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UNIVERSIDADE ESTADUAL DA PARAÍBA

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO
CURSO DE PEDAGOGIA
ESTÁGIO SUPERVISIONADO III

WEBE FIRMINO DOS SANTOS – MAT. 131211560

FICHAMENTO DO TEXTO 1
REFERÊNCIA: PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e
docência: diferentes concepções. Revista Poíesis, v.3, n. 3 e 4, p. 5-24, 2005/2006.

Ao introduzir a temática as autoras compreendem o estágio como campo de


conhecimento capaz de superar a tradicional redução da atividade docente à uma atividade
prática experimental, para estas, os cursos de formação são carentes tanto de teoria como de
prática, visto que não fundamentam teoricamente a atuação desses profissionais, muito
menos toma a prática como uma referência para a fundamentação teórica.

1 A PRÁTICA COMO IMITAÇÃO DE MODELOS


As autoras iniciam afirmando que “o exercício de qualquer profissão é prático”
(PIMENTA; LIMA, 2006, p. 7), assim também é a carreira docente. Aprendemos pela
perspectiva da imitação (observação, reprodução e também re-elaboração dos modelos
recebidos), assim como os alunos, também aprendem conosco nos observando, mas também
elaborando seu próprio modo de ser (através das experiências e saberes construídos) através
da análise crítica do nosso modo de ser. Entretanto, além dessa forma de aprender ser
insuficiente, é também limitada, visto que o aluno nem sempre dispõe de elementos para
ponderar (escolha, separação, acréscimo e adaptação) e tenta apenas transpor/reproduzir os
modelos recebidos.
A prática como imitação de modelos é denominada por alguns autores de “artesanal”,
de acordo com essa concepção (tradicional), a escola e os alunos (ensino) são imutáveis, ou
seja, a escola ensina para um determinado fim, que é o de manter a tradição. Dessa forma,
desconsidera as transformações históricas e sociais decorrentes dos processos de
democratização do acesso ao ensino.
Segundo as autoras, a formação do professor acontece pela observação e tentativa de
reproduzir a prática (modelo/imitação). Esse modelo não valoriza a formação intelectual do
professor, reduzindo o fazer docente à simples aproximação com o modelo recebido. O
estágio nessa perspectiva não permite uma análise crítica fundamentada teoricamente e
legitimada na realidade social.
2 A PRÁTICA COMO INSTRUMENTALIZAÇÃO TÉCNINA
No exercício docente, dominar as técnicas do saber não é suficiente, visto que estas
não dão conta do conhecimento cientifico ou das situações do exercício docente. A redução
da carreira docente à “prática”, segundo as autoras, gera equívocos, de maneira que a prática
pela prática e o emprego de técnicas sem a reflexão pode reforçar a ilusão que há uma prática
sem teoria ou de uma teoria desvinculada da prática. Nessa direção, o estágio se reduz à
prática, ao desenvolvimento de habilidades instrumentais, ao como fazer, e as técnicas a ser
empregadas em sala de aula.
Importante ressaltar que para as autoras, algumas habilidades necessitam do domínio
de determinadas técnicas, instrumentos e recursos, assim o professor deve saber usar
adequadamente as técnicas conforme as situações que ocorrem durante o ensino.
Para Pimenta e Lima as disciplinas que compõem os cursos de formação não
estabelecem nexos entre os conteúdos (teorias?) que desenvolvem e a realidade nas quais o
ensino ocorre.
Criticam as políticas governamentais de formação que investem grandes verbas em
programas de formação (des)contínuas de professores, pois partem do pressuposto de que a
falta de conhecimento de técnicas e métodos destes é a responsável exclusiva pelos
resultados do ensino (sugerindo novas técnicas e metodologias universais).
Mediante esse cenário, as autoras afirmam que a pesquisa é o caminho metodológico
para uma formação por excelência da docência, caracterizando um caminho oposto à redução
da formação ao treinamento de habilidades e competências.

3 O QUE ENTENDEMOS POR TEORIA E PRÁTICA


É preciso compreender a ação docente como uma prática social, e por ser assim á
uma forma de intervir na realidade social, ou seja, é prática e ação.
As autoras recorrem a Sacristán (1999) e afirmam que a prática são as formas de
aprender que ocorrem em diferentes contextos, configurando a cultura e a tradição destas
instituições. Essa tradição seria portanto, o conteúdo e o método da educação. Já a ação se
refere aos sujeitos, modos de agir/pensar etc., mas também de ensinar, planejar, relacionar
com os alunos, ações que se realizam nas práticas institucionais. Assim sendo, para alterar
as instituições com a contribuição das teorias, se faz necessária essa imbricação entre os
sujeitos e as instituições, ou seja, teoria e prática.
Em uma perspectiva filosófica e sociológica, ação é sempre referida a objetivos,
finalidades e meios. Desse modo, a ação pedagógica são as atividades que os professores
realizam no coletivo escolar e tem por finalidade a efetivação do ensino e da aprendizagem
(conteúdos, habilidades e posturas cientificas, sociais, afetivas, humanas).
O papel das teorias é o de iluminar e oferecer instrumentos e esquemas para análise
e investigação que questionem as práticas já institucionalizadas e as ações dos sujeitos e
concomitantemente coloca-las em questionamento.
Mediante tudo que aqui foi dissertado, compreendemos o estágio como uma
atividade de conhecimento das práticas institucionais e das ações nela praticadas. E todas as
disciplinas dos cursos de formação são teóricas e práticas e devem contribuir para formar
professores mediante análise crítica e da proposição de novas maneiras de fazer educação.

4 O ESTÁGIO SUPERANDO A TEORIA E PRÁTICA


4.1 O ESTÁGIO: APROXIMAÇÃO DA REALIDADE E ATIVIDADE TEÓRICA
Pimenta e Gonçalves (1990) consideram que a finalidade do estágio é a de propiciar
ao aluno uma aproximação à realidade na qual atuará. Para as autoras essa “aproximação”
só ganha sentido quando indica envolvimento, intencionalidade. A maioria dos estágios
burocratizados estão de acordo com uma visão míope quanto à essa aproximação.
As autoras atentam para a importância de que professores orientadores de estágio
procedam com os alunos para essa aproximação da realidade, afim de analisa-la e questioná-
la criticamente, à luz de teorias.

4.2 O ESTÁGIO COMO PESQUISA E A PESQUISA NO ESTÁGIO


Para as autoras, a pesquisa no estágio enquanto método de formação dos estagiários
futuros docentes, permite a ampliação e a análise dos contextos onde se encontram, mas
também a possibilidade destes desenvolverem posturas e habilidades de pesquisador, tendo
o estágio como referência, dessa forma a elaboração de projetos surge como um “resultado”
da compreensão e da problematização das situações/contextos observados.
As autoras recorrem a Donald Schön para discutir sobre a formação na perspectiva
do professor reflexivo, este autor propõe uma formação profissional que não se dê aos
moldes do currículo sequencial: primeiro apresenta a ciência, depois a sua aplicação e por
fim o estágio como o momento da aplicação dos conhecimentos técnico-profissionais. Nessa
perspectiva, os profissionais segundo Schön não ultrapassariam os conhecimentos e não
responderiam às situações que se fazem na prática profissional. Ao contrário disso, este autor
propõe uma formação baseada na epistemologia da prática, ou sejam na valorização da
prática como um momento de construção de conhecimento (reflexão, análise e
problematização das situações).
Segundo Sacristán na perspectiva da epistemologia da prática, a teoria e prática são
inseparáveis, visto que sempre há o diálogo do conhecimento pessoal adquirido com a ação.
Este conhecimento é formado na experiência do profissional, mas também se nutre das
teorias da educação (SACRISTÁN, 1999, p. 12 apud PIMENTA; LIMA, 2006, p. 16).
Para as autoras o papel da teoria é oferecer perspectivas de análise para compreender
os contextos nos quais se dá a atividade docente, para assim intervir e transformar. Esse
processo só é possível pela atividade de pesquisa que permite a análise e a problematização
das ações e das práticas confrontadas com as teorias a estas relacionadas.
Ao mesmo tempo em que as autoras apresentam a importância de um certo
protagonismo do professor enquanto professor reflexivo e pesquisador, elas nos alertam para
os riscos de um “praticismo” decorrente da prática como suficiente para a construção do
saber docente.
Discursam também sobre o reducionismo da crítica/análise às ações realizadas na
sala de aula que excluem a crítica ao contexto social em que se dá a ação educativa, visto
que desta forma, desconsidera a influência da realidade social sobre ações, pensamentos e
conhecimentos construídos socio-historicamente.
As autoras apresentam o estágio não como apenas um dos componentes do curso de
formação, mas um integrante do corpo de conhecimentos desse curso. Dessa forma, ele pode
permear todas as disciplinas, possibilitando o desenvolvimento de atividades que
possibilitem o conhecimento, a análise, reflexão da ação docente, identificando impasses e
dificuldades que mediante análise crítica apontam para transformações nas práticas docentes.
Importante ressaltar que estudo, análise, problematização, reflexão e a proposição de
projetos/soluções não estão apenas relacionados para práticas nas salas de aula, mas também
outros espaços da escola, assim, indica a importância de desenvolver habilidades para análise
do espaço institucional como um todo.

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