(...) Ponto de partida da análise da prática: finalidades da educação. Respondem à questão: por que ensinar? As intenções educativas são tão globais e gerais que dificilmente servem de instrumento de atuação prática na sala de aula. Aí é preciso responder também à pergunta: o que ensinar? A resposta a essa pergunta nos remete aos conteúdos da aprendizagem. Contudo, os conteúdos da aprendizagem têm sido objeto de uma visão que os restringe aos conhecimentos disciplinares clássicos: nomes, conceitos, princípios enunciados etc. Este sentido estritamente disciplinar e de caráter cognitivo tem também prevalecido na avaliação do que se aprende na escola. Uma visão da educação como formação integral vem provocando a crítica a essa leitura restrita do termo “conteúdo” e propondo entendê-lo como tudo quanto se tem que aprender para alcançar determinados objetivos que incluem não apenas as capacidades cognitivas, mas todas as outras. Todos os conteúdos que favorecerem o desenvolvimento das capacidades motoras, afetivas, de relação interpessoal e de inserção social passam também a ser considerados. Optar por uma definição ampla de conteúdos permite que o currículo oculto seja manifesto ou explicitado no currículo escolar. César Coll propõe uma classificação de conteúdos de grande potencialidade explicativa dos fenômenos educativos: conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais. Essa classificação ajuda a responder a três perguntas: O que se deve saber; O que se deve saber fazer; Como se deve ser. A tipologia dos conteúdos pode servir de instrumento para identificar as diferentes posições sobre o papel que deve ter o ensino. A análise do tipo de conteúdos trabalhados/enfatizados pode também nos mostrar se o que fazemos está de acordo com as nossas intenções educativas. A tipologia dos conteúdos e a forma como se aprendem cada tipo ajudam-nos ainda verificar a adequação das atividades propostas. Qualquer coisa, para ser ensinada, implica em se saber como se aprende. Mesmo não tendo consciência disso, um professor, quando organiza as atividades de uma maneira e não de outra, tem atrás dessa decisão uma visão de como se aprende e para que se aprende. Para que o processo de aprender se desencadeie não basta colocar os alunos diante dos conteúdos. É preciso que coloquem seus esquemas de conhecimento em ação frente ao conteúdo, compará-los com o que é novo, identificar semelhanças e diferenças e integrá-los em seus esquemas. Quando essa relação acontece, dizemos que se trata de aprendizagem significativa. Quando não ocorre essa relação entre o novo e o que já sabia, a aprendizagem é superficial ou, no limite, mecânica. Logo, o ensino tem que ajudar a estabelecer tantos vínculos essenciais e não-arbitrários entre os novos conteúdos e os conhecimentos prévios quanto permita a situação. A natureza da intervenção pedagógica estabelece os parâmetros em que pode se mover a atividade mental do aluno, passando por momentos sucessivos de equilíbrio, desequilíbrio, reequilíbrio. Assim, concebe-se a intervenção pedagógica como uma ajuda adaptada ao processo de construção do aluno; uma ajuda que vai criando zonas de desenvolvimento proximal e que ajuda os alunos a percorrê- la. É evidente que isso não é tudo. Os alunos percebem a si mesmos e percebem as situações de ensino e aprendizagem de uma maneira determinada, e esta percepção influi na maneira de se situar diante de novos conteúdos. Os resultados obtidos não têm efeito exclusivamente cognitivo. Também incidem no autoconceito e na forma de perceber a escola e os colegas e, portanto, na forma de se relacionar com eles.
A APRENDIZAGEM DOS CONTEÚDOS E SUA TIPOLOGIA
Se considerarmos os conteúdos segundo a sua tipologia e não presos às
disciplinas, poderemos ver que existe uma maior semelhança na forma de aprendê-los e, portanto, de ensiná-los, pelo fato de serem conceitos, procedimentos, atitudes etc. Contudo, antes de mais nada, é preciso prevenir sobre a forma integrada como esses conteúdos ocorrem, sendo essa diferenciação de natureza didática. As atividades de ensino devem integrar ao máximo os conteúdos que se queiram ensinar para incrementar sua significância.
A aprendizagem dos conteúdos factuais
Por conteúdos factuais se entende o conhecimento de fatos, acontecimentos, situações, dados e fenômenos concretos e singulares: a idade de uma pessoa, a conquista de um território, a localização ou a altura de uma montanha, os nomes, os códigos, os axiomas, um fato determinado num dado momento. Sua singularidade, seu caráter concreto e descritivo, são seu traço definidor. Esse conhecimento é muito importante para compreender a maioria das informações e problemas da vida cotidiana, desde que disponham dos conceitos associados que permitam interpretá-los, sem os quais se converteriam em conhecimentos estritamente mecânicos. A aprendizagem desses conteúdos tem um caráter reprodutivo que comporta exercícios de repetição verbal. Deverão ser utilizadas estratégias que, através de organizações significativas ou associações, favoreçam a tarefa de memorização no processo de repetição.
A aprendizagem dos conceitos e princípios
Os conceitos se referem ao conjunto de fatos, objetos ou símbolos que têm características comuns, e os princípios se referem às mudanças que se produzem num fato, objeto ou situação em relação a outros fatos, objetos ou situações e normalmente descrevem relações de causa e efeito ou de correlação. Exs de conceitos: mamífero, densidade, impressionismo, função, sujeito, romantismo, demografia, nepotismo, cidade, potência, concerto, cambalhota, etc. São princípios: a leis ou regras como as de Arquimedes, as que relacionam demografia e território, as regras de uma corrente literária, as conexões entre axiomas matemáticos etc. A aprendizagem de ambos exige a compreensão. O entendimento de seu significado. Sabemos que faz parte do conhecimento do aluno não apenas quando ele é capaz de repetir sua definição mas quando sabe utilizá-lo para interpretar um fenômeno ou uma situação (ou compreendê-la ou expor sobre ela); quando é capaz de situar os fatos, objetos ou situações concretos naquele conceito que os inclui. Podemos dizer que sabemos o conceito “rio” quando somos capazes de utilizar esse termo em qualquer atividade ou situação que o requeira. Podemos que sabemos o princípio de Arquimedes quando este conhecimento nos permite interpretar o que sucede quando um objeto submerge num líquido. Uma das características dos conteúdos conceituais é que a aprendizagem quase nunca pode ser considerada acabada, já que sempre existe a possibilidade de ampliar ou aprofundar seu conhecimento, de fazê-la mais significativa. Condições de aprendizagem dos conceitos: - atividades complexas que provocam um verdadeiro processo de elaboração e construção pessoal do conceito; - atividades experimentais que favoreçam que os novos conteúdos de aprendizagem se relacionem substantivamente com os conhecimentos prévios; - atividades que promovam uma forte atividade mental que favoreça essas relações; - atividades que tragam significado e funcionalidade aos novos conceitos e princípios ; - atividades que suponham um desafio ajustado às possibilidades reais etc. Enfim, trata-se de atividades que favoreçam a compreensão do conceito a fim de utilizá-lo para a interpretação ou conhecimento de situações, ou para a construção de outras idéias.
Aprendizagem dos conteúdos procedimentais
Um conteúdo procedimental – que inclui as regras, as técnicas, os métodos, as destrezas ou habilidades, as estratégias, os procedimentos – é um conjunto de ações ordenadas e com um fim, quer dizer, dirigidas para a realização de um objetivo. são conteúdos procedimentais: ler, classificar, traduzir, recortar, saltar, inferir, espetar etc. A aprendizagem de cada um deles tem características bem específicas. Como identificar as características diferenciais entre esses conteúdos? Situando-os em três eixos ou parâmetros: 1. Linha motor/cognitivo: conforme as ações que se realizam impliquem mais motores ou cognitivos. Saltar, recortar são ações mais próximas do extremo motor; inferir, ler, traduzir do cognitivo. 2. Número de ações que intervêm. Saltar, espetar, algum tipo de cálculo poderíamos situar no extremo “poucas ações”. Ler, desenhar, observar, no extremo “muitas ações”. 3. Ordem das seqüências: continuum algorítimo /heurístico. Conteúdos cuja ordem das ações é sempre a mesma ficariam no extremo algorítimo. No extremo oposto, estariam aqueles conteúdos procedimentais cujas ações e a maneira de organizá-las dependem das características da situação: estratégias de leitura ou qualquer estratégia de aprendizagem. Um conteúdo procedimental configurado como um algorítimo, de poucas ações e de caráter motor, como dar um nó, não exige as mesmas atividades de aprendizagem que um conteúdo de componente heurístico, composto por muitas ações e de caráter cognitivo, como a realização de um comentário de um texto literário. Condições de aprendizagem de um conteúdo procedimental: - realização das ações que o constituem. Aprende-se a desenhar, desenhando, a pesquisar realizando pesquisas (e não memorizando os passos de sua realização); - exercitação múltipla. Realizar as ações tentas vezes quantas necessárias para dominar o conteúdo; - reflexão sobre a própria atividade, para tomar consciência da ação. Refletir sobre a maneira de realizar para melhorar o desempenho; - aplicação em contextos diferenciados. Ou seja, exercitar em contextos diferentes. As capacidades de “raciocínio” da matemática não se transferem automaticamente para outras situações como se costuma crer.
A aprendizagem dos conteúdos atitudinais
Os conteúdos atitudinais englobam uma série de conteúdos que podem ser agrupados em valores, atitudes e normas. Valores: princípios ou idéias éticas que permitem às pessoas emitir um juízo sobre as condutas e seu sentido. Ex: liberdade, solidariedade, respeito ao outro, responsabilidade... Atitudes: tendências ou predisposições relativamente estáveis das pessoas para atuar de certa maneira. Forma como a pessoa realiza sua conduta de acordo com valores. Ex: cooperar com o grupo, ajudar os colegas, respeitar o meio ambiente, participar das tarefas escolares... Normas: padrões ou regras de comportamento que devemos seguir em determinadas situações que obrigam a todos os membros de um grupo social. Forma pactuada de realizar valores compartilhados por uma coletividade e indicam o que se pode ou não fazer nesse grupo. Cada um desses conteúdos está configurado por componentes cognitivos (conhecimentos e crenças), afetivos (sentimentos e preferências) e condutuais (ações e declarações de intenção). A incidência desses componentes em cada um é que varia. Quando se diz que um valor foi adquirido? Quando este foi interiorizado e foram elaborados critérios para reger a atuação e a avaliação de si mesmo e dos outros. Pode Ter um maior ou menor suporte reflexivo, mas o componente cognitivo é a peça chave. E uma atitude? Quando a pessoa pensa, sente e atua de uma forma mais ou menos constante frente ao objeto concreto a quem dirige essa atitude. A atitude varia desde disposições basicamente intuitivas com escassa reflexão até fortemente reflexivas, com clareza de valores. Quanto à norma, pode-se dizer que foi aprendida em diferentes graus: Um primeiro, por simples aceitação, sem compreensão da necessidade de cumpri- la (a não ser para evitar a sanção); Um segundo, quando há uma conformidade que implica certa reflexão sobre o significado da norma, podendo ser voluntária ou forçada; Em último grau, quando se interiorizam as normas aceitando-as como regras básicas de funcionamento da coletividade.
Fonte: Zabala, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto alegre: ARTMED, 1998. cap.2.
