenas e indigenistas em favor
da causa indígena, não devendo assim ser entendido como mera concessão
legal do estado, mas fruto da pressão e reivindicação dos sujeitos que
protagonizam a luta por uma sociedade que se reconheça plural.

118
A resistência dos povos indígenas e por que não dizer a
sobrevivência dos mesmos frente às políticas de extermínio, assimilação
e integração se deu graças aos sistemas de organização e resistência
dos povos, fortalecida a partir da década de 70, quando as organizações
locais do movimento indígena nacional constroem alianças na luta pela
defesa dos direitos indígenas no Brasil.
Segundo Oliveira e Freire (2006), a estratégia do movimento
indígena foi auxiliada por Organizações Não Governamentais (ONGs)
nacionais e internacionais que desenvolveram e desenvolvem trabalho
junto aos povos indígenas no sentido de fortalecer a reivindicação
dos povos por reconhecimento de direitos, alistas que atuaram para o
reconhecimento dos direitos dos povos indígenas. As Assembléias
Indígenas eram os principais espaços de discussão e mobilização, onde
as lideranças indígenas dialogavam sobre problemas em comum e se
organizavam na busca de soluções, conforme afirma Luciano,

[e]ssas mobilizações indígenas eram patrocinadas


pelas organizações não-governamentais brancas e
consistiam basicamente na realização de encontros e
assembléias indígenas, como espaços de intercâmbios
entre as comunidades e os povos. Ao se conhecerem,
perceberam uns aos outros que não eram poucos e que,
unidos e articulados, poderiam ganhar mais forças para
enfrentar os problemas comuns. Quando descobriam
que enfrentavam problemas comuns e que tinham
potencialidades comuns, passaram a se unir e a se
mobilizar para fazer frente aos inimigos também comuns
e a atuar de forma conjunta e coordenada em busca de
seus direitos e interesses, principalmente aquele que diz
respeito à terra (2006, p. 73).

A reação dos povos indígenas buscou superar a idéia de relativa


incapacidade trazida pelo Estatuto do Índio de 1973, que procurava justificar
a tutela e o conjunto de ações resultantes da política que perpetuava os
quadros históricos de dominação e submissão, as conseqüências da política
de integração e a classificação dos níveis estabelecidos ainda são sentidas

119
de forma negativa pelos povos indígenas na atualidade, especialmente pelas
permanentes tentativas de enquadramento nas categorias de classificação
anunciadas por Darcy Ribeiro. No que se refere à educação para povos
indígenas, a Lei 6001, no título V, Da Educação, Cultura e Saúde prevê no
Artigo 50 que,
[a] educação do índio será orientada para integração na
comunhão nacional mediante o processo de gradativa
compreensão dos problemas gerais e valores da sociedade
nacional, bem como do aproveitamento das suas aptidões
individuais. (MAGALHÃES, 2003, p. 58)

Para Santos (1995), o estatuto visava a incorporação dos indígenas à


sociedade nacional, de maneira que, integrados como cidadãos brasileiros,
fossem absorvidos pelo mercado de trabalho.
Sobre a organização dos povos indígenas em relação ao
tratamento jurídico do Estado brasileiro, Oliveira e Freire (2006)
explicam que entre 1974 e 1983 foram realizadas 16 assembléias
indígenas, sediadas em diversos Estados da Federação, marcando
a articulação para encaminhamento de problemas e adversidades
comuns aos povos indígenas. O discurso das lideranças expressava a
necessidade de estruturação de sistemas jurídicos que respeitassem as
formas de organização dos diversos povos, ou seja, que reconhecesse
o direito operante nas sociedades indígenas. Além disso, os apelos
pela demarcação das terras indígenas, pela melhoria das condições de
assistência à saúde, à qualidade da educação escolar eram recorrentes.
As pressões do movimento indígena e da sociedade civil
organizada resultaram em grandes mobilizações para a Assembléia
Constituinte no final da década de 80. Como conseqüência do
protagonismo indígena, a Constituição Federal de 1988 reconheceu
pela primeira vez na história do Brasil o direito dos povos indígenas
aos costumes, línguas, crenças e tradições, rompendo definitivamente
com o ideário oficial da tutela e da integração.

120
OS POVOS INDÍGENAS E A LEGISLAÇÃO:
A “CONQUISTA DA ESCOLA”

A presença da escola nas aldeias, até a CF de 1988 esteve sempre


atrelada aos interesses do Estado brasileiro no que tange a posse dos
territórios, das riquezas neles existentes e do aproveitamento da mão de
obra indígena, ou seja, as línguas e culturas eram tratadas como obstáculos,
por isso foram estrategicamente atacadas pela instituição escolar.
Depois de séculos de extermínio físico, esbulhos territoriais,
tentativas de assimilação e integração dos povos indígenas à sociedade
nacional, finalmente o artigo 231 vem reconhecer as organizações sociais,
costumes, línguas, crenças, tradições e os direitos originários sobre as terras
tradicionalmente ocupadas, cabendo à União a demarcação, a proteção,
bem como fazer respeitar todos os seus bens. A CF de 1988 determina
o direito às culturas maternas nos processos educacionais escolarizados,
o artigo 210 assegura às comunidades indígenas a utilização das línguas
maternas e dos processos próprios de aprendizagem. Além disso, o artigo
215 determina que é função do Estado garantir a todos o pleno exercício
dos direitos culturais e atribui ao Estado a proteção das manifestações das
culturas populares, indígenas e afro-brasileiras.
No âmbito dos tratados internacionais, o Brasil é signatário
da Convenção 169 da Organização Internacional do Trabalho (OIT),
ratificada pelo Congresso Nacional pelo Decreto Legislativo nº. 143 de
2002, depois de anos de tramitação na casa. O texto da Convenção é
parâmetro internacional para os Estados, marcando definitivamente o fim
da idéia de integração e assimilação dos povos indígenas, cedendo lugar à
autodeterminação e autonomia nos processos de escolarização.
Dentre os avanços mais significativos da Convenção está a adoção
do conceito de povos indígenas, o princípio da auto-identificação para
o reconhecimento da condição de índio, e, o direito das comunidades e
organizações indígenas serem consultadas sobre medidas Legislativas que
possam afetar os direitos dos povos indígenas. O artigo 7º diz que os povos

121
indígenas deverão ter o direito de escolher, ou seja, decidir, sobre suas
próprias prioridades no que diz respeito ao processo de desenvolvimento.
O item dois desse mesmo artigo prevê a melhoria das condições de saúde
e educação dos povos.
Com relação à legislação nacional específica sobre educação
escolar indígena, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB,
lei 9394/96) é a primeira a reconhecer as especificidades desta modalidade.
O artigo 32 determina que o ensino fundamental regular seja ministrado
em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas a utilização
das línguas maternas e dos processos próprios de aprendizagem.
O artigo 78 define que, cabe ao Sistema de Ensino da União em
colaboração com as agências de fomento à cultura e assistência aos índios,
o desenvolvimento de programas integrados de ensino e pesquisa para
oferta de educação intercultural e bilíngüe aos povos indígenas5 com os
objetivos de:

I- Proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a


recuperação de suas memórias históricas; a reafirmação
de suas identidades étnicas, a valorização de suas línguas
e ciências.
II- Garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso
às informações, conhecimentos técnicos e científicos da
sociedade nacional e demais sociedades indígenas e não-
índias.

No artigo 79 está posto que cabe à União o apoio técnico e


financeiro aos sistemas de ensino, o provimento da educação intercultural
às comunidades indígenas, devendo desenvolver programas integrados de
ensino e pesquisa, como se pode conferir a seguir:

§ 1º - Os programas serão planejados com audiência das


comunidades indígenas.
§ 2º - Os programas a que se refere este artigo, incluídos nos

5. Pelo Decreto nº 26 de 0� de fevereiro de 1991, fica atribuído ao Ministério da Educação (MEC) a competência
para coordenar as ações referentes à educação escolar indígena, em todos os níveis de ensino, deixando de ser
responsabilidade da FUNAI.

122
Planos Nacionais de Educação, terão os seguintes objetivos:
Fortalecer as práticas sócio-culturais e a língua materna de
cada comunidade indígena;
Manter programas de formação pessoal especializado,
destinado à educação escolar nas comunidades indígenas;
Desenvolver currículos e programas específicos, neles
incluindo os conteúdos culturais correspondentes às
respectivas comunidades;
Elaborar e publicar sistematicamente material didático
específico e diferenciado.

A LDB inova em vários aspectos com relação à oferta de educação


escolarizada às comunidades indígenas, principalmente no que se refere
à educação escolar que promova a recuperação das memórias históricas,
reafirmação das identidades étnicas e valorização das línguas, culturas
e ciências dos povos indígenas. Sem sombra de dúvida, tais aspectos
representam avanços no tratamento legal de questões que historicamente
foram negadas aos povos indígenas que nem sequer, tinham o direito de
ser ouvidos quanto ao planejamento da educação que seria ofertada em
suas comunidades.
Teoricamente foram mudanças significativas, pois “obrigam”
os Estados a reavaliar e adequar à legislação em vigor o modelo de
educação desenvolvido junto aos povos indígenas, cabendo aos mesmos
o cumprimento das determinações legais instituídas. Mas, infelizmente
avanços legais não representam, ainda, mudanças substanciais na prática
administrativa, pedagógica e operacional das escolas indígenas.
A Portaria Interministerial nº 559 de 16 de abril de 1991,
regulamenta o Decreto 26/19916 e cria no MEC a Coordenação Nacional
de Educação Indígena. No mesmo ano é criado o Comitê Nacional
de Educação Indígena, no âmbito da então Secretaria de Educação
Fundamental do MEC. A Resolução nº 003 de 10/11/1999, elaborada pela
Câmara Básica do Conselho Nacional de Educação, fixa as Diretrizes
Nacionais para orientar o funcionamento das escolas indígenas e dentre as

6. Pelo Decreto nº 26, de 0� de fevereiro de 1991, a atribuição de oferta da educação escolar indígena é
transferida da FUNAI para o Ministério da Educação que passa a coordenar as ações junto às secretarias
estaduais e municipais de educação.

123
principais regulamentações e definições da resolução, está a valorização da
língua materna no espaço escolar com o objetivo de manter a diversidade
sociolingüística.
Apesar dos grandes avanços legais, a letra da norma ainda não
se traduz em educação escolar indígena específica, diferenciada e de
qualidade em todos os Estados brasileiros. Os números dos censos
específicos sobre EEI, (MEC/INEP, 2005) demonstram que o Maranhão
e o Pará ainda têm muito a fazer para de fato cumprir o que determina a
legislação nacional. No Pará, cerca de 90% das escolas indígenas estão
sob gestão dos municípios, a maioria despreparados para o trato com as
questões educacionais indígenas. Outro agravante é a não qualificação
específica dos profissionais que atuam nas escolas indígenas, na sua
maioria, não indígenas, o que coloca o Estado como primeiro no ranking
de não formação de professores indígenas. Outra questão problemática
é o despreparo dos profissionais que atuam nas secretarias de educação
dos municípios; sem assessoramento técnico-pedagógico adequado e
capacitação dos educadores que atuam nas escolas, as comunidades
continuam contando apenas com os recursos didáticos oferecidos (quando
oferecidos) pelas secretarias que não contemplam as realidades indígenas,
e muitos casos sequer dão conta de forma adequada dos conhecimentos
ditos universais. Por não ser considerada prioridade e por gozar de menor
prestígio na gestão dos municípios, a educação oferecida nas aldeias
não corresponde aos padrões mínimos de qualidade determinados pela
legislação brasileira.
Com relação aos professores indígenas é meta do PNE instituir
e regulamentar, nos sistemas estaduais de ensino, a profissionalização
e o reconhecimento público do magistério indígena, com a criação
da categoria de “professores indígenas” com carreira específica do
magistério indígena, com concurso de provas e títulos adequados às
particularidades lingüísticas e culturais das sociedades indígenas,
garantindo aos professores os direitos atribuídos aos demais do mesmo

124
sistema de ensino, com níveis de remuneração correspondentes aos níveis
de qualificação profissional, e, ainda, estabelecer e assegurar a qualidade
de programas contínuos de formação sistemática dos professores
indígenas, especialmente no que diz respeito aos conhecimentos relativos
aos processos escolares de ensino-aprendizagem, à alfabetização,
à construção coletiva de conhecimentos na escola e à valorização do
patrimônio cultural da população atendida. Além de formular, em dois
anos, um plano para a implementação de programas especiais para
a formação de professores indígenas em nível superior, através da
colaboração das universidades e de instituições de nível equivalente.
No estado do Pará a formação de professores indígenas que
atenda as mais de cinquenta etnias que vivem no Estado hoje, bem como,
a realização de concursos públicos para carreira de magistério indígena
parece estar longe de se tornar realidade. Na região do Xingu, relatos
de lideranças informam que não há professores indígenas7 atuando nas
escolas que oferecem apenas a primeira etapa do ensino fundamental. A
oferta de ensino médio regular também não é adequada às especificidades
da educação escolar indígena. Em alguns casos, os alunos indígenas
são obrigados a sair das aldeias para concluir a escolarização básica.
As dezessete escolas do município de Altamira, região Oeste do estado
formam “doutores em 4ª série”, segundo relatos das lideranças indígenas.
Sem condições financeiras para custear os estudos na cidade, a maioria dos
estudantes indígenas acaba abandonando os estudos. Quando conseguem
concluir o nível médio nas escolas não-indígenas, os estudantes têm
que lidar com as dificuldades na emissão da documentação escolar para
continuar os estudos.8

7. Relatos coletados por ocasião da realização da Oficina: “Etnodesenvolvimento, por que, para que e para
quem?” organizada pelo Programa de Políticas Afirmativas para Povos Indígenas e Populações Tradicionais
(PAPIT) nos dias 25 e 26 de fevereiro de 2010, no campus da UFPA, em Altamira.
8. Alguns estudantes indígenas tiveram dificuldades em apresentar a documentação escolar no processo
seletivo/2010 da UFPA para povos indígenas porque as escolas não-indígenas se negaram a fornecer o
histórico escolar, foi necessário que a Comissão do PSS 2010-indígena solicitasse o documento junto à SEDUC
e às Secretarias Municipais de Educação para garantir que os indígenas inscritos não fossem prejudicados.

125
Outro documento importante para as escolas e professores
indígenas é o Referencial Curricular Nacional para Escolas Indígenas
que reúne fundamentos históricos, políticos, legais e antropológicos para
orientar a elaboração de propostas de educação escolar e currículos nas
escolas indígenas a partir de princípios norteadores: (1) a multietnicidade,
a pluralidade e a diversidade: que reconhece a grande diversidade de
grupos étnicos, sistemas socioculturais próprios e distintos; (2) Educação
e conhecimentos indígenas: implica em pensar a escola indígena a partir
da ciência dos povos, dos complexos sistemas sociais, políticos, religiosos,
econômicos e jurídicos de tais sociedades; (3) Autodeterminação em
contraposição aos quadros de submissão, ou seja, a educação escolar
determinada pelos povos indígenas, de acordo com as especificidades e
determinações das comunidades que a decidem e a gerenciam de acordo
com seus propósitos. (4) Comunidade Educativa Indígena é o local de
ensino-aprendizagem, porque a educação não acontece somente “em quatro
paredes”, se dá nos rituais, no plantio, na colheita, nas festas, enfim, em
todos os momentos da vida do grupo, por isso tais conhecimentos devem
estar integrados aos mecanismos próprios da educação tradicional.

AVANÇOS NA LEGISLAÇÃO VERSUS


DADOS DO CENSO ESCOLAR

Para refletir acerca dos avanços legais e a realidade das escolas


indígenas, utilizarei como referência os dados dos censos da educação
escolar indígena realizados em 1999, 2005 e 2006, contidos no livro
Estatísticas sobre educação escolar indígena no Brasil (2007) do
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), nos
dados fornecidos pela publicação do MEC intitulada Quem são, quantos
são e onde estão os povos indígenas e suas escolas no Brasil? (2002)
e no livro Demografia dos povos indígenas no Brasil (2005), além de

126
pesquisas sobre o assunto na internet.9 Vale ressaltar que as pesquisas
na área começaram a ser estruturadas recentemente, o que impossibilita
análises mais completas e comparações com períodos anteriores.
Apesar das poucas informações, é possível perceber o aumento
expressivo no número de escolas, estudantes e professores indígenas. Os
dados também apresentam a falta de infra-estrutura básica na maioria das
escolas indígenas que constitui uma das muitas dificuldades enfrentadas
pelos povos indígenas para acesso à educação escolarizada de qualidade.
Apesar dos avanços numéricos bastante significativos, não há muito
a ser comemorado no que se refere à qualidade de ensino ofertada às
comunidades e à efetivação de propostas educacionais autônomas,
que na grande maioria das escolas está longe de se tornar realidade.
O aumento do número de escolas e estudantes nas aldeias se deve a
dois principais fatores: (1) maior reivindicação das comunidades por oferta de
educação escolarizada nas aldeias; (2) mudança de postura do Estado brasileiro
com relação à promoção de educação escolar que abandona o pressuposto
da integração para respeitar os sistemas socioculturais dos povos indígenas.
O Pará foi um dos primeiros estados brasileiros a municipalizar a
educação escolar indígena, as conseqüências da política de municipalização
é a maneira diversa com que cada município trabalha a gestão das escolas,
configurando experiências que, na maioria das vezes, variam de acordo
com a relação estabelecida com os povos indígenas, que, em geral são
tensionadas pelo preconceito, oriundo das disputas territoriais, da não
valorização da diversidade cultural, que influenciam diretamente no tipo
de atendimento ofertado nas comunidades indígenas.
Segundo dados do Censo Escolar de 2005 há 2.323 escolas
indígenas no Brasil, destas, cerca de 53% estão na gestão dos municípios,
com predomínio nas regiões Norte e Nordeste onde a maioria das escolas
indígenas, 62,8% e 83,9%, respectivamente, são municipalizadas. No

9. Fonte: http://www.smec.salvador.ba.gov.br/site/documentos/espaco-virtual/espaco-dados-estatisticos/
censo%20de%20educacao%20Escolar%20indigena.pdf. Acesso em 25 de jan. de 2016.

127
Pará, 94% das escolas indígenas estão vinculadas aos municípios. Na
região Sudeste há povos que, de longa data reivindicam a estadualização
devido aos inúmeros conflitos enfrentados nas relações com os gestores
municipais historicamente tensionadas pelas disputas territoriais e toda
forma de preconceito que interferem diretamente no atendimento (ou
não) das comunidades.
Com relação ao material didático utilizado nas escolas, o censo
de 2005 aponta que na região Norte, que concentra o maior número de
estudantes e povos indígenas, cerca de 53% do total, apenas 33,02%
possuem material didático específico, dado bem aquém da média
nacional que é de 41,54% com recursos didáticos diferenciados. No Pará
especificamente, este percentual está abaixo dos 20%, ou seja, a maioria
das escolas não dispõe qualquer material didático específico ao grupo
étnico, ficando seriamente comprometida a interculturalidade e o princípio
da valorização dos conhecimentos indígenas.
Quando o assunto é infraestrutura das escolas indígenas, a
precariedade também se expressa nos números, o Censo Escolar de 2005
indica que dos 2.323 estabelecimentos de educação escolar indígena,
somente 1.528 possuem prédio próprio, o que representa 65,78%. Das que
não possuem prédio próprio, 533 funcionam improvisadas em galpões, 135
em casas de professores, 36 em igrejas, 14 estão instaladas em outras escolas
e 237 em lugares não especificados. Do total geral de escolas indígenas
no Brasil, somente 23 têm laboratórios de informática e apenas três com
laboratório de ciências, 55 têm quadra de esportes e 85 possuem biblioteca.
Com relação ao acesso às tecnologias, somente 126 escolas têm computador
e 96 possuem impressora. Do total, só 22 escolas têm acesso à internet.
Os dados indicam a grande precariedade em termos estruturais,
pedagógicos e profissionais nas escolas indígenas, situação que não mudou
significativamente desde a realização do Censo. Como é possível verifica na
análise dos dados dos censos educacionais, o descaso é maior nos Estados da
federação que concentram maior população e número de estudantes indígenas.
No estado do Pará, por exemplo, o Curso de Licenciatura Intercultural
128
ofertado pela UEPA aconteceu tardiamente e somente foi possível devido
à pressão e as denúncias dos movimentos indígenas, o que resultou em um
Termo de Ajustamento de Conduta (TAC) que obriga a oferta de formação
superior. O curso, que no primeiro semestre de 2016, forma sua primeira
turma ainda não atende todas as etnias do Estado. Por certo ainda há muito a
ser feito para o alcance dos padrões mínimos de qualidade.

CONCLUINDO SEM ENCERRAR

Conforme indiquei no início do texto, os avanços na legislação


são significativos e importantes, assim como o expressivo aumento no
número de escolas e estudantes indígenas. A oferta de educação básica
tem avançado, assim como o ingresso de estudantes indígenas no ensino
superior, que apontam positivamente para formação de professores, mas,
apesar do Brasil possuir uma das mais completas legislações em termos
de educação escolar indígena, os números dos censos ainda apontam
inúmeras deficiências no atendimento das demandas por qualidade na
educação nas aldeias. Há situações de violação de direitos humanos pelas
precárias condições das escolas, inexistência de transporte e merenda
escolar, entre outras lacunas que comprometem significativamente a
qualidade da educação nas comunidades indígenas, isto sem mencionar a
especificidade pedagógica que em muitos casos é negligenciada e negada.
Uma das maiores dificuldades para a análise proposta certamente
é a falta de informações dos Estados e Municípios com relação às
escolas indígenas, não há muito além dos dados quantitativos oficiais,
as pesquisas e estudos são poucos, o que reproduz o quadro de pouca
visibilidade e problematização da educação escolar indígena, o que é
correlato ao quadro de invisibilidade indígena nas secretarias de ensino.
Não raro, as escolas indígenas são abarcadas no grande leque da
modalidade Educação do Campo, tendo negadas desta feita as especificidades
da modalidade específica que trata a Educação Escolar Indígena.

129
Com relação ao alcance e aos limites do trabalho, é certo que as
informações e dados precisam ser aprofundados e problematizados em
pesquisas qualitativas que possam contextualizar mais amplamente a
questão, mas esta é outra dificuldade quando se trata de EEI, os dados
são ínfimos e as pesquisas são poucas, carecendo portanto de ampliação e
aprofundamento teórico.

130
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CAPÍTULO 6
EDUCAÇÃO INDÍGENA:
AS PEGADAS DO SABER
Márcia Vieira da Silva

Nome indígena Wayna Kyana conhecida como Márcia Wayna


Kambeba, indígena do povo Omágua/Kambeba. Mestra em
Geografia, Especialista em Educação Ambiental, Geografa,
poeta, escritora, compositora, fotografa, professora, ativista
indígena, atriz

134
INTRODUÇÃO

Quando falamos em povos indígenas temos a ideia de povos que


estão sempre na mata, da relação homem – natureza, de pessoas falando
uma língua diferente e andando nu ou seminu com cocar na cabeça e a
flecha nas mãos. A escola reproduz essa imagem. O saber fazer dos povos
indígenas começa há séculos atrás antes da chegada do colonizador nas terras
brasileiras. Uma ciência que ultrapassa gerações, passa por transformações,
mas continua sendo ensinada pelos primeiros mestres do saber, os anciões.
Na vida todos aprendemos do momento que nasce até o momento
da morte. Aprender e ensinar na cultura indígena tem atravessado
gerações o modo de transmissão do saber está relacionado com a forma
que os povos têm de territorializar seu lugar. Mas, faz parte da educação
indígena a transmissão de saberes pela oralidade em qualquer aldeia sem
distinção de povos. A arte rupestre representada por desenhos em paredes,
rochas, era uma forma de comunicação por tempos executada. Desenhos
de animais poderiam indicar a outros povos que passassem por ali o tipo
de animal predominante naquela área por exemplo. Ainda hoje, a arte
de desenhar é usada como registro da cultura que é material e imaterial.
Os primeiros ensinamentos recebemos no colo da mãe, ouvir
as narrativas que são contadas todos os dias as vezes repetidamente.
Repetir a mesma narrativa significa fazer com que o ensinamento fique na
memória da criança ou do jovem, além do que um detalhe perdido pode ser
relembrado ao recontar. Quando se pensa em “contação de história”, muito
divulgado em nossos dias nas escolas da cidade entre as crianças, jovens e
adultos, lembramos que na aldeia essa prática sempre existiu.

135
Menino Kambeba remando – Foto: Márcia Kambeba

A educação indígena não segue os padrões de sala de aula, é um


aprender sem pressa buscando a solidariedade. No momento que uma
criança está brincando no rio ou andando de canoa ela está aprendendo
a relação estabelecida de respeito com a água, pois, alguns povos têm
nesse bem precioso pela cosmologia sua criação o povo Omágua/
Kambeba é um exemplo. Contam os anciões que os Kambeba surgiram
de uma gota d´água, que caiu do céu em forma de chuva, bateu na folha
de samaumeira, dividiu-se em duas partículas e nasceram o homem e
a mulher. Essa narrativa foi passando de geração a geração, excelentes
canoeiros, os meninos e meninas aprendem a valorizar aquela que os gerou.
Sempre ao cair da noite, com a lua cheia os mais velhos sentavam-
se para contar aos mais jovens saberes da natureza, orientar para a vida,
ensinar os cantos e danças. Hoje, as crianças continuam mantendo essa
prática de ouvir não só as narrativas, mas também aprender a silenciar.
Aprendem a subir em árvores ainda criança, correr na mata, apanhar açaí,
fazer a pintura, beber vinho de buriti, pescar cará de linha, essas atividades
fazem parte de uma educação que a escola regular não consegue abarcar.
Em séculos passados XVI – XVIII os Omágua/Kambeba plantavam

136
algodão e confeccionavam sua vestimenta, passado um tempo houve
mudanças, deixaram de plantar algodão em grande escala, mas a roupa
ainda é confeccionada na aldeia, elemento importante para a identidade e
afirmação desse povo. Outro fator importante na cultura indígena está no
canto, dança e na transmissão dos tipos de grafismos usados, cada um tem
seu significado e representam um signo de comunicação entre o povo ou
os povos dependendo de quem mais venha a fazer uso dele.

A ARTE TAMBÉM EDUCA: CANTO, DANÇA E GRAFISMO

Os primeiros a compor música, a confeccionar instrumentos foram


os povos indígenas, muito antes de se conhecer por exemplo a Música
Popular Brasileira, já se fazia música entre os povos primeiros habitantes
desse Brasil. O canto na cultura dos povos indígenas assume importante
significado de valor imaterial, pelo fato de ser ela elemento de memória
viva. Usada nas danças, rituais, nos cerimoniais de sepultamento de algum
guerreiro ou liderança da aldeia, na pajelança pela cura com rezas e plantas,
nos afazeres domésticos e cotidiano de cada povo. Também é pela música
que se pode saber se na aldeia o povo está feliz ou triste. A forma como
é cantada unida a sua dança nos dá uma leitura de uma representação do
momento que é a festa na vivência dos indígenas.
Pela música é que podemos conhecer a cosmologia de cada povo,
suas crenças, seus ensinamentos. Ela nos mostra a identidade presente em
cada aldeia, suas peculiaridades, unindo a dança, aos adornos que trazem
como as plumagens, sua cor, sua tessitura, as sementes, e também não se
pode deixar de registrar os grafismos que caracterizam a alegria, festa,
ou o sentimento e importância que aquela música apresenta no momento.
Para os povos se vão pescar tem o canto destinado a celebrar a ida
dos guerreiros para pesca, se vão caçar existe o canto que é acompanhado
de movimentos e gritos de animais, para dar sorte na caçada. Quando
chegam também são recebidos pelas mulheres e pelos que ficaram na casa
grande com canto e dança, pois sabem que o alimento vai ser partilhado.
137
Se algum guerreiro teve “panema” na caçada ou na pescaria fome ele não
vai passar terá sua refeição garantida pela contribuição dos que foram
bem sucedidos. Na pescaria e na caçada os meninos entre 10 a 15 anos
acompanham os mais velhos. Mas só participam os que já passaram pelo
ritual de iniciação da vida adulta, onde em alguns povos eles ficam em
reclusão, outros passam pelo ritual de suportar a dor de tucandeiras, outros
ainda deixam sua casa para viver na casa dos homens ou guerreiros lá ele
receberá conselhos, e será educado para a vida na aldeia.
O canto, dança e grafismo ainda é usado no ritual das meninas da
fase criança para a fase adulta. Uma transição muito dolorida para algumas
como por exemplo, as meninas do povo Tikuna. Esse povo está localizado
no Amazonas, e anualmente praticam o ritual da “moça nova”, nesse ritual
é arrancado o cabelo, uma prática dolorida e criticado por alguns que não
são da cultura Tikuna, e, portanto, não entendem que tem um significado
cultural e primordial na vida dessa menina. Em Belém do Solimões no
Alto Solimões –AM, aldeia em que nasci, a menina após passar por esse
ritual era colocada em reclusão, ficava dias debaixo de um mosqueteiro em
uma parte alta da casa construída para ela, e lá só poderia entrar as anciãs
e a mãe, para dar-lhe conselhos, e falar de como ser uma boa esposa e
mãe para seus futuros filhos. A menina permanecia sem poder sair de casa
até que seu cabelo começasse a crescer. A partir daquele momento estava
preparada para casar-se. Desse modo, arrancar o cabelo significava despir-
se da fase criança e iniciar a fase mulher. Esse ritual levava de 2 a 3 dias
com bebidas típicas, muito peixe e carne de caça, outras aldeias vinham
participar da festa com muito canto, dança e grafismo específico para festa.
Na cultura Omágua/Kambeba pertencente ao estado do Amazonas
o canto é uma forma de saudar a natureza, os ancestrais, a água, a terra, a
mata, os animais, o vento, entendendo que deles precisamos para viver. O
canto Kambeba sempre vem acompanhado de sons de pássaros ou animais
da mata como macaco, inambu, garça. As danças que acompanham o canto
fazem referência a esses animais com pulos, movimentos dos braços como
se estivessem voando. Cantam quando se sentem ameaçados em sua aldeia,
138
seja por invasões de não indígenas, etc. Cantar é elevar a “tana kanata ayetu”
um grito de agradecimento. Tem os cantos que as crianças entoam e tem
o canto que participam todos juntos. Sempre com grafismos, com a roupa
usada desde os tempos ancestrais e com os maracás e tambor que tem em sua
construção mais ensinamento a ser repassado aos novos entendendo que essa
é uma forma de territorialidade e identidade do povo Omágua/Kambeba.
Com o povo Wai Wai que fazem parte do estado do Pará é assim:
se os indígenas vão pescar ou caçarem eles cantam, dançam, pedindo
que os espíritos da floresta o abençoem em suas caçadas e pescarias,
sempre vão em grupos. Quando chegam as mulheres os recebem com
cantos, danças e bebidas preparadas pela aldeia. Dançam e cantam horas
celebrando o alimento adquirido que sustentará toda aldeia. Quando
não pegam nada, cantam e a letra de seu canto fala dessa panema que
o grupo sofreu quem ouve dá risadas do canto. O povo Wai Wai é
o povo do silêncio, a hora do banho da manhã as mulheres descem
cedinho com o sol ainda tímido com baldes na cabeça, os meninos
pulam n’água sempre da ponta da canoa, num mergulho de quem diz:
esse é meu lugar. À tardinha as famílias descem para banhar novamente,
lavar roupa no rio que em suas pedras traz segredos de uma nação.
Na cultura do povo Suruí do estado do Pará, a roda de
conversa vem carregada de ensinamentos, perto do fogo, os mais
velhos contam sobre a luta pelo território em que vivem, o peixe na
brasa indica que logo será partilhado entre todos, antes dele, canto
e dança marcam a resistência desse povo que vem caminhando
buscando sempre manter acesa a chama do saber e do fazer educação.
É comum entre todos os povos sejam do Amazonas ou Pará a
arte de confeccionar seus instrumentos que variam de povo para povo.
Utilizando do recurso que a natureza oferece fazem seus maracás de
cabaça ou cuia. Com ela fazem não só instrumento de musical como
também serve de utensílio para beber água, tomar caiçuma. As flautas para
os indígenas que a utilizam são de bambu, o povo Kambeba tem uma flauta
que chamam de “buzina” ela serve para chamar as crianças para a escola,
139
ou ainda avisar a todos que vai haver reunião, ou ainda que vem pessoa
se aproximando da aldeia. Ao som da buzina o indígena já identifica a
mensagem, essa flauta é na verdade um elemento de comunicação entre
todos. As crianças ainda pequenas são ensinadas a tocar a “buzina” que
tem apenas um furo central, para o não treinado torna-se difícil. Em
alguns povos a mulher não pode tocar flauta, nem maracá e nem tambor.
O tambor é tão ancestral quanto o próprio ser humano. Tem uma
importância impar na cultura indígena e de outros povos. Na vivência
indígena o tambor é usado nos rituais de cura física e espiritual, nas
danças em agradecimento as caças que alimentam, na preparação para
festividades, etc. de acordo com a cultura e a cosmovisão de cada povo.
Tem-se o tambor como um elemento sagrado, pois, da caça
adquirida na mata, esticada em troncos de árvore, reproduzia o grito e o
sofrimento do animal imolado e seu som ecoava por toda floresta, por toda
aldeia. Como uma forma de gratidão, a pele do animal era usada para a
fabricação de tambores, representando também a relação existente entre
homem e natureza, com respeito, cuidado, por isso, o tambor torna-se
elemento sagrado. Pode-se dizer que essa foi a primeira manifestação de
religiosidade relacionada ao tambor. Outra forma de uso está na vivência
indígena, pois ele criava um contato direto com os mortos, levando em
conta que, os guerreiros ao ouvirem o som do tambor vinham unir-se aos
que estavam tocando. Por levar o indígena ao transe que é o contato com
os antepassados, o tambor com a presença do “outro” na aldeia, mais
precisamente as igrejas, o tambor foi excluído da vivência de alguns povos.
Na cultura do povo Kambeba o tambor ou tamborinho como é
chamado é feito de couro de jacaré ou de pirarucu, para confecção o povo
“esticava com pau a pele de jacaré e usava madeira molongó ou outra
madeira leve para fazer a caixa, ocavam a madeira, faziam uma roda de
pau e pregavam a pele de jacaré e/ou pirarucu” (fala do tuxaua Wyca2014).
E esse tambor é usado para os cantos que envolvem rituais como o
Ritual do Curupira onde o Tuxaua chama o Curupira para participar da
festa em comemoração à boa colheita, e nesse encontro fazem um canto

140
chamado Zana Makatypa Curupira, usando o tambor como esse elemento
de comunicação entre os dois universos natural e sobrenatural unido ao
instrumento de sopro e chocalhos. O canto da Garça, o canto do inambu
chamado de Atawaretó onde esse animal vem para um encontro em que
há uma comunicação entre a natureza e o homem pois, acredita-se na
cultura indígena que os animais se comunicam com ser humano, mas,
para isso é preciso sentir e silenciar. Por isso, desde pequenos os memuera
(filho) e as wayna kuyra (filha), aprendem a arte de silenciar para ouvir e
aprender o que vem do seio familiar e de sua ancestralidade (Silva, 2012).
A transmissão da musicalidade do povo Kambeba e de outros povos bem
como o toque do tambor, é transmitido de geração a geração.

Maracá, chocalho e tambor – Foto: Márcia Kambeba

Na festa dos povos a pintura corporal é outro elemento de comunicação


que tem fundamental importância, tido como cultura imaterial, é ensinado
aos mais novos ainda crianças, são observados os que no decorrer do
aprendizado vão desenvolver habilidade para o trabalho com os grafismos.
141
O grafismo é a roupa que veste a pele do indígena, e o corpo é uma
grande tela onde se pode ler signos de comunicação através da beleza da
arte ensinada por séculos e atravessou gerações até nossos dias. Alguns
grafismos recriados obedecem a modelos já existentes chamados de fonte
primária, ganham significados que são transmitidos com a ajuda do professor
indígena da aldeia. Quando o indígena pinta seu corpo ele demarcar seu
território, e faz com muita agilidade, beleza e riqueza de detalhe. Pelo
grafismo a criança pode aprender disciplinas como matemática e arte.
Como Omágua/Kambeba em minha Dissertação falei que a arte
se mistura na vida cotidiana indígena. Para o meu povo a pintura corporal
é uma forma de demonstrar sua afirmação através dos grafismos, e de se
diferenciar dos demais povos indígenas e não indígenas, além de ser utilizada
como adorno, simbolizando a beleza. Alguns grafismos representam,
união do povo e enaltece o seu ser intelectual que por tempos foi tido
pelo “outro” como povo de mais razão, força, representa ainda animal da
natureza como a borboleta, sem esquecer da água, elemento de sua criação.
Todos esses grafismos, na verdade, representam a identidade étnica
do povo. As tintas usadas nas pinturas estão dispostas na natureza, como o
jenipapo usado ainda verde; dele é extraído um sumo azul marinho quase
preto, podendo a pintura ficar no corpo por um período de dez dias. Cada
povo tem um jeito de preparar a tinta do jenipapo. Para uns é importante
ralar o fruto, mas, para o Omágua/Kambeba, basta só amolecer o fruto
batendo-o bem e retirar o caldo. Depois do preparo da tinta, vem à pintura,
motivo de admiração de muitas pessoas. O urucum com sua cor vermelha
é usado para dar um detalhe ao corpo. A criatividade e o conhecimento
do artista são medidos por sua capacidade em construir intricadas tramas a
partir dos grafismos básicos.

142
Grafismo Omágua/Kambeba – desenho: Adana Kambeba

O desenho dos grafismos que representam a identidade visual


manifestada na representação do território, não é simplesmente uma
composição geométrica de linhas e formas, existe a escolha dos elementos
que farão parte da composição do desenho, que são frutos da interpretação
do relato dos mais velhos através da oralidade, possibilitando se
fazer uma ou mais leituras do significado deste ou daquele grafismo.
Uma outra forma de educação Kambeba e afirmação identitária estava
na construção das cerâmicas precisamente nos séculos XVI – XVIII. Os
Omágua/Kambeba durante muito tempo de convívio com a natureza, foram
deixando sinais de sua ocupação em vários lugares por onde andaram, fixaram
moradia, e se territorializaram. Na maioria foram cerâmicas produzidas por
eles com detalhes importantíssimos manifestados através dos grafismos
desenhados nas bordas de potes. Isso demonstra que a prática de produzir
vasos, potes, e outros utensílios perdurou por décadas até os dias atuais.
Contam as anciãs da aldeia que a brincadeira de criança era
construir pequenos vasos, potes com argila, um treino para que mais tarde
se tornassem conhecedoras das técnicas de produzir belas cerâmicas.
Cada família tinha a sua, com cuidado, delicadeza, iam sendo conhecidos

143
como povo ceramista. Essa prática ainda resistiu por algum tempo não em
todas as aldeias Kambeba, mas, havia aqueles que mantinham a cultura de
construção desse artefato, hoje perdeu-se totalmente devido à escassez da
argila em algumas aldeias.

EDUCAÇÃO E MULHER INDÍGENA

A mulher na cultura Omágua/Kambeba tem o seu papel definido.


Desde séculos passados é a mulher indígena a guardiã dos saberes ancestrais
e também a responsável de o transmitir aos mais jovens. No entanto, em sua
função estava o cuidado com os filhos, a casa, ajudava na roça, mas havia, no
entanto, um grau acentuado de invisibilidade de outros indivíduos com relação
à presença da mulher indígena em decisões que envolviam a luta dos povos.
Hoje, esse quadro começa a mudar e a mulher indígena reaparece
nesse novo cenário com mais participação nas decisões coletivas. Na cultura
do povo Omágua-Kambeba ainda são elas as guardiãs dos mitos e lendas e
passam aos mais novos através da oralidade. Porém, temos a participação
da mulher como liderança nas aldeias, assumindo a figura de tuxaua, de
cacique, nas organizações, no cuidado com a saúde dos que vivem na aldeia
usando a cura pelas plantas, como parteiras e repassando esse saber a outras
mulheres que demostram interesse em continuar o legado das parteiras.
A mulher se faz presente na literatura que é usada para ensinar
as crianças, jovens e adultos em sala de aula. Escrever sobre seu povo é
contribuir com o amanhã. A escrita torna-se hoje um instrumento a ser
utilizado em defesa da cultura, pela informação, conhecimento pode-se
pensar uma sociedade menos racista e preconceituosa. Aos poucos elas
vão assumindo seu espaço e mostrando que com sensibilidade, paciência
e força a luta pelo território e respeito não só a cultura mais a figura da
mulher indígena pode ser realidade.
Essas mulheres de sabedoria ancestral entendem que tem a missão
de levar a mensagem da existência de um povo pela sua arte que não se

144
resume só na literatura mas se faz presente na música, na dança, nas artes
plásticas, na poesia, na voz que ecoa e que como flor de samaumeira
vão se espalhando, unindo-se pela palavra e escrita com argumentos bem
consistentes que substitui o arco e a flecha, usando de estratégias para mostrar
a sua voz, bradar seu grito em defesa do que ainda é presença, a cultura
envolvendo na sua amplitude, educação, os brinquedos confeccionados na
aldeia, o artesanato e hoje a poesia aparecem como uma forma da afirmação
que marca a identidade indígena, a memória e a presença feminina. Ao
mesmo tempo que transmite conhecimento e é um subsídio usado em sala
de aula pelos professores, de modo particular do povo Omágua/Kambeba.
Pela poesia transmitimos saberes desconhecido para muitos que vivem
na cidade, contribuindo para um pensar, ver e agir diferente de quem
antes tinha no indígena um ser destituído de alma, portanto de cultura.
O conhecimento que a sociedade não indígena tem hoje com o
avanço da modernidade, se bem formos analisar tem a contribuição dos
povos indígenas, como exemplo, o látex. Por anos de convivência com
a natureza, os indígenas descobriram que o látex extraído da seringueira
servia para confeccionar vários utensílios domésticos dentre eles a
bota usada para caçar na mata. Sua produção era artesanal e um tanto
dolorosa no sentido de usar o fogo para a defumação na própria pele.
Mas tinham um resultado para o momento satisfatório. Com a chegada
dos naturalistas um objeto feito com látex foi levado para análise fora
do Brasil e tempos mais tarde surge o primeiro objeto produzido com
látex batizado de “apagador de índio” nascia a borracha de apagar.
Mas o Omágua/Kambeba usava o látex para inalar em rituais que
realizavam, prática hoje não mais praticada entre os que vivem em aldeia.
A luta da mulher indígena pelo direito a educação superior tem
aumentado nas aldeias, estudar na escola do “branco” é mais que buscar
conhecimento é estratégia. Sair da aldeia para a cidade torna-se para a
mulher indígena seu maior desafio a começar pela manutenção da cultura e
costumes vivenciados na aldeia. A agitação dos grandes centros urbanos, a
língua, a alimentação tudo a princípio lhe é estranho. Em alguns casos sua
145
forma de vida que na aldeia era habitual vai ficando no esquecimento causado
pelo barulho da cidade grande. Mas na memória fica o registro do banho
de rio, da conversa a beira do igarapé ao lavar roupa, da pintura corporal e
da forma de viver livre na aldeia em uma relação de harmonia com a mata.
Por isso a identidade se faz presente, posto que, identidade é memória.
A mulher luta pelo respeito a sua força e poder de liderança, em uma
sociedade onde ser cacique é função mais para os homens, seu poder de
liderança precisa ser não só reconhecido, mas entendido como uma leitura
desse mundo feminino onde a força se traduz pela singularidade do olhar.

Menina Kambeba – Foto: Márcia Kambeba

EDUCAÇÃO OMÁGUA/KAMBEBA ATUAL

Existe uma diferença no ensino da cultura indígena pelo professor


indígena e o ensino regular pelo professor não indígena. Mas, qual é a
diferença? Falamos anteriormente que a aula das crianças não obedece
ao tempo de relógio, mas o tempo das crianças. Já a aula do professor
não indígena tem um horário para começar e para terminar. Além disso
146
as disciplinas são outras e a forma de transmissão muda. No entanto, esse
conhecimento faz-se necessário para que se possa lutar em defesa do
território, ter boa relação de comunicação tanto dentro da aldeia quanto
fora dela. Mas é preciso sentir antes de conhecer, sentir-se parte integrante
do povo, compreender que a construção do pensamento indígena vai
além do holístico. É difícil para o aluno indígena ficar sentado mais de
2 horas só ouvindo por exemplo, ele precisa levantar, comer, porque é
natural de qualquer povo estar sempre comendo algo, por isso nas casas
o fogo está sempre aceso.A educação dentro da aldeia Omágua/Kambeba
é transmitido por duas formas a educação na língua materna onde a
criança aprende a escrever e falar na língua mãe, e a educação no ensino
fundamental pelo professor não indígena. A preocupação do ensino regular
no ensino fundamental fez com que os Omágua/Kambeba começasse a
buscar formas de repassar o conhecimento sem deixar de relacionar com
sua cultura. Foi quando se começou a trabalhar as narrativas orais em
sala de aula no ensino tanto de crianças quanto de adultos. A educação
indígena é diferenciada e específica, mas com uma aprendizagem mútua.
A graduação na vida dos Omágua/Kambeba tem aumentado
consideravelmente a cada ano. Temos hoje, indígenas cursando Licenciatura
em Pedagogia Intercultural, temos indígenas na Medicina, na Antropologia,
entre outras disciplinas, temos indígenas cursando mestrado, e isso torna-
se um ganho para o povo. Ainda se tem a possibilidade de aderir ao sistema
político de cotas o que tem contribuído com o ingresso de muitos indígenas
a nível de Brasil. Mas será que as Universidades estão preparadas para
oferecer uma educação inclusiva e ao mesmo tempo diferenciada? Levando
em consideração a bagagem de conhecimento que esse indivíduo traz da
aldeia? Qual o suporte dado pelas Universidades aos professores que durante
04 anos vão trabalhar com esse público? Sem “sentir antes de conhecer”
o aluno indígena perdido em uma nova realidade, acaba desistindo.
Vejamos uma prática muito comum nas aldeias mais que além
de ser cultura nela o aluno indígena pode aprender além dos saberes de
vivência, geografia, física, química, biologia, educação ambiental, entre
147
outras matérias repassadas na escola pelo professor indígena e pelo não
indígena. A roça ela passa por um saber pedagógico e metodológico.

A ROÇA COMO ELEMENTO MATERIAL E IMATERIAL


PARA O OMÁGUA/KAMBEBA

Primeiramente para os povos indígenas a terra não é mercadoria,


apenas usufruem dela. Tem valor de uso e não de troca. A roça no seu
existir dá aos povos o alimento. Para o Omágua/Kambeba ela é cultural
posto que sempre plantou seu sustento por isso considerado por outros
povos como altamente agricultor.
Quando se ia fazer a roça era pedido permissão a Tupana com
um ritual. Cantavam e dançavam louvando a terra, uma forma de pedir
bênçãos para a plantação buscando ter êxito na colheita. Esse preparo
pedia um cuidado especial, primeiro com a escolha do local onde iam abrir
a clareira, outro cuidado era no momento de encoivarar mesmo sendo os
indígenas conhecedores da técnica do fogo, havia uma precaução para
que ele não se espalhasse e danificasse uma extensa área que não estava
destinada a roça, por isso, nesse ponto havia toda estratégia de controle.
No momento de encoivarar a prática era realizada pelos mais
velhos sob o olhar dos mais jovens, detentores do conhecimento sobre a
técnica usada uma ensinava e o outro aprendia a sabedoria milenar, visto
que para realizar a prática de encoivarar observavam o melhor tempo, a
lua indicava o mês certo de saber-fazer observando alguns sinais como:
às constelações, a direção do vento, o coaxar do sapo, etc., tudo para não
correr o risco de sair do que foi planejado.
Quando o solo ficava “cansado” e a plantação não produzia a
contento, a roça era deixada de lado, essa atitude de abandono era uma
forma de contribuir com o solo, porque logo a roça daria lugar ao que
chamamos de capoeira, ou uma mata secundária que é ressaltante da ação
humana. Aparentemente a roça com o solo já empobrecido não teria tanta
serventia, mas, daria condições de vida para animais e outras culturas que já
148
haviam sido plantadas iriam se desenvolver como mangueiras, ingazeiras,
açaizeiros, plantas medicinais, entre outros, essas culturas chamadas
perenes que demoram mais de 04 anos para produzir iriam continuar se
desenvolvendo nessa roça. Interessante é que os Omágua/Kambeba não
plantavam apenas mandioca ou árvores frutíferas, plantavam tudo que
necessitavam para sua sobrevivência, as palmeiras de onde viam as palhas
para a cobertura das casas, árvores que produziam óleos para uso medicinal,
urucum usado como repelente e remédio, jenipapeiro que do fruto vinha
à tinta corporal, palmeiras de onde extraiam as fibras para tecer redes e
bolsas, o tucum é um exemplo, árvores que produziam sementes para
colares como tento, madeira que depois viraria grande canoas e serviria
como base para construção de casas, tudo era pensado. Por isso, onde tem
Omágua/Kambeba tem que ter muita mata, rio e uma roça bem produtiva.

CONCLUSÃO

O conhecer, o viver e o saber-fazer dos povos da Amazônia foi um


processo que ao longo do tempo foi sendo incorporado pela sociedade
brasileira. Mas, nem todos os conhecimentos indígenas são repassados,
existe um baú de segredos, de memórias, de riquezas guardados pelos que
são considerados nossa memória viva, os anciões. Aos poucos no momento
em que sentem-se confiantes vão contando para que se possa aprender e
não deixar esse saber se cristalizar no tempo.
Mesmo sendo uma nação altamente cultural os povos indígenas que
já passaram por uma redução drástica pela barbárie, continuam hoje a serem
expulsos de seus territórios que são sagrados, a serem mortos todo dia, a
terem sua cultura invadida e modificada pelo “outro”. Hoje se luta para que
não haja um genocídio cultural dos povos que ainda resistem enfrentado as
mais diversas adversidades em pleno século XXI. E nas escolas estaduais e
municipais ainda continuam a reproduzir a imagem de “índio” que anda nu,
vive na mata e usa cocar. Se entram em uma aldeia e observam a presença
de tecnologia logo se pensa: já não é mais índio descaracterizou, mas
149
esquecemos que a cultura é cíclica e latente, assim como o rio se renova a
cada dia assim são os filhos do sol. Se olham um indígena usando calça e
camisa, celular logo se pensa: já não é mais “índio” e vem a pergunta: fala
na tua língua? Se não fala se tem a ideia de impostor, mas esquecemos que
o ensino da língua mãe foi interrompido para alguns povos sob pena de
serem mortos se falassem sua língua materna. E hoje, cobra-se do indígena
algo que o “branco” na sua ignorância assassinou. Que a educação possa
humanizar cada vez mais pessoas aproximando universos, criando
pontes no seu fazer educação frente a diversidade cultural na Amazônia.
A Amazônia é lar para todos os povos que aqui chegaram bem cedo na
simplicidade e na afirmação, e a natureza sempre formosa os recebia no seu
belo salão, por isso, procuram seguir as pegadas dos animais, direcionados
pelo sol que cedinho já chama para lida com os pés firmes no chão para
plantar sementes de um saber que frutifica a cada sorriso, a cada olhar.
Ser indígena não está na “cara”, no cabelo ou no cocar. Ser indígena está
na afirmação, na aceitação de um povo que tem em sua memória a identidade
do seu lugar. Sabemos que na educação ainda teremos uma correnteza forte a
enfrentar buscando manter a chama da cultura que é milenar.

150
REFERÊNCIA
Silva, Márcia Vieira da. Reterritorialização e Indentidade do povo
Omágua/Kambeba na aldeia Tururucari-Uka – AM. Dissertação de
Mestrado, UFAM, 2012.

151
CAPÍTULO 7
A POLÍTICA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES
INDÍGENAS NO ESTADO DO MARANHÃO
Ilma Maria de Oliveira Silva

Possui graduação em Pedagogia pela Universidade Federal do


Maranhão. Mestra em Educação pela Universidade Federal
do Maranhão. Doutoranda em História pela UNISINOS.
Professora da Universidade Estadual do Maranhão no
Centro de Estudos Superiores de Imperatriz CESI/UEMA.
Professora da rede Estadual em Imperatriz.

154
INTRODUÇÃO

A política nacional de atenção à educação escolar aos povos


indígenas, vigente desde a década de 1990, insere-se em um contexto
de recentes mudanças na realidade brasileira, especialmente em
virtude dos direitos estabelecidos na Constituição Federal (CF) de
1988 e dos movimentos que ocorreram em busca da democratização
da escola pública e de qualidade para todos, nos anos 1980.
A sociedade brasileira, a partir desse período, começa a
entender que não é mais possível invisibilizar os povos indígenas
e nem tratá-los como fadados à extinção. Resistentes às imagens
distorcidas que deles fizeram, esses povos redesenham novas formas
de lutas pelos seus “direitos históricos e a sua alteridade política1”.
Entre os direitos conquistados, destacamos a educação escolar
diferenciada que passou a ser regulamentado através de textos legais,
a começar pelo Decreto no 26 de 1991, que retira a responsabilidade
exclusiva da Fundação Nacional do Índio – FUNAI atribuindo ao
Ministério da Educação (MEC) a coordenação das ações, o que implicou,
por sua vez, na estadualização das escolas indígenas e, em alguns casos, na
municipalização.
A política de formação de professores indígenas do Maranhão,
como responsabilidade do Estado, tem como marco as determinações do
Decreto no 26 de 1991.
O Estado do Maranhão com o objetivo de atender às
determinações do MEC, através da Secretaria de Estado de Educação
do Maranhão (SEDUC), deu início em 1992, as primeiras ações junto
às comunidades indígenas para a implantação de um sistema de ensino
diferenciado nas aldeias. Dentre as ações da SEDUC, enfatizamos
a formação de professores indígenas como uma das principais
medidas da implementação de uma educação escolar diferenciada.

1.. Expressão de Monteiro (1999, p.237)

155
Partindo desse contexto, definimos como principal foco deste
trabalho: analisar se a formação dos professores indígenas, como uma
ação implementada pela SEDUC, contribuiu para o fortalecimento de um
processo educativo numa perspectiva específica, diferenciada, bilíngue,
comunitária e intercultural em suas aldeias.
Utilizamos como instrumento de coleta de dados a entrevista
semiestruturada, a qual foi desenvolvida com professores indígenas no
período de março de 2011 a janeiro de 2012. Constamos que os professores
indígenas, envolvidos na pesquisa, valorizam sua profissão como uma
das formas de fortalecer sua cultura e os conhecimentos tradicionais de
seu povo; reivindicam a importância de uma escola indígena que envolva
a comunidade nas decisões do que e para que ensinar e do respeito aos
processos próprios de ensino e de aprendizagem. Sobre os cursos de
formação, coordenados pela SEDUC, os professores não reconheceram
a especificidade, o bilinguismo e a interculturalidade desses cursos.

A POLÍTICA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES


INDÍGENAS NO MARANHÃO

A população indígena brasileira representa 0,4% da


população não indígena, totalizando em mais de 800.000 indivíduos,
formados por 270 povos e 180 línguas diferentes. Vivem em 6882
terras indígenas e em várias áreas urbanas. Outro dado relevante
levantado pela FUNAI (2010) é de 77 referências de grupos indígenas
contatados, dos quais, se tem confirmado a existência de 30 grupos.
Apopulação atual dos povos indígenas, no Estado do Maranhão, soma
cerca de 31.698 mil índios3. Essa população vive em 16 áreas indígenas que
fazem parte de 22 municípios. Pertencentes a nove grupos étnicos diferentes
são classificados em dois grandes grupos linguísticos: Tupi (Tenetehara/

2. Esses dados são aproximados, pois o Brasil, ainda, não tem um censo específico para os povos indígenas.
3. Dados disponíveis em http://pib.socioambiental.org/pt/c/quadro-geral, que utiliza dados da FUNASA.
“Os números desta listagem são aproximados devido aos inúmeros problemas e dificuldades enfrentadas
ao se produzir um censo das populações indígenas no país, principalmente, nos casos de etnias que estão
distribuídas em várias Terras Indígenas, cujos censos foram feitos em épocas e por instituições diferentes”.

156
Guajajara, Awá/Guajá e os Ka’apor), o Macro-Jê (Krikati (Krinkati),
Ramkokamekrá e Apanieikrá (Canela), Pukobyê (Gavião), Krepum Kateyê
(Timbira) e Krenyê. Ressaltamos que dois grupos: os Tremembé situado
em Raposa (com a população de 2000 pessoas4) e os Gamelo que vivem
em Viana, municípios de São Luís, estão em busca de reconhecimento
como grupo indígena específico e por demarcação de suas terras.
Somos sabedores que as diferenças e as especificidades entre os
povos indígenas se manifestam na forma de organização política, social,
cultural, econômica e linguística. Essas peculiaridades é que especificam
os valores, crenças, religiosidade e o modo de cada povo manifestar sua
cultura e construir sua história. Entre os povos indígenas que vivem no
Maranhão, as diferenças se situam, também, pelo tempo e a forma de
contato com a sociedade envolvente. Nesse sentido, as experiências
e os significados da educação escolar são específicos a cada povo.
Os povos indígenas do Maranhão que sobreviveram as guerras,
doenças, massacres, miscigenação forçada e imposição de novos modelos
culturais continuam a lutar em defesa de seus direitos e do respeito as
suas diferenças e especificidades. No que concerne à educação escolar,
acreditam ser a escola um espaço

[...] de aprendizagem, autônomo, diferenciado bilíngue e


pluricultural, que deve ser conduzida pelos próprios índios,
para atender aos interesses e direitos indígenas em suas
especificidades frente aos não índios. A escola tem como
função preparar os jovens para o futuro, dentro e fora da
aldeia. (EDILSON KRIKATI, 2011)

A partir do depoimento, observamos que para os indígenas a


escola, como espaço de autonomia e valorização de sua cultura, deva ser
conduzida pelos próprios índios. Embora seja um direito garantido pela
legislação brasileira, especialmente a partir de 1988 com a Constituição

4. Esta informação foi dada por uma liderança Tremembé, de forma informal, por ocasião da 1ª Conferência
nacional de política Indigenista em Imperatriz em agosto de 2015.

157
Federal, o Estado do Maranhão silencia estes direitos. Há uma ausência de
políticas públicas pelo poder público, no que diz respeito, a concretização
de ações que possam viabilizar uma educação escolar indígena específica
e diferenciada. Entre as ausências destacamos a formação dos professores
indígenas. Gersem Baniwa (2006) ressalta que só se pode afirmar
que existe educação escolar indígena, quando esta for gerida pelos
professores e gestores indígenas. Sendo assim, não podemos afirmar que
as escolas indígenas no Estado do Maranhão sejam realmente específicas.
A partir dessas premissas, consideramos que o Estado do
Maranhão continua perpetuando o equívoco do primitivismo e da
incapacidade dos indígenas. Isso se revela com os seguintes dados: dos
886 professores que atuam nas escolas indígenas no Maranhão 389 são não
indígenas e 497 são indígenas5, sendo que destes apenas 146 concluíram
o Magistério Indígena em nível médio estando habilitados a exercer a
docência na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental.
Esses dados revelam que quase 50% dos professores que atuam
nas escolas são não indígenas, reforçando assim a concepção de que
os professores indígenas precisam de outros para direcionar suas ações
e seu modo próprio de ensinar. Essa evidência se acentua quando a
formação em Magistério em nível médio não permite que os professores
indígenas atuem no ensino médio. Este nível de ensino é entregue aos
professores não indígenas que em sua maioria não se envolve com a
cultura indígena. Neste aspecto, a falta de domínio dos professores não
indígenas em relação aos conhecimentos específicos contribui para a
valorização dos conhecimentos ocidentais em detrimentos dos tradicionais.
Quando no processo educativo os conteúdos trabalhados não
têm como base a educação do povo indígena se reforça a superioridade
da cultura da sociedade envolvente, trazendo conflitos e prejuízos na
formação dos jovens indígenas.

5. Esses dados se referem a 2012.

158
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES INDÍGENAS EM NÍVEL
DE MAGISTÉRIO INDÍGENA NO MARANHÃO

A política de formação de professores indígenas do Maranhão, como


responsabilidade do Estado, tem como marco as determinações do Decreto
no 26 de 1991. Nesse contexto, em 1992 o Estado do Maranhão, através

da SEDUC deu início às primeiras iniciativas de integração das escolas


indígenas à rede de ensino estadual, tendo como pressupostos os princípios
da especificidade, diferenciação, interculturalidade e bilinguismo.
Com o objetivo de conhecer a realidade dos povos indígenas,
no aspecto educacional, e levantar dados para elaborar uma proposta
curricular de formação de professores indígenas em nível de magistério,
a SEDUC em 1992, realizou um diagnóstico nas escolas indígenas. Os
dados desse diagnóstico despontam apenas para dados quantitativos,
embora necessários, não são suficientes para se pensar uma proposta
específica a um público diferenciado. Em 1995 foram realizados dois
fóruns específicos6 – um em Grajaú e outro em Imperatriz – com o
objetivo de discutir a situação escolar nas aldeias e arregimentar outros
atores, por meio de um esforço compartilhado e organizar estratégias no
enfrentamento das necessidades apontadas tanto pelos levantamentos
realizados pela SEDUC quanto pelas reivindicações dos próprios índios.
Não consta nos documentos analisados aspectos importantes, como:
organização social e política de cada povo indígena, linguísticos, econômicos,
tempo, forma de contato com os não índios. Esses dados trariam mais
substancialidade para uma escola com características específicas de cada povo.
Paredes (1997, p. 188) ao tratar de sua experiência na elaboração de
uma proposta curricular para a formação de professores indígenas chama
a atenção para três pontos importantes:
[...] No momento de elaborar uma proposta curricular, surgem
alguns questionamentos que posteriormente convertem-se

6. Segundo as Diretrizes para a Política Estadual de Educação Escolar Indígena (1997), participaram dos Fóruns
a UFMA, UFPA, FUNAI, DEMEC, SEDUC e representantes de vários povos do Estado do Maranhão.

159
em orientações dessa tarefa: que tipo de alunos queremos
formar? Como garantir que esse aluno formado insira-se ativa
e positivamente no contexto social? O tipo de aluno formado
é o tipo de pessoa que responde às expectativas da sociedade?
[...] Uma tentativa de ter em conta esses questionamentos
é a elaboração de levantamento socioeconômico e cultural
do meio para o qual vai ser feita a proposta. Não obstante
esta análise é importante à identificação do paradigma que
orientará todo o trabalho [...] (GRIFO MEU).

Analisando os documentados já citados, constatamos que algumas


lideranças indígenas participaram das discussões realizadas pela SEDUC,
contudo, foram excluídos da equipe dos técnicos da SEDUC encarregados
de pensar e decidir a escola diferente e específica. As representações
indígenas se faziam presentes apenas em momentos pontuais. As
comunidades indígenas, especialmente os anciões, também, não
participaram, sendo assim, impossibilitados de pensar a escola que desejam
para suas crianças e jovens.Para os povos indígenas, os anciões devem ser
consultados em qualquer decisão que venham trazer mudanças em suas
comunidades. Sílvia Krikati afirma que “os idosos são nossos melhores
mestres. É nossa biblioteca viva”. Arão Guajajara complementa essa
afirmação ao declarar que “só é possível elaborar uma proposta educacional
indígena com a participação dos índios, principalmente dos idosos.” No
entanto, a importância que aos anciões tem para suas comunidades e,
especialmente, aos professores indígenas não foi considerada por ocasião
da elaboração da Proposta Curricular do curso de Magistério Indígena
no Maranhão, visto que estes nem sequer participaram do processo.
Como uma das ações principais para a implementação da educação
escolar indígena, a SEDUC deu início a formação de professores
indígenas, intitulados a princípio de “Cursos de Capacitação” em 1996.
As diretrizes para a implantação das escolas indígenas e a proposta de
formação de professores foram sendo construídas à medida que os técnicos
da SEDUC iam se apropriando de conteúdos acerca da diversidade
sociocultural, através do contato direto com os indígenas e com outros

160
profissionais que já tinham experiências e vivências com indígenas.
Em 1997 a SEEDUC, em parceria com outros órgãos (FUNAI,
DEMEC, UFMA, CIMI) elaborou as Diretrizes para a Política
Estadual de Educação Escolar Indígena. Neste mesmo ano, as escolas
indígenas passaram a se integrar formalmente à rede de ensino estadual.
No documento das Diretrizes para a Política Estadual de Educação
Escolar Indígena constava uma breve apresentação dos povos indígenas
que habitam no Maranhão, as condições que se encontravam as escolas nas
aldeias e a formação de professores, bem como, das diretrizes propriamente
ditas cuja finalidade é a efetivação de uma escola indígena específica,
diferenciada, comunitária, bilíngue e intercultural. O documento esclarecia
que a formação dos professores teria que ter, entre outros, os seguintes
princípios:
Capacitar os próprios índios no âmbito pedagógico para agir
eficazmente num contexto escolar bilíngue, intercultural,
específico e diferenciado; Formar os próprios indígenas
como pesquisadores e sistematizadores de seu conhecimento,
associando o conhecimento universal ao nativo;
Formar professores com domínio da língua materna e
prepará-los para a elaboração de material didático específico
e diferenciado, confeccionado nas etapas dos cursos
de formação e nos processos de ensino-aprendizagem
desenvolvidos nas aldeias;
Capacitar os indígenas como administradores e gestores de
seus processos de aprendizagem (MARANHÃO, 1997, p.
21-22).

Diante desses princípios, foi elaborada em 1997 e apresentada


oficialmente em 1998, a primeira versão da Proposta Curricular para a
Formação de Professores Indígenas, cuja última versão denominada:
“Proposta Curricular do Curso de Magistério Indígena” foi elaborada
em 2000 e aprovada pelo Conselho Estadual de Educação em 2002.
A Proposta Curricular do Curso de Magistério Indígena está
fundamentada nos documentos oficiais que tratam da educação escolar
indígena, no que diz respeito, aos princípios de uma educação específica,

161
diferenciada, comunitária, bilíngue e intercultural. Ressalta-se que na
equipe de elaboração não há representantes indígena. Neste aspecto,
inferimos em que
[...] uma proposta para a formação de professores indígenas
em contexto intercultural é construída com a coparticipação de
índios e não índios, por meio de uma equipe de profissionais
sensíveis às demandas políticas das comunidades e com
experiência acumulada com o ensino e a formação de
professores em situações diversas (BRASIL, 2002, p. 33).

O documento mencionado silencia a participação do indígena


como autor do processo educativo, uma vez que as decisões são tomadas
sem sua presença. Fere também a LDB 9.394 de 1996 que preconiza no
Artigo 79 § 1o que “Os programas serão planejados com audiência das
comunidades indígenas”. O direcionamento conduzido pela SEDUC,
portanto, impediu que o indígena se sentisse contemplado em decidir
o tipo de escola que deseja para a sua comunidade ou em apresentar
resistências diante do processo que está sendo pensado para ele.
Em relação ao conhecimento das disciplinas que compõem a
estrutura da Proposta Curricular do Curso de Formação dos Professores
Indígenas, ao serem questionados, os professores indígenas deram as
seguintes respostas:

Nunca houve uma apresentação dessa proposta para nós; não


houve participação dos índios Krikati na montagem dessa
proposta. A SEDUC nunca consultou as bases da escola, que
somos nós professores. A proposta já vem pronta de lá. Nós
nos sentimos desvalorizados, como se não tivéssemos nem
o mínimo de importância como professor indígena (PROF.
WAGNER KRIKATI).
O material já chegava todo pronto para ser executado (PROF.
PEDRO KRIKATI).
Nós não temos conhecimento da proposta do curso, nem das
disciplinas. Não nos dão nenhum documento falando o que
será trabalhado. O Estado sempre na pega de surpresa. Não
há participação do índio, nunca participei dessas discussões
PROF. ZE BANDEIRA KRIKATI).

162
Assim, sem a participação de representações indígenas, a
elaboração da Proposta Curricular do Curso de Magistério Indígena
contou com a participação de representantes do CIMI, FUNAI, UFMA
e SEDUC. Nessa última versão (2000), apresenta-se um diagnóstico da
precariedade das escolas indígenas quanto aos aspectos pedagógicos. Em
relação à formação dos professores, a proposta apresenta uma análise do
cotidiano das práticas pedagógicas. Dentre outras, o diagnóstico detectou
que “[...] a maioria dos professores não concluiu o ensino fundamental, e
os que concluíram o ensino médio estudaram em escolas não indígenas,
seguindo o mesmo currículo das escolas oficiais (MARANHÃO, 2000)”.
A heterogeneidade da escolarização dos professores indígenas,
ainda, é uma realidade no Maranhão. Esta constatação é reafirmada pela
coordenadora da Educação Indígena da Unidade Regional de Educação de
Imperatriz (2011),
[...] a escolarização dos 240 professores indígenas que
fazem parte da segunda turma7 de formação em Magistério
Indígena é bastante heterogênea. Há professores que ainda
não concluíram o ensino fundamental, outros que têm o
ensino fundamental completo e outros, o ensino médio
convencional.

Essa realidade podia ter proporcionado enriquecimento durante o


curso de formação no Magistério Indígena, quanto complexificar o seu
desenvolvimento. O enriquecimento poderia se dar através da própria
organização do currículo do curso, bem como da maneira como os
professores formadores percebiam essa realidade e a transformariam em
oportunidade para organizarem suas práticas. No entanto, esta realidade
se transformou em obstáculos quando os formadores não disponham de
aportes teóricos sobre as questões indígenas, de conhecimentos e vivências
com os povos indígenas. Para os professores indígenas

7. A segunda turma se refere aos professores indígenas que iniciaram a formação em 2008 e foi interrompido
bruscamente em 2010.

163
[...] a maioria dos professores formadores eram especialistas
e tinham conhecimentos sobre as culturas indígenas,
especialmente professores do CIMI, CTI, FUNAI e do MEC,
entre outros. Mas nem todos os professores formadores
tinham vivências com os povos indígenas do Maranhão
(PROF. MILTOM KRIKATI).

Quando fazíamos parte da proposta do CIMI, sim, os professores


conheciam nossa realidade e nossos conhecimentos tradicionais.
Contextualizavam as aulas, partindo sempre de nossos conhecimentos,
como as festas, cantorias, até porque o projeto de formação foi elaborado
a partir de consultas com a comunidade, o que era importante para
aprendermos. A comunidade também participava quando aconteciam os
encontros na aldeia. Agora os professores contratados pelo Estado não
tinham conhecimento de nossa realidade, embora a maioria tivessem
conhecimentos das questões indígenas. (PROFA SÍLVIA KRIKATI).

Não. Os professores que dão aula no curso de formação não


têm conhecimento da nossa cultura. Eles não se dispõem em
vir até a aldeia para conhecer nossa realidade e o jeito que
vivemos. Durante essas três etapas, apenas a professora de
Didática, que já conhece a nossa realidade, fez uma atividade
na aldeia (PROFA MARINEUSA KRIKATI).

Os depoimentos denotam a importância que os professores


indígenas atribuem aos professores formadores que vivenciam
as culturas indígenas. A falta de vivência, conforme declaram
os professores, dificultou o diálogo durante a formação.
Essas afirmações foram corroboradas pela coordenadora da
Educação Indígena da UREI:
Na segunda turma do Curso do Magistério Intercultural
Indígena, iniciada em 2008 (em curso), ainda há um deficit
muito grande de profissionais habilitados e especializados
na área de Educação Escolar Indígena; portanto, os
profissionais que atuam nas etapas do curso são escolhidos
conforme sua área de formação/atuação que tenha afinidades
com os povos indígenas, com exceção de alunos egressos do

164
Curso de Ciências Sociais e/ou outros cursos, que tenham
realizado TCC em comunidades indígenas, como também
técnicos do Estado e de outras instituições que realizam
trabalho em comunidades indígenas. Todos os escolhidos
recebem as orientações básicas de como atuar em sala de
aula de cursistas indígenas, de como se portar, respeitando a
especificidade e a diferença de cada um.

Os depoimentos dos professores e da coordenadora suscitaram


algumas reflexões: Se não havia docentes habilitados para trabalhar na
formação dos professores indígenas, de que forma essa formação poderia
ser específica e diferenciada? Quais as consequências dessa formação
na qualidade do ensino oferecido nas comunidades indígenas? Para
analisar essas questões, analisamos a estrutura do curso de Magistério
Indígena no Maranhão.

ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DO CURSO DE


MAGISTÉRIO INDÍGENA NO MARANHÃO

O curso de Magistério Indígena no Maranhão8 foi estruturado


por etapas presenciais e atividades complementares em etapas não
presenciais, contemplando uma carga horária de 2.400 horas, distribuídas
em 21 disciplinas obrigatórias e três eletivas. As etapas do ensino
presencial ocorreram simultaneamente em três municípios polos:
Imperatriz, Barra do Corda e Santa Inês nos intervalos das atividades
letivas e de forma intensiva com a presença de professores e cursistas
em sala de aula, auxiliados por uma equipe de acompanhamento
pedagógico. As etapas eram de no mínimo de 80 horas e as turmas
foram organizadas com base nos aspectos linguísticos e culturais.
O projeto da SEDUC referente à primeira turma (1996 a 2002), a
princípio, não incluiu todos os professores indígenas. Diante da situação e

8 A estrutura apresentada teve como fonte a Proposta Curricular do Curso de Magistério Indígena (2000),

165
por solicitação dos professores que não foram contemplados o “Conselho
Missionário Indigenista (CIMI) elaborou um projeto de capacitação para
professores indígenas cuja implementação se iniciou em janeiro de 1999,
com a participação de professores dos povos Tenetehara, Tembé, Krikati,
Gavião e Kaapor (MARANHÃO, 2000, p. 9)”.
Os professores indígenas que faziam parte do projeto organizado
pelo CIMI foram integrados ao projeto de formação da SEDUC em virtude
do fato de essa ONG não poder expedir os certificados de conclusão de
curso. O número de professores que, inicialmente, era apenas 75 foi
acrescido para 146, dentre os quais, ao término do curso, 138 apresentaram
monografia como trabalho de conclusão de curso.
As atividades complementares nas etapas não presenciais se
referem no documento como atividades que deveriam ser realizadas “em
um período entre uma etapa presencial e outra e obedece a um cronograma
de atividades para o atendimento das necessidades específicas dos
professores cursistas (MARANHÃO, 2000, p. 26)”. O objetivo dessas
etapas compreendia em atender às necessidades específicas de cada
professor indígena e proporcionar autonomia aos professores, pois, segundo
o documento, essas atividades poderiam contribuir com as voltadas para a
pesquisa, leitura, registros, envolvimento com a comunidade e elaboração
de materiais didáticos específicos.
Para os professores indígenas, as atividades de pesquisa não faziam
parte de suas práticas:
Ainda não trabalho com a pesquisa, mas peço às crianças
para conversarem com os idosos sobre a nossa cultura
(PROFA. MARINEUSA KRIKATI).
Eu gosto mais de trazer os mais velhos para sala de aula, eles
contam a história do nosso povo. Depois peço aos alunos que
escrevam o que entenderam. Os idosos se sentem importantes
e felizes, eles falam assim: Nunca alguém me chamou pra eu
participar da aula ( PROFA. MIRACEMA KRIKATI).
Eu nunca mandei os alunos pesquisarem sobre sementes.
Procuro pesquisar sobre a cultura. As festas, histórias...
Agora, na escrita, eu nunca trabalhei, porque os alunos não
escrevem bem, mas na oralidade eu gosto de fazer (PROF.
MOZAR KRIKATI).

166
Eu pesquiso sobre as plantas e ervas medicinal. Senti essa
necessidade quando estive doente. Os idosos não me deram
medicamento de farmácia, só medicamentos naturais,
remédios do nosso povo. Ai eu disse: quando eu puder
vou buscar essas pessoas, conhecer as plantas. Eu quero
catalogar cada uma dessas plantas e fazer um registro para
o nosso povo. Quando eu pude, encontrei dificuldades. Os
idosos não querem falar para a sociedade, mesmo que seja do
povo Krikrati. O conhecimento passa de família para família.
Então, só na sala de aula eu estou conseguindo explorar isso.
Passo uma atividade para os alunos pesquisarem com seus
pais, avós e esses conhecimentos retornam à sala de aula, eu
anoto e estou catalogando. Vou apresentar essa pesquisa na
UFG (PROFA. SILVIA KRIKATI).

Os depoimentos apontaram que a pesquisa como desenvolvimento


da autonomia de aprendizagem não fazia parte da prática da maioria dos
professores. Embora os professores tenham destacados os elementos
importantes que caracterizam a pesquisa em seu fazer pedagógico, tais
como: os idosos da comunidade como fonte de informação, a cultura
como temática central da pesquisa, a memória oral como instrumento de
apropriação da cultura os elementos importantes para sistematizá-las não
apareceram.
Em se tratando de materiais didáticos específicos para subsidiar as
práticas pedagógicas indígenas, na primeira turma (1996 a 2002), ao longo
do curso, foram produzidos oito livros, entre esses o livro: “Geografia
da Aldeia Krikati”. Outros materiais como textos, ilustrações foram
organizados em uma coleção de 16 volumes editados e publicados em
2010 pela SEDUC com apoio do MEC.
Questionados sobre os materiais didáticos que utilizavam para
preparar as aulas, a maioria dos professores respondeu que na falta de
materiais específicos utilizavam os recursos naturais existentes na aldeia e
às vezes os livros didáticos do não indígena. Para professora Sílvia Krikati,
o material que mais utilizou para organizar suas aulas foi “a história do
meu povo a partir dos meus conhecimentos e a pesquisa”. Para o professor
de língua indígena, Mozar Krikati: “[...] preparo minhas aulas a partir do

167
meu pensar. Se tivéssemos um livro escrito na nossa língua seria mais
fácil, tanto para o professor quanto para o aluno”. O professor relatou
que o curso de Magistério Indígena – segunda turma – não proporcionou
a elaboração de materiais didáticos e de pesquisas, e não houve
acompanhamento dos trabalhos realizados pelos professores nas aldeias.
Corroborando com essa afirmativa, a professora Marineusa Krikati
ressaltou que não existe trabalho voltado ao acompanhamento pedagógico
nas aldeias pela UREI, como afirma em seu depoimento:

[...] o Estado não acompanha os trabalhos que vem sendo


desenvolvidos na aldeia, nem há orientação por parte do
Estado sobre planejamento, avaliação, recursos... Contamos
com os professores de uma Faculdade particular para
orientar nossos planejamentos e com a comunidade para nos
ajudar, principalmente com a língua materna escrita. Temos
os professores mais experientes como referência, trocamos
ideias e eles vão ajudando os professores que ainda não
concluíram o curso. Aprendemos juntos.

Além das atividades já citadas, outras como: a elaboração e o


desenvolvimento de projetos de monografia e estágios supervisionados
fizeram parte do currículo do curso de formação de professores indígenas.
Os projetos monográficos, segundo a proposta de formação, deveriam ser
orientados desde o início de acordo com os objetivos previstos e as temáticas
que se originaram de conteúdos trabalhados nas etapas de ensino presencial.
Em relação ao estágio supervisionado, o mesmo objetivou fazer
a articulação entre a teoria e a prática. Nesse sentido, “ocorrerá como
instrumento de observação da prática do professor cursista na sua escola,
tendo como parâmetro os conteúdos e atividades desenvolvidas nas etapas
presenciais (MARANHÃO, 2000, p. 27)”. As atividades de estágio deveriam
ser acompanhadas pela equipe pedagógica do projeto, cujo objetivo era
contribuir com o processo de reflexão dos professores indígenas sobre suas
próprias práticas, assim como, para a autonomia enquanto pesquisadores das
suas e de outras culturas.

168
Para a coordenadora da UREI, o Estado do Maranhão não
proporcionou condições aos técnicos da SEDUC para a realização do
acompanhamento pedagógico, pois considerando a realidade das escolas
indígenas do polo de Imperatriz, declarou ser
[...] humanamente impossível apenas três técnicos darem
o suporte pedagógico a 253 professores indígenas que
trabalham em 76 escolas indígenas que pertencem à Unidade
Regional de Imperatriz. Além dos recursos humanos, o
recurso financeiro é outro entrave, pois a UREI não dispõe
de transporte e motorista para fazer o deslocamento dos
técnicos até as aldeias. Quando acontecem visitas às escolas
indígenas, são ações da Supervisão Escolar Indígena de no
máximo 15 dias e às vezes visitamos três escolas por dia, ou
para a realização do Censo Escolar.

Apesar de previsto na Proposta Curricular, o acompanhamento do


curso de formação deveria ser uma atividade complementar e contínua.
Durante e após a formação dos professores deparou-se com entraves
burocráticos, financeiros e administrativos que impediram, em parte, que
a formação dos professores indígenas atendesse aos princípios em que
está fundamentada. Nesse sentido, podemos afirmar que a integração das
escolas indígenas à rede de ensino do Estado, por si só, não garantiu a
qualidade da educação escolar indígena.
Em relação à organização das disciplinas, a Proposta Curricular
seguiu as orientações dos documentos legais. A matriz curricular é
composta das disciplinas do núcleo comum e da parte diversificada. Vale
ressaltar que, embora parte das disciplinas se apresente como algo novo
ou desconhecido para os indígenas, todos os ementários contemplam as
especificidades indígenas. No documento consta que esses conhecimentos
deveriam ser problematizados e contextualizados partindo sempre da
realidade de cada povo, de seus saberes e culturas. Para que isso aconteça,
a Proposta Curricular do Curso de Formação de Professores Indígenas
(2000, p. 25) determina que

169
O curso de Magistério Indígena terá como corpo docente uma
equipe composta por profissionais formados nas diversas
áreas de conhecimento e com experiência em trabalhos
relativos à questão indígena, ou que sejam possuidores de
notório saber nas línguas e/ou culturas das diversas etnias.

O quadro de professores formadores para atender os requisitos da


formação de professores indígenas, de acordo a legislação nacional, é de
responsabilidade de cada Estado. Esses professores devem preencher os
requisitos e traduzirem as garantias legais e reivindicações indígenas em
práticas pedagógicas adequadas às especificidades de cada povo indígena.
Um quadro de professores especializados e conhecedores das
realidades dos povos indígenas permitem que os professores indígenas
compreendam a sociedade envolvente e tenham acesso à cultura universal.
Paredes (1997, p. 185), afirma que

[...] a decisão de inserir-se não determina a integração


numa outra realidade com a perda da própria cultura: é uma
inserção para estar mais em dia com o desenvolvimento,
sem permanecer ilhas. A perda cultural não virá da simples
escolarização, mas virá como resultado das práticas de
escolarização acríticas, apolíticas e que não partam do
reconhecimento, reflexão e valorização da própria cultura.

Diante do exposto, o papel do professor formador é de uma


responsabilidade inquestionável, pois estes deveriam ter em suas práticas
como fio condutor, os conhecimentos tradicionais dos professores
indígenas que participaram do curso de Magistério Indígena. Conhecer a
língua, as tradições, as crenças, a organização sociocultural, econômica,
política de cada povo indígena são critérios fundamentais para a seleção
dos professores formadores e, consequentemente, para a qualidade dos
cursos de formação inicial e continuada dos professores indígenas.
Em síntese a pesquisa revelou que além do Estado do Maranhão
se ausentar de suas responsabilidades, no que diz respeito a formação
inicial e continuada dos professores indígenas, os critérios para formar
o grupo de professores formadores, especialmente no curso que iniciou
170
em 2008 e interrompeu em 2010, não foram levados em consideração.
Mostrou, ainda, que em duas décadas após as lutas incessantes dos povos
indígenas para garantir seus direitos na CF de 1988, o Estado do Maranhão
não elaborou políticas públicas para garantir o aos indígenas uma escola
específica e diferenciada.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente trabalho teve como objetivo analisar as políticas de


formação dos professores indígenas do Maranhão. Este é um recorte da
minha dissertação de mestrado (2010 – 2012) que versa sobre os Cursos
de Magistério Indígenas no Estado do Maranhão e suas implicações
na Formação dos Professores Indígenas. Foca, principalmente, o
espaço temporal a partir de 1970, período que inicia a organização dos
movimentos indígenas.
A partir da CF de 1988, o conceito de educação escolar indígena
mudou substancialmente, ou seja, de uma concepção integracionista
para uma educação escolar específica, diferenciada, comunitária,
bilíngue e intercultural, comprometida com processos políticos
pedagógicos determinados a partir das realidades sócio históricas dos
distintos povos indígenas.
Em 1996, o Estado do Maranhão iniciou ações voltadas à formação
de professores indígenas, constituindo-se numa das principais ações
para a implementação de uma educação escolar diferenciada. As ações
coordenadas pela Secretaria Estadual de Educação se resumem à formação
inicial em nível de Magistério Indígena de 146 professores.
A pesquisa constatou que os diagnósticos realizados em algumas
aldeias para a elaboração do projeto de formação em Magistério
Indígena, coordenado pela SEDUC, reduziram-se a dados quantitativos; a
comunidade indígena, especialmente os idosos, não participou do processo
de discussão nem da elaboração do projeto; as lideranças indígenas
participaram apenas de momentos pontuais das discussões; a maioria dos

171
professores formadores não tinha vivências em trabalhos realizados com
os povos indígenas do Maranhão.
Embora não reconhecendo a especificidade e diferença nos cursos
de formação de Magistério Indígena coordenados pela SEDUC, os
professores indígenas afirmaram que a formação proporcionou mudanças
em suas práticas, especialmente, no tocante à valorização da cultura, da
língua e da compreensão de como o aluno indígena aprende.
Diante de tudo que foi exposto, concluímos que a falta de
compromisso e de decisão política por parte dos responsáveis pela
efetivação das políticas públicas educacionais para os povos indígenas
do Estado do Maranhão têm inviabilizado processos sistemáticos de
formação de professores articulados com a realidade indígena.
O Estado do Maranhão precisa repensar a política educacional
para os povos indígenas e assumir o compromisso da formação de
professor indígena específica, sistemática e articulada com as diferentes
realidades indígenas, pois não basta integrar as escolas indígenas na rede
oficial de ensino do Estado. É preciso cuidar da formação dos professores
indígenas como um dos princípios fundamentais para a efetivação de
uma educação realmente intercultural, comunitária, bilíngue, específica
e diferenciada nas escolas dos diferentes povos indígenas.

172
REFERÊNCIAS

BRASIL . Decreto n. 26, de 4 de fevereiro de 1991. Dispõe sobre a


Educação Indígena no Brasil. Disponível em: www.educacao.pr.gov.br/
arquivos/File/Decretos/
_____. Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas.
Ministério da
Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. Brasília:
MEC/SEF.1998.
BRZEZINSKI, Iria (org). LDB Interpretada: diversos olhares se
entrecruzam. São Paulo: Cortez. 1997
MARANHÃO. Gerência de Estado de Desenvolvimento Humano.
Proposta Curricular do curso de Magistério Indígena. São Luís - MA,
2000.
____________.. Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes para a
política estadual de educação escolar indígena. São Luís: SEEDUC,
1997.
PAREDES. José Bolivar Burbano. Aproximações teórico-metodológicas
para a elaboração de um currículo indígena próprio: A experiência de
educação o escolar na área indígena Krikati. In: SECRETARIA DE
ESTADO DE EDUCAÇÃO. Urucum Jenipapo e Giz. A educação escolar
indígena em debate. Cuiabá: 1997.

173
CAPÍTULO 8
“... ELE NÃO SABIA QUE TINHA QUE ESTUDAR”:
OS (DES)ENCONTROS DA ESCOLA ENTRE OS
TENTEHAR NO MARANHÃO
Emerson Rubens Mesquita Almeida

Professor Mestre da Universidade Federal do Maranhão


– UFMA, no Curso de Ciências Humanas/Sociologia,
Campus Imperatriz. Foi Assessor Político da Coordenação
dos Povos Indígenas do Maranhão – COAPIMA; Assessor
de Antropologia da Secretária de Educação do Estado do
Maranhão – SEDUC-MA, Missionário do CIMI (1996-
2005), e Funcionário Público na FUNAI (2010-2013). Mestre
em Ciências Sociais pela UFMA, atualmente é Doutorando
do Programa de Pós-Graduação em Antropologia Social
da Universidade de Brasília – UnB. Em 2010 organizou e
publicou em parceria com a Antropóloga Rose-France Panet
a Coleção Livros Didáticos Indígenas e Indigenistas que
consiste em 18 livros didáticos de autoria dos Professores
Indígenas participantes do Curso de Magistério oferecido pela
SEDUC-MA, e mais 14 vídeos com temáticas educativas.

176
INTRODUÇÃO

O presente artigo pretende discutir duas experiências de


escolarização em localidades distintas da terra1 indígena Araribóia. As
mesmas são apresentadas a partir de depoimentos de professores indígenas
envolvidos em tais procedimentos cotejando estas informações a dados
secundários sobre este povo. As questões apresentadas são lidas sob a
perspectiva de teorias que discutem as relações interétnicas primando pela
compreensão dos processos de construção da alteridade do povo indígena
Tentehar no Maranhão.
A relação estabelecida com a escola2, pelos Tentehar, é constituída
de transgressões ora sutis, ora mais ousadas à ordem que aos poucos foi
instituída pelo conjunto de relações sociais que prevaleceram no contato
com os sistemas educativos, desde os tempos dos jesuítas aos dias atuais, no
interior do território tentehar. Cabe destaque para os sistemas de educação
implantados pelo estado brasileiro, o qual sofisticou seus métodos para uma
escolarização mais eficiente, utilizando-se, de estratégias de maior eficácia
simbólica. Desse modo, as relações dos Tentehar com esses sistemas
tornaram-se, na mesma medida, mais complexas. A escola no interior das
terras indígenas tem vários significados que produzem desdobramentos
diversos entre os Tentehar de acordo com as experiências vividas nas
regiões pelas quais se estende a ocupação histórica deste povo.

1. Utilizo a noção de território todas as vezes em que me refiro à totalidade da ocupação dos Tentehar no Estado
do Maranhão, assim todas as terras indígenas demarcadas ou não pelo governo, em meu entendimento fazem
parte do território tentehar, pois estas estariam envolvidas num complexo de relações intersocietárias mantido
por esse povo. Para Galois “Territorialidade, como veremos, é uma abordagem que não só permite recuperar
e valorizar a história da ocupação de uma terra por um grupo indígena, como também propicia uma melhor
compreensão dos elementos culturais em jogo nas experiências de ocupação e gestão territorial indígenas. A
noção de “Terra Indígena” diz respeito ao processo político-jurídico conduzido sob a égide do Estado, enquanto
a de “território” remete à construção e à vivência, culturalmente variável, da relação entre uma sociedade
específica e sua base territorial”. Dominique Galois Terras ocupadas? Territórios? Territorialidades? TERRAS
INDÍGENAS E UNIDADES DE CONSERVAÇÃO DA NATUREZA 37
http://pib.socioambiental.org/files/file/PIB_institucional/dgallois-1.pdf
2. A escola é entendida neste artigo como instituição criada pela pelos não índios como espaço de
sistematização de aprendizagem de conhecimentos, sobretudo aqueles tidos como “universais” segundo
critérios da racionalidade ocidental. Ver mais em Almeida (2012).

177
“... ELE NÃO SABIA QUE TINHA QUE ESTUDAR”:
A ESCOLARIZAÇÃO NA ALDEIA ZUTIWA

A aldeia Zutiwa está situada na Terra Indígena Araribóia, a cerca


de 120 quilômetros da cidade de Arame, no centro oeste do Estado do
Maranhão. Recebe o nome Zutiwa por causa do rio homônimo que
atravessa aquelas terras. É também conhecida pelos regionais como
Presídio, numa referência aos tempos em que chegar ou sair daquela
localidade assemelhava-se ao exercício de visitação de uma cadeia, frente
a dificuldade de acesso e, também, aos longos períodos que os funcionários
deviam permanecer na aldeia uma vez que ali chegassem.
Na atualidade estima-se que o Zutiwa3 some cerca de 750 pessoas
na aldeia central. A escola na região atende a crianças de pelo menos mais
cinco4 aldeias menores que se situam no entorno do Zutiwa, tornando-a um
centro de referência para educação escolar indígena na região. O professor
indígena Artur Gomes Neto Guajajara5 relata como se instalou a escola no
interior de sua aldeia e a relação que mantém, na atualidade, com seu povo.

Anteriormente, a aldeia Zutíua tinha o nome de presídio.


Quando ainda não era Presídio, foi construída uma escola
nessa aldeia em 1958, pelo SPI (Serviço de Proteção ao
Índio). Essa escola era coberta de palha de piaçava amarrada
com embira de jatobá. As paredes eram de barro, a cancela
era feita de cedro, os livros eram guardados na Topy (sic),
os acentos eram feitos de tábua de cedro. Na construção da
escola a mão-de-obra utilizada foi das próprias índias da
aldeia, mandadas pelo diretor do SPI chamado Major Alipe,
de São Luís. Nessa escola o material didático utilizado em
sala de aula era Cartilha do ABC e Tabuada. O professor que
ensinava nessa escola era Ubirajara Carvalho Guajajara, que
lecionava pra uma turma de 25 alunos, os quais aprendiam
a ler e escrever o Português. O professor Ubirajara deixou

3. O artigo definido masculino utilizado antes de Zutiwa é amplamente difundido entre os índios, regionais e
funcionários das instituições que atuam na aldeia. Talvez essa referência ainda esteja ligada ao rio e foi tomada
por empréstimo para designar a aldeia Zutiwa. Daí utilizamos também a nomenclatura difundida na região.
Assim onde se vê “o Zutiwa” leia-se a “aldeia” Zutiwa.
4. Este número varia conforme o ano letivo, este era o número no período da coleta dos dados.
5. Ver o livro Origem das Coisas organizado por Almeida & Panet, SEDUC/MEC, 2010.

178
de lecionar na Aldeia porque era de outras regiões e saiu
daqui para morar com os seus familiares. Ele ensinava
também na língua indígena. A comunidade gostava dele
por ser ótimo professor e por saber respeitar as famílias
indígenas desta Aldeia e de outras comunidades. Quem
escolheu esse professor para ensinar na aldeia foi Deise6,
que na época coordenava a educação no Serviço de Proteção
ao índio (SPI). A ideia de construir uma escola na aldeia
no presídio hoje não foi da comunidade indígena, e sim da
referida coordenadora. A ideia não surgiu do próprio índio
porque ele não sabia que tinha que estudar. Essa escola
construída na aldeia seria melhor para o desenvolvimento
dos índios, segundo o seu Alcides Guajajara. Ele diz ainda
que a necessidade de ter uma escola era para aprender e
evoluir cada vez mais. Também a escola tinha que ser na
Aldeia, porque o lugar onde tinha escola mais próxima era
Grajaú. Nessa época não tinha estrada, só existiam caminhos
estreitos, e o meio de transporte era jumento ou cavalo, e a
pé. Essa escola deixou de funcionar quando foi construída
uma nova escola pela FUNAI em 1983. Nessa época a Aldeia
Zutíua foi crescendo e surgiu a necessidade de construir uma
escola maior pelo grande número de crianças indígenas na
Aldeia. (Grifos meus)

As personagens descritas por Neto Guajajara (2010) não estão


necessariamente articuladas na lógica temporal progressiva histórica, tal
como entendida no pensamento ocidental. Entre a escola construída com
mão de obra das mulheres da aldeia e o Major Alípio Levay há a diferença
de vinte anos. O referido Major foi designado para a Delegacia Regional
da FUNAI nos anos 70, enquanto a escolinha fora erguida nos anos 50.
Esta aparente distorção no tempo, no entanto não afeta o sentido que a
escola possui para os Tentehar. Pelo contrário, o período de vinte anos,
no qual não há informação sugere que o projeto de escolarização não
vigorou até que o referido Major o impulsionasse. O autor enfatiza que
a escola na aldeia Zutiwa fora implantada pelo SPI sob o argumento de
“fazer os índios evoluir”. “A ideia não partiu do índio, ele não sabia que
tinha que estudar”, afirma o autor. O intento do SPI era a formação de

6. Daisy Lobão funcionária da FUNAI que coordenou, por muitos anos, o setor de educação na Delegacia
Regional de São Luís

179
mão de obra para a construção do progresso na Nação, como já mencionei.
Esta iniciativa, que nos anos seguintes, após a extinção daquele órgão foi
continuada pela FUNAI, imprimiu a obrigatoriedade da escola no seio
daquela aldeia. Observa-se que, mesmo num período em que o Zutiwa
gozava de certo isolamento, frente às dificuldades de acesso e inexistência
de estradas, a insistência na construção da escola pelos órgãos oficiais de
governo almejava encaminhar os Tentehar ao conhecimento das coisas
do branco, em outras palavras o projeto de civilizar os índios deveria
continuar a todo custo.
Nesta perspectiva pode ser visto o elogio ao professor Ubirajara
Carvalho, que, mesmo ensinando os índios a falar português, detinha o
conhecimento do modo de ser tentehar, pois sendo ele próprio um Tentehar
sabia a diferença entre lecionar as coisas do branco e tentar “converter” os
índios em brancos. O autor explica que no princípio os alunos deviam
adaptar-se as exigências dos professores não índios enviados pela FUNAI,
o conteúdo das aulas era relativo à temática brasileira, seguindo o currículo
regular do sistema de ensino de então. Este processo foi aos poucos dando
espaço para um cenário no qual os índios são os protagonistas. Isto é, entre
a escola pensada por Dayse Lobão nos anos oitenta e a tomada de direção
promovida pelos professores indígenas, passaram-se mais de 20 anos. O
autor não ignora o tempo passado, mas seleciona elementos da memória
que são de seu interesse. Neto Guajajara coloca-se como agente da ação
que relata. Os Tentehar, mesmo não havendo demandado a escola, mesmo
não sabendo que tinham que estudar, não passaram incólumes pela escola
e tentam, a todo o momento, tomar para si a condução dos processos. O
elogio ao professor Tentehar Ubirajara Carvalho, ao mesmo tempo em que
os professores não índios só são lembrados como executores comandados
pelos Tentehar, como expõe o trecho a seguir, demonstra a perspectiva
do autor para a centralidade da ação Tentehar. Vários índios tornaram-
se professores com participação em cursos de formação promovidos pela
SEDUC-MA. Estes ocuparam postos na escola e inverteram as posições de
comando na escola da aldeia. Ou seja, nas primeiras experiências de escola
180
montadas na aldeia prevalecia a presença de professores brancos, com
algumas exceções como no caso dos monitores bilíngues, que exigiam do
aluno grande esforço para se adaptar as técnicas e ao idioma no qual a aula
era proferida. O aumento de professores indígenas e a tomada dos cargos
de direção na escola criaram pressão sobre os professores não indígenas,
gerando exigências para que estes se adaptassem aos moldes culturais das
aldeias. Neto Guajajara explica no trecho a seguir:

Atualmente a escola funciona com 193 alunos distribuídos


entre 07 (sete) turmas, funcionando os turnos matutino,
vespertino e noturno, com 08 (oito) professores. Desses
professores, quatro participaram do Curso de Formação no
Magistério Indígena. Entre os outros quatro, temos um com
Ensino Médio e três com Ensino Fundamental incompleto.
Mesmo assim, a escola funciona razoavelmente bem por
conta do compromisso que eles têm com a comunidade.
Os professores da escola Azurú trabalham com seus alunos
acompanhando um planejamento pedagógico, feito pelos
professores, fazendo demonstração de cartazes, outros
simulados, pesquisas sobre os assuntos dados na sala de aula,
jogos de memória para testar o conhecimento dos alunos e
outros. Só que no momento este trabalho está um pouco
dificultoso para os professores não-índios, porque ainda
não se adaptaram com a cultura dos índios. Os professores
não-índios têm o prazo de três anos para se adaptar, falar
a língua Tupi Guarani e planejar as aulas de acordo com a
comunidade e os seus próprios alunos indígenas. Se após
este prazo os professores não aprenderem, a comunidade
indígena terá que substituí-los por outros professores não-
índios. (Neto Guajajara, 2010, p. 11-12) Origem das coisas
(grifos meus)

Como mencionei, o autor faz distinção entre professores


indígenas e não indígenas. Enquanto os primeiros são caracterizados pelo
compromisso que têm com a comunidade, mesmo possuindo currículos
deficientes, do ponto de vista da racionalidade ocidental, os não indígenas
são considerados inadaptados à cultura Tentehar e, por este motivo,
passam por dificuldades para lecionar na aldeia tendo, inclusive, prazos
para superar essa deficiência sob pena de serem substituídos. Falar a língua

181
é uma das exigências impostas aos não índios. Planejar as aulas em acordo
com a comunidade é outra. Ambas demonstram que o controle sobre a
condução da escola é dos Tentehar, ou pelo menos deva ser desta forma.
Em 2009 os Tentehar detiveram, durante dez dias, uma equipe
da Secretaria de Estado da Educação do Maranhão na aldeia Zutiwa. Na
pauta de reivindicação constava a reforma de uma escola e a construção
de outra para atender a todos os alunos. Exigiram, ainda, que mais
professores indígenas fossem contratados para atuar nas escolas, além de
que a diretoria da escola fosse assumida por um Tentehar. Na frequente
eloquência da condução dos processos subjaz a maneira de pensar dos
Tentehar, que admitem a escola, mas não admitem serem conduzidos
pelas regras do não índio. A escola passa, portanto pela frequente tentativa
de domesticação, mesmo que os currículos sejam pré-determinados
pela SEDUC e tenham que estar de acordo com as normas dos sistemas
estadual e nacional de educação.
Assim a escola na Aldeia Zutiwa reflete uma constante tensão nos
processos de escolarização pensados pelo Estado e a prática educacional
cotidiana empreendida pelo protagonismo tentehar.

“MEU SONHO É CONTRIBUIR MAIOR”.

[...] meu objetivo é


contribuir maior para que o
meu povo Guajajara tenha
uma educação de qualidade,
para que no futuro possamos
abraçar essa luta, que
tenhamos nossa cultura
viva, os nossos costumes,
a nossa tradição para que
continuemos sendo povo
resistente, o povo Guajajara
com a nossa história, com a
nossa luta.7

7. Depoimento cedido a equipe de filmagem do vídeo Líderes Indígenas do Maranhão: Cíntia Guajajara “Eu

182
Ainda sob a ideia de verificação de como se processa a domesticação
da escola, as observações aqui descritas referem-se a um conjunto relações
sociais nas quais a protagonista é a Professora Cíntia Santana Guajajara.
Tento refletir sobre sua trajetória, com base em suas próprias palavras,
em observações que fiz durante os cursos de formação, em reuniões e
conversas que tivemos nestes anos, de modo a configurar interpretações
acerca do sentido atribuído a escola por uma Tentehar, que contém em si
elementos da memória coletiva de seu povo.

Na minha mocidade fui estudar em Amarante, não me


adaptei a cidade. Sempre ia e voltava, quando chegava
no meio do ano não queria mais ir. Aí fui estudar em
Imperatriz, ensino fundamental maior. Quando retornei
para a aldeia Juçaral, minha mãe morava lá, aí o Abrão8,
que hoje é o cantor, ele e a comunidade me escolheram
pra ser professora. Eles achavam que eu tinha essa
capacidade, competência de ensinar. Eu fiz um curso de
treinamento pela FUNAI. A FUNAI ofereceu um curso
de monitor bilíngue, fiz a prova e passei, fiz um trabalho
voluntário. Alfabetizei na língua. Meu primeiro contato
(com a escola) foi na língua. Eu já falante de língua
Tupi... Guajajara mesmo. Trabalhei dez a quinze anos
pelo município e quando a educação passou para o
estado... fiz o curso de formação do estado, eu já tava na
sala de aula e fiz o magistério indígena, fiz o seletivo de
quinta a oitava série... O CIMI sempre capacitou junto,
sempre tive oportunidade de participar dos encontros,
participei de muitos encontros de professores, juntos de
outras lideranças de outros estados.

A trajetória de Cíntia é marcada por intensa experiência com o


mundo externo. Vários cursos, de diversas instituições, acumulam-se
em seu currículo. Sua peregrinação pelo mundo dos brancos demonstra
suas habilidades de incorporar os poderes de Ma’ira. Isto é, mesmo
vivendo muito tempo entre os brancos, a chave de leitura (Almeida,

quero contribuir maior”. Dirigido por Almeida e Panet. SEDUC/MEC, São Luís - 2010
8. Abrão é uma das mais antigas lideranças Tentehar que residem na aldeia Juçaral, que dista 3 quilômetros de
Lagoa Quieta. É reconhecido como cantor e pó possuir capacidades xamanísticas.

183
2009) utilizada por Cíntia para decifrar os eventos está calcada na
cosmologia de seu povo.

A mitologia9 Tentehar é muita rica e tem grande


capacidade ilustrativa – e porque não dizer explicativa
– da cosmologia que os envolve. Os Tentehar explicam
o mundo através de um raciocínio mitológico, sendo os
pequenos atos do dia-a-dia e até os rituais complexos
narrados mitologicamente. Os momentos de crise
costumam ser interpretados como decorrência da
quebra de alguma regra, de uma feitiçaria ou mesmo
da zombaria de algum espírito. Os mitos podem servir
como uma chave de leitura do mundo Tentehar.
(Almeida, 2009. p. 22)

A escolha do ofício, indicado pelo cantor Abrão, enfatiza


que não foi uma simples escolha de vida, mas uma indicação
dos espíritos. Cíntia não teria escolhido o ofício, mas escolhida
pelo mesmo, acreditando que sua e-“vocação” está depositada na
habilidade de repassar conhecimentos, ungida pelos seus pares.
Em 2006, estive fazendo pesquisa pela Universidade Federal do
Maranhão, no projeto Saúde e Doença na aldeia Lagoa Quieta, local onde
Cíntia habita. Na oportunidade não estudava as relações dos Tentehar
com a educação, todavia pude anotar várias experiências obtidas ao
lado de Cíntia, que se colocou na ocasião como a principal informante.
Consequentemente, fiz várias observações de campo sobre seu trabalho.
Lagoa Quieta é uma pequena aldeia que contém dezesseis famílias
que se dividem entre 14 e 16 casas, conforme a época e a necessidade.
As 14 taperas estão dispostas em uma única rua que segue uniforme até
o quarto par de casas, daí por diante seguem disformes até a última que

9. Mito é uma realidade cultural extremamente complexa, que pode ser abordada e interpretada em
perspectivas múltiplas e complementares....o mito conta uma história sagrada, relata um acontecimento que
teve lugar no tempo primordial, o tempo fabuloso dos começos...o mito conta graças aos feitos dos seres
sobrenaturais, uma realidade que passou a existir, quer seja uma realidade tetal, o Cosmos, quer apenas um
fragmento, uma ilha, uma espécie vegetal, um comportamento humano, é sempre portanto uma narração
de uma criação, descreve-se como uma coisa foi produzida, como começou a existir...” MIRCEA. ELIADE. M.
Aspectos do Mito. Lisboa: Edições 70, 1989.

184
fica mais para dentro do mato, próxima ao caminho das roças. Todas
têm energia elétrica. Há uma escola bem no meio da aldeia. Em 2006 a
construção da escola não havia sido concluída. Após a conclusão a escola
recebeu o nome de Hamy’ete, uma referência à matriarca que fundou a
localidade em 1983, avó de Cíntia.
A escolha do nome da escola tornou-se uma das primeiras
expressões do protagonismo Tentehar. No passado os nomes das escolas
indígenas recebiam nomes de figuras ilustres da política brasileira, ou
mesmo ligados ao indigenismo estatal como, por exemplo, Marechal
Rondon. Uma prática bastante difundida pela FUNAI.
A aldeia vivia, naqueles dias, um clima de empolgação com
a implantação da língua materna como disciplina na escola Zyhatyw
(Juçaral)10. Adultos e crianças pareciam muito animados com o ensino da
língua e com o fato de poder ver sua língua escrita e perceber que ela
tem coisas como “substantivos”. A professora Cíntia afirmava se sentir
favorecida, também, pela vinda de um casal de tentehar que morava na
Lagoa Comprida11, para viver na sua aldeia. “Na mata, eles só falam na
língua”, completa empolgada.
A implantação da disciplina Língua Materna causou uma
expectativa positiva nos Tentehar. Esta ação motivou a expressão de
cantorias tradicionais, desta vez com forte adesão de jovens. “Todos têm
treinado, quase toda noite”, diz a professora”. Cintia explica que tem um
Maira que inspira e que controla quando cantam e dançam. Seus humores
influenciam os humores de quem é conduzido por eles. Acrescenta Cíntia,
que a presença de índios advindos de localidades remotas, onde há
predominância do uso da língua materna, incentiva e valoriza os costumes
dos índios de sua aldeia. Estes aderiram com maior fervor as danças e
cantorias tradicionais. Curiosamente esta retomada das tradições coincidem
um momento de grande assédio do mundo externo. A proximidade da

10.. Juçaral é uma aldeia maior quae Lagoa Quieta, considerada centro de concentração dos Tentehar na região.
Lá ficam as escolas que contemplam todo o ensino básico desde a 5ª série até o segundo grau.
11.. Lagoa Comprida dista 59 quilômetros de Lagoa Quieta, no centro da mata.

185
aldeia Lagoa Quieta com o povoado de Campo Formoso provoca um
fluxo constante de jovens e adultos que procuram as “festas de branco”.
Para Cíntia a escola deve ser o lugar privilegiado para partilhar
as experiências da vida Tentehar. “É na escola que a gente tem esse
espaço para conhecer a nossa língua. Mesmo conhecendo o português,
que a gente reconheça a nossa língua. [...] somos índios falantes. É
preciso valorizar essa ferramenta. Somos índios com a nossa língua.”
(Entrevista coletada em 2010).
Nos diálogos que mantivemos, estávamos sempre acompanhados
por suas irmãs, mãe e outros membros da comunidade. Numa dessas
oportunidades, arguindo sobre os processos de aprendizado e metodologia
utilizados para ensinar seus alunos, obtive uma descrição de como os cantores
aprenderam seu ofício. Cíntia explicou que a história de seus antepassados,
contada pelos mais velhos, ajuda na escola. Davi e Silvinho, dois jovens
cantores da aldeia, com a anuência dos presentes, contaram-me que:

Antigamente não havia cantoria como há hoje em dia.


Somente um pajé cantava. Sua tocaia era armada no alto de
uma Faveira, onde ele pegava arara para fazer cocar. Seus
bonitos cocares despertavam ciúme no seu irmão que queria
pegar das mesmas araras. Mas o pajé o alertou que naquele
lugar – onde ia pegar aquelas penas – viviam onças que
andavam no vento e que de nenhuma maneira devia mexer
com elas. O irmão do pajé o seguiu e descobriu onde ficava
a Faveira, quando o pajé foi embora subiu até a tocaia do
pajé e esperou para pegar as araras. Teve sucesso em sua
caçada, mas quando avistou as onças que andavam no vento
e tiravam mel das flores para depositar em pequenas cabaças
que levavam amarradas à cintura, não se conteve e atirou
flecha na maior das onças. Ela por sua vez pareceu não se
importar com aquela flechada e continuou a tirar mel sem
parecer ter sentido a seta. Então o irmão do pajé atirou mais
outra flecha e onça reagiu da mesma forma: indiferente. Na
terceira flechada, todavia, as onças se voltaram todas contra
o irmão do pajé e com grande raiva destruíram a tocaia e
flecharam muitas vezes aquele infeliz. O pajé quando chegou
debaixo da faveira avistou a tocaia destruída e viu sangue no
assoalho improvisado. Logo desconfiou que seu irmão havia
sido pego pelas onças. Acendeu um cigarro rapidamente e
a chama lhe indicou o caminho para onde tinham ido com

186
seu irmão. Seguiu a direção da chama e logo encontrou
marcas de sangue que iam seguindo grande e depois foram
ficando pequenas até que em um ponto da floresta ficaram
tão pequenas quanto rastro de formiga. Continuou seguindo
aquelas marcas pequenas até chegar na boca de um grande
formigueiro. O pajé cavou para alargar a boca do formigueiro
e entrou num túnel muito grande pelo qual seguiu até uma
grande e bonita aldeia. Tudo lá era muito bonito. Ficou
maravilhado o pajé, mas logo viu seu irmão cheio de flechas.
Não podia fazer mais nada por ele, ficou muito triste. Foi ter
com o chefe do lugar e ele lhe falou que seu irmão cometeu
um erro e atacou primeiro seu povo, por isso foi trazido para
aquele lugar. O pajé foi convidado a permanecer ali. Durante
sua estadia aprendeu cânticos e remédios, também aprendeu
a fazer enfeites. Um dia o chefe da aldeia disse para ele que
não poderia ficar mais ali e mandou que os outros fosse
deixá-lo no mesmo local por onde entrou. O pajé voltou
para sua aldeia e ensinou aos outros a cantar e fazer enfeites.
(Coletado em 08/11/2006, Aldeia Lagoa Quieta)

O sistema de aprendizado Tentehar passa pela experimentação dos


eventos sejam extraordinários ou não. Aprender é fazer, é experimentar
para saber. A relação do pajé com o estrangeiro lhe impõe a convivência
em terras estranhas com aqueles que, a princípio, desconhece e que,
potencialmente, poderiam ser seus inimigos, já que mataram seu irmão.
A experimentação, no entanto, não pode ser descontrolada e precisa de
paciência para merecer o ensinamento. O ciúme e a inveja do sucesso
alheio são condenados, pois podem trazer consequências graves ao ofensor.
O pajé não atribui a culpa da morte às onças, mas aos sentimentos ruins de
seu irmão, que ousou violar as frágeis barreiras que os separavam das onças
com mão de gente. Esta perspectiva supõe que os Tentehar têm disposição
para aprender com quaisquer que sejam seus interlocutores. Indica que
os processos de aprendizado estão abertos para elementos externos e que
podem ser reaproveitados na própria cultura, como tradições próprias.
As habilidades extraordinárias adquiridas externamente são, portanto,
domesticadas aos costumes internos e repassadas aos demais. A escola
pode ser inserida nesta perspectiva, o lugar de saberes extraordinários e
externos, que devem ser acessados e incorporados ao cotidiano na aldeia.

187
Em registro em vídeo produzido pela SEDUC/MEC, organizado
por Almeida & Panet (2010) Cintia enfatiza que a escola deve ter o jeito
Tentehar de ser, conhecer e reconhecer os saberes de seu povo, considerando
os saberes externos:
Eu espero que a educação indígena no futuro venha ser
boa e de qualidade, que venha contribuir mais ainda
para que nós reafirmemos mais ainda nossa identidade,
fortalecendo a nossa cultura indígena, para a educação
do nosso filho um dia venha ser de qualidade... A escola
ideal é a escola do prazer, que tenha a nossa cara o
nosso jeito, que os mais velhos tenham participação
com a sua memória... a gente têm os anciãos, têm
as parteiras e os caciques, as pessoas que tem os
conhecimentos que venham contribuir, que a gente
venha trabalhar a educação do nosso povo, a educação
que nós queremos. A educação que as crianças venham
e não tenham vontade de sair, que venha tratar da terra,
das caças, venha tratar tudo... trabalhar nossa realidade
considerando o conhecimento ocidental e o nosso
conhecimento considerando e valorizando esses dois
conhecimentos (Cintia, 2010, registro em vídeo)

Esta perspectiva supõe a incorporação da escola com elementos


próprios, sem desconsiderar os conhecimentos ocidentais. A “escola do
prazer” indica uma relação que condena a obrigação e o desconforto
causado pelas técnicas da escola promovida pelos não índios. Os agentes
da comunidade são os mestres da escola pensada por Cíntia. Parteiras,
cantores, anciãos e outros são conclamados para ensinar o jeito Tentehar,
na escola. O conhecimento é, portanto, domesticado para servir às
aspirações da comunidade. Existe ainda uma preocupação na elevação da
educação promovida na aldeia para um grau de maior qualidade. Cintia
refere-se às dificuldades encontradas na atualidade que os impedem de
manter o nível de exigências dos pais dos alunos. A falta de material
didático, as estruturas inadequadas da escola, a falta de equipamentos
como cadeiras para sentar e lápis para escrever, entre outras coisas,

188
segundo Cíntia, não colaboram para o exercício da educação na aldeia.
Entre os anos de 2007 a 2008 Cíntia tornou-se presidente da
Associação de Pais e Mestres da Aldeia Juçaral. Seu mandato foi
interrompido sob acusações de que ela dedicava-se muito às viagens
para fora do território, deixando assim as crianças sem aula. Embora a
tenham substituído, não a afastaram do ofício de professora da aldeia.
Em uma de minhas frequentes visitas a aldeia Lagoa Quieta,
em setembro de 2011, encontrei Cíntia muito desanimada com o ofício
para o qual havia sido escolhida. Alegava que seus colegas de ofício
não estavam pensando da mesma forma que ela. Haviam se rendido ao
atrativo negócio do transporte escolar. A educação estava de lado e os
interesses voltados para outros campos. Cíntia referia-se ao fato de estar
havendo uma espécie de corrida por contratos de transporte escolar12
na terra Araribóia. Cada cacique procurava associar-se às Organizações
de Pais e Mestres que estavam regularizadas, ou seja, mantinham sua
documentação em dia. A preocupação de Cíntia volta-se eminentemente
para o fato dos seus colegas estarem relegando a educação e priorizando
a escola como foco de disputas: quanto maior o número de alunos que
cada aldeia consegue registrar, maior o volume de recursos destinados
ao pagamento do transporte escolar administrado pelas ONG indígenas.
No ano de 2014, Cíntia formou-se em Ciências da Linguagem,
pelo curso Intercultural Indígena da Universidade Federal de Goiás –
UFG. Neste período teve que se afastar, várias vezes, das atividades de
sala de aula. Por outro lado, seu engajamento político e intelectual com
os assuntos educativos tentehar aprofundou-se à medida que se torna uma
espécie de embaixatriz do povo Tentehar nas discussões sobre educação.

12.. Para esta questão ver Almeida (2012).

189
CONSIDERAÇÕES FINAIS

As experiências aqui transcritas apresentam elementos comuns,


ao mesmo tempo em que expõem os processos particulares pelos quais a
escola foi se sedimentando em cada uma dessas situações. Cada processo
aponta estratégias diferenciadas para atuação da/na escola na/com a
comunidade. Em comum, há fato de que a escola, cedo ou tarde consolida-
se como um instrumento irrevogável, passando a ocupar lugar de destaque
na comunidade. Este processo foi impulsionado tanto pelo estado e suas
instituições, quanto pelas instituições indígenas e de apoio aos índios. Estas
instituições que em geral antagonizam discursos acerca de qual educação
seria melhor para os índios, acabam acordando tacitamente o elemento
escola. Lopes da Silva (2001, p. 31), analisando criticamente a questão da
educação para índios no Brasil, argumenta que:

[...] no seio da mobilização popular dos anos finais


da ditadura militar, nas então nascentes organizações
indígenas e de apoio aos índios [...] firmava-se a
ideia de que a escola poderia ser algo “a favor”
dos índios: instrumento de acesso a informações e
conhecimentos vitais para sua sobrevivência e para
sua autodeterminação. O desafio aqui era de ordem
pragmática e política: como fazer essa transformação
da escola indígena?

O discurso em “favor da escola” confundiu-se com a ideia da “escola


em favor dos índios”, ganhando força entre as atuais instituições indígenas e
de apoio aos índios. Estas perspectivas se misturam numa complexa relação
de forças que permeia a relação dos Tentehar com a escolarização. Neste
sentido, as ideias de “escola para integrar” mantida pelo estado no início do
século passado e a ideia da “escola emancipadora” acabaram se coadunando
e reforçando o discurso de uma escola “necessária”, imprescindível para a
sobrevivência dos povos indígenas, e que sofre assepsia em relação ao que
subjaz em cada projeto, seja ele do Estado, de ONG’s e mesmo dos índios.

190
Deste modo compreende um jogo de poderes que disputam a
própria ideia de escola, mas também seus significados no processo de
construção – e ou distinção – da alteridade. A questão <para que serve a
escola?> parece latente nas relações entre todos os atores envolvidos. As
respostas encontradas por essas perguntas não fazem – o mesmo – sentido
para todos. Enquanto os Tentehar pensam isso, os agentes do Estado pensa
aquilo... Mesmo quando imaginam compartilhar os sentidos, diferem.
Não se trata apenas de campos semânticos diferenciados, uma vez que os
instrumentos são amplamente manipulados de lado a lado, trata-se, penso
eu, de diferenças formuladas nos interesses envolvidos no processo de
construção da própria escola. Assim, mesmo admitindo avanços no âmbito
da legislação acerca da escolarização indígena, no período pós-constituição
de 1988, os princípios integradores da educação no Brasil, continuam
integradores e – e mesmo integracionistas –, no sentido que concorrem
para currículos comuns construídos à partir de noções ocidentalizadas e
ocidentalizantes, fortemente marcadas pelas ideia de universalidade.
As posições dos Tentehar flertam com esse universalismo, todavia
frequentemente assumem posturas transgressivas frente ao mesmo. As
experiências relatadas neste artigo sugerem a progressiva tomada de posição
dos Tentehar em direção ao protagonismo na condução dos processos que
os envolve. Tal postura faz parte de uma visão de mundo que não faz uma
separação drástica entre o que é de dentro, e o que é de fora, mas analisa a
própria existência como uma virtualidade de possíveis. Arthur Neto e Cíntia
Guajajara demonstraram que essas potencialidades são acionadas na agencia
que lhes cabe frente aos desafios que se apresentam, deste modo não se trata
mais de um problema da “escola de branco para índios”, mas de como os
Tentehar lidam com este elemento, que a despeito de sua origem, é atualizado
nos conjunto de relações cotidianas. A “escola do prazer” mencionada por
Cíntia me parece bastante exemplar desta atualização.

191
REFERÊNCIAS

ALMEIDA, E.R.M. Ser e não ser “civilizado”: os Tentehar e suas


relações com alteridade. 72 pg. 2009. Monografia (Graduação em
Ciências Sociais) – Universidade Federal do Maranhão. São Luís, 2009
____________. “Ser como o branco, não é ser branco”:
dinâmicas de controle e transgressão nas relações interétnicas.
Dissertação de Mestrado. Programa de Pós-Graduação em Ciências
Sociais – UFMA, São Luís. 2012.
ALMEIDA, E.R.M & PANET, R.F.F (Organizadores). A Origem das
Coisas. Coleção Livros Indígenas e Indigenistas. SEDUC-MA, 2010.
LANDER, Edgardo. Ciências Sociais: saberes coloniais e eurocêntricos.
In.: A colonialidade do poder, eurocentrismo e ciências sociais:
perspectivas latino-americanas. Buenos Aires: CLACSO livros, 2005.
p.55-70
LOPES DA SILVA, Aracy. Uma “Antropologia da Educação” no Brasil?
Reflexões a partir da escolarização indígena. In.: Antropologia, História e
Educação. A questão indígena na escola. Aracy Lopes da Silva e Mariana
Kawall Leal Ferreira, orgª. 2ª Ed. São Paulo: Global. 2001.
MIRCEA, Eliade. M. Aspectos do Mito. Lisboa: Edições 70, 1989.
Filme: Líderes Indígenas do Maranhão: Cíntia Guajajara “Eu quero
contribuir maior”. Dirigido por Almeida e Panet. SEDUC/MEC, São Luís
– 2010.

192
CAPÍTULO 9
“MORRER, SE PRECISO FOR, MATAR, NUNCA”:
ESCOLARIZAÇÃO, CIVILIDADE E INTEGRAÇÃO
ENTRE OS PATAXÓ
Paulo de Tássio Borges da Silva

Graduado em Pedagogia: docência e gestão dos processos


educativos pela Universidade do Estado da Bahia – UNEB,
Especialista em Educação Infantil pela Universidade Estadual
do Suldoeste da Bahia – UESB, Mestre em Educação pela
Universidade Federal de Sergipe- UFS, Doutorando em Educação
pelo Programa de Pós-Graduação em Educação- PROPED/
UERJ na linha de pesquisa “Currículo: sujeitos, conhecimento e
cultura”. Atualmente é concursado como orientador pedagógico
da Educação Infantil e Ensino Fundamental I na rede municipal
de Guapimirim – RJ, é professor substituto na Faculdade de
Educação – UERJ/Campus Maracanã nas seguintes disciplinas:
Didática e Currículo, tem sido professor colaborador na
Licenciatura Intercultural Indígena Tupinikim e Gurani da
Universidade Federal do Espírito Santo – UFES, atuando também
como formador e assessor no projeto “Ação Saberes Indígenas na
Escola” com professores Tupinikim e Guarani no Espírito Santo.
Tem atuado em pesquisas no campo da etnologia, educação
escolar indígena, relações étnico-raciais, interculturalidade,
diferença, currículo, gênero, sexualidades, crianças e infâncias.

194
INTRODUÇÃO

O título “Morrer, se preciso for, matar, nunca” parte do lema adotado


pelo Marechal Rondon em defesa da desmilitarização na tarefa de civilizar
os povos indígenas. Neste sentido, o texto tem por objetivo apresentar
e refletir algumas políticas de escolarização, civilidade e integração
entre os Pataxó. Como aporte teórico o trabalho dialoga com os autores:
Meliá (1979) e Luciano (2006) no campo da Educação Indígena; Maher
(2006), Tassinari (2001) e Silva (1998) nas reflexões acerca da Educação
Escolar Indígena, Collet (2006) no diálogo com a interculturalidade.
Entre outros (as) que serão apresentados na tessitura do texto.
O trabalho se apoia metodologicamente na história cultural, uma
vez que “os homens fazem [...] a história na medida em que existem e que
buscam realizar os projetos que a encaminham” (PAIVA, s/d, p. 68). Se
tratando de uma pesquisa que possui uma abordagem histórica, dialogo
com Thompson (1981), entendendo que a história perpassa “[...] um método
lógico de investigação adequado aos materiais históricos destinados, na
medida do possível, a testar hipóteses quanto à estrutura, causação, etc”
(THOMPSON, 1981, p.49). A pesquisa parte de uma revisão bibliográfica
e documental, fazendo uso de mitos, correspondência, decretos, leis, entre
outros. Nesta esteira, reflete-se criticamente a perspectiva do documento
enquanto monumento, em que este “antes de mais nada é o resultado de uma
montagem, consciente ou inconsciente da história da época, da sociedade que
o produziram, mas também das épocas sucessivas durante as quais continuou
a viver, talvez em silêncio (BRANDÃO Apud LE GOFF, 2009, p. 16).
O itinerário de apresentação do texto discorre em duas partes: na
primeira parte intitulo “Os Pataxó: notas históricas e antropológicas”,
onde apresento o contexto histórico e antropológico acerca dos Pataxó.
Acerca deste ponto refletido concordo com Bontempi Jr. (1995) quando
o mesmo diz:

195
[...] a história se constitui em um conjunto descontínuo, pleno
de desproporções e lacunas entre acontecimentos e datas, os
quais são tecidos em uma narrativa que o historiador cria
balanceando os aspectos do passado que considera relevantes
com a disponibilidade das fontes que lhe permitem saber
sobre eles (BONTEMPI JR, 1995, p. 14).

Há de se dizer que, tratando-se de uma abordagem histórica, o


texto pretende ir além de concepções analíticas históricas como a “história
de ilustração”, caminho legítimo; e a “história tribunal”, com julgamentos
estereotipados (NASCIMENTO, 2003, p. 47, 58), bem como a narrativa
não será linear, dando a ideia de uma construção histórica feita em rizomas.
A segunda parte está intitulada “Escolarização, Civilidade e
Integração entre os Pataxó”, onde apresento um breve contexto histórico
da educação escolar indígena no Brasil e suas implicações com os Pataxó.
Tal escrita se faz relevante na medida em que tais reflexões aqui elencadas
ainda advém de poucas iniciativas no contexto acadêmico, em particular
no campo da história da educação.

OS PATAXÓ: NOTAS HISTÓRICAS E ANTROPOLÓGICAS


“Podemos compreender que
o ser social é aquilo que foi;
mas também que aquilo que
uma vez foi ficou para sempre
inscrito não só na história, o
que é óbvio, mas também no ser
social, nas coisas e nos corpos”.
(BOURDIEU, 2007, p. 100)

QUEM SÃO OS PATAXÓ1

O Povo Pataxó pertence ao tronco lingüístico Macro-jê e à grande


família Maxakali, sendo distribuído em 39 aldeias nos Estados da Bahia
e Minas Gerias, estando 33 aldeias localizadas na Bahia e 06 em Minas

1. Foi convencionado pela Associação Brasileira de Antropologia (ABA), desde 1953 que a primeira letra da
grafia dos nomes tribais e ou grupos étnicos deve ser escrita com letra maiúscula, tanto para registrar os
substantivos, quanto o adjetivo gentílico e mesmo quando contextualizados no plural, neste caso substantivos
e adjetivos não �exionam, dispensando o emprego do “s”.

196
Gerais. Os Pataxó são índios Sul-Americanos, brasileiros, conhecidos como
Pataxó Meridionais, diferindo-se dos Pataxó Setentrionais, ou Pataxó Hã-
hã-hãe, sendo ambos do tronco lingüístico Macro-jê e da família Maxakali.
Na historiografia indígena brasileira, o primeiro relato acerca
dos Pataxó é do século XVI. O relato ocorre em 1577, com a entrada de
Salvador Correia de Sá, ao encontrar populações Aimoré nas imediações
do Rio Doce, e outras nações onde cita como Patachos, Tapuias, Apuris e
Puris (Emmerich & Monserrat, 1975, p. 5). Outro relato é do engenheiro
civil Wilhem C. Feldner, em 1813 ao encontrar na Vila do Prado, capitania
de Porto Seguro, um grupo de Maxacali, onde consegue obter dados a partir
de informantes Maxacali, quanto aos ritos de enterramento e maneiras
de viver. Em 1816, o Príncipe Maximiliam de Wied encontra os Pataxó,
já mantendo alianças com os Maxacali. Eis alguns relatos etnográficos
apresentados pelo viajante:

No aspecto externo, os Patachós assemelham-se aos Puris e


aos Machacaris, com a diferença de que são mais altos que os
primeiros; como os últimos, não desfiguram rostos, usando
os cabelos naturalmente soltos, apenas cortados no pescoço
e na testa, embora alguns rapem toda a cabeça e deixem um
pequeno tufo adiante e outro atrás. Há os que furam o lábio
inferior e a orelha, metendo um pequeno pedaço de bambu
na abertura (Wied, 1989, p. 214).

Além dos aspectos físicos relatados por Wied (1989), o mesmo


descreve uma cena de negociação entre os Pataxó e os moradores da Vila
do Prado em 1810, sendo possível observar desde esta data o escambo
Pataxó com os colonos.

Eram tribos Patachós, da qual eu não tinha visto nenhuma


até então, e haviam chegado poucos dias antes das florestas,
para as plantações. Entraram na vila completamente nus,
sopesando armas, e foram imediatamente envolvidos por
um magote de gente, traziam para vender grandes bolas de
ceras, tendo nós conseguido uma porção de arcos e flechas
em troca de lenços vermelhos (Wied, 1989, p. 214).

197
Ao analisar a história, Bourdieu (2007) salienta seu poder
reificador de legitimação de uma falsa cumplicidade que une a
história incorporada na apropriação do portador desta história. Nesse
sentido, observa-se na historiografia indígena brasileira um velamento
iconográfio de silêncio e preconceito, considerando-os como “fósseis
vivos” e “povos em infância”. Cornélio Vieira de Oliveira (1985, p. 4),
exemplificando o poder silenciador da história nos diz que o significado
que a história veio atribuindo a resistência do índio, “[...] foi registrada
em nossa história de outra maneira. Deram-lhe nome: Preguiça. A
fama de preguiçoso pegou, justificando toda uma ideologia colonial.
Para Nunes (2000), “[...] representações de representações [...] formas
transitórias de comportamento modelado que impregnam os manuscritos,
as publicações oficiais ou os textos de pesquisa precisam ser percebidos
através e além dos sinais convencionais da escrita” (NUNES, 2000, p. 12).
O que não se pode deixar de mencionar é que tais representações
estereotipadas acerca das populações indígenas brasileiras não estão somente
nos manuscritos dos séculos passados, o que uma abordagem mais crítica
soaria como anacronismo. Ainda há prevalência nos livros didáticos, uma
abordagem essencialista destes povos, sendo estes tratados como seres do
passado, quando senão atrasados, “restos” de um passado não civilizado.
Se a história fosse contada pelos índios seria de outra maneira.
Nesta perspectiva, vale aqui relatar a etnohistória dos Pataxó, contada a
partir do mito da criação de seu povo, “Txopai e Itôhã”2.

Antigamente, na terra, só existiam bichos e


passarinhos, macacos, caititu, veado, tamanduá,
anta, onça, capivara, cutia, paca, tatu, sarigue, teiú,
cachichó, cágado, quati, mutum, tururim, jacu,
papagaio, aracuã, macuco, gavião, mãe-da-lua e
muitos outros passarinhos. Naquele tempo, tudo era
alegria. Os bichos e passarinhos viviam numa grande
união. Cada raça de bicho e passarinho era diferente,

2. Mito de criação da Etnia Pataxó. História contada por Apinhaera Pataxó em 1997. In: VALLE, Cláudia Neto
do. Sou Brasileiro, Baiano, Pataxó. (Dissertação de Mestrado), PUC-SP, 2000.

198
tinha seu próprio jeito de viver a vida.
Um dia, no azul do céu, formou-se uma grande
nuvem branca, que logo se transformou em chuva
e caiu sobre a terra. A chuva estava terminando e o
último pingo de água que caiu se transformou em
um índio. O índio pisou na terra, começou a olhar
a floresta, os pássaros que passavam voando, a água
que caminhava com serenidade, os animais que
andavam livremente e ficou fascinado com a beleza
que estava vendo ao seu redor. Ele trouxe consigo
muitas sabedorias sobre a terra. Conhecia a época boa
de plantar, de pescar, de caçar, e as ervas boas para
fazer remédios e seus rituais. Depois de sua chegada
na terra, passou a caçar, plantar, pescar e cuidar
da natureza. A vida do índio era muito divertida e
saudável. Ele adorava olhar o entardecer, as noites de
lua e o amanhecer.
Durante o dia, o sol iluminava seu caminho e
aquecia seu corpo. Durante a noite, a lua e as estrelas
iluminavam e faziam suas noites mais alegres e
bonitas. Quando era à tardinha, apanhava lenha,
acendia uma fogueirinha e ficava ali olhando o céu
todo estrelado. Pela madrugada, acordava e ficava
esperando clarear para receber o novo dia que estava
chegando. Quando o sol apontava no céu, o índio
começava o seu trabalho e assim ia levando sua vida,
trabalhando e aprendendo todos os segredos da terra.
Um dia, o índio estava fazendo ritual. Enxergou uma
grande chuva. Cada pingo ia se transformando em
índio. No dia marcado, a chuva caiu. Depois que a
chuva parou de cair, os índios estavam por todos os
lados. O índio reuniu os outros e falou:
- Olha, parentes, eu cheguei aqui muito antes de
vocês, mas agora tenho que partir.
Os índios perguntaram:
- Pra onde você vai?
O índio respondeu:
- Eu tenho que ir morar lá em cima no Itôhã, porque
tenho que proteger vocês.
Os índios um pouco tristes, mas depois concordaram.
- Tá bom, mas não se esqueça do nosso povo.
Depois que o índio ensinou todas as sabedorias e
segredos falou:
- O meu nome é “Txopai”.
De repente, o índio se despediu dando um salto, e
foi subindo, subindo... até que desapareceu, no azul
do céu, e foi morar lá em cima no “Itôhã”. Pataxó é

199
água da chuva batendo na terra, nas pedras, e indo
embora para o rio e o mar. Daquele dia em diante,
os índios começaram suas caminhadas aqui na terra,
trabalhando, caçando, pescando, fazendo festas e
assim surgiu a nação “Pataxó”.

Percebe-se nos relatos contados pela história oficial e no mito


“Txopai e Itôhã”, relatado por Apinhaera Pataxó (1997), formas
diferentes de construção e representação Pataxó. Acerca deste ponto,
Bourdieu (2007) nos atenta:

O efeito simbólico exercido pelo discurso científico


ao consagrar um estado das divisões e da visão
das divisões é inevitável, na medida em que os
critérios ditos “objectivos”, precisamente os que
os doutos conhecem, são utilizados como armas
nas lutas simbólicas pelo conhecimento e pelo
reconhecimento; eles designam as características em
que pode firmar-se a acção simbólica de mobilização
para produzir a unidade real ou a crença na unidade.
(BOURDIEU, 2007, p. 120)

É com o efeito simbólico do discurso científico que a historiografia


indígena brasileira começa na era cabralina, com o então chamado
“descobrimento”, negando e silenciando saberes e experiências de etnias
que não fazem parte da ciência Ocidental. Destarte, o mito “Txopai e Itôhã”
configura-se como uma reminiscência3 de subversão ao discurso científico,
e uma composição para dar maior sentido e consonância entre identidades
passadas e presentes que a cientificidade instituída oficialmente não dá
conta. Para Portelli (2002),

o mito não tem apenas um significado, não é uma


narrativa unívoca, mas uma matriz de significados,
uma trama de oposições, depende em última
análise do individual, ser ou não percebido como
representativo do todo, ou como uma alternativa para
o todo (PORTELLI, 2002, p, 123).

3. Segundo Thomson, reminiscências são passados importantes que compomos para dar um sentido mais
satisfatório à nossa vida, à medida que o tempo passa. (1997, p. 57)

200
Sendo assim, analisando o mito “Txopai e Itohã” é possível perceber
uma trama em que se entrelaçam ações e discursos contemporâneos:
“acendia uma fogueirinha”, “cuidar da natureza”, num processo de
revitalização cultural da recomposição étnica Pataxó. Para Ginzburg (1987,
p. 17-27), as culturas chamadas de subalternas não aceitam passivamente
a cultura dominante e assim a “deteriora”, a “deforma” como forma
resistência ao imposto.

OS PATAXÓ E AS LEGISLAÇÕES INDIGENISTAS

No Brasil Colônia, a legislação existente era dependente do direito


português, sendo os índios designados como aldeados e aliados dos
portugueses e índios inimigos espalhados pelos chamados sertões4. Neste
sentido, configura-se na Colônia uma legislação indigenista destinada aos
índios aldeados e aliados, e outra para os inimigos (PERRONE-MOISÉS,
1992, p. 116-117).
As legislações para os índios aldeados e aliados, sendo estes
considerados aqueles descidos de suas aldeias no interior do sertão, para
junto das povoações portuguesas e “amigos” do projeto colonizador, era
garantida a liberdade ao longo de toda a colonização, inserindo a mão-de-
obra indígena mediante pagamento de salário. Além da inserção de mão-
de-obra indígena, os aldeamentos configuravam-se num projeto colonial,
garantindo “[...] a conversão, a ocupação do território, sua defesa e uma
constante reserva de mão-de-obra para o desenvolvimento econômico da
colônia” (PERRONE-MOISÉS, 1992, p. 120).
Aos índios inimigos, contrários aos interesses desenvolvimentistas
da Coroa, o destino era a escravidão e a “guerra justa”. Sendo as causas

�. Segundo Cancela (2008, p. 607), o conceito de “sertão” ou “certão” foi criado durante o processo de
colonização da América, constituindo no Brasil o significado de “terras sem fé, lei ou rei”, áreas extensas
afastadas do litoral, de natureza ainda indomada, habitada por índios “selvagens” e animais bravios, onde
autoridades portuguesas e eclesiásticas detinham pouca informação e controle insuficiente.

201
legítimas de decreto à “guerra justa”, “[...] a recusa à conversão ou
impedimento de propagação da fé, a prática de hostilidades contra vassalos
e aliados dos portugueses e a quebra de pactos celebrados” (PERRONE-
MOISÉS, p. 123). Torna-se importante aqui ressaltar, que atrelados à
“guerra justa” estavam os interesses econômicos dos colonizadores em
obter braços escravos para suas fazendas, uma vez que decretada “guerra
justa”, tal povo era passivo de uma escravização. Na Bahia, o Regimento
de 27/12/1654, relata uma entrada a ser feita “[...] para castigar o gentio
bárbaro por suas ‘insolências’, [onde] recomenda ‘desbaratear’, queimar e
destruir totalmente as aldeias inimigas, escravizando a todos e matando a
quem de algum modo resistir” (PERRONE-MOISÉS, 1992, p. 126).
Nos dois primeiros séculos de contato com os europeus, os índios
do Nordeste se encontravam em meio às missões religiosas, principalmente
as jesuíticas. Após 1759, com a expulsão da Companhia de Jesus, foram
entregues a sacerdotes, sendo mais tarde declarados cidadãos livres e suas
aldeias promovidas às vilas.
Com a chegada da família Real em 1808, é decretada “guerra
justa” aos botocudos de Minas Gerais, Espírito Santo e Bahia, decretando-
se a escravidão temporária para os índios do Brasil. Marcando assim o
início da colonização do que hoje é o Extremo Sul baiano, “[...] região,
assim resguardada [em que] retardou por alguns séculos o contato dos
povos Macro-jê dos sertões do Leste com as frentes pioneiras, inclusive os
bandeirantes paulistas, devassadores das matas” (VALLE, 2000, p. 68).
Em sua dissertação de mestrado, Valle (2000, p. 69) coloca que em
1808 a população de Trancoso, Juacema, Caraíva, Caí e Cumuruxatiba
era remanescente Tupiniquim e considerada como aliada, sendo que os
Pataxó viviam pela praia “atrevidos e valente”, “sem domicílio certo,
vivendo de pesca, caça e frutos”, mostrando a recusa em fazer contato
com as frentes de expansão.
É notório colocar que a partir de 1808, com a chegada da família
Real no Brasil, os Pataxó foram “caçados” e espoliados em nome do
“desenvolvimento”, impondo a ideia de abrir o litoral para evitar a invasão
202
de Napoleão. Alguns momentos e tentativas de domesticação e negociação
podem ser observados na correspondência do inglês Carlos Fraser para o
governador da capitania da Bahia em 08 de junho de 18115.

Ilustríssimo e Excelentíssimo Senhor,


Caledônia, 8 de junho de 1811.
Saíram efetivamente os gentios bárbaros pela
segunda vez aqui no dia 29 de passado, como eu
esperava, em número de 60, ficando mais sempre
dentro da mata. Pareceram menos desconfiados
que a primeira vez e eu lhes tratei como então me
pediu, com todo agrado possível, dando-lhes farinha,
camisas, lenços, facas, etc. E quitando-lhes a maior
parte de suas armas sem ofensa. Convidei-lhes por
sinais a sair de uma vez por todas de dentro do
mato, porém eles se queixaram que os habitantes da
Costa lhes faziam fogo sempre. Efetivamente soube,
depois, pela confissão de habitantes brancos da Vila
do Prado que, de fato, isso aconteceu e que nunca
se há procurado até agora estabelecer um tratado de
paz com estes bárbaros, de cuja conduta (imprópria)
resultou naturalmente a vingança, hostilidade e
mortes, feitas em diferentes partes nesta Costa.
Porém me é impossível exterminar a estes habitantes
(...) número do mato sem povoar o mesmo mato com
10 ou 12000 europeus. Parece muito melhor tratar
de paz e amizade com estes bárbaros de cujo trato,
intercurso e comunicação conseqüente a eles se pode
ter esperança bem fundadas de amansar a todos estes
bárbaros infelizes dentro de pouco tempo, (...) não
menos interessante ao estudo que a humanidade e
a religião. E ainda será custoso, pois há de resultar
vantagens logo que compensarem abundantemente
as despensas de (... ... ...).
Os gentios se retiraram a segunda vez mais contentes
que a primeira,fazendo sinais que haveriam de tornar
dentro de poucos dias (...) e eu estou resolvido a
tratar-lhes bem, ainda que me seja custoso (... ... ...)
por este meio humano, depois de aprender sua (...)
de amansar os gentios bárbaros ao menos até receber
as ordens de Vossa Excelência sobre este assunto.
E espero que Vossa Excelência me faça o favor de
representar ao Governo de Sua Alteza Real no Rio de

5. Correspondência arquivada no Arquivo Público do Estada da Bahia- APEB, com a localização: Colonial e
Provincial- Registros de correspondências recebidas- maço 219.

203
Janeiro como uma das muitas vantagens resultantes
de meu estabelecimento nesta Costa deserta, o muito
de ser o primeiro que tem tratado e reduzido a paz
a estes bárbaros com gastos avultosos e prejuízos
próprios.

Tenho a honra de servir a V. Ex.

Obrigado e fiel criado

Carlos Fraser.

Durante o Império, aos índios do Nordeste foram concedidas


verbas para o fornecimento de ferramentas e diversas honrarias aos
diretores de índios nas províncias, restando aos índios a exploração,
onde muitos abandonaram suas terras, se passando por livres, sem que
pudessem identificar sua condição de índios, se juntando aos bandos que
andavam pelas fazendas em busca de um lugar para se fixar (RIBEIRO,
1986, p. 52-56).
Em meio ao intenso processo de conflitos e negociações, em 1860
o governador da província da Bahia determina o agrupamento forçado de
toda a população indígena da região, num lugar próximo à foz do Rio
Corumbau, onde em 1861 é instituindo um aldeamento pelo Cônego Ignácio
de Souza Meneses, Vigário Capitular, aos cuidados da Ordem Franciscana
dos Capuchinhos, que seria no mesmo território do aldeamento Bom
Jardim de Monte Pasqual, “[...] que existe pelo menos desde 1815-1817,
onde para lá foram arregimentados não apenas Pataxó, mas outros grupos
que resistiam ao processo de colonização como os Botocudo, Aymoré,
Tupiniquim, Kamakã, Meniã e Massajais, aldeamento que veio depois a se
chamar atual Barra Velha”6 (TEMPESTA e SOTTO-MAIOR, 2005, p. 11-
12). É importante salientar que, sendo a grande maioria da etnia Pataxó, o
cotidiano da aldeia era marcado e legitimado por esta, levando as demais
etnias a adotarem as práticas e vivências Pataxó.

6. Segundo Carvalho (2008, p. 3�), em 1892, trinta e um anos após o aldeamento próximo a foz do Rio
Corumbau, há uma menção explícita a Aldeia de Barra velha.

204
No Brasil República, o Decreto nº. 8072 de 20 de junho de 1910
institui o primeiro aparelho de poder laico, o Serviço de Proteção aos
Índios e Localização de Trabalhadores Nacionais (SPILTN), tendo como
pano de fundo social a liberdade da força de trabalho. O SPILTN nascia
com o propósito de fazer dos povos indígenas uma força de trabalho,
atendendo aos interesses do Ministério da Agricultura e Comércio (MAIC)
e a Sociedade Nacional de Agricultura (SNA), aparelho de poder privado,
constituído em 1897 no Rio de Janeiro, que representava os interesses
agrários regionais. Mais tarde, em 1918, o SPILTN perde a verba e a
responsabilidade de localização de trabalhadores nacionais, passando a
ser apenas o Serviço de Proteção aos Índios (SPI). Torna-se importante
ressaltar que, o SPI nasce fundamentado numa visão positivista onde:

[...] os índios, mesmo permanecendo na etapa


“fetichista” do desenvolvimento do espírito humano,
eram susceptíveis de progredir industrialmente, tal
como, na mesma etapa, haviam progredido os povos
andinos, os egípcios e os chineses. Para tal resultado,
o que cumpria fazer era proporcionar-lhes os meios
de adotarem as artes e as indústrias da sociedade
ocidental (RIBEIRO, 1986, p. 134-135).

Desta forma, é sob a égide positivista de “iluminação” ocidental


aos povos indígenas brasileiros que o Marechal Rondon defenderá a
desmilitarização na tarefa de “civilizar” os indígenas, tendo como lema
“morrer, se preciso for, matar, nunca”.
O SPI é extinto em 1967, diante de uma avalanche de denúncias
sobre irregularidades administrativas, corrupção e gestão fraudulenta
do patrimônio indígena, sendo substituído pela Fundação Nacional do
Índio (FUNAI), erguida sobre a mesma máquina administrativa do SPI,
inclusive sua estrutura de pessoal e recursos, instalando um posto indígena
no território Pataxó da Aldeia de Barra Velha em 1968. Segundo Lima
(1992, p. 170), a extinção do SPI e a criação da FUNAI é uma tentativa
de dar uma visibilidade positiva internacional aos aparelhos de poder do
Estado, na aquisição de financiamentos externos para as transformações

205
que desejavam implementar no Brasil, como a expansão da economia e da
fronteira agrícola.
Nesta mesma perspectiva, em 1973 é criado o Estatuto do Índio
pela Lei 6.001, contendo a mesma concepção colonialista, ao dizer as
funções do mesmo em seu primeiro artigo: “integrar os índios à sociedade
brasileira, assimilando-se de forma harmoniosa e progressiva”. O Estatuto
do Índio é considerado uma vergonha para a sociedade brasileira acerca
de políticas indigenistas, uma vez que até hoje persiste esta legislação
retrógrada e preconceituosa, sendo bandeira de luta do Movimento
Indígena (MI) e de organizações indigenistas a aprovação de um novo
estatuto. Desta forma, em 1991, a Comissão Especial criada na Câmara
dos Deputados aprovou um texto substitutivo ao “Estatuto Indígena
Colonial”, estando desde 1994 bloqueado na Câmara dos Deputados.
É a partir da década de 1970, com a mobilização dos índios e
de setores da sociedade civil, que a União das Nações Indígenas (UNI)
levanta a campanha “Povos Indígenas na Constituinte”, mobilizando
índios de todo o país, fortalecendo o MI e estimulando a criação de
novas organizações de apoio aos povos indígenas, desencadeando na
Constituição Federal de 1988 a consagração de um capítulo específico à
proteção dos direitos indígenas, afastando pela primeira vez a perspectiva
assimilacionista das legislações indígenas. A Constituição Federal de
1988 representa uma conquista dos povos indígenas brasileiros, um
marco de uma luta emancipatória crítica e autônoma.

OS PATAXÓ E AS UNIDADES DE CONSERVAÇÃO- UC’S

Os conflitos dos Pataxó com as Unidades de Conservação- UC’s


são marcados com o Decreto de Lei nº. 12.729 de 19 de abril de 1943,
promulgado pelo interventor da Bahia que cria o Parque Monumento
Nacional do Monte Pascoal- PMNMP. Dentre os objetivos do parque
estavam a: “rememoração do fato histórico do descobrimento do Brasil”,
“a preservação da flora e a fauna típicas da região, segundo as normas
206
científicas” e “a conservação das belezas naturais na preservação e
organização dos serviços e atrativos turísticos”.
Pode-se observar nos objetivos da criação do parque, conflitos
e contradições no que concerne aos interesses do Estado e as tradições
Pataxó. O primeiro é a rememoração do chamado “descobrimento”,
onde o Estado rememora o fato como o início do Brasil, o grande feito
europeu para os “bárbaros tropicais”; em contra- partida, os povos
indígenas o tem na memória como o início da violência e do genocídio.
O segundo conflito que podemos pautar é o silenciamento das práticas
tradicionais Pataxó pelo discurso científico, como regulador do espaço,
em detrimento de todo um saber tradicional construído durante séculos
afora. Paralelo aos dois conflitos citados acima, soma-se os interesses
economicistas do mercado turístico.
Não bastando a primeira UC, em 2000 é criado o Parque
Nacional do Descobrimento (PND), numa negociação com a antiga
BRALANDA, onde o governo Federal comprou suas supostas terras,
sendo chamadas então de Parque Nacional. O PND é uma UC com
21.130 hectares, e apesar da exploração da BRALANDA, possui a
maior mancha contínua da Mata Atlântica.
Segundo Cruz e Silva (2008, p. 3), as aldeias localizadas nas UC’s
são chamadas áreas de “retomada” pelos Pataxó, consideradas como o início
do seu etnorreconhecimento. Os conflitos com os agentes destas unidades
são constantes, pois o povo Pataxó precisa dos recursos ambientais, como
sementes, folhas, cipós e fibras para sua reprodução física e cultural, uma
vez que fazem parte do seu artesanato e dos seus rituais tradicionais.
Assim, a sobreposição das UC’s sobre o território indígena Pataxó agride
diretamente este povo, já que impede a coleta das sementes, das fibras e a
construção de escolas.

207
DIÁSPORA PATAXÓ: “O FOGO DE 1951”

Ao contrário dos povos indígenas do Amazonas que foram


considerados pelas frentes de expansão como mão-de-obra, os povos
indígenas do Nordeste foram considerados como empecilho que deveriam
ser varridos juntamente com a mata, para encher de pastos e gados. Ao
lado da fronteira pecuária se lançaria sobre o território do Extremo Sul
baiano a expansão agrícola, com plantações de cacau que, somando à
procura no mercado mundial e a decadência das lavouras de cana-de-
açúcar, fumo e algodão, se expandiu na Floresta Atlântica, levando ao
genocídio de famílias Pataxó e Kamakã (RIBEIRO, 1986, p. 99-100).
Ribeiro (1986, p. 232- 236), em seu livro “Os Índios e a
Civilização”, relata em dois quadros a situação em que se encontrava
os Pataxó em 1900, como índios isolados, e a matança provocada pelas
frentes de expansão e pelo velamento estatal que em 1957 já eram
considerados como povo extinto.
É neste sentido, que o “fogo de 1951” é considerado como a diáspora
Pataxó. O mesmo acontece em meio a sobreposição do Parque Nacional
do Monte Pascoal ao Território Pataxó e as intrigas causadas por dois
homens, onde a história não registra os nomes, apenas suas apresentações
como engenheiro e tenente, sendo ambos funcionários do governo, que
num contexto marcado por injustiças incentivaram os índios da Aldeia de
Barra Velha a saquearem um loja de comércio em Corumbau e a cortar a
linha telegráfica. Neste momento é desencadeado uma verdadeira chacina
pela polícia militar do Prado e Porto Seguro, juntamente com capangas
de fazendas vizinhas. No livro “Barra Velha: o último refúgio”, Oliveira
(1985, pp. 21, 23, 24) relata que:

Dentro das casas os índios se jogavam no chão.


As balas batiam como tochas de fogo, arrancando
o reboco das paredes e partindo as tabuinhas dos
telhados. Logo depois, começaram a ouvir tiros vindo
do outro lado também e compreenderam que estavam
cercados...os índios presos iam sendo amarrados

208
com as mãos para trás [enquanto] uma imensa fila
de índios amarrados foi saindo da aldeia. As crianças
agarravam-se a seus pais, muitos estavam pisando
pela última vez o solo de Barra Velha”.

É a partir do “Fogo de 1951” que ocorrerá a diáspora Pataxó,


levando muitos (as) a se esconderem nas casas de parentes em cidades
vizinhas como Prado, Alcobaça, Itamarajú, Teixeira de Freitas,
Cumuruxatiba, Medeiros Neto, Caravelas, Eunápolis, Itabela, entre
outras, e em outros estados. Esconder sua identidade étnica torna-se um
meio de sobrevivência, aceitando a denominação genérica de “caboclos”.
Para Roberto Cardoso de Oliveira (2002, pp. 42-43), a categoria
“caboclo” pode ser considerada um sintoma dos sistemas de exploração
econômica e política em que segmentos regionais da população brasileira
exerceram e exercem em muitas regiões sobre os povos indígenas. Nesta
perspectiva, a negação de suas identidades como Pataxó tornou-se uma
via de aceitação no meio da sociedade e uma forma de não mais serem
discriminados ou perseguidos.

ESCOLARIZAÇÃO, CIVILIDADE E INTEGRAÇÃO ENTRE


OS PATAXÓ A EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA: ALGUMAS
CONSIDERAÇÕES...

Para a construção de um diálogo mais amplo, faz-se aqui necessário


uma compreensão dos conceitos de educação, educação indígena,
educação escolar indígena e escola indígena. Neste sentido, se utiliza
aqui a perspectiva de educação amparada em Toledo (1995) em que a
mesma é colocada como “[...] o lugar da transmissão das tradições ou das
consciências coletivas, o lugar da ação coercitiva que molda os indivíduos
a imagem da sociedade” (TOLEDO, 1995, p. 115). Se dialoga ainda acerca
deste conceito com a concepção de Nunes (2008), percebendo:

[...] a educação como um fato social e, assim, ligada à


estrutura socioeconômica vigente, o que, porém, não

209
impede que com ela entre em confronto e a possa superar no
decorrer do processo histórico. Não a encaro como um dado
preestabelecido, mas variando segundo as condições sócio-
político-econômicas vividas por um povo no decorrer de sua
evolução” (NUNES, 2008, p. 15)

No que se refere a educação indígena, o antropólogo Gersem José dos


Santos Luciano (2006), indígena da etnia Baniwa do Alto Rio Negro, nos diz:

[…] a educação se define como o conjunto dos processos


envolvidos na socialização dos indivíduos, correspondendo,
portanto, a uma parte constitutiva de qualquer sistema
cultural de um povo, englobando mecanismos que visam
à sua reprodução, perpetuação e/ou mudança (LUCIANO,
2006, p.129).

Significa então dizer que todo povo tem sua cultura e seus processos
próprios de educação comunitária e de (re) produção. Nas comunidades
indígenas o processo de desenvolvimento e expressão, os modos de viverem
suas culturas e de transmitirem seus conhecimentos às novas gerações
foram denominados de “Educação Indígena” (MELIÁ, 1979). Em meio à
diversidade étnica que compõe os povos indígenas brasileiros, cada grupo
étnico e/ou social/cultural a partir de suas necessidades e realidades, forja
processos educativos, onde o “ensinar e o aprender são ações mescladas,
incorporadas à rotina do dia a dia, ao trabalho, ao lazer e não estão restritas
a nenhum espaço específico” (MAHER 2006, p. 17). Graças à ciência
desses processos de educação indígena que as mais de duas centenas de
povos identificados atualmente no Brasil conseguiram resistir em seus
saberes e práticas etnoculturais, e em suas identidades cultivadas.
A categoria escola indígena no Brasil foi criada com o Parecer
14/99 do Conselho Nacional de Educação. A compreensão dos espaços-
tempos em que esta se realiza, a escola indígena, não pode ser entendida
como um estabelecimento de ensino localizado nas aldeias, localidades em
que vivem comunidades indígenas. Do ponto de vista sócio antropológico
sua concepção extrapola os espaços e os tempos institucionalizados, visto

210
que sua concepção inclui a vida comunitária e seus processos de produção
sociocultural. Para Antonella Tassinari (2001), as escolas indígenas são
definidas como espaços de fronteiras “[...] espaço de trânsito, articulação
étnica de conhecimentos, assim como espaços de incompreensões e de
redefinições identitárias dos grupos envolvidos nesse processo e não-
índios” (TASSINARI, 2001, p. 50).
Segundo Rosa Helena Silva (1998), a escola indígena é uma
nova forma de instituição educacional para a revitalização e reelaboração
cultural de cada povo, tendo como objetivo a conquista de sua autonomia
social, econômica e cultural, contextualizada e alicerçada em sua memória
histórica, na reafirmação de sua identidade étnica.

BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO


ESCOLAR INDÍGENA NO BRASIL

Segundo Maher (2006) a educação escolar indígena no Brasil pode


ser dividida em dois paradigmas. O primeiro denominado “paradigma
assimilacionista”, onde se intenciona educar o índio para a negação
de sua identidade e abdicação de sua língua, de suas crenças e de seus
padrões culturais, podendo este ser classificado em dois modelos: o de
“submersão” e o de “transição”. O segundo denomina-se de “paradigma
emancipatório”, protagonizado pelo Movimento Indígena na construção
de uma escola indígena que liberte as populações indígenas das teorias
integracionistas. Abordaremos os dois paradigmas, interseccionando
reflexões da historiográficas da educação escolar indígena para/dos Pataxó,
trazendo depois um debate acerca das questões contemporâneas sobre a
Educação Escolar Indígena Pataxó.

O PARADIGMA ASSIMILACIONISTA

O paradigma assimilacionista na história da educação escolar


indígena se divide por dois modelos: o modelo de submersão se

211
caracterizaria pela retirada das crianças indígenas de suas aldeias para
os internatos catequéticos, se iniciando no Brasil Colônia, quando a
escolarização dos índios era destinada aos religiosos da Igreja Católica,
em particular aos Jesuítas. E o modelo de transição, em que as crianças
não são mais retiradas de suas aldeias, mas as escolas se inserem nas
comunidades indígenas, utilizando de suas línguas nas séries iniciais,
alfabetizando a criança em sua língua materna para depois se acessar o
português gradativamente, até que a língua indígena fosse excluída do
currículo escolar. Este modelo é adotado a partir da criação do Serviço de
Proteção ao Índio- SPI em 1910, e que posteriormente se estende à política
de ensino da Fundação Nacional do Índio- FUNAI, sua sucessora, com
a articulação do Summer Institute of Linguistics (SIL) e outras missões
religiosas. Inicia-se desta forma, nas primeiras décadas do século XX, os
ideais de nacionalismo e civismo de formação do cidadão brasileiro. Para
Marta Maria Chagas de Carvalho (1998), “[...]a finalidade da educação
nacional era, por isso, formar o homem, formar o cidadão, encaminhar
a formação do braço produtor” (CARVALHO, 1998, p. 326), sendo esta
formação também destinada aos povos indígenas.
A escola como espaço regulado do saber e como instituição surgiu
primeiro para os povos indígenas com a tentativa de “integração” e
“domesticação”, para alcançar a submissão e a negação de suas identidades
desde as missões Jesuíticas. Desta perspectiva, a inserção da escola
no cotidiano das comunidades indígenas pode ser analisada a partir do
conceito de “violência simbólica”, definida por Bourdieu (2004, p.106),
como o ato de dar um significado “[...] a uma ação ou a um discurso
de forma que é reconhecida como conveniente, legítima, aprovada”,
como uma imposição de determinada cultura como universal e única.
A violência simbólica pode também ser analisada como uma exigência
social a um projeto de sociedade em que se quer alcançar, sobre este ponto,
Vidal (2001) analisando a formação docente no Distrito Federal nos anos
1932- 1937, conclui que “[...] a sociedade, percebida como em permanente
mudança, exigia uma escola capaz de efetuar a adaptação progressiva
212
do indivíduo aos novos acontecimentos, acompanhando o ritmo da
civilização” (VIDAL, 2001, p. 79). É a escola se moldando e construindo
sujeitos a partir dos valores e desejos em que a mesma está inserida.
Nessa perspectiva de escola como espaço de controle, Bourdieu
(2004, p. 212) salienta que “a escola, pela própria lógica de seu
funcionamento, modifica o conteúdo e o espírito da cultura que transmite”.
A escola se insere nas comunidades indígenas como um “motor de
impactos e transformações socioculturais” (THOMPSON, 1998, p. 18),
onde a educação formal a partir de uma violência simbólica legitima o
status quo da cultura dominante em detrimento dos valores, manifestações
e práticas que não dialogam com a cultura instituída hierárquica. Ainda
nesta esteira, há de se dialogar com Forquin (Apud VIDAL; SCHWARTZ,
2010), onde a escola é entendida como uma instituição que se organiza
a partir de normas, de valores, de significados, de rituais, de formas de
pensamento, de processos diversos constituídos da própria cultura.
Podendo ser compreendida como motor de transformação que se posta a
serviço das culturas dominadas e de resistência.

EDUCAÇÃO INDIGENISTA PATAXÓ


PELO DIRETÓRIO DOS ÍNDIOS

Diferentemente do Diretório de Índio do Estado do Maranhão e


Grão-Pará que possuía maiores dificuldades de povoamento, a Bahia
tinha uma colonização mais antiga e bem estabelecida, tendo na relação
com a terra senhores e proprietários que não viam com bons olhos a
distribuição de terras para índios. Nesta esteira, na Capitania de Porto
Seguro, incorporada à Capitania da Bahia em 1758, a política dos
Diretórios se dá em dois momentos: o primeiro em 1758 quando a Coroa
Portuguesa estende a Lei de 1755 para a colônia brasileira; e o segundo
em 1763, quando é estabelecida a Ouvidoria de Porto Seguro por meio
de um Decreto de João José I, havendo um grande esforço para fazer
de Porto Seguro um território “civilizado” (CORRÊA, 2012, p. 54).
213
No desejo de integrar Porto Seguro aos viveres de Portugal, o Marquês
dá as seguintes instruções a Thomé Couceiro de Abreu, quando manda o
mesmo criar a Ouvidoria de Porto Seguro:

Ordena também S. Magestade que assim naquelas


povoaçoens chamadas Aldeyas que já estão domesticadas,
como nas que de novo se estabelecerem com índios descidos;
logo que estes se descerem no competente numero, se vão
estabelecendo novas Villas e se vão abolindo nellas os
bárbaros e antigos nomes que tiverem; e se lhes vão impondo
alguns outros novos de cidades e Villas deste Reino.7

Sob a égide da incorporação e da civilização era preciso


transformar as aldeias em Vilas. Tendo Porto Seguro um baixo nível
demográfico era preciso recorrer aos “vagabundos” e “degredados”.
Uma vez que “[...] ao continuar a criação de vilas de índios, o segundo
Ouvidor se esbarrou numa grande dificuldade: de um lado os índios
mansos não estavam ‘descendo no número ponderável’; do outro,
poucos colonos brancos se disponibilizavam a ir morar nas novas
povoações”(CANCELA, 2007, p.52).
Neste caso, com a dificuldade de povoamento da Ouvidoria de
Porto Seguro, o Ouvidor José Xavier Machado Monteiro insisti junto
à Coroa para que houvesse um envio regular de “degredados” para
promover o povoamento da região, argumentando que “[...] a cidade da
Bahia (Salvador) não estava cumprindo a lei de polícia, permitindo que
inúmeros ociosos e vadios perambulassem sobre suas ruas e recôncavo,
fazendo, inclusive, aumentar extraordinariamente o preço da farinha”
(CORRÊA, 2012, p. 53). Aos “vagabundos” e “degredados” eram dadas
terras, e estes por sua vez, numa das falas do Marquês de Lavradio,
deveriam “[...] cuidar da cultura das terras, plantando as suas lavouras
para haver abundância de mantimentos, especialmente de farinhas”
(CORRÊA, 2012, p. 53).

7. Instruções dadas pelo Marquês de Pombal a Thomé Couceiro de Abreu, quando mandou por este magistrado
criar a Ouvidoria de Porto Seguro. Revista do Instituto Geográfico e Histórico da Bahia, Salvador, v. �2, p. 63-68,
1916, Apud CANCELA, Francisco. A Presença de Não-indígenas nas Vilas de Índios de Porto Seguro. Espaço
Ameríndio. Porto Alegre, v. 1, n.1, p. �2-61, jul./dez. 2007.

214
Nesta perspectiva a distribuição dos indígenas entre os colonos
seria feita da seguinte maneira:

Na sua distribuição preferião primeiro os que pediram para


lhes ensinarem officios. 2º. os que pedirem para serem
pagens; 3º. para o serviço da lavoura e 4º. para o da navegação
e pescaria: não se dando por modo algum para servirem a
homens captivos, nem a negros, ainda que liberto sejão: mas
tão somente a brancos ou pardos meios disfarçados, que
vivão, se tractem e estimem como os mesmos brancos e os
hajão de estimar e bem educar: e havendo, como há já indios
de todo civilizados que os queirão, antes se dem a estes, do
que aos taes pardos, ficando porém sempre rezervados tanto
aos filhos, como aos Pays a escolha dos amos, a quem fór
mais sua vontade servir comtanto que não seja a captivos ou
a negros. (Instruções para o governo dos índios da capitania
de Porto Seguro.8

Sendo os indígenas distribuídos aos moradores, estes além de garantir


a “civilidade”, se beneficiariam dos trabalhos dos mesmos. Perante a Coroa
os moradores das Vilas se comprometiam unicamente com o cuidado e o
sustento indígena, sendo determinado que ficassem com seus “mestres”
e “amos” até quando se casarem. Desta forma, sob o mote da exploração
indígena se deu o povoamento da Ouvidoria de Porto Seguro com suas Vilas.
No que concerne à educação dos indígenas, há instruções para
que se evite os filhos de índios tendo contato com seus pais, incentivando
aos não-indígenas o cuidado das crianças a fim de “civilizarem”.

Na conformidade do decretado na Ordenação do Reyno nelle


sempre praticado e eu outros da Europa para que era beneficio
commum se disponhão para officios e para a soldada todos
os filhos orphãos de Pays mechanicos e juntamente daquelles
que supposto vivos sejam dementes; o mesmo parece justo se
observe com os filhos de índios ainda que tenham pay vivos;
porque por dementes e prodigos se reputão governados por

8. In: ALMEIDA, Eduardo Castro e (Org.). Inventário dos documentos relativos ao Brasil existentes no Archivo da
Marinha e Ultramar de Lisboa. Rio de Janeiro: Officinas Graphicas da Bibliotheca Nacional, vol. I, 1913, p. 37�,
Apud CORRÊA, Luís Rafael Araújo. A Aplicação da Política Indigenista Pombalina nas Antigas Aldeias do Rio
de Janeiro: dinâmicas locais sob o Diretório dos Índios (1758-1818). Niterói: Universidade Federal Fluminense-
UFF,(Dissertação de Mestrado), 2012.

215
Directores como seus tutores; e do que para elles rezulta o
summo bem se vestirem e de mais cedo na companhia dos
mestres ou amos, em tudo espiritual e temporalmente se
verem civilizados, e para os brancos os de acharem quem
os ajude na agricultura e no seu trafico e commercio, e cujo
respeito se regulem os Directores pela instrucção seguinte. 9

Percebe-se que a educação indigenista a partir do Diretório de


Índios em Porto Seguro se deu em práticas interculturais “civilizantes”,
sobretudo no ambiente doméstico, onde seria construído o modus vivendi
português. Neste sentido, cabiam aos colonos os cuidados com a mão-de-
obra indígena nas lavouras e em casa, na elaboração de práticas pedagógicas
que pudessem inculcar facilmente os novos valores da “civilização”, em
detrimento das demais práticas étnicas que estes traziam para o convívio.
Há ainda no trato desta educação uma aproximação com o que
Vasconcelos (2005) chama de “educação doméstica”, uma vez que os
aprendizados ocorriam na casa dos colonos, mantendo um afastamento
com os pais indígenas. Acerca deste ponto, podemos nos valer da
pesquisa de Araújo (1999) analisando o perfil do leitor colonial no
Brasil, onde o mesmo nos diz que “[...] as ações e reações da reforma
pombalina tiveram ressonância na vida intelectual e na atitude leitora
brasileira”(ARAÚJO, 1999, p. 108). Neste sentido, vislumbrava-se
em solo brasileiro uma vida intelectual que certamente não estava nas
casas em que se destinavam as crianças negras e indígenas, a estas era
destinada e esperada uma educação para o trabalho, em que se retirassem
os costumes de “bárbaro”. Como educação doméstica Vasconcelos
(2005) conceitua como “[...] práticas educativas que ocorriam na
casa dos aprendizes sob a responsabilidade de seus pais que se
encarregavam eles mesmo de exercê-la ou contratavam, para esse fim,
mestres, professores particulares ou preceptores” (VASCONCELOS,

9. Instruções para o governo dos índios da capitania de Porto SeguroIn. In: ALMEIDA, Eduardo Castro e (Org.).
Inventário dos documentos relativos ao Brasil existentes no Archivo da Marinha e Ultramar de Lisboa. Rio
de Janeiro: Officinas Graphicas da Bibliotheca Nacional, vol. I, 1913, p. 373-37�, Apud CORRÊA, Luis Rafael
Araújo, Op. Cit. 2012.

216
2005, p. 11). Nesta perspectiva de análise, podemos dizer que havia
uma educação doméstica, contudo, o Estado Imperial era o grande
financiador, uma vez que este quando doava terras aos colonos exigiam
destes entre outras funções, a educação de crianças indígenas e negras.

OS IDEAIS DE CIVILIDADE NA REPÚBLICA BRASILEIRA

Com a Proclamação da República em 1989 era preciso varrer da


história brasileira os resquícios de “atraso” vinculados à escravidão e toda a
“barbaridade” que perpassava as questões indígenas. Neste caminho, muitos
foram os empreendimentos dados na construção de uma sociedade nacional
inspiradas em ideais europeus, sobretudo no bom homem iluminista francês.
As artes, a arquitetura, a moda, entre outros campos, passavam a responder um
ideal referenciado na Belle Époque francesa, exercendo esta, forte influência até
metade da década de 1920, sendo minada aos poucos pelos ideais modernistas
da Semana de Arte Moderna de 1922, com o movimento antropofágico.
Neste contexto, os ideais construídos pelas diferentes concepções
da escola nova, sendo esta aqui vista como “escolas novas”, trouxeram
consigo teorias liberais com o intuito de romper os resquícios coloniais que
acreditavam ainda prevalecer na sociedade, e consequentemente na educação
brasileira. Para Azevedo (1968),

As novas tendências pedagógicas exprimem-se não só no


ambiente liberal que nele se criou com métodos mais suaves
e humanos, no respeito maior à personalidade do menino,
nas transformações profundas das relações dos adultos
com as crianças, dos mestres com os discípulos, mas ainda
pela importância dada, no plano dos estudos, ao ensino das
matemáticas e das ciências físicas e naturais” (AZEVEDO,
1968, p. 548-549).

Soma-se ao paradigma assimilacionista as iniciativas de militarização


e as teorias de higienismo sobre a educação brasileira. Acerca deste ponto
Horta (1994) a partir de uma análise histórico- descritiva apresenta as
relações entre a educação brasileira com a ordem política dos militares
217
e da Igreja Católica. Nesta perspectiva, o mesmo salienta a inserção dos
militares na escola, utilizando-se para este fim o conceito de “segurança
nacional”, onde era necessário que todos se responsabilizassem contra os
inimigos externos e principalmente os internos (neste caso, os comunistas).
Tal política de segurança nacional atingiu os Povos Indígenas, sendo muitos
destes utilizados como soldados no serviço de segurança das fronteiras.
Importante ressaltar que neste primeiro período republicano, o SPI
se cercava das contribuições do SIL na integração do indígena brasileiro.
A ideologia predominante era civilizar e integrar a sociedade nacional,
varrendo do território nacional a “barbárie” que se vinculava às questões
indígenas. Enquanto nas cidades a ordem e o discurso era o da civilização,
sendo transformada a escola “[...] num campo de experimentação e teste
de novos métodos e teorias [...] com objetivo de levantar elementos para a
constituição de uma ciência pedagógica, adaptada às condições brasileiras”
(VIDAL, 2001, p. 19), nas comunidades indígenas o SPI em articulação
com o SIL e outras missões religiosas atuavam na tradução de bíblias para
línguas indígenas, inserindo escolas nas aldeias com adoção do português
no currículo escolar (SILVA, 2009, p. 37).

O PARADIGMA EMANCIPATÓRIO

O paradigma emancipatório de educação escolar indígena surge


na sociedade brasileira no final da década de 1960, influenciado pela
pedagogia libertadora defendida por Paulo Freire, construído pelo
movimento indígena e organizações não governamentais indigenistas,
destacando entre elas: Conselho Indigenista Missionário- CIMI, Centro de
Trabalho Indigenista- CTI, Comissão Pró-Índio, entre outras. O paradigma
emancipatório nasce do encontro entre as teses da educação como prática
de liberdade e o movimento das organizações das sociedades indígenas,
em oposição ao paradigma assimilacionista, assumindo como referência
o “enriquecimento cultural e linguístico”, que busca uma proficiência
nas línguas de seus antepassados, o avanço dos estudos na área da

218
linguística, o respeito às crenças, aos saberes e a práxis cultural indígena.
As lutas desenvolvidas pelo Movimento Indígena- MI, organizações
indígenas e demais organizações culminaram nas conquistas presentes na
Constituição Federal de 1988, que rompeu com a ideologia integracionista,
fundamentada no mito da miscigenação, responsável por criar imagem
e autoimagem de um (a) brasileiro (a) europeizado, configurando-se
num padrão a ser seguido e adotado. Na esteira das lutas do MI estão as
Conferências Nacionais e Regionais de Educação Indígena que colocaram
e vem colocando em debate as reivindicações dos povos indígenas e
refletindo as políticas públicas que podem vir atender às suas demandas
para a Educação Escolar Indígena.

A EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA E SEU MARCO LEGAL

Como foi abordado acima a década de 1970 foi marcada pela


emergência do chamado indigenismo alternativo, protagonizado por
indígenas e indigenistas em associações e diferentes ONG’s, e por ensaio
dos primeiros movimentos indígenas, tidos como táticas no sentido
certeauniano de oposição e superação do paradigma assimilacionista.
Para Michel de Certeau (1994), as estratégias são relações de forças
empreendidas por dominadores, legitimando “[...] um lugar capaz de ser
circunscrito como um próprio e, portanto, capaz de servir de base a uma
gestão de suas relações com uma exterioridade distinta; as táticas por outro
lado, são agenciamentos cotidianos que se torna subversão dos dominados
(CERTEAU, 1994, p. 46). Neste sentido, em 1979, diante da atuação de
diversas entidades que desencadearam projetos alternativos de educação
escolar, foi realizado o primeiro encontro de Educação Indígena Nacional.
Os anos de 1990 caracterizam-se como um período de
implementação de ideário gestado na década anterior, surgindo as novas
palavras de ordem que se tornariam os pilares da educação escolar
indígena brasileira: “educação bilíngue e intercultural”, “currículos
específicos e diferenciados”, “processos próprios de aprendizagem”,

219
que precisavam ser materializados no cotidiano escolar. Era necessário
legitimar toda uma cultura escolar em que estivessem pautadas as novas
palavras de ordem, o projeto de escola dos povos indígenas brasileiros.
No que se refere às conquistas legais obtidas pelos povos indígenas
na luta pelo direito a uma educação escolar diferenciada, podemos apontar
a Constituição Federal de 1998 que anuncia e encaminha possibilidades
para uma escola indígena específica, diferenciada, intercultural e bilíngue.
A LDB 9.394/96 que regulariza a oferta da educação escolar bilíngue
e intercultural aos povos indígenas, com recuperação de suas memórias
históricas, reafirmação das identidades étnicas, valorização das línguas e
ciências; o apoio técnico e financeiro para a Educação Escolar Indígena com
programas integrados de ensino e pesquisa; realização de audiências nas
comunidades indígenas para planejar objetivos, fortalecer práticas sócio-
culturais na língua materna; desenvolvimento de currículos específicos e
programas que correspondam às comunidades, com elaboração e publicação
sistemática de material didático específico e diferenciado e programas de
formação de pessoal especializado destinado à Educação Escolar Indígena.
Em seu Artigo 87 a LDB 9.394/96 institui a “Década da Educação”,
estabelecendo que a união deverá encaminhar ao Congresso Nacional um
Plano Nacional de Educação- PNE, com diretrizes e metas para esta década
que se inicia em 1997. Desta forma, em 9 de janeiro de 2001 é instituído
o PNE, Lei nº. 10.172/2001, que prevê a criação de programas específicos
para atender às escolas indígenas, criação de linhas de financiamento para
a implementação das propostas de educação em áreas indígenas, prover de
equipamentos as escolas indígenas com material didático pedagógico básico,
incluindo bibliotecas, videotecas e outros materiais de apoio.
O PNE atribui aos Estados a responsabilidade legal pela educação
indígena, assumindo como meta a profissionalização e reconhecimento público
do magistério indígena, com a criação da categoria especifica do magistério
e programas continuados de formação sistemática do professorado indígena.
Tais metas de profissionalização ainda não foram efetivadas, tendo poucos
estados uma política pública de reconhecimento do magistério indígena.
220
Em 14 de setembro de 1999, o Conselho Nacional de Educação -
CNE aprovou as Diretrizes Curriculares Nacionais da EEI, por meio do
Parecer 14/99 que cria a categoria escola indígena, definindo os princípios
e os fins, e a competência para a Educação Escolar Indígena, a formação
do (a) professor (a) indígena, o currículo da escola e sua flexibilização
que foram normatizados na Resolução nº. 3/99 do Conselho Nacional de
Educação- CNE.
Como documento internacional que trata da questão, a Convenção
169 da Organização Internacional do Trabalho- OIT é ratificada pelo
Brasil em 2003. Os artigos 26, 27 e 31, afirmam que “deverão ser adotadas
medidas para garantir aos membros dos povos interessados a possibilidade
de adquirirem educação em todos os níveis de ensino, pelo menos em
condições de igualdade com o restante da comunidade nacional.”
No mesmo ano, como fruto da luta pela Educação Escolar
Indígena diferenciada de qualidade é elaborado o Referencial Curricular
Nacional para as Escolas Indígenas - RCNEI, pelo Comitê de Educação
Escolar Indígena, que é formado por antropólogos (as), educadores
(as) e pesquisadores (as) e o MEC, com a participação de lideranças e
professores (as) indígenas de diferentes povos do Brasil. O RCNEI reúne
aspectos políticos, históricos, legais e sócio- antropológicos de uma EEI
destinada aos agentes que atuam nas comunidades indígenas.
A lei 11.645 promulgada em março de 2008 que insere no sistema
educativo brasileiro a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura
Afrobrasileira e Indígena reconhece a contribuição do aprendizado e
saberes tradicionais destes povos na constituição da sociedade brasileira.
Contudo, ainda é incipiente o trabalho da temática na escola, sendo tímidas
as iniciativas de alterações dos currículos escolares, sobretudo em cursos
de formação de professores e nas políticas de formação continuada.
O Decreto 6.861/2009 cria os Territórios Etnoeducacionais. Para
o MEC, os governos estaduais/municipais devem elaborar um plano de
ação articulado com vários sujeitos sociais, indígenas, universidades e
entidades de apoio, para oferecer a Educação escolar indígena, observando
221
a sua territorialidade e respeitando suas necessidades específicas. Segundo
o documento,
Cada território etnoeducacional compreenderá,
independentemente da divisão política, administrativa do
país, as terras indígenas, mesmo que descontínuas, ocupadas
por povos indígenas que mantêm relações intersocietárias
caracterizadas por raízes sociais e históricas, relações políticas
e econômicas, filiações linguísticas, valores e práticas culturais
compartilhadas (BRASIL, 2009, Parágrafo Único).

Em 10 de maio de 2012 é aprovado o Parecer CNE/CEB Nº. 13/2012,


homologado em 15 de junho de 2012. O Parecer institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena na Educação
Básica. O Parecer é fruto de diálogos entre a Comissão Nacional de Educação
Escolar Indígena do MEC, instituída pela Portaria CNE/CEB nº 4/2010, e o
Grupo de Trabalho Técnico Multidisciplinar, criado pela Portaria nº 593 de
16 de dezembro de 2010, o que culmina na Resolução nº 5 de 22 de junho
de 2012, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Escolar Indígena na Educação Básica, trazendo em seu Parágrafo Único:
“Estas Diretrizes Curriculares Nacionais estão pautadas pelos princípios
da igualdade social, da diferença, da especificidades, do bilinguismo e da
interculturalidade, fundamentos da Educação Escolar Indígena”.

A POLÍTICA DE INTERCULTURALIDADE:
DESAFIOS E TENSÕES

Foi no caminho da educação escolar indígena, em particular com


o Povo Pataxó, que me deparei no diálogo com a educação intercultural,
um dos aspectos que norteiam os documentos da educação escolar indígena
contemporânea.
Candau (2003) define Interculturalidade como:

Um enfoque que afeta a educação em todas as suas dimensões,


favorecendo uma dinâmica de crítica e autocrítica,
valorizando a interação e comunicação recíprocas, entre os
diferentes sujeitos e grupos culturais. A interculturalidade

222
orienta processos que têm por base o reconhecimento
do direito à diferença e a luta contra todas as formas de
discriminação e desigualdades sociais. Tenta promover
relações dialógicas e igualitárias entre pessoas e grupos
que pertencem a universos culturais diferentes, trabalhando
conflitos inerentes a esta realidade. Não ignora as relações
de poder presentes nas relações sociais e interpessoais.
Reconhece e assume os conflitos procurando as estratégias
mais adequadas para enfrentá-los (CANDAU, 2003, p. 19).

Analisando a educação indígena e bilíngue e intercultural nas


Américas, Collet (2006) mostra que a partir do Relatório Merian em
1928, começou a haver uma preocupação em construir uma educação
intercultural, com princípios de valorização das culturas indígenas. Sendo
promovidos cursos para professores pautados na interculturalidade,
entendida como a troca de conhecimentos entre indígenas e não-
indígenas. Contudo, tais iniciativas não tiveram muito êxito, voltando
esta discussão com o Relatório Kennedy em 1969. Somente na década
de 1970 com a luta dos movimentos étnicos por direitos civis norte-
americanos este projeto de educação passou a ser efetivado. (COLLET,
2006, p. 117- 118).
Os projetos de educação intercultural na América Latina se
desenvolveram a partir do trabalho desenvolvido pelo Summer Institute
of Linguistics- SIL e pelo Instituto Indigenista Interamericano- III, tendo
o México como o primeiro país onde a interculturalidade e o bilingüismo
tornou-se uma política oficial de estado, se expandindo depois para outros
países do continente, chegando ao Brasil em 1957 com a aliança do SIL e
o Museu Nacional do Índio, que mais tarde vem a assinar convênio com
a Fundação Nacional do Índio- FUNAI (COLLET, 2006, p. 119- 120).
Na construção da Educação Escolar Indígena Intercultural, a
elaboração do Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas
– RCNEI trouxe proposições com intuito de normatizar as práticas desta
educação. No entanto, segundo Silva (2001):

223
A etnologia do pensamento indígena, que revela a
complexidade das proposições ontológicas e metafísicas
ameríndias e sua originalidade flagrante perante o pensamento
ocidental (ilustra-o o perspectivismo amazônico), alerta para a
complexidade das questões com que terão de tratar experiências
de educação escolar que se desejem efetivamente respeitosas dos
direitos indígenas. Por outro lado, uma compreensão maior de
processos como os da tradução xamânica, da produção de sentido
por meio de sínteses totalizadoras, da construção de mundos e
dos circuitos sociais circulares de noções mutuamente referidas
pode revelar contradições, impasses e limites do modelo escolar
proposto (SILVA, 2001, p.14).

Interculturalidade e educação para o respeito à diferença


são conceitos a orientar práticas baseadas na compreensão de que a
educação escolar diferenciada é, para os índios, um direito e nunca
uma imposição. Cabe ao Estado garantir o direito, mas cabe aos povos
indígenas, em suas situações específicas de vida social, decidir se querem
implementá-lo: se querem escola, qual escola, para quê, para quem etc.
Respeitar a diferença, nesse contexto, exige a garantia da liberdade
de interpretação da instituição escolar pelos povos indígenas, respeitadas
suas avaliações diversificadas. Isso leva ao alerta contra a possibilidade de
imposição, aos índios, de um modelo simplificado e genérico como “educação
escolar diferenciada”. Entre o significado da escola como produto histórico
do Ocidente – como instituição destinada, entre outras coisas, também a
“vigiar e punir” -, e o interesse dos povos indígenas pela escrita, pela cultura
universal, pela tecnologia e mesmo pela escola, deve estar o espaço para
a criação de novos perfis e sentidos para esta instituição, gerados por seu
processamento intelectual e social em contextos indígenas.
A interculturalidade teve e tem seu lugar nas pautas políticas com
o discurso de que seria um dispositivo de diálogo no empoderamento das
minorias, onde estas no domínio de seus códigos específicos e dos códigos
ocidentais poderiam pleitear seus espaços na sociedade e economia. Mas que
empoderamento e que diálogo é este sem autonomia? Que diálogo é este que
tem como premissa que o outro se curve aos conhecimentos que eu julgo

224
importante? Que diálogo é este onde eu dou as cartas do funcionamento?
Onde eu proponho um currículo diferenciado e específico e em seguida
eu aplico um exame em molde nacional para medir a qualidade desta
escola? Que dialogo é este onde eu legitimo uma proposta como o ciclo
de alfabetização, sem entender as lógicas de alfabetização e letramento de
cada povo? É nesta conjuntura da Educação Escolar indígena brasileira
diante de velhos e novos desafios que me faz questionar: a quem a
interculturaldade tem servido?
Enquanto sua proposta tem servido para pensar a descolonização
epistêmica, seu discurso também tem sido utilizado pelo Estado e agências
internacionais como dispositivo disciplinar e colonizador das diferenças,
sem acarretar grandes mudanças nas relações de poder e nas desigualdades.
Há um feitich para com as escolas indígenas, num cultivo intenso do
exótico nos currículos escolares, esvaziando-se muitas vezes os sentidos
culturais de cada povo numa escolarização de má qualidade.
A categoria interculturalidade tem almagamado diante de si uma
série de preenchimentos, o que a torna vazia. Neste sentido, a refundação
desta categoria se torna urgente na reformulação de cidadanias e no
reconhecimento de espistemes diversas. O que se presencia é que as
necessidades das escolas de cada comunidade não são atendidas, e nem
mesmo o ensino diferenciado, intercultural, bilíngue é respeitado e
garantido, uma vez que se engessa a educação escolar indígena nos mesmos
sistemas de gestão e avaliação da educação não-indígena. Neste diálogo,
tenho que concordar com D’Angelis (2006), quando o mesmo se levanta
contra a ditadura da escola, dizendo que o que temos conseguido são escolas
mais, ou menos, indianizadas, em alguns casos, mais indigenizadas, do
que indianizadas. Acredito que o grande desafio da interculturalidade pós
discurso normativo oficial seja entender em que circunstâncias tem se dado
e pautado o discurso da interculturalidade, o que se tem normatizado como
intercultural e a que ponto tem servido aos interesses dos povos indígenas,
e não tem sido uma mera retórica compulsória quando se fala de projetos
para comunidades indígenas.
225
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230
CAPÍTULO 10
A INTERAÇÃO SOCIOCULTURAL PELAS TRILHAS
DA EDUCAÇÃO “PARA” E “COM” INDÍGENAS: UMA
MISSIONÁRIA NA ALDEIA SÃO JOSÉ
Lilian Castelo Branco de Lima

Doutora em Antropologia Social pela Universidade Federal


do Pará. Possui graduação em Letras pela Universidade
Estadual do Maranhão (2001) e Mestrado em Letras pela
Universidade Federal do Piauí (2011). Participa do Grupo
de Pesquisa Estudos Culturais na Amazônia (GECA/CNPq/
UFPA), atualmente é professora da Universidade Estadual
da Região Tocantina do Maranhão/Uemasul, do Instituto
de Ensino Superior do Sul do Maranhão. Pesquisadora de
educação e literatura indígena, tem experiência na área de
Letras e Antropologia, atuando principalmente nos seguintes
temas: literatura, e antropologia da educação.

232
INTRODUÇÃO

Discutir sobre educação para e com povos indígenas nos imprime


a necessidade de refletir a respeito do diálogo entre a educação formal e
informal e as práticas culturais. Tal reflexão se justifica pelo fato de que como
observam Cazanga M. e Meza (1993) a humanidade está permanentemente
envolvida em um processo educativo e essa aprendizagem se dá pela cultura.
Assim, esses autores defendem que “[...] el hombre necesita reflexionar
siempre sobre el contenido de la cultura, de «su cultura», con el objeto
de evaluar su capacidad educativa1” (1993, p. 82). Nesse entendimento,
este texto busca responder como a interculturalidade se apresenta nas
atividades de alfabetização e letramento realizadas pela missionária Rita
Maria Mateus na aldeia São José, tomando como base o diálogo entre a
antropologia e a educação. Devo ressaltar, entretanto, que neste texto, no
qual a principal protagonista desta pesquisa é uma missionária protestante,
não discuto a partir da proposta de conversão religiosa e sim da relação
que se estabelece a partir da atuação como alfabetizadora/educadora de
crianças indígenas.
Para realizar tal intento me dedico a conhecer as percepções dos
Apinajé sobre o trabalho de alfabetização realizado por Rita e investigar
como os elementos das práticas culturais são acionados como mecanismos
facilitadores da aquisição das habilidades de leitura e escrita, tanto em
língua materna como em língua portuguesa. Nesse contexto, para alcançar
os objetivos propostos, delineei uma pesquisa nos moldes da etnografia
(GEERTZ, 1989), para a apreensão dos dados2 empíricos, registrados em
caderno de campo. Assim como realizei entrevistas semiestruturadas com

1. [o homem precisa re�etir sempre sobre o conteúdo da cultura, da “sua cultura”, a fim de avaliar a sua
capacidade educacional] (Tradução livre).
2. Os dados empíricos, aqui apresentados, foram apreendidos em agosto e setembro de 2015 e são um
recorte de um estudo maior que realizei para a construção da tese de doutorado vinculada ao Programa de
Pós-Graduação em Antropologia da Universidade Federal do Pará. Já a observação do trabalho de Rita Mateus
foi realizada no decorrer de seis anos de contato que mantenho com os Apinajé, mais especificamente com os
moradores da aldeia São José. Enfatizo ainda que esse contato não se fez de forma ininterrupta e sim em idas
pontuais à referida aldeia entre os anos de 2010 e 2016.

233
Rita Mateus e dez indígenas adultos, alfabetizados pela missionária, cujos
filhos também estudam com ela. Ressalto que as identidades dos indígenas
foram preservadas, pois alguns deles não se sentiram confortáveis em
assumir um posicionamento positivo no que se refere à atuação de Rita,
com receio de se indispor com os professores da escola da aldeia, por
isso são identificados apenas como IA (Indígena apinajé) seguidos da
numeração por ordem da realização da entrevista.

APRENDENDO E ENSINANDO COM INDÍGENAS

Figura 1: Rita Mateus e crianças indígenas que estudam com ela

Fonte: Pesquisa de campo (Março de 2015)

Rita Maria Mateus, é paulistana, mãe de uma única filha e


protestante da igreja Batista. Aos 42 anos ingressou em um treinamento
para a formação de missionários para trabalhar com povos indígenas,
no qual além dos estudos bíblicos, recebeu orientações para auxiliar na
educação, sobrevivência na selva e curso linguístico. Após 5 anos de
preparação, ela deixou São Paulo e aceitou a proposta de trabalhar no
projeto da Missão Novas Tribos do Brasil, devendo morar com os indígenas
Apinajé�, especificamente na aldeia São José. Essa etnia faz parte do tronco
234
linguístico Macro Jê e pertence à Nação Timbira, localizando-se no norte
do Tocantins entre os rios Araguaia e Tocantins, na microrregião do Bico
do Papagaio.
Rita, que na época morava e trabalhava em São Paulo/SP, não
se sentiu intimidada em deixar seu emprego e sua família para aceitar o
convite para deixar a megalópole, atravessar o Brasil e ir morar na floresta.
Pois, interpreta sua decisão como um chamado espiritual, que de pronto
ela atendeu.

Então ... quando eu aceitei participar do programa da missão,


isso foi lá em São Paulo, depois eu fui para Minas Gerais,
para uma cidade chamada Jacutinga, foi lá que eu recebi o
treinamento... lá e no Mato Grosso depois. E eu sabia que
era um chamado de Deus! Por isso eu aceitei! Aí quando o
treinamento terminou chegou o momento deles [a missão]
decidirem para onde eu ia, e logo chegou a resposta que seria
para os Guarani, perto dos Kaingang no Rio Grande do Sul.
Nossa! Aí eu disse: Meu Deus, mas lá é muito frio, eu tenho
alergias de frio, me empola toda [...] aí Deus enviou uma
outra proposta: os Apinajé do Tocantins, só que disseram: É
muito quente lá e eu disse: Não! Não me importo, prefiro ir
para lá. E foi assim que cheguei aqui, em nove de setembro
de 1990. E eu sei que foi um chamado de Deus, por isso
deixei tudo e vim sem olhar para trás.

A missionária, em uma trajetória de 25 anos com os Apinajé,


trabalhou com a educação para e com indígenas. “Para” porque cabia
a ela, inicialmente, no contexto da educação formal (AFONSO, 1992),
auxiliar Rosa Martins, a professora da escola da aldeia na alfabetização
das crianças apinajé, posteriormente, quando o estado instalou uma nova
escola na aldeia, ela assumiu a função de professora de reforço, realizando
as atividades em sua própria casa e sem um horário rígido a ser seguido,
assim como não cumpria um conteúdo programático curricular, em
uma ação não institucional, dialogando educação não-formal e formal
(AFONSO, 1992).
E “com” indígena porque com os Apinajé ensinou e aprendeu,
sendo que ambos foram partícipes no caminho que trilharam pelas
235
muitas educações, em um processo permanente, no qual as possibilidades
educativas se concretizavam no decurso da vida na aldeia, pois como
defende Brandão (1981, p. 13): a educação também “[...] existe onde
não há escola e por toda a parte pode haver redes e estruturas sociais de
transferência de saber de uma geração a outra, onde ainda não foi sequer
criado a sombra de algum modelo de ensino formal e centralizado”. Por
isso, Rita entende que foi a partir do que aprendeu na informalidade do
cotidiano que ela foi construindo um arcabouço para sua atuação como
professora/educadora.

Aqui, eu aprendi sobre comida, frutas, animais, rituais e suas


histórias, ganhei nome indígena e aí me tornei a Pãxti, a
partir daí também sou Apinajé, e ganhei também as relações
de família, isso tudo me ajudou a ensinar, porque ia usando
essas coisas para fazer a relação na hora de ensinar e também
ajudava os meus alunos a aprender.

Nesse contexto, Brandão (1981, p. 07) assevera que não se escapa


da educação, porque “[...] de um modo ou de muitos, todos nós envolvemos
pedaços da vida com ela: para aprender, para ensinar, para aprender-e-
ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os dias
misturamos a vida com a educação. Com uma ou com várias Educações”.
E em sua digressão sobre “as várias educações” com as quais teve
contato e foi influenciada, ela reflete como foi adquirindo habilidades e
competências sobre o processo ensino-aprendizagem para indígenas. Rita
que não tem formação em Pedagogia, mas é uma educadora reconhecida
pelos Apinajé, avalia, que apesar de ter recebido orientações feitas pela
missão, foi no cotidiano da aldeia que ela aprendeu a ensinar, assim
como foi observando as possibilidades de aprendizagem a sua volta que
foi incorporando novos métodos e utilizando de elementos da vida dos
indígenas nas atividades de leitura e escrita. Esse entendimento de Rita
corrobora o que afirma Freire (2002, p. 12) sobre as ações de aprender e
ensinar, pois para o educador

236
[...] foi aprendendo socialmente que, historicamente homens
e mulheres descobriram que era possível ensinar – depois,
precisou trabalhar maneiras, caminhos, métodos de ensinar.
Aprender precedeu ensinar ou, em outras palavras, ensinar se
diluía na experiência realmente fundante de aprender.

Sobre o seu processo de formação como educadora, Rita ressalta


a valiosa contribuição das missionárias Bete e Patrícia Ham, esta última
vinculada ao SIL (Summer Institute of Linguistics, hoje denominado no
Brasil, como Associação Internacional de Linguística). Enquanto Bete a
auxiliou de sobremaneira nos anos iniciais, Patrícia continuou contribuindo
com o preparo de atividades para ser usadas na educação de crianças e
adultos até a saída de Rita da aldeia, isso em setembro de 2015, quando,
motivada por sérios problemas de saúde, se aposentou das atividades de
missionária e deixou a aldeia São José para morar em Anápolis/Go. Já
quanto ao estudo da língua apinajé, a principal colaboradora para a sua
aprendizagem foi a indígena Peti. Como Rita descreve em sua narrativa:

A Bete foi o meu cajado, nossa! Ela me ajudou demais, ela


que me ensinou como dar aula, fez um manual de como eu
tinha que agir em sala de aula, do jeito da Patrícia, que ainda
hoje manda os textos para gente usar com os indígenas. Mas
na língua mesmo a que mais me ajudou foi a Peti, ela sabe
muito! Mas, olha, aqui, nessa aldeia eu vim para ensinar e
acho que colaborei de alguma forma com as pessoas daqui,
muita gente aprendeu a ler comigo e hoje está aí, avançou
nos estudos, muitos professores e até o diretor da escola
foram meus alunos, mas posso dizer que aqui aprendi mais
que ensinei, aprendi coisas valiosas da cultura, de como
viver com pessoas com valores tão diferentes, aprendi um
pouco sobre a língua, aprendi a viver com a natureza, coisa
que eu não tinha em São Paulo, aqui construí uma família
também e muitos amigos.

O atual diretor da escola, de quem se refere acima, é Davi Waminem


Chavito, que também foi cacique da aldeia São José. Como representante
de seu povo, participa de eventos políticos com o intuito de fortalecer a luta

237
indígena pelos direitos conquistados, mas não respeitados e para reivindicar
pelos que ainda precisam se consolidar. Sua participação em um desses
eventos, foi divulgada por ele em sua página do Facebook (Ver figura 2), e a
troca de mensagens entre ele e Rita, reitera a crença da missionária quanto a
sua contribuição para o empoderamento desses indígenas a partir da aquisição
do letramento, entendido como um mecanismo de luta, que possibilita aos
subalternos o poder da visibilidade de suas falas (SPIVACK, 2010).

Figura 2: Postagem na página de Facebook de Davi Waminem

Fonte: www.facebook.com/daviwamimenchavito?fref=ts

Nos comentários da postagem dessa fotografia de Davi, Rita


menciona: “Para quem te ensinou as primeiras letras, é um grande privilégio
te ver como um líder de seu povo, um grande abraço, ok?” (11/05/2016 às
17:50) e Davi responde: “Obrigado Paxti se não fosse você eu não estaria
aqui lutando pelo meu povo. Muito obrigado mesmo” (13/05/2016 às
14:02). Nesse cenário, para Freire (1980, p. 290)

Não há conscientização se, de sua prática não resulta a ação


consciente dos oprimidos, como classe explorada, na luta
por sua libertação. Por outro lado ninguém conscientiza
ninguém. O educador e o povo se conscientizam através do
movimento dialético entre a reflexão crítica sobre a ação
anterior e a subsequente no processo de luta.

238
Nesse sentido, o educador assinala também que para aqueles
que vivem à margem da sociedade letrada, “[a]prender a ler e escrever
deve se constituir numa oportunidade para que os homens conheçam o
verdadeiro significado da expressão dizer a palavra: um ato humano que
implica reflexão e ação” (FREIRE, 1987, p. 12). Ainda nessa perspectiva,
ele afirma que o letramento possibilita aos sujeitos a participação no “[...]
processo histórico da sociedade” (FREIRE, 1987, p. 12). Isso porque de
acordo com Street (2007, p. 470-471) “[...] os letramentos podem ser
lugares de negociação e de transformação”.
E essa foi a tônica em todas as entrevistas com os indígenas com
quem pesquisei: “Aprender a ler e escrever e depois ir mais adiante nos
estudos, não é pra deixar de ser índio é para conseguir lugar e vez no mundo,
é pra conseguir bom emprego, trabalhar na escola, é tomar nosso lugar”
(IA1). Observei em campo que os indígenas não buscavam meramente a
alfabetização, ou seja, fazer uso da leitura e da escrita com autonomia, e
sim o letramento, porque a partir dessas habilidades almejam participar
da cultura escrita, para que esta abra as portas para uma possível inserção
social (BRASIL, 2008).
Contudo é importante dizer que para os indígenas com os quais
pesquisei a alfabetização e o letramento em língua materna tem o propósito
de manutenção das práticas culturais de seu povo, “porque não pode
deixar morrer a cultura, então por isso que tem que falar a língua3”(IA3),
enquanto que os mesmos processos em língua portuguesa os mune de um
arsenal para as vivências no mundo não-indígena. Nota-se, portanto que
eles apresentam uma visão situada das línguas em uso (ROJO, 2009).
Dessa forma, observa-se que a aquisição da leitura, assim como “a
aquisição da escrita não se dá desvinculada das práticas sociais em que se
inscreve: ninguém lê ou escreve no vazio, sem propósitos comunicativos,
sem interlocutores, descolado de uma situação de interação” (RAMOS;
GRASSI, 2012, p.132).

3. Ao se referir à língua materna os Apinajé utilizam apenas o termo “a língua”.

239
E é exatamente esse contexto das práticas sociais dos Apinajé que
exige letramentos múltiplos, para que deem conta das “[...]demandas da
vida, da cidadania e do trabalho numa sociedade globalizada e de alta
circulação de comunicação e informação” (ROJO, 2009, p. 90). Nessa
perspectiva, ainda segundo Rojo (2009, p. 111-112): “[...] letramentos
múltiplos também podem ser entendidos na perspectiva multicultural
(multiletramentos), ou seja, diferentes culturas, nas diversas esferas, terão
práticas e textos em gênero dessa esfera também diferenciados”.
O que pôde ser constatado nas entrevistas que realizei com os
indígenas, pois observei que eles têm consciência de que há necessidade
desses letramentos múltiplos, sendo que IA9 ainda menciona a importância
da alfabetização na linguagem do mundo virtual, ao avaliar as dificuldades
que eles enfrentam no processo de letramento:

Essa é a coisa mais difícil pra nós que é índio e que tem que
aprender na língua, aprender na língua de vocês e ainda tem
que mexer com o computador, que fala de outro jeito ainda,
que é importante pra aprender mais coisa e pra falar com
todo mundo. Porque é desse jeito: na língua tem umas letras
que não é igual do jeito que diz, aí na língua de kupẽ [não-
indígena] do mesmo jeito e ainda é mais diferente do jeito
de nós panhĩ e aí das coisas de internet e de computador que
tem que saber, de novo diferente, ohhh como é que diz de fez
de errado? É! ... De delete, aí que diz que é apagar que nem
é da língua, nem é de kupẽ, é assim... por isso que é difícil.

Nesse contexto, Rojo (2009) avalia que o conceito de letramentos


múltiplos é complexo e ambíguo, pois demanda uma multiplicidade de
métodos para atender a multiculturalidade que residem nesses processos.
E para realizá-los deve-se, portanto, adequá-los a cada realidade, no intuito
de recobrir contextos sociais diversos, “[...] numa perspectiva sociológica,
antropológica e sociocultural” (ROJO, 2009, p. 98), necessidade que foi
percebida por Rita.

Na verdade, eu tive que ir tentando ensinar usando coisas


da vida, da cultura deles, e respeitando o tempo deles,

240
por exemplo cada série eram 2 anos, não tinha como ser
em menos, não dava! Primeiro alfabetizava em língua
portuguesa e depois em Apinajé, primeiro eu usava a cartilha
da dona Branca e depois a cartilha da Patrícia, na verdade era
encaixada o material dela. Porque era mais fácil assim. Aí
os meninos tanto aprendiam as coisas dos kupẽ e dos panhĩ,
porque precisa dos dois não é? Quando eu comecei a gente
dava aula em português e depois quando estava terminando
a aula aí a Patrícia chegava e dava aula na língua e eu ficava
logo para aprender também. E foi aprendendo as coisas deles
que fui ensinando, mas nunca dizendo que coisa de branco
é mais importante que a deles. Aqui, nós: eu, a Patrícia, o
Paulo, e outros quando ensinávamos, a gente tentava era
ensinar que os dois tem valor e quando se ensina é porque é
para ter uma mudança, cada um de seu jeito. Uns conseguem
ir para as universidades, outros conseguem negociar mais
os direitos indígenas e conversar com os políticos, outros
melhoram e conseguem um emprego na cidade ou aí na
escola e tem aqueles que querem só fazer as coisas na cidade
[Rita se refere às compras e operações bancárias na cidade
de Tocantinópolis].

Assim, pode-se dizer que ela desenvolveu um trabalho educativo


adotando uma perspectiva “[...] intercultural no estabelecimento de um
diálogo entre conhecimentos universais e indígenas” (LUCIANO, 2013, p.
52-53). Tomo como base o que diz Walsh (2008, p. 140), para caracterizar
a prática dessa educadora como intercultural, porque no entendimento da
autora a interculturalidade

[...] Va mucho más allá del respeto, la tolerancia y el


reconocimiento de la diversidad; señala y alienta, más
bien, un proceso y proyecto social político dirigido a la
construcción de sociedades, relaciones y condiciones
de vida nuevas y distintas. Aquí me refiero no sólo a las
condiciones económicas sino también a ellas que tienen que
ver con la cosmología de la vida en general, incluyendo los
conocimientos y saberes, la memoria ancestral, y la relación
con la madre naturaleza y la espiritualidad, entre otras4.

�. [[...] vai muito além do respeito, tolerância e reconhecimento da diversidade; observa e incentiva, sim, um
processo e projeto político social que visa a construção de sociedades, relações e condições de vida novas
e diferentes. Aqui me refiro não só às condições econômicas, mas também àquelas que têm a ver com a
cosmologia da vida em geral, incluindo os conhecimentos e sabedorias, a memória ancestral, e a relação com
a mãe natureza e a espiritualidade, entre outras] (Tradução livre).

241
Rita ao rememorar a metodologia de ensino e os materiais didáticos
que utilizava, analisa como materializava a interculturalidade no processo
ensino-aprendizagem e como acionava elementos da cosmologia dos
Apinajé para que o processo tivesse êxito. Para ilustrar esse ponto da
discussão, aqui selecionei três dos muitos recursos utilizados por ela em
suas aulas: a cartilha e duas histórias ilustradas, produzidas por Patrícia
Ham, com auxílio dos indígenas.
Como dito em sua narrativa anteriormente, ela fazia uso da cartilha
Caminho Suave de Branca Alves de Lima, que apesar de considerar um
material ultrapassado, ela justifica a continuidade do uso pelo êxito que
consegue com este recurso.

Como a cartilha trabalha com a associação de imagem é mais


fácil para as crianças aprenderem, olha o “g” de gato no desenho
fica igual ao gato, e aqui na aldeia tem gato aí eles entendem
melhor. Também quando eu pedi para a editora da cartilha e
expliquei para o que eu queria o material eles foram muito
prestativos, mandaram tudo: cartaz, carimbo e tinha também
um baralhinho, ah como as crianças gostavam. Até hoje eu uso
essa associação de imagem, mesmo com outros materiais que
não só a cartilha, porque monto material tanto com as coisas dos
índios, como com coisas de kupẽ, né?! Porque se eles querem
ganhar o mundo, precisam conhecer o mundo.

Ela enfatiza a iconologia como um método eficaz em seu trabalho


e complementa que a cada palavra era associada uma história para melhor
fixação. Pergunto se as histórias são apenas do povo Apinajé, ela diz que
“na maioria das vezes é, mas conto também histórias que não são deles, aí
pode ser de outro povo indígena que eu conheço ou de branco mesmo, o
importante é que a história ajuda muito”. “Só que as histórias deles eles se
identificam mais, mas mesmo assim gostam das outras também. Uma das
histórias que eles gostam muito é da onça enganadora, essa eu uso com
aqueles que já aprenderam ler”.

242
Figuras 3,4, 5 e 6: Páginas da história “A onça enganadora”

Figuras 7,8 e 9: Páginas da cartilha utilizada por Rita

Fonte: Pesquisa de campo (Setembro de 2015)


Questiono como faz quando a palavra que está ensinando não
corresponde a algo que existe na aldeia como é o caso de “navio”. E ela
explica que desde a época que a televisão começou a ser um bem adquirido
pelas famílias em geral, isso não é mais problema, porque as crianças

243
viam as imagens e ao mencioná-las nas lições eles já faziam a relação. No
entanto, no início quando esse aparelho ainda não havia ganho o status de
doméstico:

Nós trabalhávamos com a associação, por exemplo, para falar


de navio a Patrícia pegou uma história de um pato que fez
um barco e foi chamando os outros animais, esses animais
são todos daqui, é tatu, veado, anta, papagaio, chamou todo
mundo para entrar dentro até que o barco afundou. Então, a
gente perguntava: Se o barco fosse maior ele afundava? Eles
diziam que não, aí eu explicava que um barco grande é um
navio.

Figura 10: Página da história “O pato que fez um barco”

Fonte: Pesquisa de campo (Setembro de 2015)

Ao me mostrar a história, pergunto a Rita o motivo do título ser “A


galinha d’água que fez um barco”, ela explica que a tradução é de Patrícia
e que quando vai contá-la faz uso da palavra “pato”, ao invés de “galinha
d’água” que não faz parte do repertório de palavras conhecidas por esses
indígenas, “[...] e se você prestar atenção, a palavra “paati” em apinajé
parece muito com “pato” e não com galinha d’água, por isso me apoio
mais nos saberes deles”.
Nesse sentido, ao pensar sobre a especificidade da educação para
indígenas, Ângelo (2008, p. 47) defende que:

244
[o] paradigma da educação específica, diferenciada e
intercultural preceitua que a educação escolar indígena
deve ser uma iniciativa de caráter comunitário, vinculada
aos projetos societários de cada povo. Deve considerar os
saberes e conhecimentos, reafirmar a identidade étnica, as
tradições e a memória histórica dos indígenas, mas deve
também interagir com os novos saberes e relações advindas
de outros povos. Ou seja, a educação escolar indígena deve
abordar a cultura indígena e os novos saberes oriundos de
outras sociedades.

No tocante à escolha do método, Macedo (2001, p. 136) parodiando


Emilia Vioti da Costa diz que “toda maneira de alfabetizar tem seus méritos
– mas algumas nos parecem mais adequadas que outras. Todos os modos
alfabetizadores têm qualidades e defeitos – mas alguns nos parecem conter
mais aspectos positivos que outros”. Nisso há um consenso entre Rita e os
pais das crianças alfabetizadas por ela, como avalia IA4: “Acho que do
jeito que a Rita faz fica mais fácil para as criança, aprende mais depressa
que na escola, não sei se é porque daqui da Rita é menos menino e aí ela
fica muito tempo com um, ou se é porque usa a cartilha, só sei que dá certo,
então deixa, né?” E IA5 fala sobre a permanência e eficiência do método,
visto que tanto ela como a filha foram alfabetizadas pela missionária: “Não
sei muito bem dessas coisas da escola, mas sei que eu aprendi a lê com a
Pãxti e a minha filha também, é porque sei que deu certo e foi do mesmo
jeito, acho que é porque a Pãxti, não é só professora, ela cuida da gente, ela
gosta da gente, ela se preocupa”.
Observa-se na narrativa de IA5 que ela traz à tona a dimensão
do emocional no processo educativo. Nota-se então que a afetividade é
apontada como um requisito importante para o sucesso da aprendizagem,
tendo em vista que se “[...] essa relação afetiva com os alunos não se
estabelece, se os movimentos são bruscos e os passos fora do ritmo, é
ilusório querer acreditar que o sucesso do educar será completo” (CODO;
GAZZOTTI, 1999, p. 50). Compartilhando essa mesma compreensão,
Rita afirma que para educar alguém “[...] você precisa amar, amar o que

245
está fazendo, principalmente quando está trabalhando com criança e te
digo mesmo [...] as minhas crianças me ensinaram demais, mas também
trabalhei com os mais velhos”.
Ao relembrar o trabalho que executou com os mais velhos, ela
menciona a alfabetização que realizou a pedido de Maria Elisa, por
ocasião dos processos de aposentadoria dos idosos da aldeia e a forma
como teve que articular métodos diferenciados daqueles que utilizava com
as crianças.

A Maria Elisa, ela trabalhava no posto de saúde, sempre foi


uma líder, ela é do Rio de Janeiro, foi muito importante para
esse povo na luta pelos seus direitos, principalmente para
fazer a aposentadoria dos velhos da aldeia. Então, o que ela
fazia? Dizia para mim: Rita, você tem que me ajudar com
essas mulheres, as mais velhas, quero que você ensine elas
a escrever o nome, porque tem que assinar os documentos.
E assim eu fiz, ia na casa delas ensinar, sempre depois do
almoço, porque pela manhã tinha as tarefas de casa e era
melhor para elas. Então, eu ensinava a escrever o nome e
também aproveitava e já pegava as letras do nome e ensinava
outras palavras, tanto no português como na língua, porque
nessa época eu já sabia muitas palavras do apinajé.

IA3, IA5 e IA7 também relembram sobre esse trabalho de Rita


com as mulheres mais velhas e afirmam o valor positivo da autonomia
da escrita: “Botar o dedo é ruim demais, a pessoa passa vergonha, por
isso que foi importante esse serviço da Rita” (IA5); “Quando a pessoa
pergunta: Tu sabe ler ou tem que botar o dedo? Acho mesmo que é a maior
vergonha que se pode passar, por isso tem que aprender, é para não passar
vergonha, mas é para não ser enganado também” (IA7).
Ainda no que se refere a percepção do trabalho realizado pela
missionária, IA2 reafirma o compromisso de Rita com a educação e com
as crianças apinajé, mesmo tendo a escola da aldeia, ela não se nega a dar
aulas de reforço para quem a procura: “Ela nunca diz não, sempre que a
gente pede: Oh Pãxti ensina esse meu filho, ela vai e ensina, porque vai
pra escola de manhã e de tarde vem pra Pãxti, ela não zanga, se fosse eu

246
zangava, dizia: Vai! Tu não botou em escola? Mas ela não faz, porque quer
o bem dos meninos”.
Sobre a escola, assumida pelos governos estadual e municipal, a
missionária diz que apesar de não fazer parte do quadro de professores,
não se recusa a dar apoio na alfabetização de crianças e afirma fazer isso
como um ato de dar uma resposta à comunidade que a procura, mesmo não
recebendo nenhum incentivo para isso: “Sou eu que compro tudo, todo
o material, aí às vezes vem alguém e faz uma doação de material para a
missão e a gente recebe, mas apoio mesmo de governo não tem não”. Rita
diz ainda que não tem como negar esse auxílio, porque também faz parte
daquela comunidade:

Então, é desse jeito, um dia fui a professora da escola, aí


chegou a escola nova, pensa se deixei de ser professora?
Não! Porque os pais vêm me procuram e eu não vou recusar,
nossa! Não mesmo! Quero vê-los progredindo, sendo na
escola, seja comigo, no que eu puder ajudar, ajudo, porque
eu tenho um lema: Se eu não vivo para servir, eu não sirvo
para viver!

Nesse sentido, Freire (IN: PELENDRÉ, 2005, p. 56) afirma que

A natureza da prática pedagógica, [...] é sempre uma prática


transitiva, quer dizer ela é uma prática que não cabe dentro
dela mesma, é uma prática que implica sujeitos que são o
educador e os educandos, que implica métodos e técnicas com
que se trata o objeto e que implica também e sobretudo um
amanhã – a que essa prática pretende chegar. E esse amanhã
não um amanhã inexorável porque ele é problemático. Nesse
amanhã estão postos valores, estão postos os sonhos do
educador, da educadora e dos que pensam a prática educativa
de outra maneira.

E a partir dos relatos de Rita, dos indígenas com quem pesquisei e


da observação, posso dizer que ela é alguém que pensa a prática educativa
de uma outra maneira, não sendo utilizada por ela como um instrumento
de conversão, pois, segundo a missionária:

247
Nunca deixei de falar da palavra de Deus, mas não ensino
para converter ninguém, tanto que tenho aqui crianças que
vão para a reunião e os que não vão, filhos de indígenas que
já aceitaram a palavra e outros que não, negar ensinar, aí sim
seria ir contra os meus valores religiosos, porque Deus não
faz acepção de ninguém, ninguém.

E quando pergunto sobre a sua análise dos motivos que levam às


crianças necessitarem das suas aulas de reforço, Rita conclui que “[...] a
escola que se quer indígena, não é indígena, está pintada com as pinturas,
tem a identidade de indígena, mas é só por fora, porque por dentro o tempo
que se respeita não é do índio”, por isso vai deixando lacunas, porque a
lógica da episteme é não-indígena, havendo a necessidade do diálogo com
a realidade da aldeia para que se tenha de fato uma escola “indígena” e não
“para indígenas”.

CONSIDERAÇÕES NADA FINAIS

Figura 11: Rita orientando duas crianças indígenas em uma lição

Fonte: Pesquisa de campo (Abril de 2016)

Neste texto, ao buscar responder como a interculturalidade se


apresenta nas atividades de alfabetização e letramento realizadas pela

248
missionária Rita Maria Mateus na aldeia São José, observei que se pode
afirmar que há de fato a interculturalidade em sua prática educativa, pois
ela busca estabelecer relações equitativas entre saberes indígenas e não-
indígenas, numa ação com o propósito de valoração da diferença.
Percebo, no entanto, que a atuação da educadora é diretamente
influenciada pela sua vivência na comunidade e não por uma formação
prévia. Pois, como ela mesma avalia, sua formação se deu, paulatinamente,
na com-vivência entre os Apinajé. Por isso, ao ouvi-los aprendeu a falar para
eles, mais ainda, os auxiliou a ler o mundo e escrever suas histórias. Dessa
forma, se há divergências entre a aceitação da missionária protestante, há
um consenso quanto a sua importância para a educação da aldeia São José.
No contexto dessa pesquisa, posso dizer ainda que as raízes que ela
fincou em terras apinajé se ressaltam pelo encaminhamento no diálogo entre
a educação formal e não-formal, que se apresentaram não como opostas,
mas complementares. E retomada por eles: Rita e os Apinajé, como se não
houvesse ruptura na ação. Digo isso, porque ao chegar à aldeia, em 14 de
abril de 2016, encontro Rita e “suas” crianças, em mais uma parceria. Ela
não havia voltado, estava apenas de passeio, contudo, logo que as crianças
apareceram improvisou mesa e bancos e aprendizagem (re)começou (Ver
figura 11).
Definitivamente, Rita: uma educadora!

249
REFERÊNCIAS
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um objecto ou construir uma nova problemática?, In: ESTEVES, Antonio
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processo de inclusão das escolas no sistema oficial de ensino do Mato
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____. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa.
25 ed. São Paulo: Paz e Terra, 2002. (Coleção Leitura).
____. Pedagogia do Oprimido. 37. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
____.Conscientização: teoria e prática da libertação, uma introdução ao
pensamento de Paulo Freire. São Paulo: Moraes, 1980.
GEERTZ, Clifford. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: LTC,
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LUCIANO, Gersem José dos Santos. Educação para o manejo do
mundo: entre a escola ideal e a escola real. Rio de Janeiro: Contra Capa;
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MACEDO, Ana Vera Lopes da S. A alegria da descoberta: uma
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FERREIRA, Mariana K. (Orgs).Práticas Pedagógicas na Escola
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RAMOS, Mônica Ferreira; GRASSI, Marlise Heemann. Saberes
conceituais e compromissos da alfabetização. REVISTA DESTAQUES
ACADÊMICOS, v. 4, n. 2, 2012 - CCHJ/UNIVATES.
ROJO, Roxane. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São
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SPIVAK, Gayatri Chakravorty. Pode o subalterno falar? 1. ed. Trad.

250
Sandra Regina Goulart Almeida; Marcos Pereira Feitosa; André Pereira.
Belo Horizonte: Editora da UFMG, 2010.
STREET, Brian. Perspectivas interculturais sobre o letramento. Revista
de Filologia e Linguística Portuguesa da Universidade de São Paulo.
n. 8, p. 465-488, 2007.
WALSH, Catherine. Interculturalidad, plurinacionalidad y decolonialidad:
las insurgencias político- epistémicas de refundar el Estado. Tabula Rasa.
Bogotá - Colombia, n.9: 131-152, julio-diciembre 2008.

251
CAPÍTULO 11
PRÁTICA COMO COMPONENTE CURRICULAR NA
FORMAÇÃO DE PROFESSORES INDÍGENAS
Joelma Cristina Parente
Monteiro Alencar

Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte-


UFRN, Mestrado em Educação Física pela Universidade Gama Filho-UGF,
Especialização em História e Cultura Indígena e Afro-Brasileira, Licenciatura
em Ciências Sociais pela Universidade Luterana do Brasil e Licenciatura
Plena em Educação Física pela Universidade do Estado do Pará. É docente
efetiva, desde 1995, na Universidade do Estado do Pará-UEPA. Participa
como membro do Comitê Intersetorial de Política Indigenista do Estado do
Pará, como membro do Comitê Científico do Grupo de Trabalho Temático
Corpo e Cultura (CBCE), como representante da UEPA na Comissão Gestora
dos Territórios Etnoeducacionais no Pará e como assessora na elaboração do
projeto político e pedagógico da Escola Sawarapy do povo Suruí Aikewara.
É coordenadora do Núcleo de Formação Indígena e do Curso de Licenciatura
Intercultural Indígena, ambas na Universidade do Estado do Pará. Coordena
o Programa Saberes Indígenas na Escola (UEPA/SECADI/MEC). É líder do
Grupo de Pesquisa Estudos Indígenas na Amazônia-GEIA. Atua como docente
no Curso de Graduação em Educação Física com a Disciplina Pesquisa e
Prática Pedagógica e no Curso de Licenciatura Intercultural Indígena com as
disciplinas Metodologia do Estudo e da Pesquisa e Sociologia da Educação.
Desenvolve e orienta estudos sobre cultura e educação entre povos indígenas.

254
Claudio Emídio Silva

Biólogo, formado pela Universidade Estadual de São Paulo


- UNESP, Rio Claro, (1993) com mestrado em Ciências
Biológicas - Biologia Ambiental pela Universidade Federal
do Pará e Museu Paraense Emílio Goeldi (1998), atuando
principalmente nas seguintes áreas: Educação, Ecologia,
Zoologia Aplicada, Manejo de fauna com populações
indígenas, Educação Indígena e Educação Ambiental.

255
INTRODUÇÃO

A dimensão prática quando inserida na organização curricular


em cursos de formação de professores pode assumir diferentes sentidos,
dependendo da concepção que é atribuída à relação entre teoria e prática, assim
como das orientações normativas que a orienta no currículo. A prática pode
estar associada ao ensino, comumente conhecida como prática de ensino,
pode assumir caráter eminentemente prático como uma disciplina específica
ou pode ser diluída entre as diversas disciplinas de caráter propositivo.
Apesar dessas possibilidades de arranjos, as abordagens sobre
a prática como componente curricular tem indicado para vivencias
curriculares que possam ir além da prática de ensino sob a forma de estágio
supervisionado e que possa superar o modelo aplicacionista. Todavia, ao
ganhar espaço próprio como componente curricular, a prática passa a
estabelecer um eixo de integração entre a dimensão teórica da formação e
a atividade profissional a ser desenvolvida no estágio.
No Projeto Político e Pedagógico do Curso de Licenciatura
Intercultural Indígena da Universidade do Estado do Pará-UEPA,
orientado pela Resolução Nº 2, de 1 de julho de 2015, essa atividade é um
componente obrigatório que ao transcender a sala de aula para o conjunto
do ambiente escolar e da própria educação escolar, deverá contribuir para
a formação da identidade do professor como educador.
Para o desenvolvimento da Prática como Componente Curricular
adotou-se o Projeto Integrado de Práticas Pedagógicas Interculturais
Indígenas, que se caracteriza por projetos de intervenção de natureza
interdisciplinar e intercultural, com o intuito de integrar as três áreas de
Formação que constituem o Curso, Ciências Humanas e Sociais, Ciências
da Natureza e Matemática e Linguagens e Artes.
Neste texto são apresentadas algumas reflexões sobre a prática
como componente curricular a partir dos amparos legais para a formação
de professores da educação básica, e em especial para os professores
indígenas. Também são discutidos dois dos princípios que sustentam
257
o Projeto Integrado das Práticas no Curso de Licenciatura Intercultural
Indígena da UEPA, e por fim, aborda-se como as turmas dessa
Licenciatura tem vivenciado as Práticas propostas pelo Projeto do Curso.

PRÁTICA COMO COMPONENTE CURRICULAR:


BASES TEÓRICAS E TEXTOS NORMATIVOS

De acordo com Real (2012), além de Freire, outros autores na área


da educação influenciaram a ressignificação da relação teoria e prática na
formação de professores. São autores que problematizaram a prática com
fim em si mesma e ampliaram seu sentido e desenvolvimento, considerando
a reflexão e a vivência contextualizada como aspectos necessários para
justifica-la em currículos para a formação de professores.
Para Freire (1987) a práxis educativa é reflexão e ação dos homens
sobre o mundo para transformá-lo. O embate dialético entre ação-reflexão
presente neste método favorece a uma mudança da consciência humana
da estrutura social e a uma aproximação crítica, reflexiva da realidade
estudada. A práxis é a pedagogia dos homens empenhados na luta por
liberdade, uma pedagogia humanista e libertadora. Por conseguinte, a
formação e trabalho docente no interior de uma perspectiva dialética devem
ser entendidos como uma confluência de práticas político-educativas,
impondo-se aos sujeitos da práxis pedagógica uma ação comprometida
ética e politicamente em todas elas.
Segundo Pimenta (1999), na atividade pedagógica do professor,
teoria e prática são interdependentes e dialogam entre si. A prática como
esclarecedora da teoria nela impregnada, se constitui como espaço de
significação da teoria, o que alimenta o processo de construção de saberes.
Sobre as relações entre a teoria e a prática, Tardif (2014) considera
que a prática do professor não é somente um espaço de aplicação de
saberes provenientes da teoria, mas também um espaço de produção de
saberes específicos oriundos dessa mesma prática. Para ele, “o trabalho
dos professores de profissão deve ser considerado como um espaço prático
258
específico de produção, de transformação e de mobilização de saberes
e, portanto, de teorias, de conhecimentos e de saber-fazer específicos ao
ofício de professor” (p.234).
Nas orientações jurídico-normativas, o marco na definição da
“prática” como componente curricular foi deflagrado pela Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional, Lei n. 9.394/1996 que dispõe no Art. 65 que
“A formação docente, exceto para a educação superior, incluirá prática de
ensino de, no mínimo, trezentas horas”. Real (2012, p.7) nos esclarece que

[...] até 1996 os cursos de licenciatura tinham como


componente curricular o estágio, que era identificado com
a seguinte inscrição: “Prática de Ensino sob a forma de
Estágio Supervisionado”. Diante desse cenário, de mudanças
normativas, as instituições de educação superior passaram
a ter dúvidas na interpretação do que seria a prática de
ensino. Essa dúvida passa a ser exteriorizada nos discursos
dos gestores institucionais e coordenadores de curso que,
nos aspectos práticos, mantiveram a estrutura do modelo
“aplicacionista”.

A legislação educacional, a partir desse momento, prevê a ruptura


da prática e do estágio, nos moldes como vinham sendo ofertados, ou
seja, como componente curricular único destinado ao tempo do estágio,
identificado pelas instituições como “prática de ensino sob a forma de estágio
supervisionado”. Portanto, a prática sob a forma de estágio supervisionado
deixa de existir, passando a se constituir em dois componentes curriculares
distintos.
No entendimento de Pimenta e Lima (2010, p.61) o estágio
compreendido “como campo de conhecimentos e eixo curricular central
nos cursos de formação de professores possibilita que sejam trabalhados
aspectos indispensáveis à construção da identidade, dos saberes e das
posturas específicas ao exercício profissional docente”. Esse entendimento
contribui significativamente para a diferenciação entre o que se propõe
como estágio e a prática como componente curricular.

259
A partir do Parecer CNE/CP 28/2001 de 02 de outubro de 2001,
há o entendimento da Prática como Componente Curricular como uma
atividade que se difere do Estágio. A Prática envolve atividades em que
a teoria está presente orientando a reflexão das decisões que deverão ser
tomadas e na avaliação das ações realizadas. Haja vista que no mesmo
Parecer se considera que,

a realidade é um movimento constituído pela prática e pela


teoria como momentos de um dever mais amplo, consistindo
a prática no momento pelo qual se busca fazer algo, produzir
alguma coisa e que a teoria procura conceituar, significar e
com isto administrar o campo e o sentido desta atuação (p.9).

A Resolução nº 2/2002 define a carga horária mínima de 2.800


horas para os cursos de licenciatura, explicitando o foco na relação teoria
e prática ao apresentar a distribuição dessa carga horária entre os seus
componentes curriculares, conforme dispõe o seu art. 1º:
Art. 1º A carga horária dos cursos de Formação de
Professores da Educação Básica, em nível superior, em curso
de licenciatura, de graduação plena, será efetivada mediante
a integralização de, no mínimo, 2800 (duas mil e oitocentas)
horas, nas quais a articulação teoria-prática garanta,
nos termos dos seus projetos pedagógicos, as seguintes
dimensões dos componentes comuns:
I - 400 (quatrocentas) horas de prática como componente
curricular, vivenciadas ao longo do curso;
II - 400 (quatrocentas) horas de estágio curricular
supervisionado a partir do início da segunda metade do
curso;
III - 1800 (mil e oitocentas) horas de aulas para os conteúdos
curriculares de natureza científico-cultural;
IV - 200 (duzentas) horas para outras formas de atividades
acadêmico-científico-culturais.
Parágrafo único. Os alunos que exerçam atividade docente
regular na educação básica poderão ter redução da carga
horária do estágio curricular supervisionado até o máximo
de 200 (duzentas) horas.

O Parecer CNE/CP Nº 2/2015, ratificou a concepção de ensino


pautado na unidade teoria-prática como um dos princípios que norteiam a

260
base comum nacional para a formação inicial e continuada de professores
da Educação Básica, resguardando 400 (quatrocentas) horas de prática
como componente curricular, distribuídas ao longo do processo formativo.
Orientação esta, que foi reafirmada na Resolução Nº 2, de 1º de julho de 2015,
que definiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em
nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para
graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada.
Em se tratando das orientações específicas para a formação de professores
indígenas, a Resolução Nº 1, de 7 de janeiro de 2015, apesar da utilização
do termo Prática de Ensino, em substituição ao termo Prática como
Componente Curricular também aponta para a unidade teoria-prática ao
longo da formação, acrescentando ainda o reconhecimento do valor e da
efetividade pedagógica dos processos próprios e diferenciados de ensino e
aprendizagem dos povos e comunidades indígenas. O Art. 13 da referida
Resolução orienta que:

A prática de ensino se refere a um conjunto amplo de


atividades ligadas ao exercício docente, desde o ato de
ensinar propriamente dito até a produção e a análise de
material didático-pedagógico, a experiência de gestão e
a realização de pesquisas. Parágrafo único. A prática de
ensino deve estar articulada a todo o processo formativo do
professor indígena, integrando desde suas atividades iniciais
até as de conclusão do curso.

Nessa perspectiva, a Prática como Componente Curricular


constitui-se, então, em uma dimensão estratégica no processo de formação
docente, informando de modo privilegiado as experiências de ensinar e
aprender, e, ainda, em um momento de excelência do exercício da crítica
e da reflexão. Isso possibilita ao professor indígena, construir e pensar a
própria experiência docente como um exercício importante no processo
formativo e na produção de modelos de educação escolar assentados nas
especificidades histórico-culturais e linguísticas de cada povo indígena.
Ou seja, além de saber e de saber fazer, o professor indígena é
estimulado a compreender o que faz. Dessa maneira, “nem a ação

261
excessiva e mecanizada, nem a mais encantadora teoria conscientizadora,
levam à verdadeira práxis” (GUTIÉRREZ, 1988). A conjunção entre teoria
e prática é dinâmica e descentrada de uma ou de outra.

PROJETO INTEGRADO DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS


INDÍGENAS: INTERDISCIPLINAR E INTERCULTURAL

De acordo com o inciso I do Art. 61 da Lei de Diretrizes e Bases


– Lei nº. 9394/96, a formação de professores para a educação básica
pressupõe a vivência de um currículo que integre “teoria e prática”, e um
dos mecanismos considerados para essa integração é o Projeto Integrador.
No Curso de Licenciatura Intercultural Indígena da UEPA o
projeto integrador caracteriza-se como uma diretriz teórico-metodológica
assumida para o envolvimento de docentes e discentes no exercício
da interdisciplinaridade, interculturalidade e contextualização, com o
objetivo de romper com a fragmentação do conhecimento, valorizando
a pesquisa e a prática coletiva, desenvolvendo atitudes necessárias à
formação do professor.
Desse modo, as 400 horas da prática curricular, que foram
acrescentadas no currículo do Curso, não podem nem devem ser vistas
como uma estratégia para buscar equilíbrio na relação teoria-prática
nas disciplinas, mas devem ser pensadas na perspectiva interdisciplinar,
buscando uma prática que produza algo no âmbito do ensino e auxilie na
formação da identidade do professor como educador.
Para Neto e Silva (2014) a interdisciplinaridade, articulada
à unidade teoria-prática, tem sido pensada como uma das relevantes
possibilidades para a superação da fragmentação que se instalou no âmbito
educacional. Porém, essa interdisciplinaridade abarca a interpenetração
de método e conteúdo entre disciplinas que trabalham, conjuntamente,
determinado objeto de estudo. Tal integração ocorre durante a construção
do conhecimento, de forma conjunta, desde a apresentação do problema.

262
Segundo Fazenda (1993, p. 18), a atitude interdisciplinar é
caracterizada pela “ousadia da busca, da pesquisa”, é a “transformação
da insegurança num exercício do pensar, num construir”. É muito mais
que uma simples junção de disciplinas, ou comunicação de ideias. O
planejamento da atividade interdisciplinar, segundo Fazenda (2001),
envolve a tríade: necessidade, intenção e cooperação, de modo que o
movimento gerado tenha como propósito, a construção da cidadania e
exercício da autonomia pessoal.
Na percepção da autora, a necessidade diz respeito ao contexto
da escola e envolve múltiplos aspectos e diferentes dimensões da vida
social. A intenção gesta do projeto pedagógico da escola, da projeção
e planejamento das atividades que possibilitem a construção do
conhecimento, e se manifesta na atitude, no refazer, rever, reconstruir
em vista de sua característica formadora e científica. A cooperação se
dá a partir da intenção por confrontar posicionamentos, interrogações da
realidade, veicular concepções de valores e principalmente transpor os
diferentes campos do conhecimento.
Portanto, a prática interdisciplinar constitui-se de um trabalho
coletivo e solidário que exige a descentralização do poder e uma efetiva
autonomia do sujeito, seu exercício envolve competências docentes
tais como: perceber-se interdisciplinar; contextualizar os conteúdos;
valorizar o trabalho em parceria; desenvolver atitude de pesquisa;
valorizar e dinamizar a comunicação; resgatar o sentido de humano e
trabalhar com projetos.
A partir do delineamento dessas competências define-se o
eixo integrador que deve articular as várias disciplinas, tendo em vista
a aprendizagem significativa para o aluno. A realização da atividade
planejada inclui: textos, seminários, visitas, entrevistas, estudo de caso,
oportunizando ao aluno a problematização da realidade, construção de
conhecimento e desenvolvimento de habilidades para intervenção da
mesma. Na etapa final, apresenta-se os resultados em forma de produções
escritas, seminários, simpósios, painéis e exposições, entre outros.
263
Aos projetos desenvolvidos por professores indígenas, além
do diálogo entre disciplinas, deve-se acrescentar o entendimento da
prática pedagógica na perspectiva intercultural. Entendendo aqui a
interculturalidade pelas lentes de Canclini (2007) que a compreende
como a relação entre culturas que pode envolver negociação, conflito e
empréstimos recíprocos.
Se a interculturalidade produz configurações advindas dos
diálogos entre códigos culturais diferentes, pode-se também pensar
que tal processo não ocorre de maneira linear e homogênea. Nesse
sentido, a interculturalidade remete a processos e práticas situadas
sociohistoricamente que figuram e se configuram em um campo de
tensões e disputas, em que existem correlações de forças variáveis entre
diversos sujeitos com diferentes, e consequentemente opostos, interesses.
Refletindo especificamente sobre a pedagogia intercultural Vieira
(1995) defende que práticas interculturais implicam uma dialética em
constante contradição, a saber, “assegurar a diferença e simultaneamente
não a sustentar” (p.143). Isto é, tratar as diferenças culturais dos alunos
numa perspectiva dinâmica e relativizada de identidade. Por isso, defende
que uma metodologia intercultural do ensino, remete a dois aspectos: a
comparação e a contextualização.

É que, sem comparar não se apreende, não se assimila,


eventualmente memoriza-se e papagueia-se. É por isso que
não há normas universais para ensinar nem uma única forma
de aprender. É preciso conhecer culturalmente o destinatário
para que o ensino produza de fato aprendizagem (VIEIRA,
1995, p.144).

Nessa proposta de educação destacam-se algumas questões


que envolvem práticas interculturais, dentre elas estão a mudança
de posicionamento do professor frente aos saberes e diversidade dos
estudantes, reconfiguração das relações de poder no espaço escolar e
formação de professores. Assim, as práticas interculturais deverão fortalecer
a construção de novas relações identitárias e de cultura institucional.

264
Nessa perspectiva, a prática intercultural é balizadora de ações que
possam compreender e dialogar com os processos híbridos surgidos em
contextos multiculturais, e totalmente afastada da concepção meramente
técnica dos processos de educação, que muitas vezes, são sustentadas por
um repertório de saberes estáveis, codificados, consensuais e portadores de
imputabilidade (CUNHA, 2009).
Para tal, faz-se necessário criar as condições básicas para confluir
na realização dessa prática intercultural, que parafraseando Oliveira et al
(2005) deve partir da comunicação intercultural, composta por processos de
interação verbais e não verbais, existentes entre os membros pertencentes
a grupos culturais diferentes em situação de diversidade. Nesse sentido, as
práticas interculturais dos professores indígenas ocorrem tanto em termos
de organização curricular como no desenvolvimento do trabalho docente.
Assim, o projeto integrado se dá nas relações entre sujeitos,
conhecimento e realidade, construindo novos saberes e reconstruindo
os mesmos a partir dos saberes produzidos. Neste processo dinâmico
e dialético a realidade da aldeia torna-se um elemento constituinte ao
processo pedagógico que produz a prática como componente curricular,
na perspectiva de uma educação contextualizada.

AS PRÁTICAS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES


INDÍGENAS NO ESTADO DO PARÁ

O Curso de Licenciatura Intercultural Indígena da UEPA foi


criado em 2011, com a oferta das primeiras turmas para a graduação
de professores indígenas, em julho de 2012. São quatro anos de Curso,
divididos em dois anos de Formação Geral e dois anos de Formação
Específica em três áreas de formação: Ciências Humanas e Sociais, Ciências
da Natureza e Matemática, e Linguagens e Arte, em forma de oferta
modular, nos meses de janeiro e julho. As etapas intermódulos ocorrem
com a oferta dos Estágios e da Prática como Componente Curricular.

265
Cada Prática como Componente Curricular é ofertada em
quatro módulos de 100 horas/aulas, durante os quatro anos de Curso.
Em cada prática são elaborados e desenvolvidos projetos integrados
de práticas pedagógicas interculturais indígenas, a partir de temas
que os orientam. São temas que abordam questões relacionadas
aos povos indígenas e cidadania, povos indígenas e meio ambiente,
povos indígenas e saúde, povos indígenas e patrimônio cultural.
Os projetos são desenvolvidos em cinco etapas complementares
entre si. Para melhor elucidar a Prática como Componente Curricular
no Curso de Licenciatura Intercultural Indígena presentaremos uma
experiência realizada com a Turma Tembé-Guamá, no primeiro semestre
de 2014. Essa Prática foi desenvolvida tendo como base as orientações dos
referenciais teóricos do tema orientador: Povos Indígenas e Cidadania.
Desde meados do século XIX o povo Tembé se dispersou pela
região do nordeste paraense em dois grandes grupos principais, sendo
que um passou a ocupar as margens do rio Gurupi e o outro passou a
ocupar as margens do alto rio Guamá. Os Tembé que habitavam a
margem esquerda do rio Guamá na primeira metade do século XX
se organizaram em aldeias e em 1945, com a chegada do Serviço de
Proteção ao Índio – SPI, foram transferidos para a margem direita do
rio Guamá, implementada pelo interventor Joaquim Magalhães Barata.
Na atualidade as aldeias se multiplicaram, espalhando-se
ao longo do rio Guamá e rio Gurupi, que faz divisa com o Maranhão.
Com essa estratégia de ocupação o grupo procura se organizar,
posicionando-se para uma melhor defesa da terra. A Terra Indígena Alto
Rio Guamá, onde reside a maior parte do povo Tembé, está delimitada
e homologada. Esta terra apresenta as suas principais marcas limites
assim distribuídas: inicia-se a leste pelo igarapé Tawari, e a oeste
no igarapé Pitomba, ao norte no rio Guamá e ao sul no rio Gurupi.
Os Tembé possuem uma relação com as cidades e vilas próximas,
mas não deixaram o seu território, mantendo uma forma própria de
existência. Sua terra, apesar de estar homologada e definida, está em
266
grande parte invadida por posseiros e fazendeiros. Além disso, há outros
impactos como a grande transformação da região para a produção de
soja, especialmente em Paragominas, além de madeireiros que insistem
em invadir e retirar madeiras do local. A Terra Indígena Alto rio Guamá
é um dos últimos remanescentes da vegetação nativa da região, o que
atiça a cobiça de madeireiros, e apesar de todas as adversidades os Tembé
procuram manter-se em seu território distribuídos de forma a protegê-lo.
Como eixo principal, para o desenvolvimento da disciplina,
seguimos a orientação do material didático que traz cinco etapas bem
definidas que os alunos devem cumprir com a ajuda dos professores
formadores, que são: Orientações Iniciais e Estudo dos Aportes Teóricos
(10 horas); Elaboração do Projeto de Práticas Pedagógicas Interculturais
Indígenas (30 horas); Organização e Desenvolvimento do Projeto (40 horas);
Avaliação das Ações (10 horas); e, Elaboração do Relatório Final (10 horas).
A partir do material didático elaborado para aquele momento
tratamos de realizar leituras com os alunos do passo-a-passo de como
seria desenvolvida a disciplina, e aos poucos os alunos foram adquirindo
confiança e passaram a propor temas que pudessem desenvolver com os
seus alunos e para o benefício da comunidade dentro do tema orientador.
Desta forma, os projetos versaram sobre diversos assuntos
que estão arrolados a seguir conforme a área escolhida de cada aluno/
professor indígena:

Ciências da Natureza e Matemática

1) As árvores frutíferas da aldeia Frasqueira e o reconhecimento das


quantidades; (Aldeia Frasqueira);
2) O trançado da cestaria Tembé e o ensino da matemática –
quantidades – formas – tamanhos; (Aldeia Frasqueira);
3) O lixo e os perigos que pode causar quando colocado em locais
inadequados; (Aldeia São Pedro);
4) O açaí como uma importante fonte de vitaminas para o povo
267
Tembé deve ser preservado pela comunidade através da utilização
de práticas para a sua conservação; (Aldeia São Pedro);
5) As plantas medicinais devem ser valorizadas pelas comunidades
indígenas do alto rio Guamá como um bem material de grande
importância; (Aldeia São Pedro);
6) A possibilidade de se utilizar as pinturas corporais como ponto de
partida para o estudo da geometria; (Aldeia Pira);
7) A produção da farinha como fonte de subsistência, econômica e
alimentar, para as comunidades Tembé; (Aldeia Ipydhon);
8) O conhecimento tradicional sobre as plantas medicinais utilizadas
pelo povo Tembé; (Aldeia Ituwaçu);
9) A produção da farinha como fonte de subsistência, econômica e
alimentar, para as comunidades Tembé; (Aldeia Ituwaçu);

Ciências Humanas e Sociais

1) Conhecimento e preservação do rio e dos peixes da região; (Aldeia


Frasqueira – Aldeia Ita Putir);
2) Elaboração de mapa da terra indígena mostrado a situação atual
com relação as invasões e conflitos e a localização dos núcleos
habitacionais e aldeias; (Aldeia Frasqueira);
3) Cartografia da terra indígena mostrando impactos ao meio ambiente
como: focos de desmatamento, queimadas, invasão, retirada de
madeira, locais de pesca e caça, localização das aldeias, para
entender o espaço onde os Tembé vivem e a importância dos rios
para sua sobrevivem e proteção de sua terra; (Aldeia São Pedro);
4) Construção de uma cartografia comunitária da aldeia São Pedro
mostrando os locais de referência para a comunidade, como
casas de farinhas, posto de saúde, escola e casa de reunião, para a
compreensão da organização social e tradicional da aldeia; (Aldeia
São Pedro);
5) O conhecimento sobre a fauna, suas características, seus habitats,
268
sua alimentação, o risco de extinção local e sua importância para o
povo Tembé; (Aldeia São Pedro);
6) A manutenção dos roçados como atividades vitais para a
sobrevivência física e cultural do povo Tembé; (Aldeia Sede);
7) Cartografia da comunidade da aldeia Sede da Terra Indígena Alto
Rio Guamá para perceber a importância da organização social do
povo Tembé; (Aldeia Sede);

Linguagens e Artes

1) A preservação das aves frente aos desmatamentos na terra indígena;


(Aldeia Frasqueira);
2) Estudo da língua Tenetehar como forma de fortalecimento e
identificação da cultura do povo Tembé – nome das frutas da aldeia;
(Aldeia Frasqueira);
3) A fauna de mamíferos da terra indígena e seu desaparecimento das
proximidades das aldeias devido impactos causado por caçadores
invasores não indígenas; (Aldeia São Pedro – Aldeia Pirá).
4) Valorização da pintura corporal como um elemento da identidade
indígena e da identidade indígena Tembé, devido as suas
especificidades e a diminuição do jenipapo na terra indígena que é
a base da pintura; (Aldeia São Pedro);
5) A importância das atividades físicas para os seres humanos e dos
jogos e brincadeiras tradicionais como atividades de socialização
para o povo Tembé; (Aldeia São Pedro);
6) A pintura corporal como um elemento da identidade étnico-cultural
do povo Tembé; (Aldeia Pino’a);
7) O maracá como um objeto da cultura material Tembé, seu
significado e uso nas tradições da comunidade; (Aldeia Sede);
8) Uso dos livros de literatura infantil para o desenvolvimento da
leitura e do prazer de ler das crianças Tembé; (Aldeia Sede);
9) A construção do arco e da flecha como recurso didático para o
269
desenvolvimento da linguagem; (Aldeia Sede);
10) O corpo humano como articulador das áreas de linguagem e
ciências; (Aldeia Sede);
11) O resgate da língua Tenetehar para afirmação da identidade
indígena; (Aldeia Sede);
12) O conhecimento da pintura corporal como identificação e
diferenciação do povo Tembé; (Aldeia Sede);
13) A manutenção da construção dos instrumentos de pesca para o
fortalecimento da cultura Tembé; (Aldeia Ituwaçu);

Podemos observar que os assuntos foram muito variados, mas


todos abordando pontos importantes para a comunidade indígena Tembé.
Vale destacar que alguns parecem se repetir, mas na verdade foram projetos
realizados em aldeias diferentes ou em áreas do conhecimento diferentes
ou ainda com um enfoque diferente, por quem o está tratando, naquele
momento. Como exemplo podemos citar a pintura corporal, a produção
agrícola de farinha e o mapeamento das aldeias. São temas que aparecem
mais de uma vez, mas em situações diferenciadas como já explicado acima.
Após a organização para os projetos, realizamos a culminância dos
mesmos em duas aldeias: Aldeia São Pedro com os alunos das aldeias São
Pedro, Frasqueira e adjacências e Aldeia Sede com os alunos das aldeias
Sede e adjacências. Neste momento os alunos apresentaram os resultados
de suas pesquisas, sozinhos e com os seus alunos do ensino fundamental,
para a escola e comunidade que ficou aberto a quem quisesse participar.
As ações dos projetos foram avaliadas por todos que dela
participaram e todo o desenvolvimento das atividades foram registradas e
sistematizadas em Relatórios.

270
CONCLUSÃO

A Prática como Componente Curricular no Curso de


Licenciatura Intercultural Indígena tem se constituído como espaços e
tempos de construção coletiva de conhecimento com vivências de ensino
e de aprendizagem, onde teoria e prática se constroem mutuamente. São
momentos em que os acadêmicos-professores indígenas promovem a
integração dos saberes apreendidos, por meio de processo permanente
de ação/reflexão/ação numa perspectiva interdisciplinar e intercultural.
A interculturalidade como prática torna-se uma meta sempre
em pauta na formação. Em vivências como a apresentada com a
Turma Tembé-Guamá, alguns acadêmicos e em algumas áreas
conseguem realizar a interculturalidade sem muitas dificuldades,
ao passo que outros, ainda buscam exercitá-la. Nesse movimento,
identificamos a pesquisa, principalmente com os mais velhos sobre
a cultura do povo, como um eixo que permite e institui a práxis
pedagógica no desenvolvimento dos projetos interdisciplinares.
Para além da perspectiva estritamente dos conhecimentos
básicos, a Prática como Componente Curricular tem possibilitado aos
acadêmicos do Curso de Licenciatura Intercultural Indígena, em contexto
histórico, político e cultural, mudanças que impactam nos problemas
enfrentados por toda a comunidade indígena. O que também permite que
esse componente contribua para a formação de um profissional que se
constitui de maneira ativa e construtor do seu conhecimento.

271
REFERÊNCIAS

CANDAU, V. M. Didática crítica intercultural: aproximações.


Petrópolis, RJ: Vozes, 2012.
CANCLINI, Nestor Garcia. Diferentes, desiguais e desconectados:
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CUNHA, M. I. da. Inovações pedagógicas: desafios de Reconfiguração
de saberes na docência Universitária. In: PIMENTA, Selma Garrido.
Pedagogia Universitária. São Paulo: USP, 2009.
FAZENDA, Ivani. Interdisciplinaridade: definição, projeto, pesquisa. In:
________ (coord.) Práticas Interdisciplinares na Escola. São Paulo:
Cortez, 1993. p. 15-18.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1987.
NETO, Samuel de Souza; SILVA, Vandeí Pinto da. Prática como
Componente Curricular: questões e reflexões. Rev. Diálogo Educ.,
Curitiba, v. 14, n. 43, p. 889-909, set./dez. 2014.
OLVEIRA, M. E. O. et al. “Modelos interculturales: cuestiones
concptuales para el desarrollo de estrategias de intervención”. Revista de
Investigación em Educación, 2005.
PIMENTA, Selma Garrido. Professor: formação, identidade e trabalho
docente. In: _____ (Org.). Saberes pedagógicos e atividade docente.
São Paulo: Cortez, 1999. p. 15-34.
_____; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e docência. 5 ed. São
Paulo: Cortez, 2010.
REAL, Gisele Cristina Martins. A prática como componente
curricular: o que isso significa na prática?. Educação e Fronteiras On-
Line, Dourados/MS, v.2, n.5, p.48-62, mai/ago. 2012.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 17 ed.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2014.
TASSINARI, A. M. I. Escola Indígena: novos horizontes teóricos, novas
fronteiras da educação. In: SILVA, A. L.; FERREIRA, M. K. L. (Org.).
Antropologia história e educação: a questão indígena e a escola. São
Paulo: Global, 2001.
VIEIRA, R. Mentalidades, escola e pedagogia intercultural. Educação,
Sociedade e Culturas. p. 127-147, 1995.

272
CAPÍTULO 12
ETNOMATEMÁTICA E FORMAÇÃO SUPERIOR
DE PROFESSORES INDÍGENAS
Eliana Ruth Silva Sousa

Professora Assistente III da Universidade do Estado do Pará.


Possui graduação em Licenciatura Plena em Matemática
pela Universidade Federal do Pará (2006). Mestrado em
Educação em Ciências e Matemáticas (2010) pelo Programa
de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemáticas
(PPGECM/IEMCI/UFPA). Atualmente desenvolve projetos
e atividades no Centro de Ciências e Planetário do Pará e atua
nos cursos de graduação Licenciatura Intercultural Indígena,
Licenciatura em Matemática e Pedagogia, tendo como
principais temas de ensino, pesquisa e extensão a Educação
Matemática, Etnomatemática e Educação não-formal.

274
INTRODUÇÃO

Desde a Constituição de 1988 a luta dos povos indígenas do Brasil


por uma educação escolar intercultural e bilíngue ganhou novos elementos
que contribuíram para a efetivação de direitos negados por séculos. Desde
então, em todos os documentos oficiais acerca da educação escolar no
Brasil, vislumbramos o crescimento de propostas com a finalidade de
efetivar ações que contribuam para objetivos almejados por esses povos.
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB/1996)
os direitos indígenas relacionados à educação são especificados em
seus artigos 78 e 79 nos quais garantem a oferta de educação escolar
bilíngue e intercultural apoiados técnica e financeiramente pela União.
Outro documento amplamente consultado e referido nas ações
e pesquisas sobre educação escolar indígena, mais especificamente
sobre a formação de professores indígenas, são os Referenciais para
a formação de professores indígenas, nele são ampliadas e mais
especificadas as noções do que seria uma escola indígena de qualidade
– específica, diferenciada, intercultural e bilíngue. Os estudos realizados
sobre o tema buscam acompanhar e contribuir para os objetivos
almejados pelos povos indígenas de uma educação escolar indígena com
qualidade, respeitando as diferentes culturas e tradições desses povos.
A formação de professores indígenas no Brasil vem de encontro
aos anseios e lutas desses povos e tem seu início com o magistério
indígena e, mais recentemente com a formação em nível superior, as
licenciaturas interculturais indígenas. A relevância dessa formação
circunscreve não apenas à ação nas escolas, mas também a atuação
desses profissionais como interlocutores entre indígenas e não-indígenas.
Nesse cenário, trazemos para reflexão a formação de professores
indígenas no curso de licenciatura intercultural indígena da Universidade
do Estado do Pará, no sentido de discutir os elementos necessários para
efetivação de uma educação escolar indígena específica, diferenciada,
intercultural e bilíngue nessa formação. Focamos nossa discussão em uma
275
turma da etnia Wai Wai a partir do desenvolvimento de seus trabalhos
de conclusão de curso (TCC) no qual atuamos como orientadores ou
co-orientadores. Apontamos a etnomatemática como aporte teórico
significativo para suscitar o diálogo e diminuir o descompasso entre o que
se propõem nos documentos oficiais e o que é efetivado na prática.

ETNOMATEMÁTICA E A FORMAÇÃO
DE PROFESSORES INDÍGENAS

O conhecimento científico é apresentado ao meio escolar de


maneira disciplinar, compartimentalizado e descontextualizado, tendo
no professor um profissional técnico disposto a aplicar as metodologias
disponíveis com objetivos e finalidades estabelecidas a priori. Esse modelo
de educação escolar é amplamente discutido e combatido nas pesquisas,
mas ainda é recorrente na prática escolar.
Para D’Ambrosio (1996) existem dois problemas principais que
afetam a atuação do professor: “a falta de capacitação para conhecer o
aluno e obsolescência dos conteúdos adquiridos nas licenciaturas” (p. 83).
Ambos problemas poderiam ser enfrentados com mais rigor na formação
inicial dos professores. O mesmo autor propõe um Programa de Pesquisa
que denominou Etnomatemática no qual reflete-se sobre “modos, estilos,
arte e técnicas de explicar, aprender, conhecer e lidar com o ambiente
natural, social, cultural e imaginário” (D’AMBROSIO, 2015, p. 02). Leva
em consideração que

Indivíduos e povos têm, ao longo de suas existências e ao


longo da história, criado e desenvolvido instrumentos de
reflexão, de observação, instrumentos materiais e intelectuais
[que chamo ticas] para explicar, entender conhecer, aprender
para saber e fazer [que chamo matema] como resposta
a necessidades de sobrevivência e de transcendência em
diferentes ambientes naturais, sociais e culturais [que chamo
etnos]. (D’Ambrosio, 2015, p. 60)

276
Na Dimensão Educacional da etnomatemática não há preterição pela
matemática acadêmica, não há negação sobre as maravilhas tecnológicas
possíveis graças a essa matemática, mas a etnomatemática quer evidenciar
que alguns valores de humanidade, como ética e solidariedade, estão
ausentes no processo de divulgação da matemática ocidental.

De um ponto de vista utilitário, que não deixa de ser muito


importante como uma das metas da escola, é um grande
equívoco pensar que a etnomatemática pode substituir
uma boa matemática acadêmica, que é essencial para um
indivíduo ser atuante no mundo moderno. (D’Ambrosio,
2001, p. 43)

A matemática acadêmica pode ser considerada uma etnomatemática dos


povos que se originaram dos povos do Mediterrâneo. E hoje, com a sociedade
altamente tecnológica não podemos desprezar a matemática que está por trás
de todo esse desenvolvimento tecnológico. Assim, “na sociedade moderna, a
etnomatemática terá utilidade limitada, mas, igualmente muito da matemática
acadêmicaéabsolutamenteinútilnessasociedade”(D’AMBROSIO,2001,p.43).
Conhecer e assimilar a cultura do dominador se torna positivo
desde que as raízes do dominado sejam fortes, na educação matemática
a etnomatemática pode fortalecer essas raízes. Conhecer e dominar
mais de uma forma de conhecimento oferece instrumentos que podem
melhor capacitar o indígena na resolução dos problemas da comunidade.
A questão que colocamos é de que maneira desenvolver uma
formação de professores indígenas que respeite as premissas da educação
diferenciada, específica, intercultural e bilíngue? E ainda, como a
etnomatemática contribui para a concretização dos direitos dos povos
indígenas? Como formar professores indígenas nessa concepção de ensino?
A formação de professores passa por mudanças de paradigmas
colocando-se mais em evidência a formação do professor como pesquisador
que reflete, critica e possibilita mudanças do mundo a sua volta. Outra
característica desse professor é posicionar-se mais como orientador/mediador
menos como dominador de todas as regras.

277
D’Ambrosio (1996) sintetiza as qualidades de um professor em três
categorias: emocional/afetiva, política e conhecimento. Na primeira categoria
esclarece que educação não se faz sem amor pelo outro, requer dedicação e
preocupação com o que e como o outro compreender. Na segunda, enfatiza
que educar é em si um ato político e não admite neutralidade. E, conhecimento
está para além do especifico de uma disciplina, abarcando entre outros, temas
como cidadania, ambiente e tecnologias.
Para Grupioni (2008), uma das premissas do discurso da educação
escolar indígena diferenciada era que os próprios indígenas fossem
protagonistas e assumissem a condução das escolas nas aldeias. Nesse contexto
fez-se necessário a busca por formação dos professores em nível superior, em
cursos específicos que atendessem a nova concepção de escola indígena,

caracterizada como uma escola comunitária (na qual a


comunidade indígena deveria ter papel preponderante),
diferenciada (das demais escolas brasileiras), específica
(própria a cada grupo indígena onde fosse instalada),
intercultural (no estabelecimento de um diálogo entre
conhecimentos ditos universais e indígenas) e bilíngue (com
a consequente valorização das línguas maternas e não só de
acesso à língua nacional) (GRUPIONI, 2008, p. 35)

Nos referenciais para a formação de professores indígenas


são elencados um conjunto de atributos para o perfil almejado para os
professores indígenas, destacamos:

Demonstrar interesse pela aprendizagem e desenvolver


os tipos de saberes (didáticos/pedagógicos, psicossociais,
culturais e políticos) implicados na função.
Demonstrar interesse e desenvolver capacidades bilíngues
nas modalidades orais e escritas no português e nas línguas
indígenas maternas (quando estas são faladas ou conhecidas).
Tornar-se progressivamente um pesquisador, estimulador e
divulgador das produções culturais indígenas entre as novas
gerações e na sociedade envolvente.
Desenvolver e aprimorar os processos educacionais e
culturais dos quais é um dos responsáveis, agindo como
mediador e articulador das informações entre seu povo, a
escola e a sociedade envolvente. ()

278
Observa-se que a formação do professor que atenda a esses
predicados não pode estar pautada ou referenciada em modelos de
licenciaturas existentes oferecidas nas áreas urbanas e nem rural, tamanha
a especificidade necessária para esses professores. Considerando-se que a
etnomatemática favorece o raciocínio qualitativo, ela apresenta-se eficiente
em uma formação de professores indígenas

Um enfoque etnomatemático sempre está ligado a uma


questão maior, de natureza ambiental ou de produção, e a
etnomatemática raramente se apresenta desvinculada de
outras manifestações culturais, tais como arte e religião. A
etnomatemática se enquadra perfeitamente numa concepção
multicultural e holística de educação. (D’AMBROSIO,
2015, p. 44)

A proposta da etnomatemática não está centrada apenas no ensino


da matemática, mas, abre-se para conhecimento de mundo e suas relações
com o conhecimento científico, rompendo ou superando com as estruturas
pedagógicas tradicionais. Como bem assinalou Freire (1996, p. 22)
“ensinar não é transmitir conhecimento, mas criar possibilidades para a
sua produção ou a sua construção”.

EXPERIÊNCIAS NA LICENCIATURA INTERCULTURAL


INDÍGENA: A TURMA WAI WAI

A Universidade do Estado do Pará iniciou sua primeira turma


de Licenciatura Intercultural Indígena no ano de 2012, oferecendo,
a princípio, três turmas regulares e no ano seguinte três turmas na
modalidade Parfor.
O curso de licenciatura Intercultural Indígena da Universidade do
Estado do Pará tem em seu Projeto Pedagógico, como foco, a formação de
professores indígenas para atuação na Educação Básica, podendo escolher
uma das seguintes áreas de atuação: Ciências Humanas e Sociais; Ciências
da Natureza e Matemática; Linguagens e Artes. O grupo da área de Ciências
da Natureza e Matemática da etnia Wai Wai é formado por doze discentes

279
que são professores atuantes nas comunidades onde residem e estão na
fase de conclusão do curso.
Na fase final do curso, os discentes devem construir seu trabalho de
conclusão de curso orientado pelo Referencial Curricular para a Formação
de Professores indígenas, com projetos voltados ao contexto de cada etnia
e relacionados à uma das áreas de atuação. Para isto cursam a disciplina
TCC, além da orientação feita pelos respectivos orientadores. O principal
objetivo é
orientar na formação do processo de iniciação à pesquisa
científica. Com esta disciplina, a partir dos princípios básicos
da pesquisa, busca-se o desenvolvimento de um processo
de reflexividade crítica e investigação como condição na
docência. (ALENCAR, 2016, p. 3)

As orientações que constam no manual ordenam as etapas que


os orientados devem cumprir: Elaboração do projeto do TCC; Escolha
do material didático e público alvo; Aplicação do material didático;
Sistematização dos dados; Elaboração de artigo científico e defesa.
A turma em questão, encontra-se nas fases de sistematização dos
dados e elaboração do artigo, alguns dos projetos estão sendo feitos em
dupla. A seguir os temas dos projetos:

Projeto 1 AS PALMEIRAS DA ALDEIA INAJA: CONHECIMENTO


TRADICIONAL KATWENA PARA AS ESCOLAS
INDÍGENAS
Ano escolar 4º e 5º Ano – Multisérie

Disciplina Ciências
Conteúdos -Os vegetais – As palmeiras;
-Como os alimentos são produzidos – Palmeiras e a
produção de alimentos;
-A Fotossíntese – A fotossíntese as palmeiras;
Projeto 2 MEDIDA DE TEMPO NA CULTURA WAI WAI
(em dupla)

280
Ano escolar 1º ano
3º Ano
Disciplina Matemática

Conteúdos -Medidas de tempo;


-Unidades de medida de tempo: indígena e não-indígena
-Conversão de unidades de medida de tempo

Projeto 3 A ETNOMATEMÁTICA WAIWAI: NUMERAMENTO E


(em dupla) FIGURAS GEOMÉTRICAS NOS ARTESANATOS E NA
PINTURA CORPORAL
Ano escolar 5º e 6º Ano – Multisérie
Disciplina Matemática
Conteúdos -Numeramento: Contagem e agrupamento; problemas
envolvendo soma e subtração
-Geometria: Formas geométricas; diferenciação entre
figuras planas e espaciais; elementos das figuras
geométricas (vértice, lado, face, ângulo, arestas);
IWEYUNU KUKNOMTOTOHU: A MEDIÇÃO DO TEMPO
Projeto 4 EM KATXUYANA

Ano escolar 6º e 7º Ano

Disciplina Matemática e Etnociências


Conteúdos -Medidas de tempo formal;
-Medidas de tempo pela perspectiva indígena
Projeto 5 YUKUKNOMATOPO: A CONSTRUÇÃO DA CASA
(em dupla) TRADICIONAL E A ETNOMATEMÁTICA
Ano escolar 5º e 6º Ano – Multisérie
Disciplina Matemática; Etnomatemática;
Conteúdos -Medidas;
-Formas
-Numeramento;
-Operações;
-Descrição botânica (os vegetais);
Projeto 6 KANAWA: A CONSTRUÇÃO DA CANOA WAI WAI
(em dupla)
Ano escolar 5º Ano

281
Disciplina: Etnomatemática; Ciências (Etnobotânica)
Conteúdos: -Medidas;
-Problemas;
-Descrição botânica (os vegetais);

Projeto 7 A CONSERVAÇÃO DO MEIO AMBIENTE NAS ALDEIAS


(em dupla) CHAPÉU E PONKURU: DESENVOLVENDO ATIVIDADES
PARA A PROMOÇÃO DE UM ESPAÇO SAUDÁVEL

Ano escolar 6º Ano


Disciplina Ciências (etnociências)
Conteúdos -Meio Ambiente; Resíduos sólidos;
-Ciclagem de nutrientes;

Os temas dos projetos foram escolhas dos discentes e estão


relacionados a problemas ou situações pertinentes às comunidades onde
vivem. A escolha do ano escolar é em decorrência da experiência de atuação
dos discentes enquanto professores. A disciplina foi uma escolha dos
mesmos e os conteúdos surgiram em consequência dos estudos que fizeram
sobre o tema, disciplina e ano escolar. Todos os discentes escolheram a
cartilha como material didático a ser construído e colocado em prática.
Na etapa de elaboração do projeto nossa orientação seguiu os
preceitos do Referencial para a formação de professores indígenas e
do Referencial curricular nacional para a escola indígena, buscando
oferecer o aporte teórico para a efetivação dos objetivos propostos
no documento. Conforme assinalado anteriormente, o enfoque da
etnomatemática na educação está sempre atrelado a um tema mais amplo,
assim, os projetos apresentam, além do que se coloca como disciplina,
temas relacionados ao meio ambiente, atividades tradicionais e cultura.
Escrever um TCC não é tarefa fácil caso pretenda-se uma pesquisa
de caráter cientifico, filosófico ou artístico que contribua ao cenário ao
qual ele pertença. Para que se tenha um bom TCC acreditamos ser
necessária à pesquisa, interesse por parte do graduando, relevância na

282
área na qual se enquadra e, um orientador atuante. O texto do TCC é um
dos principais registros da passagem de um aluno pela Universidade.
Ao construir uma pesquisa científica orientador e orientado devem
caminhar lado a lado, objetivando uma pesquisa relevante às comunidades
indígenas, e enfatizar não apenas o fato de ser um trabalho de caráter obrigatório
a ser apresentado no final do curso de graduação, mas também um trabalho
científico que resulte das experiências do graduando, é o primeiro ensaio
para as pesquisas que deverá desenvolver durante sua experiência docente.
O modelo de formação de professores indígenas iniciado a
partir da década de 80 vem de encontro a um modelo de educação
escolar indígena protagonizado por professores não índios, no qual
não havia espaço para o específico, diferenciado, intercultural e
bilíngue. Atualmente, com as licenciaturas indígenas, muitos indígenas
já fazem parte do quadro de agentes na educação escolar indígena.
A orientação dos TCCs, desde a concepção do projeto até a produção
do material didático seguiu as premissas supracitadas e os saberes dos
discentes foram essenciais para isso, pois eles mesmos ansiavam por ter
em sua comunidade um material didático que atentasse para sua realidade,
sua língua, cultura e tradição.

Como sabemos que o conhecimento indígena não está dado,


que ele precisa ser sistematizado e formalizado para que
possa ser trabalhado como conhecimento escolar, o que se
percebe, em muitos materiais didáticos publicados sob a
chancela do diferenciado, é uma simplificação de fórmulas,
de estratégias cognitivas, lógicas culturais e de formas de
organização do conhecimento, que pouco contribuem
para sua continuidade e valorização no ambiente escolar.
(GRUPIONI, 2008, p. 181)

A título de exemplo podemos identificar, em um dos projetos


mostrados anteriormente, como se caracteriza como diferenciado,
específico, intercultural e bilíngue: O projeto de uma dupla que escolheu
abordar os grafismos indígenas Wai Wai presentes na pintura corporal e
nos artesanatos.

283
O projeto é diferenciado, pois foi pensado de maneira diferente e
com objetivos diferentes de outras escolas não indígenas. É específico para
a etnia Wai Wai e mais ainda para a comunidade onde os discentes moram.
A cartilha foi toda ilustrada com desenhos feitos pelos próprios discentes
autores do projeto, para representar alguns elementos da cultura indígena
Wai Wai, como a arte e os mitos, e suas relações com os saberes escolares.
O diálogo intercultural pode ser identificado na construção na
cartilha, na qual os discentes indígenas, com o conhecimento sobre sua
cultura e tradições estabeleceram as relações que acreditaram pertinentes
para o ensino na escola indígena. Os processos de saber e fazer envolvidos
na confecção de utensílios e cestarias e na pintura corporal transbordam
conhecimentos e sabedorias que são passíveis de se relacionarem com o
conhecimento científico. Não é difícil relacionar os traços das pinturas
com a geometria ou a preparação da tinta com a química ou biologia.
A cartilha foi construída valorizando a língua local,
sendo bilíngue. Todas as atividades são apresentadas na língua
Wai Wai e traduzidos para o português, novamente respeitando
o diálogo necessário entre a cultura indígena e a não-indígena.
Todos os discentes do grupo mostraram habilidades e competências
que vão de encontro ao que propõe os Referenciais para a formação de
professores indígenas. Apresentam autonomia para pensar e fazer as
mudanças necessárias às suas aldeias.

284
CONSIDERAÇÕES FINAIS

O processo de orientação do TCC oferece momentos ricos de


formação para orientadores e orientados, observamos que orientar exige
disponibilidade para o diálogo e o respeito. Não cabe uma orientação
tal qual fazemos com discentes na zona urbana, além da língua não ser
a mesma, a cultura e as tradições necessitam de adaptações frente às
dificuldades e talentos dos orientados.
As etapas e os objetivos para a construção do TCC propostas no manual são
respeitados à medida que também respeitam as dificuldades dos discentes. As
dificuldades surgem de ambos os lados, orientadores e orientados tem suas
limitações e seus talentos, cabe a nós orientadores, a partir de nossa experiência
com povos indígenas e da acadêmica iniciar um diálogo de respeito mútuo.
Conforme Freire (1996) não seria possível um ensino em que o
aprendiz não aprenda realmente e para que isto ocorra é preciso respeito
aos saberes do educando, no nosso caso, orientados e também uma
ética da palavra, pois se suas ações não condizem com o que escreve
ou fala de nada adianta seu trabalho de formação de professores.
Os indígenas devem ser formados como professores, mas também
como pesquisadores de sua cultura e suas tradições. Ser competente
nesse contexto é saber pensar o que é bom para toda comunidade.
Pensar nesse entrelace, refletir sobre suas possibilidades e dificuldades
nos ajudou a ver que a etnomatemática pode ser crítica e engajada em ajudar
na orientação da formação de professores. A Etnomatemática é crítica em sua
essência, pois nasce da reflexão sobre a hegemonia da matemática ocidental
em todo mundo. Assim, esse tipo de reflexão nos ajudou a perceber outros
saberes sendo construídos e praticados, no nosso caso os discentes indígenas
foram nossa fonte de reflexão.

285
REFERÊNCIAS

ALENCAR, J. C. P. M. Orientações para o trabalho de conclusão de


curso. Material organizado para desenvolvimento da disciplina orientações
para trabalho de conclusão de curso-TCC no Curso de Licenciatura
Intercultural Indígena a ser ofertado por meio de convênio firmado entre
o Ministério da Educação - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior – MEC/CAPES e a Universidade do Estado do Pará –
UEPA. 2016.
D’AMBROSIO, U. Etnomatemática: Elo entre as tradições e a
modernidade. 5ª Edição. Belo Horizonte: Autêntica, 2015. 112 p. (Coleção
Tendências em Educação Matemática).
D’AMBROSIO, U. Educação Matemática. Da Teoria à Prática. 7ª
Edição. Campinas: Papirus, 1996.
D’AMBROSIO, U. Etnomatemática: Elo entre as tradições e a
modernidade. 1ª Edição. Belo Horizonte: Autêntica, 2001. 110 p. (Coleção
Tendências em Educação Matemática).
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
educativa. 13. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996
GRUPIONI, L. D. B. Olhar longe, porque o futuro é longe: cultura, escola e
professores indígenas no Brasil. Tese (Doutorado em Antropologia Social)
– Programa de Pós-Graduação em Antropologia Social, Universidade de
São Paulo, São Paulo, 2008. 237 p.
MEC (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO). Referenciais para formação de
professores indígenas. Brasília: MEC/SEF, 2002. 83 págs.

286
CAPÍTULO 13
DIÁLOGO ENTRE A EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA
E A EDUCAÇÃO INDÍGENA KRIKATI: RELATO DE
EXPERIÊNCIA DE UM PROFESSOR BILÍNGUE
Aparecida de Lara Lopes Dias

Doutoranda no curso de Doutorado em História pela


Universidade do Vale do Rio dos Sinos- UNISINOS (2016).
Linha de pesquisa:Sociedades Indígenas, Cultura e Memória.
Mestre em Ensino pelo Centro Universitário Univates
(2015). Licenciada em Letras pela Universidade Estadual
do Maranhão (1986). Estatutária do Governo do Estado do
Maranhão, coordenadora e instrutora de oficina da Faculdade
de Educação Santa Terezinha e professora da disciplina
História e Cultura dos Povos Indígenas. Pesquisadora da
temática indígena. Formadora pedagógica dos professores
indígenas Krikati desde 2007.

288
INTRODUÇÃO

A constituição Federal de 1988 continua sendo um marco dos


direitos indígenas em relação à educação escolar. Esta é vista pelos mais
interessados – os povos indígenas – como uma garantia que não deve ser
entendida apenas como ter acesso à educação considerada pela legislação
como formal. É muito mais do que isso. É poder ensinar e aprender de
acordo com as necessidades que são apresentadas sejam advindas do
contato com os não indígenas e/ou de seus contextos sociais e culturais.
Pensar em uma educação específica e diferenciada, antes de
tudo, é reconhecer que os professores indígenas, na contemporaneidade,
precisam dialogar com a educação escolar a partir da visão de mundo
– tanto do seu como a do outro – contemplando a interculturalidade.
Ainda, numa mesma perspectiva, o princípio norteador da
legislação vigente preconiza que a educação escolar indígena deva
ser mediada por professores da própria comunidade, com formação
inicial para atuar no ensino básico, saberes e conhecimentos
culturais, saberes pedagógicos e domínio da língua materna. Nesses
aspectos, as estratégias pedagógicas e metodologias para utilizar
temáticas, procedimentos e avaliação devam vir ao encontro da
realidade sociocultural e universal dos estudantes para que estes
compreendam a necessidade em desenvolver conhecimentos escolares.
No entanto, percebe-se que o Estado, responsável pelas políticas
públicas, vem se mostrando inoperante, no que diz respeito, a oferta
de formação tanto inicial como continuada – em nível de magistério –
aos professores indígenas, aqui, especificamente os Krikati. Assim, a
formação se apresenta como um dos maiores desafios para que aconteça
o diálogo necessário entre a educação indígena e a educação escolar
e, consequentemente, a projeção de uma prática pedagógica bilíngue.
Portanto, refletir sobre o diálogo entre a educação indígena
e a educação escolar perpassando pela formação de professores na
construção de uma prática pedagógica específica e diferenciada se faz
289
pertinente. Neste artigo, busca-se relatar a prática pedagógica bilíngue
de um professor/formador Krikati como exercício dessa possibilidade.

EDUCAÇÃO KRIKATI: UM OLHAR DE FORA PARA DENTRO

Em território demarcado, o povo indígena Krikati vive em


seis Aldeias (São José – a maior e mais antiga), Raiz, Jerusalém,
Recanto dos Cocais, Campo Alegre e Arraia (a mais nova) localizadas
estrategicamente nas fronteiras entre os municípios de Montes Altos,
Sitio Novo e Lajeado Novo – Oeste do estado do Maranhão – com
aproximadamente 921 pessoas (FUNASA, 2010).
Estas possuem características semelhantes a outros Timbira.
Em relação ao termo timbira, Ninuendajú (1944, p.8) justifica “aos
costumes desses índios usarem ligas não só nos braços e nos pés, como
também abaixo do joelho, na munheca, no pescoço, no peito e na testa.
Timbira significaria então, os amarrados.”
O gesto cultural de usar embira de cipó ou de fibra de buriti
para amarrar o corpo se dá em todas as ocasiões, seja para desenvolver
o trabalho de roçado, caçada, pescaria, festas tradicionais, etc. A
educação Krikati, assim como na maioria dos povos indígenas, acontece
no dia a dia da família, nos afazeres do roçado, no trançado do pacara,
na montagem dos artefatos, na corrida de tora, no ceveiro, nos atos
políticos, no nascimento e no luto, entre outros de igual importância.
Falante do tronco linguístico Macro Jê tem a oralidade da língua
materna como canal para desenvolver a memória cultural de seu povo. É
a língua o veículo utilizado nos processos de ensino e de aprendizagem.
Pelas conversas e cantorias, os idosos se sentem a vontade em
aconselhar, chamar atenção e contar histórias de seus antepassados.
Neste processo não há um único professor titulado, para isso,
consideram todos aqueles que têm o que ensinar principalmente os
idosos valorizados como biblioteca viva.

290
Como forma de organização social, os Krikati se utilizam de uma
linha imaginária para dividir a aldeia em duas metades correspondentes
a duas estações do ano: estação chuvosa e seca, que se subdividem em
duas metades menores, formadas por círculos concêntricos: o externo,
formado pelas casas, um caminho circular que separa o círculo das
casas do pátio central.
Tudo que fazem coletivamente levam em conta as duas metades
denominadas por “partido de cima” e “partido de baixo.” Mesmo
havendo disputa no percurso entre os dois partidos, contudo, quem
perde ou ganha não contabiliza às vezes na memória, pois esse não é
objetivo maior (LADEIRA, 2013). Todos sabem a que partido pertence.
Nas corridas de tora se dá para ver como se compõem os partidos,
seja pelo revezamento da tora de ombro em ombro, seja pela pintura
corporal na forma vertical ou horizontal.
Todas as formas de aprendizagem dentro da cultura Krikati
é passada para a nova geração por meio de exemplos e imitações.
Nesta questão se faz necessário desconstruir velhos paradigmas
de que os indígenas não têm uma forma própria de educação, para
construir novas visões considerando que esta se dá a todo o momento
tendo a língua como sua maior expressão; o território a base da sua
existência; o parentesco convívio familiar e a economia a promoção
da autonomia e da sustentabilidade (MELIÁ, 2000, BANIWA, 2006).

EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA: RASTRO HISTÓRICO

Para compreender a educação escolar indígena é preciso buscar


o sentido de lutas por meio do Movimento Indígena e a concepção que
construíram os próprios povos indígenas em relação a ser “índio” no Brasil.
Os portugueses, ao chegar ao Brasil em 1500, consideraram os índios como
pessoas incapazes, sem cultura, sem religião e sem escrita (BANIWA, 2006).
O termo índio até hoje vem acompanhado de discriminação e
preconceitos por aqueles que atribuem a este um sentido pejorativo de

291
selvagem, preguiçoso, sem cultura, ou ainda, defensor da floresta, personagem
de lendas, entre outros. Embora esse termo seja carregado de ideias
equivocadas foram os próprios índios que, em movimentos organizados,
decidiram mantê-lo, pois entendem que este representa aquele que primeiro
habitou as terras brasileiras e o sentimento de pertencimento étnico cultural,
ou seja, povo que luta pelos direitos e interesses comuns. Por esses motivos,
principalmente, é que os índios consideram um a outro de parentes.
Contudo, reivindicam ser tratados como indígenas por essa nomenclatura
suscitar a ideia de especificidade em relação a cada povo (BANIWA, 2006).
A escola teve um papel marcante para que acontecesse o processo de
integração dos indígenas na sociedade nacional. Para essa contextualização,
Baniwa (2006, p.129) define a escola como “uma instituição própria dos
povos colonizadores.” Funari (2011, p.64) complementa: “é uma invenção
recente, difundida a partir do século XIX; vem do grego antigo (Skoli:
ócio, lazer, tempo sem trabalho, tempo livre para reflexão e aprendizado).”
O processo de escolarização dos povos indígenas foi introduzido
no Brasil pela Companhia de Jesus. Os missionários jesuítas tinham como
objetivo catequizá-los impondo-lhes a cultura dos portugueses para que se
desprendessem da sua cultura e os enfraquecessem como pessoas. Ribeiro
(2001, p.93) reforça essa ideia descrevendo como foram as missões.

[...] as missões eram aldeamentos permanentes de índios


aprisionados em guerras ou atraídos pelos missionários para
lá viverem permanentemente, sob a direção dos padres.
O índio, aqui, não tem o estatuto de escravo nem de servo.
É um catecúmeno, quer dizer, um herege que está sendo
cristianizado e assim recuperado para si mesmo, em benefício
de sua salvação eterna.

No processo de catequização muitos indígenas foram exterminados,


daí a preocupação do que fazer com aqueles que sobreviveram, uma das
razões pela qual foi criado em 1910 o Serviço de Proteção ao Índio (SPI),
uma agência tutora a qual tinha o ideal de outorgar em proteção aos
remanescentes dos povos indígenas brasileiros. Devido aos problemas

292
financeiros e recursos humanos qualificados, em 1967 foi substituída
pela Fundação Nacional do Índio (FUNAI).
O processo de dominação e de integração forçou os povos indígenas
a construir formas próprias de se organizar com o intuito de desenvolver
o trabalho coletivo, manifestar sua cultura e/ou protestar e defender seus
direitos. Em suas organizações, todos passaram a assumir funções e
atividades estabelecidas, a partir de habilidades pessoais desenvolvidas e/
ou escolhas coletivas: cacique, caçador, artesão, pajé, lutador, cantor, entre
outros. A organização tradicional indígena é uma “organização social,
política, econômica e jurídica” (BANIWA, 2006, p. 62). Cada uma organiza
os trabalhos cotidianos, festas e rituais, promove a segurança do território,
respeitando e obedecendo as regras e normas específicas a cada povo.
No entanto, em se tratando de lutas em prol de benefícios
coletivos, a organização interna não foi suficiente. Era preciso reagir à
discriminação e à imposição como povo, havendo a necessidade de criar
um movimento nacional de caráter educativo. Para Oliveira e Freire
(2006), o Movimento Indígena começou a ser criado quando os próprios
indígenas perceberam que, ao invés de ficar esperando a intervenção
protetora do Estado deveriam se mobilizar, organizar e preparar
representações para levar a público suas necessidades e reivindicações.
Munduruku (2012) afirma que foi importante para reivindicar a mudança
da forma como o Estado e a sociedade brasileira viam o “índio.”
Um dos olhares que precisaria mudar seria aquele que o considerava
improdutivo e, consequentemente, um peso para o desenvolvimento do país.
Considera-se, portanto, que o Movimento apresentou e continua a
representar um espaço significativo para que os povos indígenas assumam a
luta coletiva por interesses comuns, entre esses direitos, a educação escolar.

EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA: FASE E INTERFACE

A contextualização histórica da educação escolar indígena se


apresenta em diversas fases. Ferreira (2001) identifica quatro fases. A
293
primeira corresponde ao período do Brasil Colônia, na qual a escola se
apresentava como projeto de catequese missionária. Neste projeto, a “língua
utilizada pelos missionários jesuítas nas suas reduções para reordenar os
índios e civilizá-los era o nheengatu.1” (RIBEIRO, 2001, p. 155).
O uso do nheengatu pelos missionários jesuítas tinha o objetivo de
conquistar e intimidar os indígenas que ouviam com medo e admiração a
sua língua sendo falada por outros povos. Mas, ao conseguir que fossem
entendidos, os jesuítas os obrigavam a aprender a falar em português,
tanto na comunicação com os jesuítas quanto entre eles. Esse mesmo autor
ainda afirma que com “a negação de todos os seus valores, o despojo e
o cativeiro, muitos índios deitavam em suas redes e se deixavam morrer
(RIBEIRO, 2001, p.43).” Baniwa (2006) afirma que essa era utilizada
como uma língua de comunicação pan-indígena.
A segunda fase é marcada pela criação da SPI, em 1910. Os
positivistas acreditavam que os índios, mesmo na fase adulta, não tinham
evoluído e se mantinham na fase da infância. Assim precisariam de ajuda
para evoluir como humanos (GANGLIARDI, 1989).
Cândido Rondon2 foi um dos positivistas que fazia parte do SPI
(OLIVEIRA e FREIRE, 2006, p.116) e desenvolveu “as táticas e as
técnicas de conquista de povos indígenas, empregadas nas atividades de
atração e pacificação do SPI,” para intervir na vida indígena. Uma dessas
intervenções se dava por meio do ensino formal, usando a educação escolar
para torná-los mansos e dóceis.
Para tanto, adotavam ensinamentos cívicos e práticas voltadas
ao plantio e à criação de gado. Como os idealizadores dessa doutrina
precisavam tanto da língua materna como da portuguesa, foram
apresentadas as primeiras iniciativas de uma educação bilíngue. No

1.. “O nheengatu é o descendente mais chegado da fala primiti


primitiva
va dos tupi-guaranis, ao mesmo tempo adul-
terado, completamente modificado e sinônimo de tupi moderno do Amazonas.” (EDELWEISS 1969, p.197).
2. “Marechal Cândido Rondon (1865-1958), foi o primeiro presidente do órgão e exerceu grande in�uência na
condução de suas políticas ao longo de praticamente toda sua história. Rondon não apenas concebeu como
levou à risca as posturas sertanistas. Sua prática indigenista se originou de sua atuação à frente da Comissão
de Linhas Telegráficas Estratégicas do Mato Grosso ao Amazonas (1907-1915), na qual experimentou diversas
das técnicas de relacionamento com os índios que posteriormente transferiu ao SPI” (OLIVEIRA, FREIRE 2006,
p.131).

294
entanto, essa iniciativa foi abortada com influência da Conferência
da Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura
– UNESCO de 1951, com argumentos de que o ensino bilíngue
contrariava o que estava consagrado no Artigo 5º da Constituição
Federal de 1934: “incorporação dos índios à comunhão nacional.”
Segundo Oliveira e Freire (2006), sem recursos didáticos e nem
formação específica para os professores, a educação apenas contribuía
para reforçar o objetivo de integração através da preparação de mão
de obra para atender o mercado local no serviço braçal e de roça.
A segunda fase ainda inclui a criação da FUNAI que, no seu
exercício, dava continuação ao processo tutelar, através da promoção
da educação de base, apropriada ao índio (OLIVEIRA; FREIRE
2006). A escola e a política de ensino imposta pelo Estado brasileiro,
por meio do SPI e da FUNAI, contribuíram para integração do índio
na sociedade nacional.

Os que tiveram acesso à escola sob atuação desses órgãos


foram submetidos a processos educacionais coercitivos,
com proibição de usar a língua materna e de praticar a
cultura herdada de seus ancestrais. Além disso, castigos
corporais não foram incomuns nessas iniciativas (SANTOS;
DANIEL, 2012, p.243).

Ferreira (2001) atribui o início da terceira fase ao surgimento de


organizações indigenistas não governamentais e à formação do Movimento
Indígena em fins da década de 1960 e nos anos de 1970. Essa fase foi de
grande significância, pois as organizações que surgiram contaram com
assessoria de universidades como a de Campinas (UNICAMP) e a do Rio
de Janeiro (UFRJ).
Estas lutavam em prol das causas indígenas, especialmente para
mudar a concepção de escola que predominou por décadas com modelos de
educação ocidental que desconsideravam a educação indígena e suas formas
próprias de aprendizagens: a língua materna e os saberes tradicionais.

295
A partir do envolvimento de entidades e Organização Não
Governamentais (ONGs), o Movimento Indígena se fortaleceu e
intensificou-se. Por meio de iniciativas comuns a todos os povos
indígenas foram surgindo projetos de educação escolar com novas
propostas que vinham ao encontro das necessidades indígenas.
Nesse sentido, a decisão de serem os próprios indígenas os
responsáveis pela educação formal perpassava pelo desejo de uma educação
escolar que respeita as diferenças e especificidades, gerando mudanças
na legislação brasileira. São estas mudanças que marcam a quarta fase.
Foi precisamente no final da década de 1980 que intensificaram
os embates e conflitos entre o Estado e os povos indígenas. O primeiro
continuava persistindo na política integracionista, pela qual se
esperava que o índio se integrasse à cidadania nacional incorporando
a cultura da sociedade brasileira. O segundo lutava pelo direito de
ser reconhecido como cidadão brasileiro com o seu modo de ser e se
manifestar culturalmente. Como resultado, o Artigo 210 da Constituição
Federal de 1988 assegurou aos povos indígenas o direito a uma
educação escolar específica, diferenciada, intercultural e bilíngue.
A partir desse contexto histórico representado pelas fases e interfaces
da educação escolar indígena, pode-se afirmar que, embora a escola tenha
sido pensada para o “índio”, a mesma representa o marco legal da relação
do Estado com cada povo indígena. Significa referenciá-la como bandeira
de luta e como espaço de defesa para reivindicações a outros direitos como
terra, saúde, segurança, formação específica, entre outros.

FORMAÇÃO DE PROFESSORES INDÍGENA: PERSPECTIVA DE


UMA PRÁTICA PEDAGÓGICA BILÍNGUE

Considera-se, portanto, que a formação de professores indígenas


é uma das principais ações em termos de políticas para a concretização
de uma educação escolar pensada e gerada pelos povos indígenas.
O Referencial para a Formação de Professores Indígenas - RFPI
296
(2005) é um documento que apresenta parâmetros para que de fato a
formação aconteça; destacando ser importante que se dê na própria
aldeia, para assim contemplar as especificidades socioeconômicas,
política, linguística e cultural de cada comunidade indígena.
Nessa perspectiva, toda e qualquer forma de educação envolve
quem ensina e quem aprende e o conhecimento a ser construído.
Na educação Krikati não é diferente. Nessa, como na maioria das
culturas indígenas, o ensinar se dá em vários espaços não formais.
Significa dizer que é uma ação compartilhada no trabalho, no
lazer, nas diversões, nos rituais, enfim, na vivência diária, sendo
exercida por aqueles que acumularam conhecimento, ou seja, há
sempre a figura de um adulto ou idoso incentivando a aprender, a
aconselhar, a valorizar as ações esperadas e persuadir quando as
ações não correspondem ao que é previsto nos padrões culturais.
Compreende-se por formação em espaços não formais de
aprendizagem como “um processo sociopolítico, cultural e pedagógico
de formação para a cidadania, entendendo o político como a formação do
indivíduo para interagir com o outro em sociedade” (GOHN, 2010, p.33).
Nesse sentido, as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação
Básica no § 2º do Art. 7º(BRASIL, 2013) consideram como sendo
a primeira formação a que acontece no “chão da Aldeia” na qual
se constroem e se desenvolvem “os saberes e as práticas indígenas
[...], os modos próprios de conhecer, investigar e sistematizar de
cada povo indígena, valorizando a oralidade e a história indígena.”
E ainda, no Art. 210 da CF de 1988 enfatiza que os conhecimentos
socioculturais e linguísticos próprios de seu povo potencializam os
que vivem na comunidade a ser professor do que um não indígena.
Nesse sentido, evidencia-se que os conteúdos comuns na educação
indígena Krikati – a forma como a comunidade pensa e organiza a vida
coletiva – são tão necessárias para o aprendizado dos jovens Krikati
quanto os conteúdos curriculares dos não indígenas. Assim, aprender para
poder ensinar visando a interculturalidade potencializa os professores a
297
desenvolver uma prática bilíngue e, consequentemente, contribuir como
afirma Street (2014, p.328): “nas ações relacionadas aos direitos locais
daqueles povos que correm o risco de ver o chamado “mundo moderno”
deslocar seus modos tradicionais de agir e conhecer”.

RELATO DE EXPERIÊNCIA: APRENDENDO COM O “OUTRO”

Em 2010, dos 23 professores indígenas que atuavam no Centro


de Ensino Krikati-CEIK, sediada na Aldeia São José – município de
Montes Altos-MA., apenas três dominavam a língua escrita materna. Os
professores Krikati são sabedores de que a escola diferenciada e específica
perpassa, também, pelo domínio da língua materna e pelo processo próprio
de aprendizagem, e que devem alfabetizar seus alunos no processo bilíngue.
Compreendem, ainda, a necessidade da escrita materna se tornar
uma língua social nas comunidades Krikati, pois segundo Scandiuzzi
(2009, p.24), “os que adquiriram o português como segunda língua
tenderão a ler, ouvir, falar e escrever nessa língua e, ao longo prazo, a
língua da etnia se perderá.’’
Certos de que devem aprender a escrita materna para poder
alfabetizar seus alunos no processo bilíngue, professores Krikati vêm
participando da formação específica3 intitulada por eles de alfabetização
na Língua Materna Escrita dos Professores Indígenas Krikati (Cohme
pajarcwa ny ẽh’huc pohpoh).4 A formação acontece na própria aaldeia,
sendo três professores alfabetizadores de seus pares. O professor Cohpyht,
um dos professores responsáveis pela formação, relata sobre a iniciativa

A ideia surgiu da nossa própria necessidade. Numa formação,


uma professora não indígena nos desafiou a escrever um
texto sobre o casamento Krikati na língua materna. Foi uma
decepção, meus parentes que estudavam comigo ficaram
tristes em saber que não sabiam escrever nada.

3. Projeto de formação da Faculdade de Educação Santa Terezinha sediada em Imperatriz-MA.


4. Tradução aproximada: “Aprendemos a palavra na nossa própria língua”.

298
Como mencionado anteriormente, a alfabetização se dava
unicamente na língua portuguesa, enquanto a materna servia apenas para
a explicação e contextualização do conteúdo em estudo. É importante
inferir que a escola entre o povo Krikati tem aproximadamente
cinco décadas, sendo esta uma instituição que vem de fora. Nesse
aspecto, Cavalcanti e Maher (2005) afirmam que a educação
escolar em comunidade indígena pode caminhar paralelamente
sem ameaçar, como também, pode ameaçar a educação indígena.
As autoras apontam que a sacramentalização da língua escrita
portuguesa pode ser uma das ameaças, considerando que a oralidade é
para os povos indígenas a base cultural pela qual se desenvolvem todos
os saberes tradicionais. Nesse sentido, Meliá (1989, p.60) afirma que “a
alfabetização quer assimilar o índio; o índio quer assimilar a alfabetização,
mas para não ser assimilado”. Diante disso, o professor Cohpyht justifica:

Nós professores estamos sempre ouvindo em palestras, em


documentos e nas formações que nós somos os protagonistas
da nossa história e que devemos deixar escrito para nossa
geração futura. [...] Já vínhamos tendo grandes prejuízos,
pois os idosos estão morrendo e levando tudo consigo. É
por isso que chamamos de biblioteca viva, mas, queremos
escrever na nossa língua. A língua que dominamos.

Compreende-se, a partir deste, que aprender a língua escrita


materna, garantiria a preservação da memória coletiva e a reescrita
da história do seu povo, na perspectiva indígena, considerando que o
não indígena já o fez a partir de seu olhar. Importante analisar que esse
não é um entendimento isolado: “Estamos sempre conversando com a
comunidade até mesmo no Pátio na reunião com o cacique e os conselheiros
que estamos perdendo muitas coisas.” (PROF. COHPYHT). Quando o
professor interlocutor faz essa afirmação, percebe-se que as dificuldades
são compartilhadas e que o professor como liderança deve, junto com a
comunidade, apresentar não só os problemas como também as sugestões.
Para Silva e Grupioni (1995), liderança é o indígena que tem
objetivo de ser porta-voz dentro de sua comunidade e fora dela. Nesse
299
sentido, compreende-se que a necessidade dos professores Krikati em
aprender a língua materna escrita para alfabetizar seus alunos no processo
bilíngue é um consenso da comunidade Krikati, embora esta não tenha
uma política linguística consolidada. Contudo, a comunidade encontra
outros desafios:
Queríamos que o Estado ofertasse para nós uma formação
na língua materna, mas até agora nada. Assim, a diretora
com o representante dos pais procurou ajuda, e através de
um contrato de parceria com uma instituição particular de
Imperatriz estamos desenvolvendo a formação desde 2010.
(PROF. COHPYHT).

O professor refere-se à descontinuidade política do Estado do


Maranhão através da SEDUC, pois, em 1996 promoveu, por meio da
UREI5, o Magistério Indígena, cujo término foi em 2001, formando sete
professores Krikati. Somente em 2008 iniciou a segunda turma com 11
professores Krikati, contudo, a formação foi interrompida na segunda
etapa. A parceria da comunidade escolar com uma instituição particular
de Imperatriz para viabilizar a formação específica se justifica pela
inoperância do Estado em oferecer formação aos professores indígenas.
O professor Cohpyht é um dos alfabetizadores de seus pares, ele
aprendeu a escrita materna por meio de um missionário americano da
Missão das Novas Tribos do Brasil.

Na minha aldeia veio morar um americano o qual viveu entre


nós por muito tempo. O mesmo transcreveu nossa língua e
nos ensinou também a escrevê-la. Sempre tive curiosidade
em aprender além de tentar conhecer e registrar os processos
de classificação linguística, tentar entender melhor os seus
processos de transformações e a sua relação com vida, na
tentativa de criar uma política de sustentabilidade para a vida
do meu povo(PROF. COHPYHT).

Quando o professor supracitado reafirma a importância da manutenção


da língua materna “tem plena condição de ministrar aulas de modo
culturalmente sensível e relevante em sua aldeia e de gerenciar o processo

5. Unidade Regional de Educação de Imperatriz.

300
educativo formal de sua comunidade como um todo” (CAVALCANTI;
MAHER, 2005).
É importante, contudo situar que, mesmo sem ter Magistério, o
professor Cohpyht atua como docente há mais de uma década. Sempre
quis ser professor e apresentava interesse desde muito novo em aprender
para poder ensinar o seu povo a língua materna escrita. A comunidade,
nesse sentido, o reconhece como “linguista”, antes mesmo do Estado,
pois o mesmo afirma que trabalhou por dois anos no CEIK, antes de
ser contratado pela SEDUC. Assim comenta: “Sempre tive curiosidade
em aprender, além de tentar conhecer e registrar os processos de
classificação linguística, tentar entender melhor os seus processos
de transformações e a sua relação com vida.” (PROF. COHPYHT).
Na sua prática pedagógica bilíngue, o professor busca não se enaltecer
ou sentir-se superior aos que aprendem. Ao contrário, procura dotar-se de
metodologia que facilite a aprendizagem, assim descreve o processo de ensino:

Começamos formando dois grupos. Em um grupo ficou


os que sabiam o alfabeto Krikati e palavras comuns do
cotidiano. No outro, os que não conheciam o alfabeto e
quem não sabia nenhuma palavra escrita na língua materna.
Nós éramos três professores e nos encontros revezávamos
sempre de sala para diagnosticar o nível de aprendizagem de
cada um dos participantes (PROF. COHPYHT).

O método utilizado pelo professor foi o diagnóstico oral e escrito de


quem sabia ou não o alfabeto Krikati e a estratégia utilizada foi a formação
de dois grupos de trabalho. Para Freire (2004, p. 58), “não há outro ponto
de partida, em nenhum processo educativo correto, que não seja o ponto em
que estão.” Por isso evidenciou-se nos dois planejamentos, apresentados
a seguir (QUADROS 1 e 2), elementos pelos quais foram levantados os
conhecimentos prévios dos professores participantes.

301
Quadro 1 – Planejamento para diagnosticar o nível de conhecimento da
língua materna escrita do grupo

1.Fonte: Autora (2013)

Quadro 2 – Planejamento para diagnosticar o nível de conhecimento da


língua materna escrita do grupo 2.

Fonte: Autora (2013).

Os planos de aula apresentam os conteúdos, objetivos, procedimentos


e recursos utilizados para os diagnósticos dos conhecimentos prévios dos
professores Krikati. O planejamento teve a orientação da equipe pedagógica
que acompanha a formação. Analisando os dois planos de aula, observa-
se que foi feita a opção por iniciar elencando os conteúdos. O professor
Cohpyht afirma que tem mais dificuldade em escolher os objetivos porque
são ações que ainda não aconteceram, por isso precisa da interferência da
equipe não indígena para compreender o processo.

302
Os professores Krikati têm dificuldades em projetar ações que
ainda irão acontecer. O passado é para eles significativo pelo fato de
já se ter vivido, portanto conhecido. E o presente pelo que se está
vivendo. Neste sentido, ações futuras são entendidas, pela maioria
dos indígenas, como algo que não lhes pertence (LADEIRA, 2013).
O professor enfatiza que considera o ato de planejar significativo
aos moldes dos não indígenas, mesmo considerando um exercício
complexo, mas, o vê como possível para organização dos conteúdos
necessários para desenvolver o ensino na língua materna. Ao comentar cita
exemplo: “temos a nossa própria medicina, precisamos saber organizar a
partir dela os conteúdos curriculares de Ciências.” (PROF. COHPYHT).
No primeiro encontro de formação. o professor Cohpyht escolheu
ervas medicinais tradicionais como conteúdo. Como estratégia propôs
a pesquisa e a escrita de receitas de remédios e, como instrumento,
a utilização de gravador e máquina fotográfica para coleta de dados.
Na prática, o professor Cohpyht avaliou como positiva a proposta
de trabalho. O mesmo relatou que se surpreendeu com o empenho dos
professores durante a semana em que foi proposta a atividade, pois estes
procuraram os pajés e idosos para aprender os tipos de ervas e o seu uso
contra doenças físicas e outros males advindos dos maus espíritos. Gravaram
as conversas, identificaram as plantas e outros recursos naturais e tiraram
fotografias dos ingredientes da receita, ou seja, fizeram uma pesquisa.
Em relação à atividade de pesquisa, o RFPI (BRASIL, 2005,
p.28) afirma que a formação deve promover “competências ligadas à
função do professor como mediador, produtor, intérprete, pesquisador
e divulgador de saberes e culturas entre outros”.
Assim, com o resultado da pesquisa em mãos, os professores
do grupo 2 fizeram a escrita dos ingredientes e a receita de cada
remédio a partir da oralidade (FIGURA 1). O grupo1, por sua vez,
fez a identificação de palavras conhecidas nas receitas já produzidas e
exercitaram a escrita e a leitura.

303
Figura 1 – Atividade sobre receita medicinal produzida pelo grupo 2
que se encontra no livro: “Alfabetização na Língua Materna Escrita
a partir das Práticas Pedagógicas dos Professores Indígenas Krikati”
(DIAS, 2013).

Fonte: Autora (2013).

No desenrolar da formação, outras propostas de trabalho foram


surgindo.

Depois de desenvolvermos outras atividades escrevemos


os conteúdos de matemática, português, ciências, geografia
e história na língua materna, pois precisávamos escrever
um livro para que os alunos aprendessem os conteúdos dos
“brancos” na nossa língua (PROF. COHPYHT).

O professor destaca que sabe como ninguém a difícil tarefa


de trabalhar com livros que priorizam apenas a língua da sociedade
envolvente. Por isso, decidiram elaborar, durante a formação,
atividades de livros curriculares na língua materna (FIGURA 2).

304
Figura 2 – Imagem que ilustra atividade de Ciências elaborada na língua
materna pela professora Pryj na formação específica (DIAS, 2013).

Fonte: Autora (2013).

Em 2013 iniciou a segunda etapa da formação, com encontros


quinzenais e novas propostas de trabalho: “Todos nós professores
conversamos sobre os grupos separados e resolvemos juntar os
dois para que aquele que soubesse mais ajudasse quem soubesse
menos” (PROF. COHPYHT). O professor avaliou que depois que
se formou um grupo só, sem separação por sala, os professores
começaram a se envolver mais no planejamento e nas atividades.
O papel da equipe pedagógica passou, segundo ele, a ser o de ajudar no
planejamento, acompanhar o desenvolvimento e de lançar desafios para que
os mesmos utilizassem materiais e recursos próprios à cultura Krikati nos
procedimentos pedagógicos. Nesse aspecto, o professor Cohpyht afirma:
“[...] passamos a desenhar e depois escrever textos, falando de nossas
caçadas, artefatos e artesanatos, corridas de tora e festas tradicionais para
futuramente fazermos outro livro agora para as criancinhas pequenas.”
Na segunda etapa da formação, optou-se, a partir de então, na escolha
de temas (um acontecimento ou relato) e nas estratégias de ensino. Em

305
cada início, observou-se uma exposição sequencial das atividades a serem
desenvolvidas. A estratégia usada foi a divisão de grupos temáticos:
grupo do artesanato/artefato, grupo da corrida de tora, grupo das festas
tradicionais, grupo da pintura corporal e o grupo da caçada/pescaria. Os
grupos iniciavam conversando sobre o tema gerador, em seguida, faziam
desenhos que projetavam suas ideias, só depois elaboravam frases ou
textos na língua materna que contemplavam o tema e o desenho.

Figura 4 – Texto elaborado pela professora Ca’hixyh na língua materna,


abordando a temática pintura corporal (DIAS, 2013).

Fonte: Autora (2013).

No processo de correção, cada professor participante


assumia a frente mostrando sua criatividade, conversando sobre
o contexto gerador e sobre a elaboração escrita. Neste, são
discutidas a grafia e a fonética das palavras contidas nos textos,
principalmente, porque a língua já sofreu várias mudanças e muitas
palavras se apresentam com pronúncias diversas e aportuguesadas.
O professor, ao afirmar “Assim, sabem que somos nós os
responsáveis em colocar no papel o conhecimento oral para que a geração
futura conheça e fortifique a nossa cultura,” (PROF. COHPYHT) toca

306
num problema sério na educação escolar indígena: a falta de material
didático na língua materna.
Neste aspecto, é preciso que, tanto o professor quanto o aluno,
levantem temáticas que envolvam o cotidiano da aldeia. A “produção
de materiais em língua indígena é fundamental para propiciar o avanço
nas reflexões e o consenso nas decisões relativas à ortografia e a outras
questões ligadas à escrita” (BRASIL, 2005, p.60). E para Vygotsky
(1989, p.120)
Isso quer dizer que a linguagem escrita é constituída por
um sistema de signos que designam os sons e as palavras
da linguagem falada, os quais, por sua vez, são signos
das relações e entidades reais. Gradualmente esse elo
intermediário (a linguagem falada) desaparece e a linguagem
escrita converte-se num sistema de signos que simboliza
diretamente as entidades reais e as relações entre elas.

Entende-se a partir de Vygotsky (1989) e Brasil (2005) que, como


os Krikati não têm uma escrita institucionalizada, “a aquisição individual
e social da escrita em contexto escolar é, preferencialmente, representada
e realizada em língua portuguesa” (MONTE, 2000, p.62). Portanto,
durante a formação, é necessária a discussão de elementos que possam
promover a língua materna na educação escolar e que esta ocupe um lugar
que não seja apenas de trampolim para ensinar e aprender o português.
Tendo em vista que as mudanças ocorrem tanto na língua
oral como na escrita, devido à evolução linguística, do contato com
não indígenas e dos meios de comunicação, é inevitável que ocorram
mudanças no modo de falar com a inclusão de gírias e criação de palavras
aportuguesadas, ocasionando conflitos entre a geração mais nova e a idosa.
Por isso, o professor mediador enfatiza a importância da
presença da comunidade, principalmente dos idosos na formação.
Em relação a essa questão, afirma que: “Precisamos dos idosos
na nossa aprendizagem, pois são os guardiões dos saberes nossos.
Eles nos corrigem, chamam atenção para a pronúncia e o sentido da
palavra. Eles são nossa biblioteca viva” (PROF. COHPYHT).

307
O professor relata que o aprendizado não é só dos seus pares,
mas, principalmente seu. Percebe-se pela fala e pelas observações in loco
que todos se sentem responsáveis pelo aprendizado da escrita materna.
Contudo, o professor levanta algumas considerações importantes no
processo de aprendizagem:

Os professores muitas vezes não aceitam a escrita de


algumas palavras, principalmente aquelas que estão em
desuso ou são usadas apenas pelos idosos. Acho que falta
um linguista para nos acompanhar. Às vezes tenho dúvidas e
não posso compartilhar com ninguém para me ajudar (PROF.
COHPYHT).

Nas palavras do professor fica clara a falta que faz uma gramática e
de um linguista para acompanhar a formação, pois o mesmo considera que
no ensino de sua língua, aparece muitas vezes o neologismo – criação de
palavras novas. (QUADRO 3). Em relação à escrita, o professor enfatiza
que muitas vezes os professores e alunos Krikati querem escrever como
falam, alongando, principalmente as vogais. Rodrigues e Cabral (2005,
p. 83) afirmam: para “o alongamento vocálico [...] há, pelo menos, duas
hipóteses. Uma delas é a de que têm vogais subjacentes, a outra é a de que, o
alongamento vocálico parece estar relacionado à motivação morfossintática”.
As observações feitas por Rodrigues e Cabral (2005) exemplificam
as dificuldades que o professor Cohpyht encontra no processo de ensino
e aprendizagem, pois se houvesse uma gramática própria e um linguista
com conhecimento na língua Jê para orientá-lo e tirar-lhe as dúvidas,
certamente teria mais confiança em relação ao que está sendo ensinado.
Contudo, outro desafio também foi levantado:

[...] embora nós professores tenhamos conversado em


reunião com a comunidade explicando a importância de
aprendermos a língua escrita materna para ensinar os nossos
alunos e produzir livros e ela ter concordado, alguns pais ao
ver que estamos alfabetizando, também na língua materna
cobram que os professores deveriam estar fazendo um curso
para aprender mais o português (PROF. COHPYHT).

308
O professor evidencia que para alguns pais de alunos, ensinar a
língua materna na escola seria uma perda de tempo, e que estes gostariam
que os professores aprendessem mais o português para ensinar melhor.
A preocupação dos pais talvez esteja relacionada às dificuldades dos
alunos em escrever e produzir textos em português em razão da exigência
que a sociedade não indígena faz em relação ao domínio dessa língua.
Contudo, o professor justifica que: “se nós não sabemos a nossa
língua, como vamos ensinar a outra que não é nossa? Como vamos poder
deixar escritos elementos da nossa cultura se nós não fizermos? Os não
indígenas farão do jeito deles.” (PROF. COHPYHT). O ponto de vista do
professor é ampliado. Ele tem compreensão que se os alunos indígenas
forem alfabetizados na língua de domínio terão mais facilidade em aprender
a outra. Consequentemente, poderão ler e escrever textos bilíngues.
Em síntese se pode concluir que embora existam dificuldades
em relação à falta de um linguista para acompanhamento pedagógico,
escassez de materiais e recursos didáticos específicos, as possibilidades,
a partir da formação específica são evidentes e promissoras, pois
os professores Krikati estão construindo a autonomia para tornar a
escola, dentro da sua comunidade, uma aliada para o fortalecimento da
educação indígena Krikati.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Sendo a educação indígena a primeira educação, infere-se que a


formação dos professores Krikati se dá também e primeiramente em espaços
não formais de aprendizagens e está interligada aos saberes tradicionais
indígenas produzidos no “chão da aldeia.” Dessa forma, compreende-se que
nos processos próprios de aprendizagens, o aprender é processo permanente
e acontece em todos os lugares e nas etapas da vida, seja vendo, ouvindo,
acompanhando e/ou fazendo uma ação através da intervenção de alguém ou
não, incorporada e transformada pelas pedagogias próprias. O entendimento
desses aspectos é relevante quando, num eventual trânsito, se busca a
309
promoção do diálogo entre a educação indígena e a educação escolar.
Neste diálogo, os professores Krikati são sabedores que precisam
possibilitar à geração mais nova o acesso aos conhecimentos universais
para que aconteça a interculturalidade, o acesso aos bens e serviços e,
consequentemente, a melhoria da qualidade de vida nas aldeias. Contudo,
para que as condições pedagógicas sejam garantidas e para que sejam
os próprios indígenas os protagonistas de um ensino que os liberte e
atenda às necessidades e anseios alicerçados em suas distintas formas de
pensar e de fazer, são necessárias formações específicas, principalmente
a pedagógica. Nesta perspectiva, e mediante ao não domínio da escrita
materna pela maioria dos professores Krikati, do desejo em alfabetizar
seus alunos na língua materna, para posteriormente ensinar o português,
e pela inoperância do Estado do Maranhão em promover a formação
específica, a comunidade escolar, por iniciativa própria, vem fomentando
uma formação desde 2010.
A formação se dá na Aldeia São José, território Krikati,
quinzenalmente, envolvendo, inicialmente, vinte e três professores, sendo
o professor mediador do próprio povo. Nos encontros têm a participação
dos idosos e acompanhamento pedagógico de uma equipe não indígena.
Na formação, o processo de ensino e de aprendizagem é
norteado pela pedagogia dialógica na qual se enfatiza a oralidade
materna como veículo de todo legado Krikati. A metodologia utilizada
é o da contextualização, da pesquisa e da produção textual a partir
de temáticas geradoras. O planejamento, nem sempre sistematizado,
leva em conta o tempo, o modo de ensinar e de aprender indígena.
Em síntese, se pode afirmar que a formação vem promovendo aos
professores Krikati a possibilidade em discutir metodologias próprias para
alfabetizar na língua materna e a produção dos livros bilíngues. No entanto,
ainda encontram como desafios a falta de um linguista e de uma gramática
específica, a escassez de materiais e recursos didáticos tanto em português
como na língua materna, e a falta de formação inicial e continuada.

310
Por fim, sem a intenção de esgotar a discussão sobre a temática,
conclui-se que este estudo proporcionou a autora a continuar acreditando
que os professores indígenas só poderão realizar uma prática pedagógica
própria quando a formação dos professores indígenas for específica,
diferenciada, intercultural e bilíngue. Embora, sendo válida a iniciativa
dos professores Krikati em desenvolver eles próprios uma formação não
inviabiliza a responsabilidade do Estado em promover a formação seja ela
inicial, continuada e/ou específica, pois, esta é uma das principais ações
políticas para a concretização de uma educação escolar pensada e gerida
pelos povos indígenas.

311
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313
CAPÍTULO 14
ADAPTAÇÃO FONÉTICO-FONOLÓGICA:
OS EMPRÉSTIMOS NÃO-LEXICAIS
DO PORTUGUÊS EM KRAHÔ
Midian Araújo Santos

É Professora Efetiva do Instituto Federal do Pará - IFPA.


Possui Mestrado em Letras: Ensino de Língua e Literatura pela
Universidade Federal do Tocantins (2014) e é Doutoranda pela
mesma Universidade. Graduada em Letras com habilitação em
Língua Portuguesa e Língua Inglesa (UEMA) e especialista em
Educação de Jovens, Adultos e Idosos pela UEMA. Desenvolve
pesquisas cujos temas são: a Ortografia da Língua Portuguesa;
Fonética e Fonologia da Língua Portuguesa sob o aporte
teórico dos Modelos Dinâmicos, Fonologia de Uso e Modelos
Multirrepresentacionais com experiência também no estudo
do contato de línguas e empréstimos linguísticos. É membro
do GRUPO DE PESQUISA: Práticas com povos Indígenas
do Tocantins: perspectivas interdisciplinar e intercultural, na
Universidade Federal do Tocantins (UFT), coordenado pelo
Prof. Dr. Francisco Edviges Albuquerque. É Organizadora,
juntamente com outras pesquisadoras, do livro “Lingua(gem),
Discurso e Ensino: concepções teóricas e ressignificações da
prática docente”.

316
INTRODUÇÃO

Devido ao forte sentimento de resistência linguística, na língua


Krahô1, os empréstimos não-lexicais ocorrem em favor da pronúncia
dos fonemas da língua receptora promovendo as adaptações fonético-
fonológicas. Romaine (1995) designa essas adaptações de ‘nativização’;
por sua vez, Haugen (1950a, 1950b, 1953 apud WEINREICH, 1953, p.
43) classifica esse fenômeno denominando-o de ‘substituição fonêmica’.
Por meio da substituição, os falantes pronunciam um termo emprestado de
acordo com os sons e fonemas da língua doadora. A partir dessas premissas,
serão analisadas as adaptações fonético/fonológicas dos empréstimos do
Português em Krahô, considerando que esses empréstimos foram extraídos
de um corpus de 198 itens linguísticos investigados no biênio de 2013 a 2014.
Os dados foram coletados por meio da observação participante
durante um período de intensa observação em conjunto com os professores
indígenas da aldeia pesquisada com o objetivo de fazer um levantamento
dos empréstimos linguísticos do português em Krahô. Foi realizada uma
triangulação dos dados a partir da análise de documentos, das entrevistas e
do levantamento empreendido para constituição do corpus desta pesquisa.

ANÁLISE DOS DADOS

Substituindo /l/ e /λ/ por /ɾ/ (tepe ou flepe), por exemplo:

As adaptações ocorridas fonologicamente em Krahô ocorrem pela


substituição do /l/ e do /λ/ - ambos inexistentes no inventário fonético Krahô
– pelo tepe ou flepe /ɾ/. Nesse caso, o processo ocorreu por assimilação
de uma lateral alveolar vozeada pela vibrante, no caso de ‘cawar’, por
exemplo. Os empréstimos inseridos na língua indígena por esse viés de

1 Os Krahô são habitantes da terra indígena Kraholândia. Este povo indígena distribui-se atualmente em uma
população estimada em 2.799 indígenas residindo em 29 aldeias, conforme dados do Distrito Sanitário Especial
Indígena do Tocantins (DSEI-TO), em 201�. A aldeia Manoel Alves Pequeno, na qual realizamos esta pesquisa,
foi fundada por Secundo Krahô, pai do cacique Dodani, e Antônio Krahô, pai do Hotxuá Ismael Ahprac Krahô.
Esta aldeia dista 6 km de Itacajá – TO e 320 km ao norte de Palmas, a capital do Estado, sendo que é cercada
por matas e cerrado. É povoada por 67 famílias distribuídas em �� casas, segundo o Censo FUNASA (2013).

317
estruturação correspondem ao processo rotacizante de substituição dessas
consoantes. Ocorre nos itens lexicais (01) a (10) uma substituição da lateral
alveolar [l] inexistente no inventário de fonemas da língua Krahô pelo [ɾ].
Esses segmentos são marcados pelo traço distintivo de sonoridade. São
classificados, então, como [+sonoro], do ponto de vista fonético.

Krahô Português
(01) rãj - [ɾãj] ‘laranja’
(02) rap - [ɾap ø] ‘lápis’
is → ø/__#
(03) [ɾejti ˈɲẽn] ‘leite ninho’
(04) rimão - [ɾiˈmãw] ‘limão’
(05) paner – [paˈnɛɾ ø] ‘panela’
a → ø/__#
(06) or – [ˈͻɾ ø] ‘óleo’
eo → ø/__#
(07) paperãw – [papɛˈɾãw] ‘papelão’
(08) carĩti – [kaɾĩˈti] ‘galinha’
(09) aricop – [aɾiˈkɔpø] ‘helicóptero’
tɛɾʊ → ø/_#
(10) pir – [ˈpiɾø] ‘pilha’
a → ø/__#

O empréstimo (01) exemplifica a substituição da consoante


lateral palatal vozeada /λ/ em português, pelo tepe /ɾ/ em Krahô, visto
que aquele é um som que não ocorre em L1 (língua Krahô) nem
tampouco a grafia que lhe corresponde. A adaptação se dá por essas
consoantes serem produzidas em zonas de articulação aproximadams.
Em alguns casos, a adaptação do /ɾ/ resulta em sua transformação em
coda da sílaba anterior e o acento recai sobre tal sílaba quando esse
processo ocorre ao final da palavra como nas situações demonstradas

318
em (01) a (10). Nesse contexto, há apagamento da vogal final também.
A permuta do [l] pelo [ɾ] é um fenômeno recorrente em português,
espanhol e em francês. Por razões diversas, explicadas pelo viés histórico,
os linguistas perceberam a ‘natural inclinação rotacizante dessas línguas’.
Em português, a variedade menos prestigiada revela o fenômeno do
rotacismo ao dizer praca (para placa|), froco (para floco), broco (para
bloco), dentre outros exemplos. (BAGNO, 2010)

Substituindo /s/ por /tʃ/


Nos empréstimos em Krahô de (11) a (14), observamos que a
fricativa alveolar [s], que não figura entre os sons consonantais Krahô,
é substituída pelo som consonantal [tʃ] cuja articulação se assemelha à
combinação de uma oclusiva [t] com uma constritiva [ʃ]. Nos exemplos
de adaptações fonéticas do [s] por [tʃ], ambos os segmentos são marcados
pelo traço distintivo [- sonoro].

Krahô Português
(11) xacor - [tʃaˈkɔɾ ø] ‘sacola’
a→ø/___#
(12) axuc- [aˈtʃuk] ‘açúcar’

(13) xo - [ˈtʃɔ] ‘só’


(14) ixcor – [itʃˈkɔɾø] ‘escola’
a→ø/___#

A substituição está condicionada a um ambiente no qual uma vogal


sucede o som [ tʃ ] que permanece na posição de onset na sílaba do fonema
substituído, como podemos verificar nas referidas adaptações.

319
Substituindo /g/ por /k/

O segmento fônico [g] é adaptado para [k] conforme mostram os


empréstimos de (15) a (18). Ambos são oclusivos velares, sendo que o
[k] é marcado pelo traço [-sonoro] e o [g] constitui-se como [+sonoro].

Krahô Português
(15) mantêc – [mãˈtekø] ‘manteiga’
a→ø/___#
(16) prec – [ˈprɛkø] ‘prego’
a→ø/___#
(17) carĩti – [kaɾĩˈti] ‘galinha grande’
(18) cajap – [kajˈapø] ‘goiaba’
a→ø/___#

Na substituição do [g] pelo [k] em Krahô, há perda da vogal final e


o onset da sílaba na qual ocorre a adaptação se transforma em coda, como
nos itens (15), (16) e (18).

Substituindo /b/ por /p/


Assim como não existe na língua Krahô segmento [g], o [b] também
não configura entre os fonemas da língua. Conquanto, nos empréstimos
linguísticos que apresentam o [b] em português ocorre uma substituição
pela oclusiva bilabial [p] em Krahô, como notamos nas ocorrências
linguísticas de (19) a (22).

Krahô Português
(19) cajap – [kajˈapø] ‘goiaba’
a→ø/___#
(20) pehmut – [pehˈmutø] ‘bermuda’
a→ø/___#
(21) ojtup – [ojˈtupø] ‘outubro’
ɾʊ→ø/___#
(22) parat – [paˈɾatø] ‘barato’
ʊ→ø/___#

320
Substituindo /d/ por /t/

Nos itens lexicais transcritos acima, ocorrem adaptações fonéticas


dos fonemas consonantais do português por outro de L1 cujo modo e ponto
de articulação são semelhantes aos da articulação do fonema substituído
de L2 (segunda língua, nesse caso, língua portuguesa). Esse fenômeno é
percebido nas substituições de /b/ por /p/ como também nas de /d/ por /t/
nos exemplos (23) e (24).

Krahô Português
(23) hemet – [ɦeˈmɛt ø] ‘remédio’
io → ø/_#
(24) hat – [ˈɦat ø] ‘rádio’
io → ø/_#

Nos empréstimos acima, verificamos a supressão da vogal e


semivogal finais da palavra emprestada do português transforma-se pela
perda de uma sílaba à direita da palavra importada, e o acento apresenta-se
na última sílaba como resultado da adaptação.

Vocalização de /λ/ por /j/


A vocalização da lateral palatal /λ/ no glide /j/ é percebida nos
exemplos (25) a (29). Nas unidades lexicais emprestados do português,
a vocalização de /λ/ em /j/ ocorre ao final da sílaba da palavra em Krahô.

Krahô Português
(25) aguj – [aˈgujø] ‘agulha’
a→ø/___#
(26) tuaj – [tuˈajø] ‘toalha’
a→ø/___#
(27) cuje – [kuˈjɛ] ‘colher’
(28) wej – [ˈvɛj] ‘velho / vovô’
(29) ajre – [ajˈɾɛ] ‘alho’

321
Em virtude desse processo, a vocalização de /λ/ em /j/ gera uma
ditongação ao final das palavras dos exemplos (25) a (29). A adaptação
fonológica é designada por Romaine de loanwords. Essa autora afirma
que no nível fonológico pode haver uma assimilação parcial, ou total da
palavra emprestada pela língua que a incorporou.

Apagamento da Vogal Final

Mesquita (2009) identificou empréstimos em Xerente (Jê) por meio


do processo de apagamento. Tal qual na língua Krahô (Jê), a produtividade
desse tipo de empréstimo é significativa. Em nosso corpus, identificamos
apagamento de vogal final nos itens a seguir.

Krahô Português
(30) [ˈkͻpø ] ‘copo’
o → ø/_#
(31) [ˈkaɾø] ‘carro’
o → ø/_#
(32) [kaˈwaɾø] ‘cavalo’
o → ø/_#
(33) [paˈpɛ ø] ‘papel’
w → ø/_#
(34) [pɛhˈmutø] ‘bermuda’
a → ø/_#
(35) [ˈpiɾø] ‘pilha’
a → ø/_#
(36) [ˈprajø] ‘praia’
a → ø/_#

322
Em (30), (31), (35) e (36) verifica-se que o onset da última sílaba
passa a ocupar a parte pós-vocálica da sílaba que a precede. Nesses exemplos,
o apagamento produz uma palavra monossilábica. Nos demais exemplos, o
acento atribuído à penúltima sílaba em português sofre apagamento em sua
adaptação à L1. Assim o onset da última sílaba passa a constituir a sílaba
anterior transformando-se coda, nesse contexto, exceto em (33).

Apagamento(s) na(s) sílaba(s) final (is) relacionados ao acento

O apagamento da vogal final e de parte do onset quando ramificado


ou não da última sílaba em português está relacionado ao acento em Krahô,
como mostram os itens (37) a (41). A existência nula de parte da sílaba
final do exemplo (38) também está relacionada à proeminência acentual.

Krahô Português
(37) [ojˈtupø] ‘outubro’
ɾʊ → ø/_#
(38) [aɾiˈkͻpø] ‘helicóptero’
tɛɾʊ → ø/_#
(39) [ˈɾitø] ‘litros’
ɾʊs → ø/_#
(40) [aˈtʃukø] ‘acúcar’
aɾ → ø/_#
(41) [ˈhɛkø] ‘régua’
wa → ø/_#

Ao analisarmos alguns empréstimos com relação ao acento,


percebemos a ocorrência de elementos linguísticos em Krahô que designam
nomes e estão unidos a outros termos que marcam noções referentes a
coisas e ao ser humano. A existência desses elementos ao final dos itens

323
nucleares da estrutura nominal condiciona o acento silábico do elemento
principal que recai na última sílaba. Como se percebe nas transcrições
fonéticas tratadas de (42) a (46).

Krahô Português
(42) mẽ ihkrĩ xà ‘cadeira’
[mẽ iʔkɾĩ ˈʧʌ]
(trad. lit.:coisa+ sentar+locativo)
(43) mẽ hũpar xà ‘celular’
[mẽ ɦũpaɾ ˈʧʌ]
(trad. lit.= coisa + ouvir+ instrumental – através de, meio)
(44) rap ti - [ɾap ˈti] ‘lápis grande’
lápis – QUANT
(45) rap re [ɾap ˈɾɛ] ‘lápis pequeno’
lápis – QUANT
(46) ihpôc xà ‘fósforo’
[iʔpok ˈʧʌ]

(trad. lit.:= acender+locativo)

Monotongação (V+SV → V)
Nas adaptações a seguir, observamos a redução dos ditongos [ei]
e [ou], do português em [e] ou [o] respectivamente. Há uma assimilação
do [e] e do [o] mais abertos em face das vogais mais fechadas [i] e [u]. A
assimilação é uma força que atua na língua com tendência a transformar
dois sons em apenas um.

Krahô Português
(47) [manˈtek] ‘manteiga’
ei → e/C_V
(48) [aˈʒo] ‘anzol’
ow → o/_#
(49) [tohˈneɾ] ‘torneira’
ei → e/C_C
324
A monotongação é um fenômeno comum na variedade do português
falado no Brasil bem como na região de Itacajá – TO. Tanto a monotongação
quanto o apagamento são características da língua falada dada a sua
propriedade viva e mutável no tempo e no espaço e em relação a tantos
outros fatores, conforme mostram as diversas pesquisas em linguísticas.
Nesta perspectiva, podemos afirmar que a noção de porosidade dos
limites da língua proposta por Correia (2008) representa adequadamente
a condição de flexibilidade e adaptabilidade de uma língua viva em face
do contato com o código linguístico diferente. Deste modo, fica nítida
a superação da noção de léxico enquanto sistema imutável e fixo, pois
concordamos com a noção de flexibilidade/porosidade no âmbito das
fronteiras das línguas, conforme verificou Correia (2008).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A reflexão ensejada a partir da análise dos dados reitera as


estratégias de resistência dos Krahô face ao contato interlinguístico com a
sociedade envolvente. Entende-se que tanto a Educação Escolar Indígena
Krahô Intercultural, Bilíngue e Diferenciada quanto o próprio povo
indígena podem e devem continuar empreendendo esforços empregando os
aspectos linguísticos característicos de sua língua materna como elementos
imprescindíveis no processo de vitalização e manutenção linguística de L1.
É mister reforçar ainda que os empréstimos lexicais por adaptação
fonético/fonológica circunscrevem-se no contexto de interação entre
indígenas e não-indígenas como fatores indispensáveis de resistência
linguística. E, a partir do emprego dessa estratégia, os Krahô demonstram
reconhecimento das fronteiras linguísticas que perpassam suas interações
comunicativas e consolidam um processo interlinguístico complexo,
adaptativo e, simultaneamente, impõem-se linguística e culturalmente
contra o apagamento e a invisibilidade por que passam os povos indígenas
no decurso da história.

325
REFERÊNCIAS

CORREIA, Margarita. Para a Compreensão de ‘empréstimo


interno’: primeira abordagem. In: ISQUERDO, Aparecida Negri
e FINATTO, Maria José Bocorny (Org.) – As ciências do léxico:
lexicologia, lexicografia, terminologia. volume IV, Campo Grande,
MS : Ed. UFMS, 2008.
MESQUITA, Rodrigo. Empréstimos Linguísticos do Português em
Xerente Akwẽ. Orientadora: Profa. Dra. Silvia Lucia Bigonjal Braggio.
(Dissertação). Programa de pós-graduação em Letras e Linguística.
Faculdade de Letras. Universidade Federal de Goiás, 2009.
WEINREICH, U. Languages in contact: Finding and problems. New
York: Linguistic Circle of New York, 1953.
ROMAINE. Suzanne. Bilingualism. Second Edition. Editora
Blackwell, 1995.

326
CAPÍTULO 15
VOOS NA SABEDORIA: O ENSINO DO PATXOHÃ
NA ESCOLA ESTADUAL INDÍGENA
KIJETXAWÊ ZABELÊ
Cristiane Maria de Oliveira

Jandaia Pataxó Licenciada pelo curso de Licenciatura


Intercultural Indígena pelo Instituto Federal da Bahia –
IFBA, é professora indígena na Escola Estadual Indígena
Kijetxawê Zabelê, atuando no núcleo da Aldeia Kaí,
Território Indígena Pataxó Kai – Pequi, Cumuruxatiba/
Prado – Bahia. Desenvolve pesquisas sobre metodologias
para o ensino do Patxohã nas escolas pataxó.

328
Paulo de Tássio Borges da Silva

Graduado em Pedagogia: docência e gestão dos processos


educativos pela Universidade do Estado da Bahia – UNEB,
Especialista em Educação Infantil pela Universidade Estadual
do Suldoeste da Bahia – UESB, Mestre em Educação pela
Universidade Federal de Sergipe- UFS, Doutorando em
Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação-
PROPED/UERJ na linha de pesquisa “Currículo: sujeitos,
conhecimento e cultura”. Atualmente é concursado como
orientador pedagógico da Educação Infantil e Ensino
Fundamental I na rede municipal de Guapimirim – RJ, é
professor substituto na Faculdade de Educação – UERJ/
Campus Maracanã nas seguintes disciplinas: Didática e
Currículo, tem sido professor colaborador na Licenciatura
Intercultural Indígena Tupinikim e Gurani da Universidade
Federal do Espírito Santo – UFES, atuando também como
formador e assessor no projeto “Ação Saberes Indígenas na
Escola” com professores Tupinikim e Guarani no Espírito
Santo. Tem atuado em pesquisas no campo da etnologia,
educação escolar indígena, relações étnico-raciais,
interculturalidade, diferença, currículo, gênero, sexualidades,
crianças e infâncias.

329
INTRODUÇÃO

Por pertencer a um dos inúmeros grupos Pataxó, considerados


ressurgentes ou em processos de etnogênese, identificados no contexto
do ano 2000, uma das autorias deste texto está totalmente implicada no
processo-produto deste estudo de metodologia de Ensino de língua indígena
Pataxó na Escola Estadual Indígena Kijetxawê Zabelê. A outra autoria por
partilhar mais de uma década de estudo e pesquisas com os Pataxó também
se insere neste lugar próximo, o que pode este trabalho ser considerado
como um tipo de pesquisa-ação, nos termos definidos por René Barbier
(1996), se considerarmos o grau de implicação de quem o produziu e aqui
descrevem seu percurso. Na Pesquisa-ação, conforme assinalam Pimenta
e Franco (2008), o pesquisador tem a possibilidade de refletir sua prática,
tendo a pesquisa um caráter coletivo numa relação próxima entre a teoria
e a prática. Segundo Engel (2000):

A pesquisa-ação é um tipo de pesquisa participante engajada,


em oposição à pesquisa tradicional, que é considerada como
“independente”, “não-reativa” e “objetiva”. Como o próprio
nome já diz, a pesquisa-ação procura unir a pesquisa à ação ou
prática, isto é, desenvolver o conhecimento e a compreensão
como parte da prática. É, portanto, uma maneira de se fazer
pesquisa em situações em que também se é uma pessoa da
prática e se deseja melhorar a compreensão desta (p. 182).

Assim, essa pesquisa compreende não só uma reflexão sobre a


prática docente da autora na Escola Estadual Indígena Kijetxawê Zabelê,
e sua participação como pesquisadora no grupo de pesquisa Atxohã, com
a colaboração de outros parentes pataxó também pesquisadores, mas
também se insere numa dinâmica colaborativa em que o autor tem seu
itinerário acadêmico marcado numa inserção de intervênção e pesquisa
com as comunidades pataxó do Território Kaí- Pequi.
É bom registrar que, situadas na fronteira da exclusão, mais
de 300 famílias pataxó completam mais uma década de luta por suas

331
terras imemoriais nas aldeias de Cumuruxatiba, e de modo igualmente
determinadas para recuperar, revitalizar e reinserir no cotidiano saberes
e práticas tradicionais, herdadas de seus antepassados que ameaçam cair
em desuso ou que foram esquecidas na memória coletiva dos grupos
que sobreviveram aos sucessivos massacres ocorridos. Desta forma,
essa pesquisa também tem uma inspiração auto-etnográfica ao partir de
experiências pessoais e coletivas na construção de elementos descoloniais
no ato de pesquisar. Para Fortin (2009):

A auto-etnografia (próxima da autobiografia, dos relatórios


sobre si, das histórias de vida, dos relatos anedóticos) se
caracteriza por uma escrita do “eu” que permite o ir e vir
entre a experiência pessoal e as dimensões culturais a fim de
colocar em ressonância a parte interior e mais sensível de si
(FORTIN, 2009, p. 83).

Nesse sentido, o trabalho em questão sobre a metodologia do


ensino de língua Patxôhã é produto do Curso de Graduação da primeira
turma da Licenciatura Intercultura Indígena, oferecido pelo Instituto
Federal de Educação Ciências e Tecnologia da Bahia – IFBA, Campus
Porto Seguro, que por sua vez vem buscando através de suas pesquisas
entre os cursos oferecidos para professores indígenas, contribuir com
materiais didáticos para as escolas indígenas. Nele está contido 4 anos de
idas e vindas nos módulos de formação, percalços, desejos e o sonhos.
O interesse aqui se baseia em perceber a maneira como a língua
pataxó é ensinada e a importância de se inserir novas metodologias no ensino
da língua Patxôhã. Isso pode se dar com o auxílio de materiais didáticos
escritos em Patxôhã e discussões propostas pelos próprios professores
e comunidades em relação ao uso desses materiais. O trabalho mostra
uma reflexão sobre as atividades pedagógicas propostas em uma escola/
comunidade pataxó, comunidade essa que, no tocante ao ensino de língua
indígena pataxó, vem tentando trabalhar em conjunto para desenvolver
etnometodologias de ensino da língua pataxó. A comunidade em questão
encontra-se em Cumuruxatiba, na aldeia Kaí, Município de Prado - Bahia.

332
A pesquisa foi feita a partir de entrevistas com professores de
língua indígena, no qual eles expressaram as facilidades e as dificuldades
que tem encontrado no decorrer do tempo em que trabalham nesse
contexto com a língua pataxó, além de apresentar metodologias usadas
e desenvolvidas durante esse período de trabalho.
Para falarmos de ensino de língua Pataxó, não podemos
deixar de mencionar as maneiras que se pode obter o conhecimento
da língua e qual a importância de analisar as metodologias de ensino
existentes para que ocorra a aprendizagem. Vale dizer ainda que em
alguns momentos estaremos utilizando língua Patxohã e em outros a
língua pataxó. A expressão língua pataxó é mais comum com os idosos,
diferente da expressão Patxohã mais utilizada entre os professores
e pesquisadores. Com os mais velhos, é mais usual a frase “vamos
cortar na língua Pataxó” para se dizer que não vamos falar na língua
portuguesa; contudo, o uso das duas expressões aqui não tem o intuito
de uma sobrepor à outra, ao contrário, o objetivo é mostrar que há
diferentes formas de falar nas comunidades pataxó.
O trabalho apresenta etnometodologias utilizadas pelos
professores indígenas em sala de aula, sendo essas de fundamental
importância para que ocorra ou não uma aprendizagem significativa
para o aluno, uma vez que as aulas da língua pataxó envolvem dos
mais diversos conhecimentos, que auxiliam o aluno em seu dia-a-dia
não apenas em questão da língua trabalhada, mas também sobre a sua
cultura. As etnometodologias de ensino de língua Pataxó podem ser
vistas como orientações para que os professores comecem a refletir
sobre os processos de ensino envolvidos, possibilitando construir outras
metodologias para sua prática diária. O trabalho traz como exemplo
Dona Zabelê, um dos troncos velhos que tanto lutou para que a língua
pataxó permanecesse viva em nossas memórias.

333
A LUTA PELA LÍNGUA INDÍGENA

“A linguagem é o espaço
onde o ser humano busca
dar sentido à sua própria
existência”
(Jocelino Tupinikim)

Para discutir o ensino de línguas indígenas nas escolas indígenas


e nas comunidades indígenas, é importante que façamos, mesmo de
forma breve, uma retrospectiva histórica, para melhor entender as razões
da reprodução, nos dias atuais, de uma prática de ensino dessas línguas.
Segundo os estudos realizados no Brasil, existem aproximadamente
180 línguas indígenas, numa população indígena de 896.917 pessoas,
pertencentes a mais de 230 povos (IBGE, 2010). Segundo Montserrat (1994),

Quatro são os grupos maiores de línguas no Brasil, com


distribuição geográfica extensa e com vários membros:
Tupi, Macro-Jê, Aruak e Karib. Há depois várias famílias
menores, com menor número de línguas, distribuídas mais
compactamente. E finalmente, há as chamadas línguas
isoladas, que não revelam parentesco com nenhuma das
outras e que poderiam alternativamente ser consideradas
famílias de um só membro (MONTSERRAT, 1994, p. 95)

Contudo, o que vemos nas comunidades pataxó é que a língua


portuguesa ainda é a que tem privilégio e é oficial, mesmo dentro das
escolas indígenas, que tem o apoio da legislação para alfabetizar na sua
língua indígena.
Vale dizer que a língua portuguesa só passou a ser oficial no Brasil
por um ato legal em 1823, assinado por Dom Pedro I. Anteriormente, a
língua mais falada era o Nhe’engatu. Para Luiz Gonzaga de Mello (1982),
“[...] a história é um cemitério de povos e nações, igualmente se pode
afirmar que ela é um cemitério de idiomas ou línguas. Muitos destes
desapareceram sem deixar vestígios, mormente aquelas que não conhecem
a escrita” (MELLO, 1982, p. 452).

334
Num território em que se falavam aproximadamente 1.300
línguas diferentes, a dizimação linguística foi a principal estratégia para a
dominação e o etnocídio indígena. Há casos, por exemplo, em que o uso
das línguas indígenas foi proibido, como na província do Espírito Santo,
sendo sujeito a punições como prisão, surra, e até mesmo a morte para
aqueles que desobedecessem. Essa proibição advém do amparo dado pelo
decreto pombalino, que tinha como objetivo fazer com que os indígenas
deixassem de ser “bárbaros”, adotando nomes portugueses, enquanto as
línguas indígenas iam sendo esquecidas (QUIEZZA, 2014).
Ao dialogarmos sobre a interculturalidade das línguas, em
particular com as línguas indígenas, devemos refletir sobre como ocorre
esta relação, uma vez que a interculturalidade nem sempre pode significar
positivamente determinada questão. Para tanto, o Referencial Curricular
Nacional para as Escolas Indígenas – RCNEI (2005) adverte:

[...] quando se considera a sobrevivência das línguas


indígenas, tem-se que pensar também em outras armas
usadas contra elas e que foram e são tão perigosas quanto
o genocídio. Uma das maneiras utilizadas por falantes de
línguas dominantes para manter o seu poder linguístico é
demonstrar desprezo pelas línguas minoritárias: é referir-se
a elas como “gíria”, “dialetos”, “línguas pobres” ou “línguas
imperfeitas” (BRASIL, 2005, p. 117).

Para colocar em pratica o ensino de língua, deve haver apoio


institucional, externo, interno e governamental nos vários níveis
(municipal, estadual ou federal). Neste contexto as comunidades
indígenas do sul da Bahia vivem em processo de revitalização de suas
línguas indígenas tendo o maior apoio por parte das escolas Indígenas.
Essas comunidades e etnias possuem o português como primeira língua,
mas estão em processo de revitalização de suas línguas.
Ainda de acordo com o Referencial Curricular Nacional para
as Escolas Indígenas – RCNEI (2005, p. 118), “a inclusão de uma
língua indígena no currículo escolar tem a função de atribuir-lhe o
status de língua plena e de colocá-la, pelo menos no cenário escolar,
335
em pé de igualdade com a língua portuguesa, um direito previsto pela
Constituição Brasileira”

O POVO PATAXÓ E A RECONSTRUÇÃO DO PATXOHÃ

O Povo Pataxó tem empreendido esforços no fortalecimento de


sua língua, inúmeras são as experiências desenvolvidas nas dezenas de
aldeias espalhadas pelos nossos territórios. Professores, professoras e
comunidades são incansáveis na construção de metodologias para o ensino
da língua indígena pataxó, junto ao grupo de pesquisadores Pataxó Atxôhã.
Exemplo disso é Dona Zabelê (Luciana Maria Ferreira). Sobre a categoria
“Pesquisadores pataxó”, Bomfim (2014) coloca:

[...] a princípio, foi um termo apropriado, que utilizei para


designar os Pataxó, conhecedores da escrita ou não, cujo
papel é pesquisar, conhecer, registrar, na escrita ou na
memória, os conhecimentos do universo sociocultural e
histórico do povo Pataxó, para contribuir no fortalecimento
da sua cultura, seja nas atividades desenvolvidas dentro da
comunidade ou em outros espaços (BOMFIM, 2014, p. 130).

Nesta empreitada como pesquisadores pataxó, homens, mulheres,


crianças e velhos são protagonistas na reconstrução do Patxohã.
Neste sentido, cabe ressaltar, sobretudo, o papel dos troncos velhos
das comunidades, que em suas memórias e oralidades são adubo no
fortalecimento da cultura Pataxó.
Zabelê é um destes troncos velhos. Uma chama acesa da cultura
Pataxó que ajudou a reconstruir e revitalizar o Patxôhã. Além disso, Zabelê
resistiu bravamente, sempre reafirmando sua identidade étnica Pataxó,
viveu na aldeia Tibá com os (as) demais parentes, sendo considerada por
Cornélio Oliveira (1985) como a única falante que dominava o idioma
Pataxó. Antes de falecer, Zabelê sempre teve o cuidado de ensinar o que
sabia da língua Pataxó, sempre reunindo seus filhos, netos, sobrinhos e
outras pessoas que tinham o interesse de aprender, passando o valor que

336
a língua Pataxó tinha para ela e para o povo Pataxó. Isso garantiu que a
língua fosse repassada para outras gerações.

Zabelê- Aldeia Tiba. Acervo PUTXOP

Zabelê criava suas próprias metodologias de ensinar a língua pataxó


para as crianças e adultos quando a aldeia ainda era em Cumuruxatiba, por
volta de 1978. Ela não era professora formada em ensinar uma segunda
língua, mas se saía melhor em todos os sentidos. Zabelê, em uma das
suas artes de inventar metodologia para o ensino de língua pataxó, teve a
ideia de toda tarde reunir seus netos, sobrinhos e outras crianças da aldeia
para contar histórias e “cortar língua”, como dizia ela, mas sempre tinha
a ideia de todas as sextas-feiras fazer uma grande fogueira em seu quintal
de casa, assava peixe na patioba, fazia cauim, fazia beiju, farinha de coco
e outros alimentos da culinária Pataxó, e então fazia uma grande roda e

337
começava a “cortar língua” (falar na língua pataxó) com as crianças. Todos
tinham que prestar muita atenção no que ela falasse, porque depois ela
voltava e perguntava o nome de cada alimento ali presente, todos teriam
de responder a palavra certa na língua pataxó sem pronunciar o português,
se falasse errado não participava do banquete. Exemplo: Hãwúy upú tapitá
(paçoca de banana).
A criança que ela perguntasse, tinha que ir imediatamente pegar
o alimento que ela estava pronunciando, se pronunciasse o português
passava para outra criança, porque não podia, para ela esta era a língua
do homem branco.
A partir da Licenciatura Intercultural Indígena, no Instituto Federal
de Educação, Ciências e Tecnologia da Bahia - IFBA, Campus Porto
Seguro, na área de Códigos e Linguagem, boas discussões estão sendo
geradas entre o professor da disciplina de língua indígena, Francisco
Vanderlei e discentes, sobre a importância e a maneira que a língua
indígena é ensinada nas escolas, o que tem ajudado na metodologia de
ensino de língua indígena nas escolas indígenas. Algumas questões foram
levantadas, como a dificuldade de se revitalizar a língua em sala de aula,
os valores culturais e a própria língua, uma vez que há o crescente uso da
língua portuguesa em vários contextos, como por exemplo, em conversas
formais e informais entre os próprios indígenas. Sabemos que para os
indígenas que têm a língua portuguesa como língua de uso cotidiano,
o desafio de construir propostas que retirem o Patxohã da insuficiente
carga horária disponível no currículo da escola é ainda maior. Nesta
perspectiva, nas mais diversas escolas pataxó, encontramos experiências
com o trabalho do Patxohã, cada aldeia à sua maneira vem contribuindo
para a construção da língua do nosso povo. Estaremos nos detendo às
experiências com o Patxohã na Estadual Indígena Kijetxawê Zabelê,
especificamente o núcleo da Aldeia Kaí.

338
O PATXOHÃ NA ESCOLA ESTADUAL
INDÍGENA KIJETXAWÊ ZABELÊ

A Escola Estadual Indígena Kijetxawê Zabelê é uma homenagem


a Dona Zabelê, hoje já falecida (encantada), que ainda muito jovem foi
expulsa da aldeia Barra Velha por ocasião do “Fogo de 1951”, onde
grande parte de sua família se fixou em Cumuruxatiba. A Escola Estadual
Indígena Kijetxawê Zabelê é uma conquista de um direito assegurado
pela Constituição Federal de 1988. E foi criada pela Portaria de Nº. 1181
Código 29445213, em 25 de fevereiro de 2006, após intensas lutas e
reivindicações do Povo Pataxó frente ao Estado pela Educação Escolar
Indígena, intercultural, diferenciada e específica de qualidade.
A Escola Estadual Indígena Kijetxawê Zabelê no corrente ano de
2017 encontra-se nucleada em 6 (seis) aldeias, sendo elas: Aldeia Kaí,
Aldeia Tibá, Aldeia Alegria Nova, Aldeia Monte Dourado, Aldeia Dois
Irmãos e Aldeia Renascer, cada uma com suas peculiaridades, processos
de subjetivação e fabricação do Ser pataxó (SILVA, 2014). Esta escola
pertence ao NRE 07 (Núcleo regional de Educação) Teixeira de Freitas–
BA, sob a Coordenação regional do Pataxó Agnaldo de Jesus. Atualmente,
a Escola oferece turmas de Educação Infantil, Ensino Fundamental I e II,
Ensino Médio, Educação Especial e Educação de Jovens e Adultos (EJA)
somando um total de aproximadamente 300 alunos (as).
A prática pedagógica do ensino de língua indígena Pataxó na Escola
Estadual Indígena Kijetxawê Zabelê está relacionada com a cultura Pataxó,
dialogando no currículo com as perspectivas e demandas do Povo Pataxó.
Na escola e em especial na comunidade aldeia Kaí, o que tem mais gerado
discussões entre os professores e comunidade inclusive nas reuniões de
pais e alunos é o ensino da língua indígena, que apesar de ter o professor
de língua Patxôhã, não é suficiente para trabalhar o aprendizado da língua
Pataxó. Na maioria das discussões, os pais e lideranças questionam o pouco
tempo que as crianças estudam o Patxôhã, tempo esse de apenas duas horas
por semana. A situação do ensino da língua é de fato muito precária.
339
Entre esses onze anos de existência da Escola Estadual Indígena
Kijetxawê Zabelê, o povo Pataxó das aldeias de Cumuruxatiba, juntamente
com a comunidade escolar, vem tentando cada vez mais melhorar a
metodologia do ensino da língua indígena Patxôhã, pois alguns acreditam
que a língua Patxôhã deve ser revitalizada e ensinada apenas na escola,
outros acreditam que deve haver interação entre comunidade e escola.
De acordo com a matriz curricular, o ensino da língua indígena
na Escola Estadual Indígena Kijetxawê Zabelê, contará apenas com
duas horas semanais em cada série (ano), o que para os professores é
muito pouco tempo para dar conta de ensinar a língua indígena Patxôhã.
Assim podemos afirmar que para colocar em prática o ensino de uma
língua deve haver apoio institucional, externo, interno e governamental
nos vários níveis (municipal, estadual e federal), assegurando o que
a Constituição Federal de 1988 afirma em seus Artigos 231 e 232.
QUE TAL COLOCAR ESSES ARTIGOS EM NOTA DE RODAPÉ?
AFINAL, O LEITOR NÃO TEM OBRIGAÇÃO DE SABER...
Partindo desse contexto, o professor de língua indígena Dário
Ferreira (Xôhã), em trecho de entrevista cedida para este trabalho, afirma:

É preciso envolver mais pessoas no ensino da língua indígena


Patxôhã. Na maioria das vezes, pais e lideranças querem
apenas que o professor de língua dê conta do recado, mas
isso é impossível sem a colaboração de toda a comunidade
sendo que a própria matriz escolar não dá mais tempo para
trabalhar na escola o ensino de língua indígena (XÔHÃ
PATAXÓ, 2015).

Já o professor de língua indígena Pataxó, Ricardo Azevedo (Xawã


Pataxó), diz: “É preciso começar criando pequenos grupos de falantes
fluentes da língua Pataxó para daí desenvolvermos trabalhos da língua
indígena nas escolas e nas comunidades” (XAWÃ, 2015).
Trabalhos já realizados com outros professores da Escola Indígena
Kijetxawê Zabelê mostram outras metodologias de ensino de língua
Pataxó, como o trabalho desenvolvido pela professora Denilta Nascimento

340
(Jukunã Pataxó) em seu trabalho de conclusão de Curso no Magistério
Indígena. Neste trabalho, Jukunã discute como o ensino do Patxôhã na
Aldeia Tibá vem sendo realizado a partir da composição de músicas
Pataxó. Para Jukunã, a música Pataxó, juntamente com o ritual do Awê, tem
possibilitado um maior aprendizado das crianças, dos jovens e dos adultos
da língua pataxó (JUKUNÃ, 2011). Na mesma perspectiva apresentada
por Jukunã (2011), Bomfim (2014) coloca:

A música é um elemento importante na vida do Povo Pataxó


há muito tempo, por ser uma linguagem que permitiu
“guardar” a memória da vida, da cultura do Povo Pataxó,
podendo ser transmitida para os mais jovens e também
como um elemento para o fortalecimento da identidade do
povo Pataxó. Muitas músicas cantadas pelos mais velhos
eram na língua portuguesa, entretanto o interesse desses
pesquisadores em trazer as palavras do Pataxó para a música
constituiu mais uma estratégia para fortalecer a língua e a
identidade Pataxó (BOMFIM, 2014, p. 136).

Observamos que a Escola Estadual Indígena Kijetxawê Zabelê


vem buscando junto aos professores e toda comunidade, metodologias
para melhorar o ensino da língua Patxôhã na escola e na comunidade.
No ano de 2014, foi realizado o projeto “A Feira de troca em Patxôhã”
para os professores de língua indígena, na qual os professores teriam que
trabalhar com as crianças, envolvendo toda a comunidade escolar nessa
metodologia. Segundo o professor Ricardo Xauã Pataxó:

O professor deixa de ser aquele que passa as informações


para virar quem numa parceria prepara todos para que
elaborem seu conhecimento. Em vez de despejar conteúdos
em frente à classe, ele agora pauta seu trabalho no jeito
de fazer estudantes desenvolver formas de aplicar esse
conhecimento no dia-a-dia (XAUÃ, 2014).

Podemos verificar na fala de Xauã (2014) uma postura pedagógica


que vai contra a perspectiva da “educação bancária”. Xauã parte de uma
prática alicerçada na significação cotidiana, rechaçando o despejo de

341
conteúdos. Segue abaixo um relato do professor Xauã sobre sua prática de
ensino do Patxohã:

O relato do professor Ricardo deixa claro que a escola sem


a comunidade não conseguirá promover um ensino do Patxôhã
de qualidade. Para tanto, o mesmo assinala a necessidade de
metodologias inclusivas comunitárias para o ensino do Patxôhã. É só
pela via comunitária que será promovida a reconstrução do Patxôhã.
Além dessas metodologias, a Escola também trabalha em parceria
com outros colaboradores, por exemplo, a Universidade Estadual da
Bahia- UNEB e a Universidade Federal do Vale do Jequitinhonha e
Mucuri - UFVJM, CNPq, FAPESB (Fundação de Amparo à Pesquisa
no Estado da Bahia), que juntamente com as comunidades Pataxó de

342
Cumuruxatiba criaram o “Fappet Mãgute Pataxó - Caderno de Receitas
da Cultura Alimentar Pataxó”, que tem contribuído muito para a pesquisa
dos professores em criar outras metodologias através das pesquisas no
ensino de língua.

343
Caderno “Fappet Mãgute Pataxó – Foto: Acervo Putxop

Observamos o material acima construído a partir da pesquisa com


os mais velhos das comunidades Pataxó de Cumuruxatiba. O Caderno
tem iniciativas de diálogo com o Patxôhã, dialogando com a cultura
alimentar pataxó, contribuindo com a Segurança e Soberania Alimentar.
Como já colocado neste texto, as metodologias de ensino do Patxohã
vêm se desenvolvendo em meio às dificuldades quanto a falta de material
didático específico para o ensino de línguas, sendo o material existente criado
por pesquisadores/professores Pataxó do grupo Atxohã. Vale compartilhar
ainda as experiências do ensino do Patxohã na Educação infantil, onde
temos observado uma maior facilidade das crianças aprenderem e falarem
do dia-a-dia nas suas brincadeiras. Neste sentido, é comum encontrarmos
pelas aldeias crianças de 3 a 5 anos entoando músicas em Patxohã,
demonstrando orgulho dos pais e demais membros das comunidades.
Vale dizer que o processo de revitalização do Patxohã tem se dado
de diferentes maneiras nas aldeias, neste sentido, não há um modelo único
de retomada linguística. Desta forma, como bem assinala Bomfim e Costa
(2014), a revitalização de uma língua “[...] não pode também ser formatada

344
dentro de um padrão único, há muitas vertentes para a revitalização, pois
cada comunidade conta com suas especificidades linguísticas” (BOMFIM
& COSTA, 2014, p. 17-18).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Debruçar sobre a (re) construção da língua pataxó é uma tarefa


que nos move academicamente e como militantes da cultura pataxó.
Entendemos que como prática escolarizada, o ensino do Patxôhã nas
escolas pataxó, em particular na Escola Estadual Indígena Kijetxawê
Zabelê, obedece a uma reafirmação étnica, e logo política, do que significa
ser Pataxó no Brasil, na Bahia, em Prado, em Cumuruxatiba. Território
imemorial, saqueado e usurpado durante décadas como a língua pataxó.
Cada passo trilhado pelos (as) professores (as), pelos (as)
anciãos e pelo grupo de pesquisa Atxôhã significa a luta no caminho
do fortalecimento da identidade pataxó. A escola pataxó não teria outro
sentido a não ser fortalecer a cultura do seu povo. Temos consciência
que a reconstrução não é uma tarefa simples, não perpassando apenas
a escola. Contudo, diante da precariedade das políticas públicas para a
retomada linguística dos povos que tiveram suas línguas saqueadas
durante séculos de genocídio étnico e linguístico, a escola tem
sido essa via de diálogo e aglomeração das retomadas linguísticas.
Pelas músicas, pelas receitas de Mãgute, pela etnomedicina,
entre outras práticas, as memórias dos troncos velhos são revisitadas.
Os verdadeiros mananciais da cultura pataxó. Acreditamos que a
identidade pataxó perpassa essa interculturalidade e esse bilinguismo,
estando sempre aberta para o que chega. Neste sentido, afirmamos
que os Pataxó são fluxos contínuos de travessias, caminhos culturais
que não se fecham e não se esgotam, misturas e recomposições.
Desta forma, na busca de retomar o Patxohã como língua
materna de uso cotidiano, não temos dúvida de que a escola será a
instituição que possibilitará isso. Desta forma, observamos o quanto é
345
mais fácil as crianças menores aprenderem o Patxohã. Neste caminho, as
comunidades pataxó de Cumuruxatiba têm reivindicado a autorização para
implantação da Educação Infantil (creche e pré-escola) nas comunidade,
por entender que nesta modalidade de ensino poderão começar a
construir processos linguísticos baseados na construção do ser Pataxó.

346
REFERÊNCIAS

BARBIER, R. A pesquisa-ação. Trad. Lucie Didio. Brasília: Liber Livro,


2002.
BOMFIM, Anari Braz. Patxohã: o processo da língua Pataxó no tempo
presente. In.: SANTOS, Jocélio Teles dos (Org.). Discutindo Etnicidades:
alimentação, afro-religiosidade, percursos intelectuais negros, política
linguística e adornos corporais indígenas. Salvador: EDUFBA, 2014.
BOMFIM, Anari Braz; COSTA, Francisco Vanderlei Ferreira da. Revitalização
de Língua Indígena no Sul da Bahia. In: BOMFIM, Anari Braz; COSTA,
Francisco Vanderlei Ferreira da (Orgs.). Revitalização de Língua Indígena e
Educação Escolar Indígena Inclusiva. Salvador: EGBA, 2014.
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RCNEI. Brasília: SECAD, 2005.
COMUNIDADES PATAXÓ DAS ALDEIAS TIBÁ, PEQUI, MATUREMBÁ,
ALEGRIA NOVA (Orgs.). Fappet Mãgute Pataxó: I caderno de receitas da
cultura alimentar pataxó. Diamantina: EPIL Diamantina/MG, 2012.
ENGEL, Guido Irineu. Pesquisa-Ação. In: Revista Educar. Curitiba, n. 16,
p. 181-191, 2000.
FORTIN, Sylvie. Contribuições possíveis da etnografia e da auto-etnografia
para a pesquisa na prática artística. In: Revista Cena. Porto Alegre, n. 7, p.
77-88, 2009.
JUKUNÃ (Denilta Pataxó). Areneá Patxohã: O Ensino do Patxohã na
Escola Estadual Indígena Kijetxawê Zabelê- Aldeia Tibá. Secretaria de
Educação do Estado da Bahia, 2011.
MELLO. Luiz Gonzaga de. Antropologia Cultural: iniciação, teoria e temas,
Editora Vozes, Petrópolis, 1982.
MONTSERRAT, Ruth Maria Fonini. Línguas Indígenas no Brasil
Contemporâneo. In: GRUPIONI, Donisete Benzi (Org.). Índios no Brasil.
Brasília: MEC, 1994.
PIMENTA, Selma G e FRANCO, Maria A. Santoro. Pesquisa em educação.
Possibilidades investigativas/formativas da pesquisa-ação. São Paulo:
Edições Loyola, 2008.
QUIEZZA, Jocelino da Silveira. A Revitalização Linguística e o
Fortalecimento da Identidade Cultural Tupinikim. São Leopoldo: Oikos,
2014.
SILVA, Paulo de Tássio Borges da. As Relações de Interculturalidade
entre Conhecimento Científico e Conhecimentos Tradicionais na Escola
Estadual Indígena Kijetxawê Zabelê. Rio de Janeiro: Editora Multifoco,
2014.

347
CAPÍTULO 16
TERRITÓRIOS, HISTÓRIAS E MEMÓRIAS
EM DISPUTA: O(A)S PATAXÓ E OS PARQUES
NACIONAIS DE PRESERVAÇÃO AMBIENTAL
NO EXTREMO SUL DA BAHIA
Tamires Santos Pereira

Licenciada em História pela Universidade do Estado da Bahia


(2014), mestrado em Memória: Linguagem e Sociedade pela
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (2016) e está
cursando o doutorado no Programa de Pós-graduação em
História Social, da Faculdade de Formação de Professores
(FFP), da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ).
Realiza pesquisas sobre os Territórios Indígenas no Extremo
Sul da Bahia, com ênfase na territorialidade, patrimônio,
cultura e memória, e sobre o processo de colonização e
conquista dos territórios indígenas no vale do rio Mucuri, na
segunda metade do século XIX, entre Minas Gerais e Bahia.

350
Edson Silva de Farias

Graduado em Comunicação Social pela Universidade


Federal Fluminense (1989) e mestre em Sociologia pela
Universidade Estadual de Campinas (1995), com doutorado
em Ciências Sociais pela mesma instituição (2001). Pós-
doutoramento pelo Colégio de México, onde esteve como
pesquisador visitante (2012). Atualmente é professor adjunto
do Departamento e do Programa de Pós-Graduação em
Sociologia da Universidade de Brasília. Professor associado
do Programa de Pós-Graduação em Memória: Sociedade e
Linguagem da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia.

351
INTRODUÇÃO

Embora faça parte do primeiro cenário no qual, até hoje, ressoa


o mito do “descobrimento” do Brasil, situado na fundação da história
oficial cujo início é datado em 1500, a efetiva ocupação e colonização
do Extremo Sul da Bahia pelos grupos não indígenas, pode-se
afirmar: é muito recente. Afinal, até meados do século XX, o que
existia eram sete pequenos municípios ao longo do litoral1, somados
a algumas vilas no interior das matas, até então, em estado primário
de ocupação não-índia. A região foi também habitada por diferentes
grupos étnicos nativos, e durante o período colonial e imperial se
configurava um território multicultural, como afirma o historiador
Francisco Cancela (2007), que além dos grupos nativos, outros sujeitos
ainda que em menor número, habitavam as vilas litorâneas da região.
Iniciamos este texto com um trecho do Manifesto Indígena,
em Coroa Vermelha nos anos 2000. Ele representa aqui uma síntese
de muitas memórias e histórias atravessadas e inscritas nos muitos
territórios que se tornou, ao longo do tempo, a região Extremo Sul da
Bahia, onde hoje encontra-se delimitada a “Costa do Descobrimento”.
Área que foi parte da antiga capitania de Porto Seguro, onde as
relações entre os sujeitos e os interesses políticos e econômicos
tinham abrangência mesorregional envolvendo o território situado
entre os atuais Estados de Minas Gerais, Bahia e Espirito Santo2.
Atualmente, a região apresenta um grande potencial turístico,
ao lado de terras ocupadas por grandes extensões de eucaliptos, e
de outras monoculturas como a cana-de-açúcar, mamão, e grandes
pastagens da pecuária extensiva. Além disso, a especulação imobiliária
tem provocado disputas entre os trabalhadores rurais, assentados da

1. Até a década de 1950, existiam politicamente emancipados apenas os municípios de Caravelas (1855), Prado
(1886), Belmonte (1891), Porto Seguro (1891), Alcobaça (1896), Mucuri (1931) e Santa Cruz Cabrália (1938).
Fonte: http://www.ibge.gov.br/cidadesat/topwindow.htm?1
2. Suas fronteiras geográficas se entendiam ao Sul até rio São Mateus ou Cricaré, na Capitania do Espirito
Santo, e, a Oeste, até a foz do rio Doce pertencente à antiga Capitania de Minas Gerais.

353
reforma agrária, pescadores, pequenos comerciantes e quilombolas.3
Todos estes empreendimentos vêm de algum modo afetando os modos
de vida e a permanência do(a)s Pataxó em seu Território Tradicional
(BATISTA, 2004).
Consideramos nesta análise às constantes mudanças
históricas provocadas pelos processos de fronteiras em expansão,
principalmente no século XX, e aos múltiplos territórios sociais
que produziram (LITTLE, 2002). Neste sentido é que o uso do
termo tradicional, quando aplicado, se refere explicitamente a
realidades fundiárias modernas, e ao contrário da forte tendência de
associar a palavra tradicional a concepções de imobilidade histórica
e atraso econômico e cultural, o conceito de tradicional deve ser
compreendido por sua afinidade com o que propõe Marshal Sahlins
(1997), quando mostra que as tradições culturais se mantêm e se
atualizam mediante uma dinâmica de constante transformação.
Maria Hilda Paraíso (1992) apontou a região, aqui pesquisada,
como “zona tampão”, um conceito que foi criado pela autora, ao
estudar a interrupção de parte dos investimentos nas capitanias de
Ilhéus, Porto Seguro e Espirito Santo que, somada à resistência dos
povos indígenas, garantiu a manutenção das fronteiras das capitanias
às quais estiveram praticamente inexploradas até o século XIX.
A resistência desses povos fizera com que a chamada zona tampão se
tornasse o refúgio para muitos grupos indígenas que se mantiveram nas matas
interiores, afastados do processo de expansão da sociedade nacional. “Eram
os Botocudos, Mongoyó, Pataxó, Cumanaxó, Cutaxó, Pañame, Malali,
Maxakali, Baenã e Kamakã” (PARAÍSO, 1992, p. 415). É possível identificá-
los em mapas etnohistóricos, produzidos pelo etnólogo Kurt Nimuendaju4.
É preciso destacar que, desde o início do processo de colonização
desta região, a violência física foi empreendida contra os nativos em

3. Relatório do Projeto de Pesquisa Intercultural e Interinstitucional para o Desenvolvimento e Sistematização


do conhecimento agroecológico com as Populações Tradicionais dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri nos
estados de Minas Gerais e Bahia.
4. Nimuendaju, Curt. Mapa etno-histórico. IBGE-RJ, 1981.

354
três grandes frentes colonizadoras, a primeira delas visava em conjunto
com a criação de vilas, amansar os índios e introduzi-los na convivência
com os não índios, em seguida foram as chamadas “guerras justas”, com
o intuito de fazer desenvolver a região e integrá-la ao que se pretendia
chamar de nação, sobretudo no século XIX com a vinda da família real
portuguesa, que implementou uma orientação política5 caracterizada pelo
cunho militarista nos territórios dos Botocudos6. Somada as guerras justas,
houve uma tentativa intensa de desarticulação das sociedades indígenas e a
espoliação de seus territórios com a construção de quartéis e destacamentos
entre 1800 e 1814, o que fez com que os índios passassem a viver em
aldeamentos como forma de garantir sua sobrevivência.7 O(a)s Pataxó que
habitam o extremo sul da Bahia, ou os Pataxó Meridionais, resistiram a
todo impacto causado pelo contato com os não índios durante estas frentes
de colonização.

OS TERRITÓRIOS PATAXÓ E OS PARQUES NACIONAIS DE


PRESERVAÇÃO AMBIENTAL

No estado da Bahia o(a)s Pataxó encontram-se distribuído(a)s


em 6 terras indígenas8 localizadas na região do extremo sul do Estado,
nos municípios de Prado, Porto Seguro e Santa Cruz Cabrália, são
elas: Barra Velha, Coroa Vermelha, Mata Medonha, Imbiriba, Aldeia
Velha e Comexatibá (Kaí-pequi) que ocupam aproximadamente 75 mil
hectares da área dos municípios, que somam 5.434.264 km quadrados.

5. Essa política se manifestou na construção de quarteis, destacamentos, ordenados em circunscrições


e divisões militares espalhadas nos rios Doce, Jequitinhonha, Mucuri, Itanhém (Jucuruçu) e São Mateus
(PARAÍSO, 1992).
6. Os Botocudos ou Tapuias (como são popularmente conhecidos) são diversos povos pertencentes ao tronco
linguístico Macro-Jê. Sua denominação genérica – Botocudos – foi-lhes atribuída pelo uso dos botoques labiais
e auriculares, são grupos diferentes culturalmente dos Tupi, que habitavam o litoral. Para mais informações
sobre quem são os Botocudos, vide Paraíso (1992, p.423).
7. Relatório Circunstanciado de Identificação e delimitação. Terra Indígena Comexatibá. Processo:
08620.01527�/201�-�8
8. “Terras indígenas” é uma categoria jurídica que originalmente foi estabelecida pelo Estado brasileiro para
lidar com povos indígenas dentro do marco da tutela. De todos os povos tradicionais, os povos indígenas foram
os primeiros a obter o reconhecimento de suas diferenças étnicas e territoriais, mesmo que tal reconhecimento
tenha sido efetivado por meio de processos que, em muitos casos, prejudicaram seus direitos (LITTLE, 2002).

355
A presença Pataxó na região foi registrada pelo príncipe
Maximilian que no século XIX o(a)s descreveu como semelhantes aos
Puris e aos Machacaris, com a diferença de serem um pouco mais altos,
usavam os cabelos naturalmente soltos, apenas cortados no pescoço e
na testa (WIED, 1989, p.214-5). Diz ainda que

[...] os Patachós são, entre todas [as tribos], os mais


desconfiados e reservados; o olhar é sempre feio e carrancudo,
sendo muito raro permitirem que os filhos se criem entre os
brancos [...]. Vagueiam pelas matas, e as suas hordas surgem,
alternadamente, no Alcobaça, no Prado, em Comechatiba,
Trancoso, etc. Chegando a qualquer lugar, os moradores lhes
dão algo para comer, trocando com eles miudezas por cera e
outros produtos da mata. (WIED, 1989, p.216)

Um dos muitos cantos, também chamados de chulas, entoados


pelo(a)s Pataxó nas rodas de Awê, marcam esse hábito andante do grupo,
nele o(a)s Pataxó cantam “eu moro na mata, mas ando pela chapada, eu
moro na mata, mas ando pela chapada, ô rameia cabôco... na chapada, ô
rameia cabôco... na chapada!”. Este é um traço da territorialidade Pataxó,
as famílias que habitam o interior, deslocam-se periodicamente até a Costa,
na foz dos rios, e observa-se também o processo inverso, onde as famílias
que habitam a Costa se deslocam e também mantém seus lugares junto
aos parentes no interior, na mata. Esses lugares são conectados por trilhas
e caminhos que provavelmente resultaram nas atuais estradas da região.
Há muitos séculos que o(a)s cabôco(a)s rameiam por entre as
matas desta região, além de Maximilian de Wied-Newied, outros viajantes9
também atestaram a presença deles. Mas nos atentaremos aqui para o(a)s
Pataxó que, em 1861, foram aldeados nas margens do rio Corumbau. Como
outros tantos, o aldeamento Belo Jardim foi implementado com o objetivo
de amansar e catequizar o(a)s “índio(a)s brav(a)s” e livrar o(a)s “nacionais”
da presença indígena, liberando as vilas para o desenvolvimento econômico.
Além do(a)s Pataxó, o aldeamento também abrigou outras etnias,

9. Saint-Hilaire, Spix e Martius, Moniz Barreto, Pohl, Seider e Feldner. In: Relatório de Identificação da Terra
Indígena Comexatibá (2015).

356
a saber – Maxacali, vindos do interior, Botocudos, Tupinikim de Trancoso
e Vila Verde e Kamakãs-Meniã, prevaleceu o etnômio Pataxó por serem
um grupo maior. O fato de outras etnias terem sido aldeadas no mesmo
espaço explicaria em parte à composição do Patxorã que é considerada
a língua Pataxó, pertencente ao tronco linguístico Macro-jê e à família
Maxakali. Trata-se de uma combinação da língua Maxakali com palavras
lembradas pelo(a)s idoso(a)s, além de influências do Tupi. Mas atualmente
a primeira língua falada pelo(a)s Pataxó é a língua portuguesa do Brasil.
A renovação da teoria de territorialidade na antropologia
tem como ponto de partida uma abordagem que considera a conduta
territorial como parte integral de todos os grupos humanos. Paul Little
(2002) define territorialidade como o esforço coletivo de um grupo
social para ocupar, usar, controlar e se identificar com uma parcela
especifica de seu ambiente biofísico, convertendo-a assim em seu
território. Nesse sentido, para analisar o território de qualquer grupo, faz-
se necessário uma abordagem histórica que trate do contexto especifico
em que surgiu e dos contextos em que foi defendido e/ou reafirmado,
pois “o fato de que um território surge diretamente das condutas de
territorialidade de um grupo social implica que qualquer território é um
produto histórico de processos sociais e políticos” (LITTLE, 2002, p.3).
Outro aspecto fundamental da territorialidade humana é a sua
multiplicidade de expressões, que produzem diversos tipos de territórios
com suas particularidades socioculturais. No intuito de entender a relação
particular que um grupo social mantém com seu território, Little (2002)
utiliza o conceito de cosmografia, definido por ele como saberes ambientais,
ideologias e identidades, coletivamente criados e historicamente situados,
que um grupo social utiliza para estabelecer e manter seu território. A
cosmografia de um grupo inclui entre outros aspectos os vínculos afetivos que
mantem com seu território específico, a história de sua ocupação guardada na
memória coletiva, o uso social que dá ao território e as formas de defesa dele.

357
Na perspectiva de Gimenez e Lambert um território...

[...] es el espacio apropiado, ocupado y dominado por


un grupo social en vista de asegurar su reproducción y
satisfacer sus necesidades vitales, que son a la vez materiales
y simbólicas. Esa apropiación, que conlleva siempre alguna
forma de poder (porque el espacio es um recurso escaso),
puede ser de carácter utilitario y/o simbólico-expresivo
(GIMÉNEZ e LAMBERT, 2007, p.11).

Desse modo, compreendemos aqui os territórios Pataxó a partir


dos conceitos propostos pelos autores acima citados, ou seja, como um
espaço de produção e reprodução simbólica, portanto dotado de memórias,
histórias e diferentes usos sociais. Sendo assim, a partir do conceito de
cosmografia podemos pensar a relação que se estabelece entre este grupo
étnico, seus saberes, cultura e suas memórias inscritas no território que
ocupam e reivindicam. Importante ressaltar que a cultura é compreendida,
aqui, não como modelos de comportamento como foi definida na concepção
culturalista dos anos cinquenta, mas, na concepção simbólica de Clifford
Geertz. O antropólogo estadunidense, nos anos 1970, a definiu como
pautas de significados, que de todo modo constitui também uma dimensão
analítica dos comportamentos porque o simbólico, neste sentido, não
constitui um mundo a parte, mas uma dimensão inerente a todas as práticas.
A imensa diversidade sociocultural do Brasil é acompanhada
de uma extraordinária diversidade fundiária. As múltiplas sociedades
indígenas, cada uma delas com formas próprias de inter-relacionamento
com seus respectivos ambientes geográficos, formam um dos
núcleos mais importantes dessa diversidade, enquanto as centenas
de remanescentes das comunidades quilombolas, espalhadas por
todo território nacional, formam outro (LITTLE, 2002). Além de
indígenas e quilombolas, ainda existem diversas formas fundiárias
mantidas pelas comunidades de açorianos, babaçueiros, caboclos,
caiçairas, campeiros, jangadeiros, pantaneiros, pescadores artesanais,
praieiros, sertanejos e varjeiros (DIEGUES e ARRUDA, 2001).

358
No Extremo Sul da Bahia em seu contexto multicultural e
seus diversos processos de territorialização10, a luta pela terra e pelo
reconhecimento da territorialidade indígena tornou-se um tema importante
a ser problematizado. Uma região de colonização e de povoamento intenso
recente, uma colonização dada “às avessas” do interior para o litoral, de
contexto sociogeográfico e simbólico em que os processos de produção das
alteridades têm sido construídos em conjuntos discursivos que se nomeiam
e se contrastam, em meio à produção das memórias e identidades regionais.
Consideramos importante que as reflexões sobre a região e o
território indígena, devem ser acompanhadas de uma compreensão
em torno da ideologia territorial que sustenta estas disputas, uma
concepção que surgiu nas Américas no século XIX como entidade
politica denominada de Estado-nação (ANDERSON, 2005). Como
uma nova forma de reagrupamento social e geográfico, o Estado-
nação se converteu numa forma hegemônica de controle territorial de
modo que o conceito de territorialidade está diretamente vinculado
as suas práticas territoriais, essas práticas tendem a ocultar outros
tipos de territórios, como os territórios indígenas que tratamos aqui.
Tal hegemonia no pensamento territorial, introduzida pelas
particularidades das formas de territorialidade do Estado-nação
fundamenta-se, sobretudo, em seu estabelecimento e expansão como
instituição politica. Dito de outro modo, sua ideologia territorial está
vinculada ao fenômeno do nacionalismo, que reivindica um espaço
geográfico para uso exclusivo dos “membros” de sua comunidade
nacional (GELLNER, 1983 apud LITTLE, 2002). Outro aspecto é que
esta ideologia está fundamentada no conceito legal de soberania, que
postula a exclusividade do controle de seu território nas mãos do Estado.

10. Processos de territorialização surgem em contextos de con�itos intersociais, quando as terras de um grupo estão
sendo invadidas, numa dinâmica em que, internamente a defesa do território torna-se um elemento unificador do
grupo e, externamente, as pressões exercidas por outros grupos ou pelo governo da sociedade dominante moldam
e/ou impõe outras formas territoriais. PACHECO DE OLIVEIRA, João. Uma etnologia dos “índios misturados”?
Situação colonial, territorialização e fluxos culturais. Mana [online]. 1998, vol.4, n.1, pp. 47-77.

359
Sendo assim, a existência de outros territórios dentro de um
Estado-nação, sejam eles autoproclamadas “nações” ou “nacionalidades”,
ou territórios sociais como os indígenas, representam um desafio para a
ideologia territorial do Estado, principalmente no que diz respeito a sua
noção de soberania. Para Little (2002)

Este ponto de vista representa uma das razoes pela qual o


Estado brasileiro teve e tem dificuldade em reconhecer os
territórios sociais dos povos tradicionais como parte da sua
problemática fundiária. Ao mesmo tempo, a hegemonia
territorial do Estado-nação requer que os outros territórios
que existem no seu seio sejam tratados na sua relação com
este (LITTLE, 2002, p.6).

Muito(a)s pesquisadore(a)s já evidenciaram que a tentativa de


exploração do território dos povos Macro-Jê, dentre eles o(a)s Pataxó,
têm ocorrido desde o período colonial11, contudo é a partir do século
XX, durante a segunda República, que podemos visualizar com clareza a
intensificação desses processos a partir de projetos de cunho nacionalistas,
sobretudo, no governo Getúlio Vargas, em torno do desenvolvimento
regional, empreendidos com rigor e violência contra a população nativa
que ainda resistia no litoral e interior da Mata Atlântica.

A CRIAÇÃO DO PARQUE NACIONAL DO MONTE PASCOAL E


O IMPACTO SOBRE OS TERRITÓRIOS PATAXÓ

O Brasil foi um dos pioneiros em estabelecer uma legislação que


se preocupasse com a história natural, o decreto-lei 25 de 1937, instituiu a
proteção do patrimônio nacional através do instrumento do tombamento,
estabelecendo que os monumentos naturais, sítios ou paisagens de feição
notável, por força da natureza ou da técnica humana, também deveriam

11. O Vale do rio Mucuri, só veio a ser explorado e efetivamente conquistado em meados do século �I�, como
esta descrito nos relatórios de Teófilo Otoni, organizados pela historiadora Regina Horta Duarte (2002). Nestes
relatórios, Teófilo Otoni dá “Noticia Sobre os Selvagens do Mucuri” e descreve como empreende sua conquista
pelo vale do Mucuri, domando a natureza e matando aldeias, a fim de lotear as terras ocupadas por diversos
grupos indígenas para colonos europeus que trariam progresso e civilização à região.

360
ser considerados como passíveis da preservação (SCIFONI, 2003). A
autora lembra que na proposta original do decreto, elaborada por Mário de
Andrade o quadro natural foi destacado apenas como suporte de atividades
humanas, ou seja, sua importância estava relacionada somente aos casos
em que paisagens naturais estivessem em íntima relação com grupos
humanos como no caso de cidades lacustres, grutas trabalhadas ou, por
exemplo, aldeamentos.
O projeto escrito por Mario de Andrade, no entanto, foi
considerado inviável e inadequado ao momento que passava o país,
e não agradando, a redação final foi feita por Rodrigo Melo Franco
que ampliou o texto e incorporou a ele experiências de outros países
onde o patrimônio natural ganhou maior importância e destaque.
Ainda que inicialmente tenha sido tímida a incursão do Brasil na área
de patrimônio natural, esta ideia resultou no tombamento de algumas
áreas na cidade do Rio de Janeiro em 1938 (SCIFONI, 2003), e na
década de 1940 iniciou o processo do tombamento do Monte Pascoal
e seu entorno como área de preservação ambiental e símbolo nacional.
Nesse período, o então Presidente Getúlio Vargas promulgou a
Constituição de 1937 em que pretendia assegurar unidade à nação, atribuindo-
lhe um papel de institucionalizador da vida cultural, através de projetos que
tinham por objetivo disseminar massivamente conteúdos nacionalistas.
O Art. 134 desta Constituição atribuía à Nação, Estados e Municípios a
proteção e os cuidados especiais com os monumentos históricos, artísticos
e naturais, paisagens ou locais particularmente dotados pela natureza.
Neste contexto, foram empreendidas na década de 1940 as primeiras
tentativas de criação do Parque Nacional do Monte Pascoal, que viria a ser
o motor causador de intensos conflitos regionais em torno da exploração
das terras, sobretudo com a expropriação do território do(a)s Pataxó,
da preservação ambiental e dos projetos de desenvolvimento regional.
A proteção e cuidados do Estado com monumentos históricos e
naturais criou, assim, um acesso seletivo as paisagens como discute Luchiari
(2001), num processo em que duas memórias se cruzam, a da natureza e
361
a da história, contudo, sabe-se que este é um processo indissociável de
objetos e ações, ou seja, a natureza e a sociedade são indissociáveis, e,
embora a paisagem seja, como considera a autora, apenas um fragmento da
configuração territorial, sua valorização, seleção ou repulsão pela sociedade
também orientam o imaginário social na organização de territórios.
A antropóloga Maria Rosário Carvalho trata do contexto do Estado
Novo e da violência contra o(a)s Pataxó nesse período, no texto “O Monte
Pascoal, Os Índios Pataxó e a Luta pelo Reconhecimento Étnico”. Dentre
outros trabalhos da autora, o foco incide na interface demografia e antropologia,
buscando relacionar as condições de vida, o deslocamento espacial e os
direitos do povo indígena Pataxó. O texto apresenta uma síntese do processo
de demarcação do PNMP, destacando as primeiras medições e os conflitos
iniciais que culminaram no massacre de 1951. Contribui na construção do
nosso problema, na medida em que destaca alguns elementos, dentre eles
a memória, que relacionam o(a)s Pataxó ao Território do Monte Pascoal.
Ainda na década de 1940, o Extremo Sul da Bahia foi alvo da atenção
do governo nacionalista de Getúlio Vargas, durante o Estado Novo, e de
Landulfo Alves de Almeida, interventor federal da Bahia, nomeado pelo
Presidente Vargas (CARVALHO 2009). Nesta região foram construídos,
com recursos da cobrança de impostos das madeireiras que já iniciavam
a exploração da Mata Atlântica, um porto e o Parque Nacional do Monte
Pascoal, cujo decreto previa o “completo levantamento topográfico do
Monte Pascoal, sua exata situação geográfica bem como traçados que mais
diretamente o ligassem às cidades de Porto seguro e Santa Cruz Cabrália” 12.
Em 1943, foi publicado no Diário Oficial do Estado da Bahia, em
19 de abril, o Decreto Lei nº 12.729 que deveria criar o Parque Nacional
do Monte Pascoal (PNMP), monumento nacional, cujos objetivos
eram os de rememorar o fato histórico do “descobrimento” do Brasil,
preservando a fauna e a flora regional. O art. 4º deste decreto autorizava

12. Decreto nº 11.892 de 2 de maio de 19�1. Constitui uma Comissão Especial a fim de fazer o levantamento
topográfico do Monte Pascoal. Palácio do Governo do Estado da Bahia, em 2 de maio de 19�1. Landulpho
Alves. Interventor Federal.

362
o governo do Estado a desapropriar, quando necessário, as terras e
benfeitorias pertencentes a terceiros, incluídas na área demarcada13.
A delimitação da área para o PNMP nesse período foi empreendida
por um grupo de oito homens cujo chefe atendia pelo nome de Dr.
Barros, era engenheiro, o evento ficou então marcado na memória e foi
denominado pelo(a)s Pataxó, apenas de “a medição do doutor Barros”,
constitui segundo Carvalho (2009) um evento critico entre os indígenas
que habitavam seu entorno, uma vez que foi criada uma situação de
quebra do cotidiano, levando o grupo a se confrontar com o Estado e
se constituir como ator politico. Porém, o Estado, ao invés de “agir em
beneficio dos interesses dos atingidos, age, à semelhança do Estado
brasileiro, no caso sob exame, como desencadeador da ação deletéria,
ignorando, deliberadamente, a sua presença” (CARVALHO, 2009, p.509).
Em todo o processo de demarcação do Parque, analisado pela
antropóloga Maria do Rosário Carvalho, não consta nenhuma referência,
a presença na área delimitada, de índio(a)s Pataxó. Tal inexistência de
referência, não decorreu por desconhecimento, mas de um deliberado
não reconhecimento que segundo a autora está relacionado ao projeto
de constituição da identidade nacional do Estado Novo, cuja valorização
incidia sobre o nacional, em detrimento das expressões étnicas, de
autóctones, ou de imigrantes (CARVALHO, 2009, p.508). Entretanto, à
época, além da Aldeia Barra Velha em Porto Seguro, havia as aldeias de
Águas Belas, Pé-da-Pedra (ou Pé-do-Monte), Imbiriba e Cumuruxatiba.
Carvalho (2009) acredita que o movimento contra o(a)s índio(a)
s de Barra Velha tenha sido de caráter social e quem agiu estava de
certo modo ligado às populações rurais e seus interesses em explorar
economicamente a região. O fato de terem sido cortados os fios da linha
telegráfica, corrobora, segundo a autora, a suposição de que “não se trataria
de um simples assalto, seguido da fuga e morte dos líderes, mas de uma
ação que pretendia maior alcance” (CARVALHO, 2009, p.514). Considero

13. 0 Decreto-Lei nº 12.729 de 19 de abril de 19�3. Cria o Parque Nacional do Monte Pascoal com prerrogativas
de monumento nacional e dá outras providências. Diário oficial. 19 de abril. 19�3.

363
que essa hipótese pode ser comprovada quando comparamos e cruzamos
os dados em destaque, que mostram o intenso processo de desmatamento
e exploração da Mata Atlântica, na segunda metade do século XX. Além
disso, dos 21 municípios que formam hoje, o que chamamos de região
Extremo Sul, 14 foram criados durante e após a década de 195014.
Sua criação corresponde com o intenso processo de desmatamento
para implantação dos projetos de ocupação e exploração regional.
Segundo Koopmans (2005), vários fatores contribuíram com
as mudanças ocorridas no Extremo Sul da Bahia, após a década de
1950. Dentre eles estão às atividades iniciais do Banco do Nordeste
em 1952, a criação da Superintendência do Desenvolvimento do
Nordeste (SUDENE) e do Departamento de Estradas e Rodovias
da Bahia (DERBA), que para o autor foram os sinais iniciais de
que o Governo Federal e Estadual queriam investir na região.
Vale considerar ainda que em 1940, habitavam o Extremo Sul
da Bahia de acordo com o CENSO/IBGE cerca de 23.555 pessoas, esse
número não discrimina a população indígena, por isso não é possível afirmar
aqui um número exato de pessoas e etnias que habitavam o Território
do Monte Pascoal nesse período. A questão é que dez anos depois, esse
número chegou a 130.038, surpreende o aumento no número de pessoas
e ao mesmo tempo justifica o rápido processo de urbanização do Extremo
Sul a partir da década de 1950, e o desmatamento como consequência dos
diversos interesses voltados para a região no século XX.
A população indígena no Brasil, atualmente, de acordo com o
censo demográfico de 2010, corresponde a 896,9 mil pessoas, sendo
contabilizadas 274 línguas nativas faladas em todo território nacional.
Desse grupo de indígenas, segundo os dados do censo, 57, 7% residem
em terras indígenas e 42,3% fora delas. O(a)s Pataxó aparecem como
o 10º povo entre as 15 etnias mais numerosas do país, com 13.588

1�. Durante e após a década de 1950 foram criados os municípios de Itapebi (1958), Itanhém (1958), Medeiros
Neto (1958), Itamaraju (1961), Guaratinga (1961), Itagimirim (1962), Lajedão (1962), Ibirapuã (1962), Nova
Viçosa (1962), Teixeira de Freitas (1985), Eunápolis (1988), Jucuruçu (1989), Vereda (1989), Itabela (1989).
Disponível em: http://www.ibge.gov.br/cidadesat/topwindow.htm?1 Acessado em 09 de abril de 201�.

364
índios, sendo o 7º povo com população vivendo fora de seus territórios
tradicionais, 6.381 índios.
Além da exploração da madeira em consórcios internacionais
como o Brasil-Holanda (BRALANDA), tem-se ainda a construção de
grandes obras que colocaram a Bahia no circuito nacional do comércio,
garantindo a integração total desta região a outras partes do país como a
BR-101, mas para que isso fosse possível ainda restava aos colonizadores
um obstáculo: a saber, os grupos indígenas que ainda resistiam e
permaneciam naquele território.

A CRIAÇÃO DO PARQUE NACIONAL DO DESCOBRIMENTO”:


O PRESERVACIONISMO E A EXCLUSÃO DAS POPULAÇÕES
INDÍGENAS

No fim dos anos 1990 foi criado por decreto federal no dia 20 de
abril de 199915 o Parque Nacional do Descobrimento, no município de
Prado, no Extremo Sul da Bahia. A área demarcada inicialmente foi de
21.129 hectares, sendo ampliada em 201216 para 22.693 hectares e 97
ares. Em 19 de julho de 2000 foi a vez do Sistema Nacional de Unidades
de Conservação – SNUC, ser criado pela Lei 9.985 com o objetivo de
definir e regular as UCs brasileiras. O SNUC separa as UCs em dois
grupos: as de proteção integral e as de uso sustentável. As de proteção
integral, como é o caso do PND, têm como objetivo básico preservar
a natureza, livrando-a, quando possível da interferência humana.
Na análise sobre os territórios indígenas no Brasil como já
sinalizamos anteriormente, é preciso considerar um fator que no
século XX principalmente na segunda metade modificou de forma
considerável a dinâmica territorial no país. Trata-se do crescimento
e consolidação do movimento ambientalista, movimento este que é

15. BRASÍLIA, Decreto de 20 de abril de 1999. Cria o Parque Nacional do Descobrimento, no Município de
Prado, no Estado da Bahia.
16. BRASÍLIA, Decreto de 05 de junho de 2012. Dispõe sobre a criação e a ampliação do Parque Nacional
do Descobrimento.

365
composto por várias vertentes muitas vezes contraditórias entre si. Duas
delas são fundamentais para a discussão dos territórios indígenas, o
preservacionismo e o socioambientalismo17, cada uma produz impactos
diferenciados e interagem de formas distintas com os povos tradicionais.
O preservacionismo surgiu no século XIX paralelamente
nos Estados Unidos e Grã Bretanha, mas foi nos EUA que a noção de
preservação da wilderness, natureza em estado selvagem, conseguiu se
estabelecer de forma mais significativa.

O estabelecimento de áreas protegidas a partir de 1864 na


Califórnia (Yosemite Valley e Mariposa Grove), seguido
pela criação do Parque Nacional de Yellowstone em 1872,
na Cordilheira dos Grand Tetons, deu a essa vertente do
ambientalismo uma clara dimensão territorial, na qual o
valor da apreciação da natureza no seu estado “intocado”
foi consagrado. No século e meio seguinte, a modalidade
de áreas protegidas se expandiu por todas partes do mundo,
sendo que o primeiro Parque Nacional no Brasil – Itatiaia –
foi estabelecido em 1937. (LITTLE, 2002, p.16)

Paul Little chama tais processos de demarcação de Parques Nacionais


de preservacionismo territorializante devido à centralização do controle
total sobre extensas áreas geográficas na atuação de seus militantes. Muitos
trabalhos nas ciências sociais vêm chamando a atenção para esses territórios,
e ao contrário de áreas “naturais”, como preconiza a visão preservacionista,
as áreas protegidas nada mais são que construções humanas. Em primeiro
lugar, porque a grande maioria delas já foi habitada por diferentes grupos
humanos, e são ou estão sendo habitadas e reivindicadas por comunidades
tradicionais que mantem com estes espaços uma relação afetiva que
reproduzem em seus modos de vida. Além disso, elas são criadas pelo Estado
mediante decretos e leis, conformando parte das terras da União, tornando-
se terras públicas. Ademais, a criação dessas áreas inclui sofisticadas
pesquisas cientificas envolvendo um grande leque de especialistas,

17. Na região Extremo Sul da Bahia, além das Unidades de Conservação Integral existem as Reservas
Extrativistas Marinhas do Corumbau, que compreende a área entre Prado e Corumbau e Cassurubá em
Caravelas, ambas são Reservas Extrativistas Marinhas de uso sustentável.

366
mostrando o alto grau de conhecimento humano implicado nelas. Depois,
elas estabelecem planos de manejo que especificam com minuciosos
detalhes as atividades permitidas e proscritas dentro destes territórios. Em
suma, as áreas protegidas representam uma vertente desenvolvimentista
baseada nas noções de controle e planejamento (LITTLE, 1992).
A partir da década de 1970, no Brasil, o “milagre econômico”
empreendido pelo governo militar veio acompanhado de um crescimento
extraordinário de novas áreas protegidas, uma frente preservacionista
que produziu um grande impacto fundiário no país devido ao alto índice
de sobreposição dessas Unidades de Conservação com os territórios
sociais dos povos indígenas, quilombolas e comunidades extrativistas.
Entre 1975 e 1989, foram criados no Brasil 17 Parques Nacionais, 21
Estações Ecológicas e 22 Reservas Biológicas. Como as Unidades de
Conservação Integral não permitem a presença de populações humanas, a
solução inicialmente proposta pelos preservacionistas foi à expulsão dos
habitantes de “seus” novos territórios, por indenização ou reassentamento
compulsório, tal como se faz com as barragens e outros grandes projetos
de desenvolvimento (LITTLE, 2002).
Esta vertente do movimento ambientalista categorizou as
populações que já habitavam ou retomaram áreas sobrepostas pelas UCs
como “populações residentes”, nomenclatura que ignorou nos processos de
demarcação e tombamento das áreas, a existência prévia de regimes comuns
de propriedade, relações afetivas e suas memórias sobre esses mesmos
espaços. Isso fica muito claro no trecho abaixo, extraído do Plano de Manejo
do PND onde diz que “as Unidades de Conservação, de um modo geral,
enfrentam sérios problemas que comprometem a sua efetividade, entre
eles a indefinição fundiária, a caça, as queimadas predatórias, as invasões,
a presença de populações humanas” (Plano de Manejo, PND, 2014, p.23).
No inicio dos anos 2000, o Monte Pascoal foi apontado como um
dos principais focos de disputa territorial envolvendo sobreposição por área
de Conservação, na última década foi inserido nesta disputa o Parque do
Descobrimento, também reivindicado pelo(a)s Pataxó. Tais reivindicações
367
desde o início como foi discutido no processo de criação do PNMP, colocaram
os órgãos ambientais do Estado contra os povos indígenas, impedindo-
os de realizarem suas atividades habituais de uso do meio biofísico para
subsistência, inicialmente o Instituto Brasileiro de Desenvolvimento
Florestal (IBDF), depois o Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e
dos Recursos Naturais Renováveis (IBAMA) e mais recentemente o
Instituto Chico Mendes de Conservação da Biodiversidade (ICMBio)
tornou-se o símbolo do poder opressor do Estado, criando obstáculos
para o uso tradicional dos recursos naturais dos territórios indígenas.
Sobre a ocupação indígena na região, o Plano de Manejo do PND
divulgado pelo Ministério do Meio Ambiente e ICMBio em 2014, dedica
uma página para tratar do(a)s Pataxó como grupo nômade, que junto a
outras etnias foram aldeados em Belo Jardim em 1861, atualmente aldeia
Barra Velha. Afirmam no documento que com esse aldeamento, “os Pataxós
consolidaram sua ocupação em uma área que corresponde à base do Monte
Pascoal, a oeste, até o litoral, e do rio Caraíva, ao norte, até o rio Corumbau,
ao Sul” (p.70). Citam ainda o “Fogo de 51” como momento marcante da
degradação da aldeia e de dispersão de diversos grupos de índios pela região.
De acordo com o documento foi a partir desse contexto que

[...] os índios, junto com ONGs, igreja e entidades de proteção


aos índios se organizaram para reconhecimento e a demarcação
de diversas terras indígenas, se valendo de momentos
oportunos como os do festejo em comemoração aos 500 anos
do descobrimento do Brasil. Nesta ocasião, assim como no
ano da promulgação da Constituição Federal (1988), não havia
registro da presença de indígenas na área que viria a se tornar
o Parque Nacional do Descobrimento, criado em 1999. Tais
aspectos são fundamentais para o entendimento da questão
indígena no entorno do Parque, pois foi esta dispersão e os
movimentos de retomada das terras nascidos na década
de 2000 que são responsáveis por guiar as invasões e as
ocupações irregulares na unidade (Plano de Manejo PND,
Diagnóstico, 2014, p.71 – grifos nossos).

Tratar as retomadas do Território Kaí-Pequi como invasões e


ocupações irregulares desconsiderando todo o processo por que passaram
368
o(a)s Pataxó, é um equívoco. Não admitir a existência de grupos
indígenas na região do município do Prado à época da demarcação do
PND representa uma clara disputa pela memória que se quer manter e
reproduzir, isso incluiu a declaração da Costa do Descobrimento como um
patrimônio da humanidade, também no momento oportuno dos festejos
em comemoração aos 500 anos do descobrimento. A questão que se coloca
é de que humanidade se quer recordar e que tipos de relações estabelecem
com este lugar que se tornou patrimônio, e nesse jogo não só a disputa
pelos territórios se tornou evidente, mas também a disputa pelas memórias
que se quer preservar como patrimônio.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O resultado desse intenso processo de exploração foi à ocupação


e a fabricação do Extremo Sul como uma das principais regiões da Bahia
na atualidade e a destruição quase que total da Mata Atlântica. Depois
de desmatada, a região conta hoje com duas áreas de proteção ambiental,
o PNMP e o Parque Nacional do Descobrimento (PND), parques que
sobrepondo o território tradicionalmente ocupado pelo(a)s têm sido foco de
intensas disputas. Contudo, mais que um patrimônio da sociedade nacional
não índia, o Monte Pascoal e todo o seu território é patrimônio do povo
Pataxó, um patrimônio que o(a)s representa e compõe sua identidade étnica.
Para Olga Molano, parte da identidade de um grupo social está
dada por seu patrimônio, que é a expressão de sua origem, estilo de
vida, desenvolvimento, transformações de sua cultura e de sua memória.
“El patrimonio es la identidad cultural de una comunidad y es uno dos
ingredientes que puede generar desarrollo en un territorio, permitiendo
equilibrio y cohesión social”. (MOLANO, 2008, p.76)
É fundamental que vejamos, nesse sentido, o patrimônio como
parte integrante da comunidade em que está inserido, numa representação
das manifestações sociais que marcam ou marcaram suas vidas, conquistas
sonhos, realizações e a possibilidade de olhar esse patrimônio como
369
memória social (ARARIPE, 2004). Mas, a criação de um Parque Nacional
de Preservação, como no caso em análise, contraria esta concepção, uma
vez que remete ao discurso ambientalista que separa o homem da natureza,
com objetivo de que esta se mantenha “intacta” sem intervenção humana,
o que não converge com os modos de vida das culturas tradicionais18.
Para Simon Schama (1996), trata-se de cobrir lugares antigos com
o adubo da modernidade, transformando a floresta em “parque da natureza
selvagem”, por isso em muitos contextos é difícil discernir a antiguidade
dos mitos em sua essência. Mas, de qualquer modo, ela está ali. De acordo
com Luchiari (2001), “O acesso seletivo às paisagens naturais preservadas e
valorizadas (litorais, montanhas, florestas) ganhou atributo de distinção social
e tem contribuído para o fortalecimento das desigualdades socioespaciais”
(LUCHIARI, 2001, p.10). Ainda, segundo a autora, esta emergência da
concepção de meio ambiente se debate entre a ideia de natureza, tomando-a
por externalidade, e a ideia de paisagem, que traz em si natureza e sociedade,
objetividade e simbolismo (LUCHIARI, 2001, p.9).
Em síntese, o que podemos depreender da análise apresentada, é
que o movimento do Estado em torno da garantia de preservação da Mata
Atlântica através de um parque, tendo em vista o valor da área tombada para o
Estado como símbolo de uma identidade nacional que se pretendia naquele
momento, foi de forma clara uma tentativa de obliterar principalmente
os grupos indígenas que se construíram social e culturalmente naquele
espaço. Contudo, o(a)s Pataxó resistiram, permaneceram no entorno do
Monte Pascoal e se organizaram enquanto grupo politico para lutar pela
garantia de permanência e demarcação de seu território, essa organização
se da sobretudo nas décadas de 1980 e 1990, até esse momento muito(a)s
Pataxó viviam dispersos pela região Extremo Sul e outros estados do país,
o(a)s que permaneceram na região, viveram muitos anos sob o etnômio

18. Sobre o tema ler “O Mito Moderno da Natureza Intocada”, onde o professor Antônio Carlos Diegues (USP)
promove interessante re�exão sobre o surgimento do movimento para a criação de áreas naturais protegidas
nos Estados Unidos e suas bases ideológicas. Um modelo transplantado para o Brasil que causa grandes
con�itos entre a legislação ambiental e a legislação que deveria assegurar a demarcação dos territórios das
populações tradicionais brasileiras. DIEGUES, A.C. O Mito Moderno da Natureza Intocada. Editora HUCITEC,
3ª Ed., São Paulo, 2001.

370
de “caboclo”, trabalhando nas cidades e vilas do litoral e principalmente
nas fazendas onde se abrigaram depois do fogo para sobreviverem. Outro
grupo retornou a Barra Velha e reconstruíram a aldeia mais de uma vez,
sobreviveram por muitos anos da mariscagem, comendo caranguejos
e o que conseguiam pescar no mar e coletar no mangue. Após o fogo a
fiscalização do Instituto Brasileiro de Desenvolvimento Florestal (IBDF)
foi intensa na área e não permitiam que o(a)s Pataxó fizessem roças ou
colhessem produtos comercializáveis da mata, como a piaçava que
vendiam em Caraíva e Porto Seguro, quando plantavam as roças os fiscais
as queimavam, mas ele(a)s teimavam e plantavam de novo, e de novo
(OLIVEIRA, 1985).

371
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VALLE, Cláudia Neto do. Sou Brasileiro, Baiano, Pataxó. Dissertação
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376
CAPÍTULO 17
EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA
NO OIAPOQUE/AMAPÁ: POLÍTICAS PUBLICAS
E REPRESENTAÇÕES SOCIAIS
Cecília Maria Chaves Brito Bastos

Professora do Curso de História da Universidade Federal do


Amapá (UNIFAP), atuante nas disciplinas História do Amapá,
da Amazônia e do Brasil, Historiografia Indígena e Educação
e Relações Étnico-raciais. Mestre em Desenvolvimento
Sustentável (UnB), com foco nos conflitos ambientais em
comunidades negras. Doutora em Educação (UFU), com
pesquisa em Educação Escolar Indígena na Região do Uaçá/
Amapá. Foi professora do Curso de Licenciatura Intercultural
Indígena entre 2007-2016, ministrando os eixos Povos
Indígenas do Amapá e Norte do Pará, Povos Indígenas do
Brasil, Mitologia e Cosmologia Indígena e Meio Ambiente e
Qualidade de Vida. Professora do Mestrado Profissional em
História/UNIFAP, desenvolvendo pesquisas relacionadas
ao ensino de história e cultura indígena, africana e afro-
brasileira e à educação, patrimônio cultural-arqueológico-
ambiental e memória.

378
Simone Garcia Almeida

Professora da Universidade Federal do Amapá (UNIFAP)


desde 1996. Professora Assistente IV do Curso de História
da UNIFAP. Mestre em História do Norte e Nordeste do
Brasil pela Universidade Federal de Pernambuco (1994),
Doutora em História Econômica pela USP (2001). Pós-
Doutora em Linguística pela Universidade Livre de
Amsterdã (2008), cuja pesquisa enfatizou a história indígena
e do indigenismo No mestrado e doutorado trabalhou com
História e Literatura. Foi professora do Mestrado em Direito
Ambiental e Políticas Pública, tendo ministrado nos anos de
2013 e 2014 a disciplina Políticas Públicas e Meio Ambiente
em Terras Indígenas. Na graduação já ministrou as disciplinas
Historiografia Indígena, Educação e Relações Étnico-raciais,
Metodologia do Ensino de História, Metodologia da Pesquisa
Histórica e Teorias da História. Atualmente é professora do
Mestrado Profissional em História da UNIFAP. Tem como
foco de interesse pesquisas relacionadas ao ensino de história
indígena e também novas linguagens no ensino de história,
destacando a papel da literatura no ensino de História.

379
INTRODUÇÃO

Os povos indígenas que vivem hoje no Oiapoque, fronteira


com a Guiana Francesa no norte do Amapá, compõem um grupo étnico
formado por povos de origens diversas que migraram para essa região
em diferentes períodos. Na região, havia um contato intenso entre povos
de origens distintas, envolvidos em processos migratórios, de fusão, de
guerras ou alianças. O intenso contato entre grupos diversos, ao longo
dos séculos, provocou a redefinição das fronteiras territoriais e culturais
dos grupos indígenas do Oiapoque (GALLOIS; GRUPIONI, 2009).
Em épocas mais recentes, os contatos com outros grupos sociais
e, a partir do início do século XX, com os órgãos do Estado brasileiro
- primeiro por meio do Serviço de Proteção ao Índio (SPI) e, depois,
pela Fundação Nacional do Índio (FUNAI) - possibilitaram, mais uma
vez, a redefinição do território, da identidade e da cultura dos indígenas
do Oiapoque. A mudança na relação do Estado brasileiro para com as
populações do Oiapoque significou a expansão do controle governamental
sobre seus territórios.
No presente, os grupos do Oiapoque - Palikur, Galibi Marworno,
Karipuna e Galibi Kaliña (ou Galibi do Oiapoque) -, auto identificam-se
como diferentes entre si, apontando características históricas e culturais
diferenciadas. Contudo, reconhecem que possuem muitos traços comuns em
relação ao seu modo de vida, ritos e costumes. As quatro etnias, somente em
meados da década de 1970 começaram efetivamente a se associar em defesa
de seu território. Foi nesse momento que suas lideranças (caciques) passaram
a se reunir em assembleias para discutir questões voltadas para a demarcação
da terra indígena, a saúde e a educação escolar (RICARDO, 1983).
Os povos indígenas do Oiapoque, desde os anos de 1930, passaram a
conviver com a escola em seu território. Em meados de 1970, esses povos já
aceitavam a escola e preocupavam-se com os rumos que a educação tomaria
no futuro. Desse momento em diante, os indígenas passaram a participar
de encontros em outros Estados do país e, essa experiência os levou a uma
381
organização interna para discutir vários problemas, dentre eles, a educação.
Atualmente, as organizações indígenas e as organizações estatais
que representam os indígenas, reúnem-se constantemente para discutir
os caminhos que a educação escolar vem tomando a partir do que está
previsto na legislação brasileira, sobretudo, a partir da Constituição Federal
de 1988. Assim, é interessante perguntar: quais os aspectos considerados
nas discussões das organizações indígenas e das organizações estatais que
representam os indígenas, com relação as políticas direcionadas para a
educação escolar, a partir das mudanças previstas na legislação brasileira?
Desta forma, objetiva-se apresentar os principais aspectos apontados pelos
povos do Oiapoque com relação as políticas educacionais, por meio das
representações que as organizações indígenas e as organizações estatais
que representam os indígenas têm sinalizado nesse campo.
O referencial teórico que norteou a pesquisa tem por base a
concepção da História do Tempo Presente embasada pela perspectiva
metodológica da História Oral. A discussão sobre a História do
Tempo Presente se fez baseada principalmente em Chartier (1990)
e Barros (2004). A História do Tempo Presente “(...) se refere a um
recorte contemporâneo em relação ao historiador, mas prescinde de
seu envolvimento nos acontecimentos ou na sociedade que está sendo
analisada” (BARROS, 2004, p. 146).
Para essa empreitada utilizamos o conceito de representação social
como elemento importante para os estudos no campo da história do presente,
pois enfoca a capacidade do homem em representar o mundo em que vive
(CHARTIER, 1990). Ou como afirma Abric (1998, p. 27): “a identificação
da ‘visão de mundo’ que os indivíduos ou os grupos têm e utilizam para
agir e para tomar posição, é indispensável para compreender a dinâmica
das interações sociais e clarificar os determinantes das práticas sociais”. A
utilização da História Oral, fundamentada nos estudos de Meihy e Holanda
(2010), foi importante para trabalhar o conceito de representação social.

382
As fontes orais foram coletadas em uma situação de entrevista1,
com representantes de organizações indígenas (Associação dos Povos
Indígenas do Oiapoque -APIO e Organização dos Professores Indígenas
do Oiapoque - OPIMO) e com as organizações estatais que representam
os indígenas (FUNAI-Regional do Oiapoque e do Núcleo de Educação
Indígena – NEI, vinculado à Secretaria Estadual de Educação – SEED/
AP). Além, desses dados estudamos a legislação nacional, pertinente a
educação escolar indígena.
O artigo foi organizado em duas partes: uma breve exposição
das políticas educacionais indígenas que surgiram em decorrência da
legislação estabelecida pelo estado brasileiro e uma caracterização das
representações sociais das organizações indígenas e das organizações
estatais que representam os indígenas acerca das políticas de educação
escolar indígena no município do Oiapoque.

POLÍTICAS EDUCACIONAIS PARA INDÍGENAS NO AMAPÁ


A política de educação do estado do Amapá para os povos
indígenas do Oiapoque foi pensada em consonância com os seguintes
documentos: Constituição Federal de 1988 (CF/88), Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDBEN-9294/1996), Resolução 03/1999 do
Conselho Nacional de Educação (CNE) e o Plano Nacional de Educação
(PNE/2001)2. A Secretaria de Educação do Estado do Amapá (SEED/AP)
considerou, sobretudo, o que estabelece a CF/1988 em seu artigo 210
que assegura às comunidades indígenas o uso de suas línguas maternas,
os processos próprios de aprendizagem e a prática do ensino bilíngue,
no sentido de valorizar o professor indígena e a autoafirmação de suas
identidades.
No estado do Amapá o Núcleo de Educação Indígena (NEI), criado
pela Portaria n° 966/1990, assumiu o compromisso de colocar em prática

1.. Os dados foram colhidos pelas autoras entre os anos de 2008 e 2009, durante as aulas do Curso de Licencia-
tura Intercultural da UNIFAP no Campus do Oiapoque.
2. Para evidenciar a legislação que trata da educação escolar indígena será utilizada a referência: MAGALHÃES,
E. Dias (Org.). Legislação Indigenista Brasileira e Normas Correlatas. 3ª ed. Brasília: FUNAI/CGDOC, 2005.

383
o que prevê a legislação direcionada para a educação escolar indígena. O
NEI constitui uma seção na Divisão de Ensino de Primeiro Grau, atual
ensino fundamental. Em 1996, por meio da reforma administrativa da
SEED, o NEI passou a constituir um setor ligado ao Gabinete da SEED,
mantendo uma relação técnica com a Coordenadoria de Ensino até o
presente. As competências do NEI foram elaboradas somente em 2008, no
“Informativo sobre a Educação Escolar Indígena no Estado do Amapá”,
conforme abaixo:

Art. 57 - Ao Núcleo de Educação Indígena compete:


I – elaborar e implementar as propostas de planos programas
e projetos relativos à educação indígena;
II – planejar, executar e supervisionar ações de caráter
educacional, científico e cultural no âmbito institucional, nas
áreas indígenas;
III – planejar e implementar a política de educação escolar
indígena do Estado, em consonância com as deliberações
definidas em assembleias indígenas;
IV – implementar propostas curriculares e pedagógicas, de
acordo com a legislação em vigor;
V – planejar e implementar regimentos próprios das escolas
das áreas indígenas, obedecendo à legislação em vigor;
VI – coordenar as atividades técnico-pedagógicas e escolares
de acordo com as propostas curriculares e regimento escolar;
VII – zelar e manter o patrimônio do Núcleo de Educação
Indígena do Amapá.
Art. 58 – A unidade Antropológica compete:
I – avaliar o impacto da escolarização nas áreas indígenas em
relação à identidade étnica das culturas indígenas;
II – diagnosticar as relações de interculturalidade entre
as sociedades indígenas e não indígenas, para que as
ações educacionais atendam os princípios de alteridade e
manutenção cultural;
III – elaborar planos, programas e projetos de educação
escolar, voltados a ações antropológicas, garantindo as
especificidades culturais de cada sociedade indígena.
Art. 59 – A unidade Pedagógica compete:
I – diagnosticar a educação nas sociedades indígenas,
identificados os processos próprios de aprendizagem e o
papel da escolarização para implementar ações educacionais,
de acordo com as demandas existentes;
II – discutir, planejar e coordenar a elaboração de propostas

384
curriculares e pedagógicas para educação escolar indígena,
garantindo as especificidades culturais, linguísticas e
pedagógicas;
III – supervisionar e orientar a ação pedagógica dos
professores que atuam na educação escolar nas áreas
indígenas;
IV – planejar e orientar a confecção de materiais didáticos –
pedagógicos, a partir de propostas curriculares específicas.
Art. 60 – A Unidade de Linguística compete:
I – identificar a situação sociolinguísticas nas áreas indígenas
do Estado, em relação ao padrão de uso interativo das
línguas indígenas, monolinguíssimo e grau de bilinguismo
para implementar ações educacionais que expressem as
demandas das sociedades indígenas;
II – propor uma política linguística para as ações educacionais,
que visem a valorização e manutenção das línguas indígenas;
III – elaborar e acompanhar ações de planejamento linguístico
para o desenvolvimento de competência intercultural, através
da alfabetização em língua materna e aprendizado de língua
de interação nacional;
IV – planejar a elaboração de materiais pedagógicos,
que contemplem a oralidade das línguas indígenas, em
consonância com o valor da escrita em cada sociedade (p.
2-3).

De acordo com o Informativo, as competências do NEI se enquadram


plenamente ao que é postulado pela legislação federal. Inclusive, os
representantes indígenas afirmam que que a legislação educacional
é apropriada para a realidade das aldeias indígenas do Oiapoque,
principalmente porque os indígenas já apresentam um grau de contato
muito expressivo com a população não indígena. Contudo, apontam que o
problema está, exatamente, na transformação da letra da lei em realidade.
Os grupos do Oiapoque receavam em 2008, que as políticas voltadas
para a educação escolar se transformassem em mais um instrumento de
dominação do que de autodeterminação dos povos indígenas, conforme já
assevera Grupioni, em 2000.
O documento do NEI de 2008, também, sinalizava as metas
em implementação para uma educação escolar indígena diferenciada,
multicultural e bilíngue para as escolas indígenas do Amapá: formação de

385
professores indígenas para as etnias Karipuna, Galibi Marworno, Palikur
e Galibi Kalinã (Município de Oiapoque) e Wajãpi (Município de Pedra
Branca do Amapari); efetivação da categoria de professor Indígena,
conforme a Lei nº 984 de 19 de abril de 2006; garantia das vagas para
contratação dos professores que realizaram Concurso Público Específico
(edital nº 001/2006); nomeação de professores indígenas para gestão das
escolas de suas respectivas etnias no Oiapoque; construção de escolas
com parceria do MEC; capacitação de professores não índios do Sistema
Organizacional Modular de Ensino Indígena (SOMEI) com objetivo de
atender especificamente escolas indígenas de Oiapoque de 5ª a 8ª série e
Ensino Médio; valorização dos professores indígenas com equiparação
salarial com professores não índios.
Contudo, a despeito das metas em implementação, os representantes
das organizações indígenas e estatais foram unânimes em afirmar que havia,
ainda, muito a ser feito no campo da educação escolar indígena. Era necessário
colocar em prática o que estava previsto nos diversos documentos que
tratavam da educação escolar indígena brasileira (CF/1988, LDBEN/1999,
Resolução 3/99 do CNE e PNE/2001), de forma a assegurar aos povos
indígenas do Amapá, especialmente do Oiapoque, direitos a uma educação
diferenciada, especifica e comunitária e de qualidade. Faltava atendimento a
uma série de reivindicações dos povos indígenas, conforme listados a seguir:
- Criação de programas de formação inicial e continuada de
professores indígenas na modalidade Médio Normal, para atender
professores indígenas do Tumucumaque e Palikur no Oiapoque;
- Elaboração da proposta pedagógica especifica e diferenciada
às escolas indígenas, com a participação da comunidade, professores
indígenas, não índios, equipe pedagógica do NEI e demais órgãos da
SEED/AP e assessoramento técnico pedagógico a professores e gestores
das instituições escolares indígenas;
- Afirmação da autonomia das escolas indígenas do Amapá
tanto no que se refere ao projeto pedagógico, quanto ao uso de recursos

386
financeiros públicos para a manutenção do cotidiano escolar, garantindo a
plena participação de cada comunidade indígena nas decisões relativas ao
funcionamento de suas escolas;
- Ampliação gradativamente a oferta de ensino de 5ª a 8ª série e
ensino médio para as populações indígenas do Amapá e regularização
legal de todas as escolas indígenas do Amapá;
- Adaptação aos programas do MEC e auxílio ao desenvolvimento
da educação já existentes como transporte escolar, livro didático,
biblioteca escolar, merenda escolar, TV ESCOLA, de forma a contemplar
a especificidade da educação escolar indígena;
- Estabelecer e assegurar a qualidade de programas contínuos de
formação sistemática do professorado indígena do Amapá, especialmente
no que diz respeito aos processos escolares de ensino aprendizagem, a
alfabetização, a construção coletiva de conhecimentos na escola e a
valorização do patrimônio cultural das populações atendidas;
- Construção, reforma e ampliação de 56 escolas indígenas
existentes no Amapá, com biblioteca, acervo bibliográfico, material didático
específico nas línguas maternas e equipamentos técnicos eletroeletrônicos;
- Prestação de informações para a população amapaense,
acerca das sociedades e culturas indígenas, como meio de combater o
desconhecimento, intolerância e o preconceito, com a publicação de
folder, vídeos, publicação de livros e outros mecanismos.

REPRESENTAÇÕES SOCIAIS ACERCA DAS POLÍTICAS


DE EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA NO MUNICÍPIO DO
OIAPOQUE

Em consonância com o documento do NEI, a “XV Assembleia de


Avaliação e Programação dos Povos Indígenas do Oiapoque”, realizada
2008, indicava as iniciativas necessárias para melhorar a educação escolar
indígena. Essas iniciativas apontavam para algumas metas que o NEI
precisava alcançar. Fato que evidencia que os representantes dos povos

387
indígenas do Oiapoque e seus representantes estatais têm consciência e
clareza quanto aos vários problemas que a educação escolar indígena vem
enfrentando no município. Abaixo há indicação dos principais pontos
avaliados na Assembleia:
- Orientação dos coordenadores pedagógicos para a implementação
do currículo;
- Acompanhamento do NEI, OPIMO, SOME (Sistema Modular de
Ensino) e FUNAI;
- Capacitação dos professores indígenas para assumirem de 5ª. a
8ª. séries;
- Melhorar a infraestrutura das escolas e alojamento dos professores;
- Regularização dos caixas escolares;
- Articulação entre as organizações e instituições que trabalham
com educação escolar;
- Diárias para os professores indígenas que se deslocam para
Macapá;
- Alocação de recursos para produção e publicação de material
pedagógico específico;
- Informatização das escolas, assistência técnica e manutenção;
- Fornecer meios para a OPIMO visitar e acompanhar os professores;
- Ampliar o número de profissionais que atual no NEI;
- Implantação do Sistema Modular de Ensino Indígena (SOMEI);
- Formação específica dos professores da etnia Palikur;
- Criar um currículo específico para os Palikur.
Com relação aos itens acima avaliados acerca da implantação
e desenvolvimento da educação indígena no município do Oiapoque,
os representantes das organizações indígenas (APIO e OPIMO) e das
organizações estatais que representam os indígenas (FUNAI-AP e NEI-
SEED/AP), por meio de entrevistas, tomaram posição e apontaram
vários problemas com relação a educação escolar. Karina dos Santos,
representante da OPIMO, afirmou que os indígenas sabem que há uma

388
legislação específica para a Educação Escolar Indígena, mas que na prática
essa legislação está sendo cumprida de forma muito lenta, por isso:

Há inúmeros problemas que afetam e dificultam a prática


de uma educação de qualidade. Começando com a falta
de orçamento específico para as escolas indígenas. As
estruturas físicas das escolas estão precárias, não há cursos
de formação continuada na área pedagógica e gestão escolar.
A falta de preparação de muitos professores que administram
recursos do caixa escolar tem provocado graves problemas,
comprometendo o empenho em chegar recursos até as
escolas, faltando assim merenda para os alunos, materiais
didáticos específicos e de manutenção. Outra situação grave
é a implementação do Ensino Fundamental de 5ª a 8ª séries
e Ensino Médio nas aldeias que ocorre através de módulos
e ministrados pelos professores não índios sem qualificação
para atuarem na educação indígena e que trabalham
com conteúdo fora da realidade dos alunos. As aulas são
corridas e os alunos sentem dificuldade em assimilar muitos
conteúdos ao mesmo tempo [...] As lideranças já fizeram
vários questionamentos, exigindo providências, porém o
Estado não se manifesta em resolver a situação.

A diretora do NEI, Eclemilda Maciel, indígena Galibi Marworno,


apontou que havia dificuldade para o trabalho de acompanhamento e
capacitação docente, devido às distâncias entre as aldeias e falta de
transporte para chegar até elas. Ainda acerca da falta de acompanhamento
da educação escolar indígena pela SEED/AP, Estela, administradora da
FUNAI-Oiapoque, declarou que:

A Secretaria deveria estar mais presente nas escolas, porque


alguns professores foram formados recentemente, então eles
têm pouca experiência. A proposta também está passando
por uma fase ainda de implantação, então os professores
que fizeram parte da elaboração têm mais domínio de como
utilizar a proposta. Mas esses novatos não. Eu acredito
que ainda há muita dificuldade de a Secretaria fazer esse
acompanhamento, essa orientação. O indígena não está ainda
muito acostumado com essa visão de ser servidor público,
cumprir certas normas. Então a Secretaria precisa orientar,
pra fazer mesmo esse acompanhamento, pra que eles
cumpram as 200 horas e os dias letivos, respeitando a cultura

389
mais também com compromisso para que eles entendam isso.
Eles ainda não estão acostumado com essa rotina de serviços
de 40 horas, ainda há uma certa dificuldade, então eu vejo
isso como um problema ainda, mais administrativo mesmo.
A Secretaria deveria estar mais presente para resolver.

Há certa homogeneidade nas representações quanto aos problemas


que vêm ocorrendo na educação escolar indígena no Oiapoque, apontando
para o fato de que as representações sociais não são só individuais, mas
acima de tudo sociais (CHARTIER, 1990; ABRIC, 1998).
Esses problemas, conforme os representantes indígenas, referem-
se, principalmente ao Sistema Modular de Ensino (SOME) de 5ª a 8ª
séries. O SOME é desenvolvido por professores não indígenas que
ministram conteúdos fora da realidade das comunidades, além de existir
alta rotatividade desses professores e choques culturais entre professores
não indígenas e alunos índios, movidos pelo desconhecimento da cultura e
pelo preconceito. Esses fatos demonstram mais uma vez a necessidade de
formação e capacitação dos próprios indígenas para que possam assumir o
ensino fundamental até a 8ª série. Há, portanto, dificuldade para alcançar
o que está regulamentado pelo artigo 26 da LDBEN/1996 que indica a
necessidade de se considerar “as características regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e da clientela” de cada escola para que
sejam alcançados os objetivos do ensino fundamental. Da mesma forma
o Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas (RCNEI,
2002), enfatiza que para uma educação diferenciada não é suficiente
ensinar os conteúdos por meio das línguas maternas, é preciso incluir
conteúdos curriculares propriamente indígenas e escolher modos próprios
de transmissão ao indígena.
Na tentativa de se resolver em parte os problemas que o
ensino modular vem apresentado surgiu a proposta de criação do
Sistema Organizacional Modular de Ensino Indígena (SOMEI). No
SOME para o ensino fundamental de 5ª. a 8ª. séries e Ensino Médio
os professores em sua totalidade não são indígenas. No SOMEI há a

390
inclusão de professores indígenas, mesmo sem a formação em nível
superior com as disciplinas de língua materna e arte e cultura indígena.
Isso tudo aponta para o problema da capacitação desses professores,
expresso nas representações já citadas. De acordo com as organizações
indígenas e estatais é impossível trabalhar dentro da filosofia da educação
bilíngue, diferenciada e multicultural sem que haja uma capacitação
prévia, muito bem estruturada e também continuada, tanto para os
professores não índios, como para os professores indígenas. O CNE lançou
a Resolução 03/1999 que define a necessidade de formação específica para
o professor indígena, em serviço ou durante o processo de escolarização.
Essa capacitação deve ser oferecida também a todos os professores não
indígenas que venham a trabalhar com essas comunidades. Além da
falta de capacitação, os representantes, também, enfatizaram questões
acerca da estrutura das escolas, a inadimplência dos caixas escolares, a
falta de acompanhamento pedagógico e a distância entre as aldeias, que
prejudicam sobremaneira o desenvolvimento das atividades educacionais.
A pouca participação da SEED/AP na implantação do currículo
diferenciado foi outro ponto abordado pelos representantes indígenas.
Karina dos Santos, representante da OPIMO, aponta para o desinteresse
do Estado na construção do currículo, juntamente com os povos indígenas.
Segundo Karina o currículo Karipuna e Galibi Marworno somente foi
aprovado em 2004, pois a SEED/AP não cumpriu com suas obrigações,
“[...] o currículo foi construído pelos professores justamente com assessores
do CIMI. A secretaria mesmo começou a participar em 2002 e num
primeiro momento dificultou de uma certa forma, pois não encaminhou
o currículo ao conselho, ficando engavetado por certo período lá.”
Conforme Eclemilda Maciel Silva, a SEED/AP e o NEI, entre
2000 e 2001 pouco participaram da elaboração do currículo dos Karipuna
e Galibi Marworno. As discussões do currículo foram efetivadas por
antropólogos da FUNAI e os representantes do Conselho Missionário
Indigenista (CIMI). O NEI apenas “ajudou a encaminhar para o Conselho”,
afirmou Eclemilda.
391
Pelas representações quanto a construção do currículo das escolas
indígenas, constata-se que há distância entre o que é colocado oficialmente
pelo Estado para a educação escolar indígena e o que vem ocorrendo na
prática, portanto, existe um fosso que separa a realidade da legislação. A
Secretaria enfrentou dificuldade, desde o ano 2000 para aceitar esse novo
modelo de educação diferenciada, apesar da legislação prevê a elaboração
de um currículo diferenciado e especifico, com inclusão de conteúdos
culturais correspondentes às respectivas comunidades (citado no artigo 79
da LDBEN).
Quanto à atuação da Secretaria de Educação na formação dos
professores e na capacitação para utilizar o material didático, Karina dos
Santos esclareceu que os povos indígenas protocolaram na Secretaria de
Educação várias solicitações de oficinas de produção de material didático
e exemplares desses materiais para serem impressos, destacando que
“o responsável parece que mandou atrasado o projeto e ai perdemos o
recurso novamente.” A respeito do material didático, Eclemilda Silva
afirmou o seguinte: “A própria secretaria não tem um livro publicado
ainda, os livros são elaborados com a consultoria de ONGs, como o CIMI
[...] Em 2006, 2007, 2008, entramos com outro processo de licitação para
republicar alguns livros de 1ª a 4ª séries, livro de história, de alfabetização,
de geografia, o próprio dicionário lá dos povos do Oiapoque.” Eclemilda
concluiu afirmando que “a confecção de material didático foi desenvolvida
com base no material do MEC, por consultores experientes.”
A legislação brasileira no tocante a educação escolar indígena
como destaca Grupioni (2000) dá abertura para a construção de uma
escola indígena diferenciada, por meio do uso das línguas indígenas, a
sistematização de conhecimentos tradicionais, o uso de materiais preparados
pelos próprios indígenas, elaboração de currículos diferenciados. Mas tudo
isso demanda, como já foi salientado, capacitação, que a própria diretora
do NEI enfatiza que precisa ser ampliada, ficando os cursos de capacitação
à mercê de ONGs, no caso do Oiapoque, especialmente do CIMI.

392
O CIMI, desde o início de sua atuação no Oiapoque, em 1975, sempre
estimulou as lideranças indígenas a se organizarem na luta pelos seus direitos,
apoiando a causa indígena no campo educacional (RUFFALDI; SPIRES,
2002). O CIMI produziu junto com os povos indígenas material didático,
auxiliou na construção do currículo e na capacitação dos professores.
Os povos indígenas do Oiapoque têm clareza da importância da
educação escolar como um fator importante para o desenvolvimento da
identidade indígena, sobretudo por meio da língua própria. A escola,
segundo os representantes, devera incentivar e valorizar o uso da língua,
por isso o ensino tem que ser bilíngue. A língua é um fator importante
no fortalecimento da memória indígena, pois ela mesma faz parte dessa
memória, sendo importante na reafirmação de suas identidades étnicas.
Os representantes da OPIMO e da FUNAI comentaram, ainda
que muitos professores indígenas não conhecem a legislação que norteia
a educação escolar indígena e levantam a questão: como se pode atuar
em educação escolar indígena sem conhecer os princípios teóricos e
antropológicos que norteiam essa educação, claramente expressos nos
Parâmetros Curriculares para a educação escolar indígena? Assim,
enfatizaram a necessidade desse conhecimento.
Com relação a participação da comunidade indígena nas
decisões que envolvem a escola há divergências entre o representante da
OPIMO e a do NEI. Para Yanomami dos Santos (OPIMO) já existe uma
grande participação dos indígenas nas decisões tomadas com relação a
educação escolar e para Eclemilda Silva (NEI) as comunidades estão
começando a ter uma participação maior, mas muitas vezes não há
participação. Dessa forma, as representações engendradas pela OPIMO
e pelo NEI apontam, também para algumas diferenças na visão dos
representantes indígenas e dos representantes estatais, apesar de ambos
os representantes serem indígenas.
Os povos indígenas do Estado do Amapá, e particularmente os do
município do Oiapoque vêm lutando para ampliar o acesso à educação
escolar, pleiteando o ingresso ao nível superior, pois percebem que a
393
educação não é apenas uma arma de dominação dos não índios sobre
os indígenas, mas que esses podem se apropriar dessa ferramenta como
mais uma forma de luta e de aquisição de conhecimentos necessários
para atuarem atualmente na sociedade, pois esses povos não vivem mais
isolados. Como destaca Luciano (2006, p. 129):

A educação escolar indígena refere-se à escola apropriada


pelos povos indígenas para reforçar seus projetos
socioculturais e abrir caminhos para o acesso a outros
conhecimentos universais, necessários e desejáveis, afim
de contribuírem com a capacidade de responder às novas
demandas geradas a partir do contato com a sociedade global.

A criação do Curso Superior em Licenciatura Intercultural Indígena


foi apontada também pelas representações das organizações indígenas e
estatais, principalmente pela OPIMO e NEI como um fator importante
para a resolução dos problemas que a educação escolar indígena vem
enfrentando, principalmente no ensino fundamental de 5ª a 8ª séries e ensino
médio, pois futuramente, através da conclusão do curso, os professores
formados poderão assumir a educação indígena por completo. Assim, o
acesso dos povos indígenas ao terceiro grau terá um papel fundamental nos
caminhos que a educação escolar indígena tomará no futuro, pois permitirá
uma melhor formação dos professores indígenas.
Por um lado, a LDB 9394/96 reafirma, em suma, a diversidade
sociocultural e linguística dos povos indígenas, garantindo a eles uma
educação pautada no respeito a seus valores, no direito à preservação de
suas identidades e na garantia de acesso às informações e aos conhecimentos
valorizados pela sociedade nacional (Art. 78), por outro, como destaca
Grupioni (2000) há uma distância entre o que é colocado pela legislação
por um lado e a sua execução por outro.

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Nas representações das organizações indígenas (APIO e OPIMO)
e das organizações estatais (NEI-SEED/AP e FUNAI) ficou evidente que a

394
política educacional indígena no estado do Amapá foi pensada no sentido
de valorizar os professores indígenas, a autoafirmação de suas identidades,
em consonância com a Constituição Federal de 1988, a LDBEN/1996, a
resolução 03/1999 do CNE e o PNE/2001. No entanto, os problemas que
a educação indígena vem enfrentando não dizem respeito à legislação, a
qual é muito apropriada às necessidades dos povos indígenas. O problema
encontra-se, exatamente, na transformação da letra da lei em realidade.
Os principais problemas da educação escolar indígena, conforme
as representações engendradas tanto pelas organizações indígenas
como pelos representantes estatais dizem respeito aos professores não
indígenas atuando nas comunidades de 5ª a 8ª séries e ensino médio,
pelo SOME e SOMEI; falta de capacitação dos professores indígenas e
dos professores não índios, deficiências no ensino médio, deficiência na
estrutura física das escolas, ausência de acompanhamento da educação
escolar indígena pela SEED, inexistência de um apoio da SEED no
desenvolvimento do currículo e na preparação de material didático.
Os povos indígenas do Estado do Amapá, e particularmente os do
município do Oiapoque, vêm lutando para ampliar o acesso à educação
escolar, pleiteando o ingresso ao nível superior. Os indígenas do Oiapoque
percebem que a educação não é hoje uma arma de dominação dos não índios
sobre os índios, mas principalmente uma ferramenta importante na luta
e na aquisição de conhecimentos necessários para atuarem na sociedade,
haja visto, o intenso contato entre essa população e a sociedade envolvente.
Contudo, para a efetiva implantação de uma escola indígena
diferenciada, multicultural e bilíngue há ainda um longo caminho pela frente,
pois a escola que hoje os indígenas têm acesso, no ensino fundamental de
5ª a 8ª séries e Ensino Médio, ainda não está pautada por uma metodologia
específica que atenda às necessidades e modos de aprender indígenas. Dessa
forma, a reivindicação por uma educação diferenciada continua a ser uma
pauta do movimento indígena do Oiapoque. Portanto é possível concluir que
os direitos, indígenas no campo da educação, não vêm sendo respeitados na
íntegra, existe uma distância entre a lei e a sua transformação em realidade.
395
A partir dessas representações nos foi possível identificar como a
realidade social dos povos indígenas do Oiapoque é pensada e construída
no campo educacional (CHARTIER, 1990), e que tipo de práticas sociais
vêm construindo para o enfrentamento desses problemas. Práticas pautadas
pela luta e mobilização através da própria criação de organizações como a
APIO e a OPIMO, ou por meio da organização de assembleias, entre outras.
Como os indígenas estão à frente tanto de suas organizações,
como dos principais órgãos públicos que tratam da questão indígena,
suas representações a maioria das vezes são próximas. Assim, as lutas de
representações são importantes para compreender como um grupo tenta
impor sua concepção de mundo a outro, instituindo valores pontuais.

396
REFERÊNCIAS

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MOREIRA, A. S. P.; OLIVEIRA, D.C. (orgs.). Estudos interdisciplinares
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abordagens. Petrópolis: Vozes, 2004.
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como vivem e o que pensam? São Paulo: Iepé/Museu do Índio, 2009.
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saber sobre os povos indígenas no Brasil de hoje. Brasília: LACED/ Museu
Nacional, 2006.
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Correlatas. 3ª ed. Brasília: FUNAI/CGDOC, 2005.
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fazer, como pensar. 2ª Ed., São Paulo: Contexto, 2010.
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Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para as
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norte do Pará. São Paulo: CEDI, 1983.
RUFFALDI, Nello; SPIRES, Rebeca. Povos indígenas no Pará e Amapá.
Belém: CIMI Regional Norte II, 2002.

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