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CONTEÚDOS DE APRENDIZAGEM (adaptado)

Zabala, 1998

(...)
Ponto de partida da análise da prática: finalidades da educação.
Respondem à questão: por que ensinar?
As intenções educativas são tão globais e gerais que dificilmente servem de
instrumento de atuação prática na sala de aula.
Aí é preciso responder também à pergunta: o que ensinar?
A resposta a essa pergunta nos remete aos conteúdos da aprendizagem.
Contudo, os conteúdos da aprendizagem têm sido objeto de uma visão que os
restringe aos conhecimentos disciplinares clássicos: nomes, conceitos, princípios
enunciados etc. Este sentido estritamente disciplinar e de caráter cognitivo tem
também prevalecido na avaliação do que se aprende na escola.
Uma visão da educação como formação integral vem provocando a crítica a essa
leitura restrita do termo “conteúdo” e propondo entendê-lo como tudo quanto se
tem que aprender para alcançar determinados objetivos que incluem não apenas
as capacidades cognitivas, mas todas as outras. Todos os conteúdos que
favorecerem o desenvolvimento das capacidades motoras, afetivas, de relação
interpessoal e de inserção social passam também a ser considerados.
Optar por uma definição ampla de conteúdos permite que o currículo oculto seja
manifesto ou explicitado no currículo escolar. César Coll propõe uma classificação
de conteúdos de grande potencialidade explicativa dos fenômenos educativos:
conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais.
Essa classificação ajuda a responder a três perguntas:
O que se deve saber;
O que se deve saber fazer;
Como se deve ser.
A tipologia dos conteúdos pode servir de instrumento para identificar as diferentes
posições sobre o papel que deve ter o ensino. A análise do tipo de conteúdos
trabalhados/enfatizados pode também nos mostrar se o que fazemos está de
acordo com as nossas intenções educativas. A tipologia dos conteúdos e a forma
como se aprendem cada tipo ajudam-nos ainda verificar a adequação das
atividades propostas.
Qualquer coisa, para ser ensinada, implica em se saber como se aprende. Mesmo
não tendo consciência disso, um professor, quando organiza as atividades de uma
maneira e não de outra, tem atrás dessa decisão uma visão de como se aprende e
para que se aprende.
Para que o processo de aprender se desencadeie não basta colocar os alunos
diante dos conteúdos. É preciso que coloquem seus esquemas de conhecimento
em ação frente ao conteúdo, compará-los com o que é novo, identificar
semelhanças e diferenças e integrá-los em seus esquemas. Quando essa relação
acontece, dizemos que se trata de aprendizagem significativa. Quando não ocorre
essa relação entre o novo e o que já sabia, a aprendizagem é superficial ou, no
limite, mecânica. Logo, o ensino tem que ajudar a estabelecer tantos vínculos
essenciais e não-arbitrários entre os novos conteúdos e os conhecimentos prévios
quanto permita a situação.
A natureza da intervenção pedagógica estabelece os parâmetros em que pode se
mover a atividade mental do aluno, passando por momentos sucessivos de
equilíbrio, desequilíbrio, reequilíbrio. Assim, concebe-se a intervenção pedagógica
como uma ajuda adaptada ao processo de construção do aluno; uma ajuda que
vai criando zonas de desenvolvimento proximal e que ajuda os alunos a percorrê-
la. É evidente que isso não é tudo. Os alunos percebem a si mesmos e percebem
as situações de ensino e aprendizagem de uma maneira determinada, e esta
percepção influi na maneira de se situar diante de novos conteúdos. Os resultados
obtidos não têm efeito exclusivamente cognitivo. Também incidem no autoconceito
e na forma de perceber a escola e os colegas e, portanto, na forma de se
relacionar com eles.

A APRENDIZAGEM DOS CONTEÚDOS E SUA TIPOLOGIA

Se considerarmos os conteúdos segundo a sua tipologia e não presos às


disciplinas, poderemos ver que existe uma maior semelhança na forma de
aprendê-los e, portanto, de ensiná-los, pelo fato de serem conceitos,
procedimentos, atitudes etc.
Contudo, antes de mais nada, é preciso prevenir sobre a forma integrada como
esses conteúdos ocorrem, sendo essa diferenciação de natureza didática. As
atividades de ensino devem integrar ao máximo os conteúdos que se queiram
ensinar para incrementar sua significância.

A aprendizagem dos conteúdos factuais


Por conteúdos factuais se entende o conhecimento de fatos, acontecimentos,
situações, dados e fenômenos concretos e singulares: a idade de uma pessoa, a
conquista de um território, a localização ou a altura de uma montanha, os nomes,
os códigos, os axiomas, um fato determinado num dado momento. Sua
singularidade, seu caráter concreto e descritivo, são seu traço definidor. Esse
conhecimento é muito importante para compreender a maioria das informações e
problemas da vida cotidiana, desde que disponham dos conceitos associados que
permitam interpretá-los, sem os quais se converteriam em conhecimentos
estritamente mecânicos. A aprendizagem desses conteúdos tem um caráter
reprodutivo que comporta exercícios de repetição verbal. Deverão ser utilizadas
estratégias que, através de organizações significativas ou associações, favoreçam
a tarefa de memorização no processo de repetição.

A aprendizagem dos conceitos e princípios


Os conceitos se referem ao conjunto de fatos, objetos ou símbolos que têm
características comuns, e os princípios se referem às mudanças que se produzem
num fato, objeto ou situação em relação a outros fatos, objetos ou situações e
normalmente descrevem relações de causa e efeito ou de correlação.
Exs de conceitos: mamífero, densidade, impressionismo, função, sujeito,
romantismo, demografia, nepotismo, cidade, potência, concerto, cambalhota, etc.
São princípios: a leis ou regras como as de Arquimedes, as que relacionam
demografia e território, as regras de uma corrente literária, as conexões entre
axiomas matemáticos etc.
A aprendizagem de ambos exige a compreensão. O entendimento de seu
significado. Sabemos que faz parte do conhecimento do aluno não apenas quando
ele é capaz de repetir sua definição mas quando sabe utilizá-lo para interpretar um
fenômeno ou uma situação (ou compreendê-la ou expor sobre ela); quando é
capaz de situar os fatos, objetos ou situações concretos naquele conceito que os
inclui.
Podemos dizer que sabemos o conceito “rio” quando somos capazes de utilizar
esse termo em qualquer atividade ou situação que o requeira. Podemos que
sabemos o princípio de Arquimedes quando este conhecimento nos permite
interpretar o que sucede quando um objeto submerge num líquido.
Uma das características dos conteúdos conceituais é que a aprendizagem quase
nunca pode ser considerada acabada, já que sempre existe a possibilidade de
ampliar ou aprofundar seu conhecimento, de fazê-la mais significativa. Condições
de aprendizagem dos conceitos:
- atividades complexas que provocam um verdadeiro processo de elaboração e
construção pessoal do conceito;
- atividades experimentais que favoreçam que os novos conteúdos de
aprendizagem se relacionem substantivamente com os conhecimentos prévios;
- atividades que promovam uma forte atividade mental que favoreça essas
relações;
- atividades que tragam significado e funcionalidade aos novos conceitos e
princípios ;
- atividades que suponham um desafio ajustado às possibilidades reais etc.
Enfim, trata-se de atividades que favoreçam a compreensão do conceito a fim de
utilizá-lo para a interpretação ou conhecimento de situações, ou para a construção
de outras idéias.

Aprendizagem dos conteúdos procedimentais


Um conteúdo procedimental – que inclui as regras, as técnicas, os métodos, as
destrezas ou habilidades, as estratégias, os procedimentos – é um conjunto de
ações ordenadas e com um fim, quer dizer, dirigidas para a realização de um
objetivo. são conteúdos procedimentais: ler, classificar, traduzir, recortar, saltar,
inferir, espetar etc.
A aprendizagem de cada um deles tem características bem específicas.
Como identificar as características diferenciais entre esses conteúdos?
Situando-os em três eixos ou parâmetros:
1. Linha motor/cognitivo: conforme as ações que se realizam impliquem mais
motores ou cognitivos. Saltar, recortar são ações mais próximas do extremo
motor; inferir, ler, traduzir do cognitivo.
2. Número de ações que intervêm. Saltar, espetar, algum tipo de cálculo
poderíamos situar no extremo “poucas ações”. Ler, desenhar, observar, no
extremo “muitas ações”.
3. Ordem das seqüências: continuum algorítimo /heurístico. Conteúdos cuja
ordem das ações é sempre a mesma ficariam no extremo algorítimo. No
extremo oposto, estariam aqueles conteúdos procedimentais cujas ações e a
maneira de organizá-las dependem das características da situação: estratégias
de leitura ou qualquer estratégia de aprendizagem.
Um conteúdo procedimental configurado como um algorítimo, de poucas ações e
de caráter motor, como dar um nó, não exige as mesmas atividades de
aprendizagem que um conteúdo de componente heurístico, composto por muitas
ações e de caráter cognitivo, como a realização de um comentário de um texto
literário.
Condições de aprendizagem de um conteúdo procedimental:
- realização das ações que o constituem. Aprende-se a desenhar, desenhando,
a pesquisar realizando pesquisas (e não memorizando os passos de sua
realização);
- exercitação múltipla. Realizar as ações tentas vezes quantas necessárias para
dominar o conteúdo;
- reflexão sobre a própria atividade, para tomar consciência da ação. Refletir
sobre a maneira de realizar para melhorar o desempenho;
- aplicação em contextos diferenciados. Ou seja, exercitar em contextos
diferentes.
As capacidades de “raciocínio” da matemática não se transferem
automaticamente
para outras situações como se costuma crer.

A aprendizagem dos conteúdos atitudinais


Os conteúdos atitudinais englobam uma série de conteúdos que podem ser
agrupados em valores, atitudes e normas.
Valores: princípios ou idéias éticas que permitem às pessoas emitir um juízo sobre
as condutas e seu sentido. Ex: liberdade, solidariedade, respeito ao outro,
responsabilidade...
Atitudes: tendências ou predisposições relativamente estáveis das pessoas para
atuar de certa maneira. Forma como a pessoa realiza sua conduta de acordo com
valores. Ex: cooperar com o grupo, ajudar os colegas, respeitar o meio ambiente,
participar das tarefas escolares...
Normas: padrões ou regras de comportamento que devemos seguir em
determinadas situações que obrigam a todos os membros de um grupo social.
Forma pactuada de realizar valores compartilhados por uma coletividade e
indicam o que se pode ou não fazer nesse grupo.
Cada um desses conteúdos está configurado por componentes cognitivos
(conhecimentos e crenças), afetivos (sentimentos e preferências) e condutuais
(ações e declarações de intenção). A incidência desses componentes em cada um
é que varia.
Quando se diz que um valor foi adquirido? Quando este foi interiorizado e foram
elaborados critérios para reger a atuação e a avaliação de si mesmo e dos outros.
Pode Ter um maior ou menor suporte reflexivo, mas o componente cognitivo é a
peça chave.
E uma atitude? Quando a pessoa pensa, sente e atua de uma forma mais ou
menos constante frente ao objeto concreto a quem dirige essa atitude. A atitude
varia desde disposições basicamente intuitivas com escassa reflexão até
fortemente reflexivas, com clareza de valores.
Quanto à norma, pode-se dizer que foi aprendida em diferentes graus:
Um primeiro, por simples aceitação, sem compreensão da necessidade de cumpri-
la (a não ser para evitar a sanção);
Um segundo, quando há uma conformidade que implica certa reflexão sobre o
significado da norma, podendo ser voluntária ou forçada;
Em último grau, quando se interiorizam as normas aceitando-as como regras
básicas de funcionamento da coletividade.

Fonte:
Zabala, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto alegre: ARTMED, 1998.
cap.2.

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