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UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO

CENTRO UNIVERSITÁRIO NORTE DO ESPÍRITO


SANTO DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO E
CIÊNCIAS HUMANAS

ADRIANO APARECIDO RODRIGUES SILVÉRIO

ATIVIDADES ELABORADAS PARA A DISCIPLINA DE


ALFABETIZAÇÃO

SÃO
MATEUS/E
S 2020
ADRIANO APARECIDO RODRIGUES SILVÉRIO

ATIVIDADES ELABORADAS PARA A DISCIPLINA DE


ALFABETIZAÇÃO

Trabalho elaborado para a disciplina


ECH12408 – Alfabetização do Curso de
Pedagogia do Departamento de Educação e
Ciências Humanas do Centro Universitário
Norte do Espírito Santo – Campus São
Mateus da Universidade Federal do Espírito
Santo.

Profª Drª Rita de Cassia Cristofoleti


Profª Drª Záira Bomfante dos Santos

SÃO MATEUS/ES
2020
Resposta questão 01

É importante que consideremos, inicialmente, a perspectiva teórica de cada um dos


autores mencionados. Emilia Ferreira, formada em Psicologia, foi orientanda de
Jean Piaget na Universidade de Genebra e colaboradora do trabalho desenvolvido
por ele. A realização de seu trabalho, obviamente, foi fortemente influenciada pela
teoria da psicogênese do conhecimento. Ferreira, de origem argentina, desenvolveu
sua tese no México e na Argentina e, dentro de um contexto tradicional da
educação, cujo foco na alfabetização estava sobre “como se ensina”, em seu
estudo, Ferreira muda a perspectiva da problematização para a questão de “como
se aprende”, e, na década de 70, escreve o livro Psicogênese da Língua Escrita,
obra de grande importância para a compreensão da relação existente entre a
criança e a escrita, conforme nos aponta Fontana (1997, p. 3).
Uma vez que para Piaget o conhecimento se dava de forma sequencial,
considerando o processo de maturação e desenvolvimento do indivíduo, por meio de
fases/estágios, que marcam este desenvolvimento, a saber, fase do sensório-
motor (0-2 anos); pré-operatório (2-7 anos) operatório concreto (7-11 anos) e
operatório formal (11 anos acima), lançam os pressupostos teóricos do que se
conhece por Construtivismo. Nesta concepção teórica, a escrita é entendida como
representação, baseada em uma construção mental com suas regras próprias, um
objeto de conhecimento construído, evolutivamente, pela criança que, neste
processo, constrói e testa hipóteses, que são de natureza cognitivas e que
dependem do desenvolvimento de sua inteligência. Ferreiro, ao analisar a produção
das crianças não alfabetizadas de diferentes classes sociais, com idade de 4 à 6
anos, priorizou aquelas que foram feitas sem a ajuda ou orientação de outras
pessoas. Este fato também situa o papel do adulto ou do professor como aquele de
possibilita o conflito cognitivo para que a criança, por si só, possa ir descobrindo as
possibilidades de utilização do sistema alfabético, que
“[...] são construções próprias da criança, no sentido de elaborações internas
que não dependem do ensino do adulto nem da presença de amostras de
escritas onde podem aparecer anotações de uma ou duas letras, com
reduzida variedade interna, com reduzida variedade interna. São construções
próprias da criança que tampouco podem ser explicadas por confusões
perceptivas” (FERREIRO, 2001, p. 46, 47) .
Tudo está relacionado ao desenvolvimento cognitivo da criança. Neste processo,
Ferreiro nos aponta três etapas que compõem o processo de construção da escrita:
1. A distinção entre a representação icônica (desenho) e a representação não
icônica (escrita);
2. A diferenciação da escrita nas formas interfigural e intrafigural;
3. A fonetização da escrita.
Para Ferreiro, a escrita não é um processo de codificação mas sim o fruto de um
processo histórico de representação, com isso, toda a dificuldade que as crianças
enfrentam no processo de alfabetização são de espectro conceitual. Essa forma de
concepção da escrita condiciona a aprendizagem a compreensão das
arbitrariedades da língua, estando para além de uma aquisição técnica a escrita.
A forma primária da escrita infantil, identificada como período pré-silábico, se dá por
meio de produções gráficas de linhas ziguezagueadas ou onduladas ou pela discreta
repetição de elementos que conduzirão à diferenciação entre as representações
icônicas e não icônicas e à distinção interfigural e intrafigural, entre desenhar e
escrever e essas marcações gráficas que diferenciam o desenho da escrita, não se
relacionando com a sonoridade da palavra. Nesta fase, as crianças consideram que
não se pode ler um texto sem imagens.
O período silábico o se inicia a partir do momento em que a criança percebe a
relação entre as propriedades sonoras das palavras e a escrita. É a primeira
construção hipotética que a criança desenvolve. Nela, a criança passa a utilizar uma
sílaba por letra, sem omitir sílabas e sem repetição de letras. À medida que as letras
vão se tornando mais significativas, a criança passa a utilizar a letra correspondente
da palavra que anseia representar e cria um critério chamado de quantidade mínima
de caracteres, que a acompanhará e influenciará por muito tempo. A própria criança
cria as hipóteses de variedade e de quantidade, independente do ensino de um
adulto. Um fator que desestabiliza a criança nesse período são as palavras
monossilábicas, pois põe em contradição a hipótese da quantidade mínima de
caracteres, levando a criança a buscar novas hipóteses.
A partir daí, a criança chega ao período silábico-alfabético, onde utiliza
simultaneamente a hipótese alfabética e o princípio alfabético, descobre que não
basta uma letra por sílaba passa a entender que na escrita há relação entre fonema
e grafema e o conteúdo desta ortografia depende do meio e do ensino sistemático.
Por sua vez, Luria, já na década de 20, realizava estudos sobre o desenvolvimento
da escrita e de conceitos matemáticos em crianças, como nos mostra Fontana
(1997, p. 3), sendo um colaborador do trabalho de Vygotsky, organizador dos
pressupostos teóricos do que veio a ser conhecido como Socioconstrutivismo. Foi
a realização de um trabalho de extrema relevância realizado entre os moradores de
um lugar remoto da Ásia Central, tendo como objeto de pesquisa como se dava a
construção dos processos psicológicos superiores em diferentes ambientes culturais
em crianças não alfabetizadas.
Nesta perspectiva, a escrita não é um processo individual e desvinculado do
ambiente em que se vive. Como uma atividade simbólica, ela envolve a
representação de uma coisa por outra e essa elaboração do simbolismo da escrita
se constituiu como objeto de estudo de Luria, cujo objetivo era investigar os
processos e técnicas primitivas que conduziam as crianças à apropriação da escrita,
definida como uma função que se realiza culturalmente, servindo como um recurso
de mudança das atividades psicológicas atuando como auxiliadora da memória.
No aspecto simbólico, o que constitui a pré-história da escrita são os gestos, os
jogos e os desenhos, todos mediados pela fala. Inicialmente, as crianças produzem
o que Luria classificou como sendo marcas topográficas, que são rabiscos
mecânicos produzidos sem relação com as atividades dadas, quando elas se
dispõem a imitar a escrita do adulto e que auxiliam a criança a lembrar de parte do
conteúdo passado a elas e está relacionado ao local onde essas marcações são
feitas no papel. Embora desprovidas de conteúdo próprio, essas marcações ajudam
a criança a se organizar, elas indicam um significado, mesmo que não especifique
qual seja.
A fase pré-instrumental é caracterizada pela relação que a criança faz com a escrita
ser puramente externa, onde, ao mesmo tempo em que a criança “escreve” ela
muda de foco para uma brincadeira rapidamente, não há um entendimento da
funcionalidade da escrita e ainda não possui a função de auxiliar a memória.
A outra fase se inicia quando a criança passa a fazer distinção entre os signos e a
expressar, por meio deles, um conteúdo específico, criando o fundamento
necessário para a capacidade de escrever. Nesse processo podemos dizer que
essas fases de desenvolvimento da escrita não se dão de forma tão marcada quanto
na perspectiva de Ferreira, e começam a ser identificadas com os elementos
fornecidos pelas crianças antes de sua alfabetização por meio dos jogos, gestos e
desenhos, compondo a pré-história da escrita, seguida do período pré-instrumental
quando a relação da criança com a escrita não produz significado específico e não
atua como instrumento de auxílio para memória. Quando ela passa a desempenhar
essa função, a criança entra na fase instrumental. A partir deste momento, a criança
aprende a ler e escrever e é na alfabetização que a criança passa a se relacionar de
forma mais sistematizada com a escrita ao fazer o uso de suas construções
primitivas associadas com as técnicas que lhe são apresentadas e vai se
apropriando dos mecanismos da escrita simbólica elaborada culturalmente. É um
processo mediado e a presença e influência do outro, neste caso, do professor, é
indispensável.
Com isso, podemos verificar as divergências entre estes dois pressupostos teóricos,
desde as suas bases (desenvolvimentismo X interacionismo), na forma de se
conceber a escrita (representação baseada construção mental com regras próprias
X como função que se realiza culturalmente, servindo como um recurso de mudança
das atividades psicológicas atuando como auxiliadora da memória), no papel do
professor (passivo, que atua apenas na promoção de conflitos para não interferir no
processo das formulações hipotéticas dos alunos X ativo, atua como mediador, na
zona proximal) e no aspecto do desenvolvimento e aprendizagem (linha estritamente
desenvolvimentista que depende dos processos de maturação biológica e cognitiva,
marcado por fases X forte influência do meio no processo de formação e
desenvolvimento e aprendizagem), bem como as convergências, que se situam
desde a crítica que realizam dos que concebem a escrita apenas como codificação e
decodificação em seus métodos de ensino, na perspectiva que o acesso da criança
à escrita precede a escola e o processo de escolarização bem como nos estudos
que fazem do que se pode chamar da pré-história da escrita, ou seja, os elementos
gráficos que as crianças nos fornecem antes de estarem familiarizadas com a escrita
e suas normatizações.

Resposta da questão 02

Na análise histórica dos processos de alfabetização na sociedade brasileira,


segundo Moratti, desde o século XIX a discussão em torno do problema da
alfabetização gira ao redor do eixo ocasionado pelo fracasso escolar,
principalmente, nas escolas públicas e conduz à discussões acaloradas sobre novo
e antigo métodos para se realizar esta tarefa dantesca, dadas as circunstâncias nas
quais a realizamos bem como aos caminhos e descaminhos que trilhamos neste
processo. Considerando o cenário de desorganização, estruturas inadequadas e
precariedade no ensino brasileiro no período do Império, o método sintético surge
propondo uma metodização para o ensino da leitura de forma “telescópica”, partindo
da menor unidade da língua a letra (alfabeto), em seguida, para a fonetização e, por
fim, para as sílabas e suas família, conforme o esquema abaixo:

Com relação aos métodos analíticos, introduzido no Brasil na década de 1880, e


difundido amplamente nas províncias de São Paulo e do Espírito Santo, também se
caracteriza por uma perspectiva telescópica do macro para o micro, ou seja, das
unidades mais completas da linguagem para a menor estrutura linguística,
preconizando o ensino da parte maior para que, em seguida, ocorra o ensino de
suas pormenoridades. No caso do método de palavração, ensina-se a palavra e
depois ela é pormenorizada em sílabas e letras; na sentenciação, o ponto de partida
é, como o nome nos induz a crer, uma sentença que, por sua vez será
pormenorizada em palavra, em sílaba e em letra; no método das histórias, seguindo
a mesma lógica, tem-se uma história completa e, a partir dela, destaca-se uma
sentença, as palavras, as sílabas e as letras; e, por fim, o método global que,
inicialmente busca identificar palavras e sentenças inteiras. Considerando as
particularidades de cada método de alfabetização (sintético e analítico), o sintético
está presente no famoso b-a bá, que parte da letra para a sílaba, baseado na
soletração. O analítico pode ser encontrado nas cartilhas antigas.

Resposta da questão 03

A partir da leitura da PNA, bem como das críticas tecidas a este documento,
primeiramente por parte de Otília Lizete Heinig, percebe-se que a alfabetização é
concebida a partir de uma perspectiva mecanicista que se baseia na ciência
cognitiva, ancorada sobre o método fônico, que, segundo Mônica Correia Baptista,
era uma discussão já realizada há pelo menos 30 anos atrás, e superada, inclusive.
Pormenorizadamente, tal proposição metodológica é de caráter reducionista, pois,
simploriamente, propõe a solução dos problemas com a alfabetização à esfera
metodológica apenas. Também desconsidera a ação do sujeito no processo de
ensino-aprendizagem, tornando o processo de alfabetização uma via de mão única
onde o papel do professor se resume à execução do método, que não só “importa”
métodos estrangeiros, baseada em suas realidades e alijada das nossas, mas
também desconsidera a produção de pesquisadores brasileiros dentro deste campo
de conhecimento. Por fim, como se não bastasse, é um processo que, tal qual se
apresenta no documento do MEC torna o processo de alfabetização em uma mera
aquisição de técnica conquistada pela repetição e instaura ações dualistas quando
separa o conhecimento da leitura na dinâmica ler para aprender-aprender para ler,
novamente, desconsiderando o uso social da linguagem.

Resposta da questão 04:

Baseado nas afirmações de Magda Soares que, no desenvolvimento de seu trabalho


sobre alfabetização e letramento propõe uma articulação entre a análise dos
processos de desenvolvimento linguísticos e cognitivos, entrelaçando suas
considerações à perspectiva de Emília Ferreiro e Teberosky sobre a psicogênese da
escrita, bem como a correta compreensão do que é a língua escrita ao longo do
desenvolvimento cognitivo linguístico da criança, concebendo a alfabetização como
processo e não como princípio alfabético é de grande valia para os professores que
atuam no processo de alfabetização. Ao enfatizar no vídeo que a apropriação das
fases de desenvolvimento propostas por Ferrero e Teberosky gerou uma concepção
espontaneísta da alfabetização, como se o processo ocorresse de forma espontânea
e natural, ela também nos aponta um caminho seguro para seguir ao associar o que,
segundo ela, faltou: a contribuição da linguística, mais precisamente da fonologia.
Ainda na fase pré-fonológica, quando a criança ainda não compreende que a escrita
é o registro dos sons da língua, não há consciência fonológica. Para se obter a
consciência fonológica, é necessário que outras consciências sejam adquiridas, de
forma processual: A consciência lexical (a criança percebe que a palavra é uma
cadeia silábica de sons) e a consciência silábica (a criança percebe que essa cadeia
de sons pode ser separada). A partir destes conhecimentos prévios, construídos a
partir de aliterações e parlendas, por exemplo, a criança chega à consciência
fonêmica, que é a percepção de que as sílabas são formadas por pequenos sons,
ou fonemas. Neste processo em que há o entrelaçamento do desenvolvimento
linguístico e cognitivo da criança ela vai desenvolvendo a consciência grafofonêmica
a partir do uso social que faz da linguagem. Este processo é enriquecido com a
utilização de textos, parlendas, cantigas de roda entre outros, que possibilitem à
criança identificar as palavras que começam e terminam iguais ou não.
Referências:

FERREIRO, Emília. Reflexões Sobre Alfabetização. Coleções Wquestões da


Nossa Época. 24ª ed. Cortez Edutora. São Paulo. Março 2009 .

LURIA, A. R. Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem. Biblioteca


Faculdade Dom Bosco. Coleção Educação Crítica. 9ª ed. São Paulo. Ícone.

SOARES, Magda. Entrevista concedida a Leonardo Pujol, Editor do Desafios da


Educação e sócio-diretor da República – Agência de Conteúdo em 08 de abril de
2019.

Disponível em: https://desafiosdaeducacao.grupoa.com.br/magda-soares-


alfabetizacao-saeb/ acesso em 23 de novembro de 2020

Brasil. Ministério da Educação, Secretaria de Alfabetização. PNA Política Nacional


de Alfabetização – Brasília : MEC SEALF, 2019. 54p.

BIGOCHINSKI, Elenita. A Importância do Trabalho com a Consciência


Fonológica Para a Aprendizagem da Leitura e da Escrita. Ensaios Pedagógicos
Revista Eletrônica do Curso de Pedagogia das Faculdades OPET ISSN2175-1773 –
Junho de 2016

SOARES, Magda, Palestra no youtube da Associação Brasileira de Linguística


ABRALIN sobre ALFABETIZAÇÃO.

Disponível em: <htpps://www.youtube.com/watcg?v=UnkEuHpxJPs> Acesso em 27


de novembro de 2020