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Irandé Antunes

AULA DE

português encontro & interação


Série Aula
1.Aula de português - encontro & interação, 8 ed.
a

Irandé Antunes
EDITOR: Marcos Marcionilo
C A P A E PROJETO GRAFICO: Andréia Custódio
IMAGEM DA CAPA: banco de imagens - stock.xchng

CONSELHO EDITORIAL: Ana Stahl Zilles [Unisinos]


Carlos Alberto Faraco [UFPR]
Egon de Oliveira Rangel [PUC-SP]
Gilvan Müller de Oliveira [UFSC, Ipol]
Henrique Monteagudo [Univ. de Santiago de Compostela]
Kanavillil Rajagopalan [UNICAMP]
Marcos Bagno [UnB]
Maria Marta Pereira Scherre [UFES]
Rachel Gazolla de Andrade [PUC-SP]
Roxane Rojo [UNICAMP]
Salma Tannus Muchail [PUC-SP)
5fe//a Maris Bortoni-Ricardo [UnB]

CIP BRASIL. CATALOGAÇÃO NA FONTE


SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ

A642a
Antunes, Ira ndé, 1937
Aula de português:encontro & interação/ Irandé Antunes,—São
Paulo:Parábola Editorial,2003 — (Série Aula;1)

Inclui bibliografia
ISBN: 978-85-88456-15-0

1 .Língua portuguesa — Estudo e ensino. I.Tftulo II.Série.

CDD 469.7007 CDU: 811.134.3 Eu sustento que a única finalidade da ciência está
em aliviar a miséria da existência humana.
BRECHT

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ou transmitida por qualquer forma e/ou quaisquer meios (eletrônico ou mecâni-
co, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema ou banco As coisas vêm a uma criança vestidas pela linguagem.
de dados sem permissão por escrito da Parábola Editorial Ltda.
JOHN DEWEY
ISBN: 978-85-88456-15-0

I edição, 11 reimpressão, setembro de 2011 - conforme novo acordo ortográfico da Língua Portuguesa
a a

© do texto: Irandé Antunes, 2003


Toda língua são rastros de velhos mistérios.
© desta edição: Parábola Editorial, São Paulo, novembro de 2003 GUIMARÃES ROSA
Sumário

APRESENTAÇÃO
Carlos Alberto Faraco 9
INTRODUÇÃO 13
CAPÍTULO 1: REFLETINDO SOBRE A PRÁTICA DA AULA DE
A todos os professores e professoras que, por
PORTUGUÊS 19
esse Brasil afora, tentam, por vezes, sob duras condi-
1.1. Sinais de m u d a n ç a 19
ções, fazer da aula de português um encontro, no qual
1.2. Um querer já legitimado 21
se possa descobrir o fascínio e os mistérios
1.3. Num olhar de relance 24
da grande e histórica interação possibilitada
pela linguagem humana. 1.3.1. O trabalho com a oralidade 24
1.3.2. O trabalho com a escrita 25
Agradeço a todos os colegas e amigos que me 1.3.3. O trabalho com a leitura 27
incentivaram na realização desse meu projeto de 1.3.4. O trabalho com a gramática 31
escrever um livro para professores de português, do
1.4. Virando a página 33
ensino fundamental e médio; esses colegas e amigos,
como eu, alimentam o desejo de que aconteça, cada CAPÍTULO 2: ASSUMINDO A DIMENSÃO INTERACIONAL DA
vez mais, um jeito diferente de se fazer o estudo da LINGUAGEM 39
linguagem. Um estudo que seja uma abertura de 2.1. Explorando a escrita 44
horizontes, para se poder compreender melhor a 2.1.1. Implicações pedagógicas 61
imensa maravilha da interação humana. 2.2. Explorando a leitura 66
2.3. Explorando a gramática 85
2.3.1. Implicações pedagógicas 96
2.4. Explorando a oralidade 99
2.4.1. Implicações pedagógicas 100

CAPÍTULO 3: REPENSANDO O OBJETO DE ENSINO DE


UMA AULA DE PORTUGUÊS 107
3.1. À guisa de programa 108
3.2. Objetivos e atividades 122

CAPÍTULO 4: REDIMENSIONANDO A AVALIAÇÃO 155 Apresentação


4.1. Em revista, a lógica de nossas concepções.. 156
4.2. O tempo para a avaliação 160 Carlos Alberto Faraco
4.3. O objeto da avaliação 164

CAPÍTULO 5: CONQUISTANDO AUTONOMIA 167


Irandé Antunes é uma linguista reconhecida pelas
suas pesquisas sobre coesão textual e sobre gêneros
CAPÍTULO 6: FECHANDO, POR ENQUANTO 173
textuais. Mas, muito além de sua especialidade acadê-
mica, Irandé Antunes é uma grande educadora e uma
BIBLIOGRAFIA 177
intelectual comprometida com as questões da educa-
ção nacional. De há muito ela desenvolve atividades de
interlocução direta com os professores do Ensino Fun-
damental e Médio: conhece-lhes a realidade, escuta suas
dúvidas e angústias e busca construir com eles alterna-
tivas para sua atuação no cotidiano da sala de aula.

Esses professores e mais outros colegas e amigos


vinham cobrando de Irandé Antunes um livro em que
ela sistematizasse suas reflexões e suas propostas para
o ensino de Português. Finalmente, em meio a sua in-
cansável labuta, ela está agora atendendo a todos. E
nos apresenta um trabalho que certamente m a r c a r á
época na história do ensino de Português no Brasil.
Inconformada com os descaminhos desse ensi- Irandé Antunes não deseja, como interlocutor, o
no, com o "quadro nada animador (e quase professor passivo, mero aplicador de receitas ou
desesperador) do insucesso escolar", I r a n d é Antunes repetidor de conteúdos. Ela se dirige àqueles que, in-
aponta caminhos concretos para a mudança. Não perde quietos e inconformados, buscam novas trilhas. Por isso
de vista que o problema da escola transcende em muito ela nada impõe, mas, como fruto de sua produtiva ati-
a escola, mas acredita que seu enfrentamento também vidade de professora com professores, busca oferecer-
exige a escola, seja pela discussão crítica de suas pró- lhes elementos para que possam eles mesmos descobrir
prias práticas, seja pelo envolvimento direto dos pro- novos jeitos de ver a língua e de se verem como profes-
fessores na construção de alternativas. sores de português.

Por isso, Irandé Antunes começa seu livro por Irandé Antunes nos entrega um livro fundamental
para os atuais e os futuros professores de português. É
uma discussão crítica de certas práticas escolares tradi-
resultado de suas reflexões teóricas, de sua experiência
cionais no ensino de português. Expõe, em seguida, um
de professora, de seu comprometimento político de edu-
conjunto de princípios capazes de fundar uma nova
cadora, mas, acima de tudo, de sua paixão pela lingua-
prática pedagógica que ofereça a nossas crianças e jo-
gem e por seu ensino.
vens a possibilidade efetiva do "exercício fluente, ade-
quado e relevante da linguagem verbal, oral e escrita".
O livro termina com a apresentação de alternativas
concretas para o trabalho dos professores.
Os leitores encontrarão aqui um fundo teórico só-
lido (uma concepção interacionista, funcional e discur-
siva da língua), sem o que a prática fica sem norte.
Encontrarão farta exemplificação, sem o que a teoria
se perde numa infrutífera abstração. Encontrarão o ca-
samento consistente dos pressupostos teóricos com as
propostas práticas.

Essas propostas, concretas e viáveis, cobrem as


atividades de leitura e escrita; incluem o estudo grama-
tical, dando-lhe um sentido funcional; e se estendem
para abordar a oralidade, face ainda tão pouco explo-
rada no ensino de português.
Introdução

O livro que você, caro(a) professor(a), tem em


mãos é resultado de uma longa caminhada que venho
empreendendo junto com muitos outros docentes e pes-
quisadores interessados nas questões ligadas à ativida-
de escolar do ensino da língua portuguesa. Por um lado,
sinto-me pressionada a escrever pela constatação de que
ainda persistem práticas inadequadas e irrelevantes, não
condizentes com as mais recentes concepções de lín-
gua e, consequentemente, com os objetivos mais am-
plos que legitimamente se pode pretender para o seu
ensino. Por outro, sinto-me motivada pela oportunidade
de poder lembrar princípios teóricos e sugerir pistas
que possam ajudar na reorientação da atividade peda-
gógica em questão. Pretendo, portanto, que aqueles
objetivos mais amplos e relevantes sejam alcançados e
que se favoreça um contacto mais positivo do aluno com
a língua que ele estuda, a fim de que saiba falar, ouvir,
escrever e ler mais adequada e competentemente.
Sinto-me, pois, na elaboração do presente traba-
lho — um sonho de há muito acalentado —, realizan-
do um ato de cidadania, enquanto decido assumir a Essa preocupação já ultrapassou os muros das
palavra para tentar aproximar os professores de seu universidades e vem se tornando uma das preocupações
perfil ideal: o de contribuir significativamente para que gerais. Ou seja, que o ensino da língua não vai bem já é,
os alunos ampliem sua competência no uso oral e escri- cada vez mais, uma constatação do domínio comum.
to da língua portuguesa. Embora não se possa generalizá-la, já está na boca de
Na verdade, para mim, isso representa mais que muitos a crítica de que a escola n ã o estimula a forma-
um sonho. É como se fosse o pagamento de uma dívida ção de leitores, não deixa os alunos capazes de ler e
que, naturalmente, fui assumindo, ao longo de muitos entender manuais, relatórios, códigos, instruções, poe-
anos de encontro pessoal com os professores, de escuta mas, crônicas, resumos, gráficos, tabelas, artigos, edi-
de suas inquietações, de suas dificuldades. Nessa escuta, toriais e muitos outros materiais escritos. Também não
sem dúvida, vinha embutido, explícito ou não, um pedido deixa os alunos capazes de produzir por escrito esses
de ajuda. Minha pretensão é atender a esse pedido. Terei materiais. Ou seja, tem "uma pedra no meio do cami-
a preocupação de abordar os princípios da teoria linguís- nho" da aula de português. E a trajetória não se faz...
tica apenas na medida em que a situação o requerer,
embora tenha o cuidado de não descer a simplismos O momento nacional é de luta, de renovação e
reducionistas. Sou consciente de quanto o fenômeno da incita à mudança, a favor de uma participação cada
linguagem é complexo e de quanto o tratamento de suas vez maior de toda a população e de um exercício ca-
questões requer sérios cuidados. Estarei atenta. da vez mais pleno da cidadania. O professor não pode
ausentar-se desse momento nem, tampouco, estar nele
Como é normal acontecer, este livro tem um ca-
de modo superficial. O ensino da língua portuguesa
ráter de "incompletude", na medida em que espera a
participação reflexiva, crítica e criadora de cada pro- t a m b é m não pode afastar-se desses propósitos cívicos
fessor que atua no exercício do ensino da língua. É, de tornar as pessoas cada vez mais críticas, mais
assim, uma proposta de reflexão e traz a expectativa de participativas e atuantes, política e socialmente.
uma continuidade, que vai acontecer em cada leitura, Não podemos, não devemos, pois, adiar a compre-
em cada análise e recriação empreendida pelos profes- ensão de que a participação efetiva da pessoa na socieda-
sores. Dessa forma, cada professor que ler este livro
de acontece, também e muito especialmente, pela "voz",
será t a m b é m um de seus coautores.
pela "comunicação", pela "atuação e interação verbal",
Tenho plena consciência de que não estou partindo pela linguagem, enfim. Tivemos, durante muito tempo,
do zero. Este trabalho é apenas uma pequena parte de um uma escola que favoreceu o mutismo , que obscureceu1

grande esforço comum, de muitos pesquisadores e estu-


diosos da linguagem, preocupados também com a melhor 1
"Há muito que aprender com a história em m a t é r i a de calar
forma de os professores realizarem na escola a exploração a boca", diz Millôr, em u m a de suas s á b i a s tiradas (cf. Fernandes,
relevante e consistente do fenômeno linguístico. 2000: 30).
a função interativa da língua, que disseminou a ideia de precisa ter uma certa fluência e desenvoltura no exercí-
uma quase irreversível incompetência linguística, o que cio mais formal da comunicação oral. Certamente, há
nos deixou, a todos, calados e, quase sempre, apáticos. alguém ou alguns que tiram proveito da manutenção
desses padrões de ensino da língua — padrões que, na
Apesar de muitas "análises sintáticas", apesar de
verdade, só "despistam" a atenção e embotam a criticidade
muitas vezes nos darmos ao insano (e inglório!) traba-
das pessoas para perceberem o que, de fato, se pode fazer
lho de tentar diferenciar um "adjunto adnominal" de
e se pode sofrer pelo domínio da palavra. Enquanto o
um "complemento nominal", e outros pormenores professor de português fica apenas analisando se o sujei-
classificatórios, apesar de tanto quebrar a cabeça com to é "determinado" ou "indeterminado", por exemplo, os
essas irrelevâncias metalinguísticas, faltou tempo — alunos ficam privados de tomar consciência de que ou
e talvez capacidade — para se descobrir as regulari- eles se determinam a assumir o destino de suas vidas ou
dades do funcionamento interativo da língua, que acabam todos, na verdade, "sujeitos inexistentes" (como,
somente acontece por meio de textos orais e escritos, em outras palavras, sugere Almeida, 1997: 16).
em práticas discursivas as mais diversas, conforme
Neste instante, caro(a) professor(a), quero que se
as situações sociais em que se inserem.
sinta inteira e legitimamente convocado para o desafio
Saber tais regularidades faz muita diferença, de estimular o desenvolvimento pessoal, social e políti-
quando nos encontramos nas situações reais de uso co de seu aluno, pela a m p l i a ç ã o gradativa de suas
da língua, dentro e fora da escola. Não saber tais re- potencialidades comunicativas.
gularidades concorre, significativamente, para deixar-
Vale a pena deixar bem claro que, em nenhum
-nos limitados no acesso ao conhecimento e nas ativida-
momento, deixo de reconhecer a falta de uma política
des de sua produção e de sua distribuição. Não saber
pública de valorização do trabalho do professor, redu-
tais regularidades concorre t a m b é m para deixar os mais
zido, quase sempre à "tarefa de dar aulas", sem tempo
pobres ainda mais excluídos, os quais, "coincidente- para ler, para pesquisar, para estudar. "Passando" e "re-
mente", são os menos escolarizados e os menos prepa- passando" pontos do programa, para depois "cobrar"
rados para enfrentar as exigências de um mercado de no dia da prova, no cenário nada convidativo (e muito
trabalho cada vez mais especializado. menos poético!) de prédios descorados e tristes: o que
Se o que predomina nas aulas de português con- significa dizer que o professor não é o único responsá-
tinua sendo o estudo inócuo das nomenclaturas e clas- vel por todos os problemas da escola.
sificações gramaticais, ir à escola e estudar português Mesmo consciente dessas limitações, minha con-
pode não ter muita importância, principalmente para versa agora é com os professores. Para inquietá-los.
quem precisa, de imediato, adquirir competências em Para estimulá-los à mudança, para lhes abrir horizon-
leitura e em escrita de textos. Ou mesmo para quem tes. Para dizer-lhes que até mesmo essas coisas que

16 17
n ã o dependem diretamente de nós, às vezes, come-
çam a mudar já porque nós as denunciamos, ou por-
que lutamos para que sejam diferentes.
O plano em que desenvolvo esta discussão está CAPÍTULO UM

distribuído assim:
• num primeiro momento (Capítulo 1), revejo, numa
breve análise, algumas das maiores dificuldades e
alguns dos maiores equívocos ainda constatados
em relação às atividades pedagógicas, no trata-
mento com a oralidade, a escrita, a leitura e a
Refletindo sobre a prática
gramática; da aula de português
• num segundo momento (Capítulo 2), apresento
alguns princípios teóricos capazes de fundamentar Entre o porque e o por quê há mais bobagem
um ensino da língua mais relevante e eficiente. Para gramatical do que sabedoria semântica.
isso, tomo como pontos de referência a prática da M I L L Ô R FERNANDES

escrita, a prática da leitura, a prática da reflexão


sobre a gramática e a prática da oralidade. Neste
segundo momento, são explicitadas, ainda, as
principais implicações pedagógicas contidas em tais 1.1. Sinais de mudança
princípios; Um exame mais cuidadoso de como o estudo da
• num terceiro momento (Capítulo 3), como ilus- língua portuguesa acontece, desde o Ensino Fundamen-
tração e pistas de trabalho, apresento algumas tal, revela a persistência de uma prática pedagógica
orientações e sugestões de atividades que podem que, em muitos aspectos, ainda m a n t é m a perspectiva
ser desenvolvidas no âmbito da escrita, da leitura, reducionista do estudo da palavra e da frase descontex-
da reflexão gramatical e da oralidade; tualizadas. Nesses limites, ficam reduzidos, naturalmen-
te, os objetivos que uma compreensão mais relevante
• por fim, um segmento (Capítulo 4) em que teço
da linguagem poderia suscitar — linguagem que só
algumas considerações acerca dos procedimentos
funciona para que as pessoas possam interagir social-
gerais de avaliação decorrentes desses princípios.
mente. Embora muitas ações institucionais já se te-
nham desenvolvido, no sentido de motivar e funda-
mentar uma reorientação dessa prática, as experiências
de renovação, infelizmente, ainda não ultrapassam o domí- Tenho consciência, sem dúvida, do momento his-
nio de iniciativas assistemáticas, eventuais e isoladas. tórico nacional, com seus múltiplos e graves proble-
mas, que, na área da E d u c a ç ã o e para além dela,
Consequentemente, persiste o quadro nada anima-
constituem um enorme desafio para a responsabilidade e
dor (e quase desesperador) do insucesso escolar, que se
para o espírito cívico de todos. Os momentos de crise
manifesta de diversas maneiras. Logo de saída, mani-
são, comumente, também momentos de crescimento. É
festa-se na súbita descoberta, por parte do aluno, de que
por isso que já se pode testemunhar um conjunto de
ele "não sabe português", de que "o português é uma
atuações sociais positivas, na direção de uma crescente
língua muito difícil". Posteriormente, manifesta-se na
consciência da cidadania cada vez mais integral e efetiva.
confessada (ou velada) aversão às aulas de português e,
para alguns alunos, na dolorosa experiência da repetência O presente trabalho pretende ser, também, uma
e da evasão escolar. resposta aos apelos e às exigências de construção dessa
mesma cidadania.
Com enormes dificuldades de leitura, o aluno se
vê frustrado no seu esforço de estudar outras discipli-
nas e, quase sempre, "deixa" a escola com a quase ina- 1.2. Um querer já legitimado
balável certeza de que é incapaz, de que é linguistica-
mente deficiente, inferior, n ã o podendo, portanto, to- É possível documentar, atualmente, uma série de
mar a palavra ou ter voz para fazer valer seus direitos, ações que as instituições governamentais, em todos os
níveis, têm empreendido a favor de uma escola mais for-
para participar ativa e criticamente daquilo que acon-
madora e eficiente. Tais ações, apesar de todos os seus
tece à sua volta. Naturalmente, como tantos outros, vai
limites, acontecem tanto na área da formação e capacita-
ficar à margem do entendimento e das decisões de
ção dos professores como na outra, não menos significa-
construção da sociedade.
tiva, das avaliações. Basta referir o trabalho que resultou
É evidente que causas externas à escola interfe- na elaboração e divulgação dos Parâmetros Curriculares
rem, de forma decisiva, na determinação desse resulta- Nacionais (PCN), com todos os seus posteriores
do. A escola, como qualquer outra instituição social, desdobramentos; ou o trabalho empreendido pelo Sistema
reflete as condições gerais de vida da comunidade em Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), que
que está inserida. No entanto, é evidente t a m b é m que objetiva avaliar o desempenho escolar de alunos de todas as
fatores internos à própria escola condicionam a quali- regiões do país e, a partir daí, oferecer, ao próprio Governo
dade e a relevância dos resultados alcançados. Federal e aos Estados, subsídios para a redefinição de polí-
ticas educacionais mais consistentes e relevantes.
É principalmente em atenção a esses fatores liga-
dos à escola que desenvolvo, no momento, as presentes Em relação aos PCN, não se pode deixar de reco-
reflexões e propostas de estudo do português. nhecer que as concepções teóricas subjacentes ao docu-
mento já privilegiam a dimensão interacional e discursiva com base num rol de competências semelhantes, tam-
da língua e definem o domínio dessa língua como uma b é m avaliadas em textos.
das condições para a plena participação do indivíduo em
Vale referir t a m b é m o trabalho que é realizado
seu meio social (cf. p. 19). Além disso, estabelecem que os
pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) que,
conteúdos de língua portuguesa devem se articular em
pelo menos em relação à língua portuguesa, tem ofere-
torno de dois grandes eixos: o do uso da língua oral e
cido ótimas pistas para a produção dos manuais de
escrita e o da reflexão acerca desses usos. Nenhuma aten-
ensino. Os exames vestibulares de algumas universida-
ção é concedida aos conteúdos gramaticais, na forma e
des t a m b é m t ê m botado lenha nessa fogueira. Ou seja,
na sequência tradicional das classes de palavras, tal como
as questões em torno de competências textuais têm tra-
aparecia nos programas de ensino de antes.
zido a dimensão da textualidade para o dia a dia da ati-
Em relação ao SAEB, a orientação não é diferen- vidade pedagógica ou, pelo menos, conseguiram tirar do
te: os pontos — chamados de descritores — que consti- centro de interesse a análise puramente metalinguística
tuem as matrizes de referência para a elaboração das que prevalecia nos programas de ensino.
questões das provas — contemplam explicitamente
Parece, portanto, não faltar ao professor o respal-
apenas um conjunto de habilidades e competências em
do das instâncias superiores, que assumiram o discur-
c o m p r e e n s ã o e nada de definições ou classificações
so de novas concepções teóricas, de onde podem emer-
2

gramaticais. Todas essas competências são avaliadas


gir novos programas e novas práticas. Pelo menos, para
em textos, de diferentes tipos, gêneros e funções. Não
os professores, já não tem sentido transferir para as Se-
há um descritor sequer que se p a r e ç a com os itens
cretarias de Educação, para o vestibular ou para todos
tradicionais dos programas de ensino do português.
os livros didáticos, a responsabilidade de ter de "rezar" o
Nem a famigerada c o n c o r d â n c i a verbal, suposto
velho rosário das classes de palavras, conta a conta, uma
indicativo do saber da "inequívoca norma culta", apa-
rece. Tampouco a regência ou outra questão semelhan-
te. Muito menos as famosas classificações de orações. o Estado de Pernambuco já d i s p õ e de uma Matriz Curricular para
o ensino (e n ã o apenas exclusivamente para a a v a l i a ç ã o ) , com a
Os Estados têm entrado em harmonia com estas orien- e s p e c i f i c a ç ã o das c o m p e t ê n c i a s esperadas no final de cada ciclo (do
Fundamental e M é d i o ) . Nessa Matriz, s ã o apresentados descritores
tações do SAEB e já organizam seus exames de avaliação 1

relativos à oralidade, leitura e p r o d u ç ã o de textos escritos. Esses


descritores t ê m como suporte t e ó r i c o os p r i n c í p i o s da i n t e r a ç ã o
Vale a pena consultar os descritores selecionados para as
1
verbal e da textualidade.
matrizes do Estado de Pernambuco. E m b o r a se apregoe que tais Certamente outras a ç õ e s administrativas deviam acompa-
2

matrizes existem para orientar a a v a l i a ç ã o do ensino, é i n e g á v e l nhar o plano do discurso oficial, para que as c o n c e p ç õ e s t e ó r i c a s
que os descritores nelas contidos podem inspirar muito positiva- propostas pelos governos possam tornar-se cada vez mais u m a rea-
mente as atividades escolares com a leitura e a escrita. Atualmente, lidade.

22 23
a uma. A "salvação" parece vir por outros meios. Ou tuações sociais mais formais de interação que
seja, os "santos" começam a ter outra cara. vão, inevitavelmente, condicionar outros pa-
drões de oralidade que não o coloquial;

1.3. Num olhar de relance • uma concentração das atividades em torno dos
gêneros da oralidade informal, peculiar às situa-
Sem perder de vista que muito empenho vem sen- ções da comunicação privada; nesse contexto,
do demonstrado (e com alguns resultados evidentes e predominam os registros coloquiais, como a
louváveis) no sentido de deixar a escola em condições "conversa", "a troca de ideias", "a explicação para
de mais qualidade e maiores êxitos, me parece útil, ain- o colega vizinho" etc. Na verdade, o trabalho se
da, começar por referir algumas constatações menos po- restringe à reprodução desses registros informais,
sitivas, acerca de como acontece a atividade pedagógica sem que se promova uma análise mais consis-
de ensino do português (às vezes, preferia não ter vis- tente de como a conversação acontece;
to...!). Vou fixar-me, como disse, em quatro campos: o
• ou seja, uma generalizada falta de oportunidades
da oralidade, o da escrita, o da leitura e o da gramática.
de se explicitar em sala de aula os padrões gerais
da conversação, de se abordar a realização dos gê-
1.3.1. O trabalho com a oralidade neros orais da comunicação pública, que pedem
registros mais formais, com escolhas lexicais mais
No que se refere às atividades em torno da orali- especializadas e padrões textuais mais rígidos, além
dade, ainda se pode constatar: do atendimento a certas convenções sociais
• uma quase omissão da fala como objeto de ex- exigidas pelas situações do "falar em público".
ploração no trabalho escolar; essa omissão pode
ter como explicação a crença ingênua de que os
1.3.2. O trabalho com a escrita
usos orais da língua estão tão ligados à vida de
todos nós que nem precisam ser matéria de sala No que se refere às atividades em torno da escri-
de aula (cf. Marcuschi, 2001: 19); ta, ainda se pode constatar:

• uma equivocada visão da fala, como o lugar • um processo de aquisição da escrita que igno-
privilegiado para a violação das regras da gra- ra a interferência decisiva do sujeito aprendiz,
mática. De acordo com essa visão, tudo o que na construção e na testagem de suas hipóte-
é "erro" na língua acontece na fala e tudo é ses de representação gráfica da língua;
permitido, pois ela está acima das prescrições • a prática de uma escrita mecânica e periférica,
gramaticais; não se distinguem, portanto, as si- centrada, inicialmente, nas habilidades motoras
de produzir sinais gráficos e, mais adiante, na vez que, por ela, não se estabelece a relação
memorização pura e simples de regras ortográ- pretendida entre a linguagem e o mundo, en-
ficas: para muita gente, não saber escrever ain- tre o autor e o leitor do texto;
da equivale a escrever com erros de ortografia;
• a prática de uma escrita que se limita a opor-
• a prática de uma escrita artificial e inexpressiva, tunidades de exercitar aspectos não relevantes
realizada em "exercícios" de criar listas de pa- da língua, nessa altura do processo de apreen-
lavras soltas ou, ainda, de formar frases. Tais são da escrita, como, por exemplo, a fixação
palavras e frases isoladas, desvinculadas de nos exercícios de separação de sílabas, de re-
qualquer contexto comunicativo, são vazias do
conhecimento de dígrafos, encontros vocálicos
sentido e das intenções com que as pessoas di-
e consonantais e outros inteiramente adiáveis;
zem as coisas que têm a dizer. Além do mais,
esses exercícios de formar frases soltas afastam • a prática, enfim, de uma escrita improvisada, sem
os alunos daquilo que eles fazem, naturalmente, planejamento e sem revisão, na qual o que conta é,
quando interagem com os outros, que é "cons- prioritariamente, a tarefa de realizá-la, não importa
truir peças inteiras", ou seja, textos, com unidade, "o que se diga" e o "como se faz". (É a "língua da
com começo, meio e fim, para expressar senti- escola", como observou um menino sabido!).
dos e intenções. Parece incrível, mas é na escola
que as pessoas "exercitam" a linguagem ao con-
trário, ou seja, a linguagem que não diz nada. Nes-
sa linguagem vazia, os princípios básicos da 1.3.3. O trabalho com a leitura
textualidade são violados, porque o que se diz No que se refere às atividades de ensino da leitu-
é reduzido a uma sequência de frases desliga- ra, t a m b é m se encontra ainda:
das umas das outras, sem qualquer perspectiva
de ordem ou de progressão e sem responder a • uma atividade de leitura centrada nas habilidades
qualquer tipo particular de contexto social; mecânicas de decodificação da escrita, sem dirigir,
contudo, a aquisição de tais habilidades para a di-
• a prática de uma escrita sem função, destituída mensão da interação verbal — quase sempre, nessas
de qualquer valor interacional, sem autoria e circunstâncias, não há leitura, porque não há "en-
sem recepção (apenas para "exercitar") , uma 3

contro" com ninguém do outro lado do texto;


• uma atividade de leitura sem interesse, sem fun-
3
Isabel Pinheiro, em sua d i s s e r t a ç ã o de mestrado (cf. Biblio-
ção, pois aparece inteiramente desvinculada dos
grafia), analisou as propostas de p r o d u ç ã o de texto de alguns livros
d i d á t i c o s e constatou que somente muito poucas cuidam de levar em
diferentes usos sociais que se faz da leitura atual-
conta os fatores interativos do ato de escrever um texto. mente;
• uma atividade de leitura puramente escolar, A propósito da questão "o tempo para a leitura na
sem gosto, sem prazer, convertida em momen- escola", vale a pena referir a pesquisa realizada por
to de treino, de avaliação ou em oportunidade Lilian Martin da Silva (1986) junto a alunos de escolas
para futuras "cobranças"; leitura que é, assim, públicas de Campinas (tenho sérias dúvidas se os resul-
reduzida a momentos de exercício, sejam aque- tados seriam muito diferentes, caso a pesquisa fosse
les da "leitura em voz alta" realizados, quase feita em escolas particulares!). As respostas dos alunos
sempre, com interesses avaliativos, sejam são autênticas denúncias da estreiteza com que algu-
aqueles que têm de culminar com a elabora- mas escolas têm considerado os objetivos de uma aula
ção das conhecidas "fichas de leitura"; de português.

• uma atividade de leitura cuja interpretação se Vejamos o que os alunos responderam, quando
limita a recuperar os elementos literais e explí- solicitados a dizer se liam durante as aulas de português:
citos presentes na superfície do texto. Quase
sempre esses elementos privilegiam aspectos "Nunca porque não sobrava tempo."
apenas pontuais do texto (alguma informação "Nunca porque não dá tempo."
localizada num ponto qualquer), deixando de "Nunca porque a professora achava que perderia
lado os elementos de fato relevantes para sua muito tempo de aula."
compreensão global (como seriam todos aque- "Pouco, porque nos primeiros anos escolares eu fiz
les relativos à ideia central, ao argumento prin- é muito exercício."
cipal defendido, à finalidade global do texto, ao "A professora dava a matéria, explicava e nunca deu
reconhecimento do conflito que provocou o uma aula de leitura"
enredo da narrativa, entre outros); "A gente lia apenas o livro da matéria."
• uma atividade incapaz de suscitar no aluno a "Os professores se preocupam com a gramática e a
compreensão das múltiplas funções sociais da redação."
leitura (muitas vezes, o que se lê na escola não
coincide com o que se precisa ler fora dela); Como diz a autora,
• enfim, uma escola "sem tempo para a leitura", Da falta de tempo genericamente justificada, os
porque, como declararam os alunos, "tinha que depoimentos permitem avançar um pouco mais na
aprender as narrativas, a língua portuguesa e as elucidação dessa questão ou porque através deles os alu-
palavras que a gente fala errado" ou, ainda, por- nos repetem as explicações que lhes são dadas ou porque
que "atrapalha o professor em suas explicações" conseguem, depois de anos a fio, vendo repetida a prática
(cf. Silva, 1986: 27). de exclusão de leitura, entender os seus porquês (p. 27).
Assim é que à pergunta "Por que não há tempo Conscientes dessa compreensão falseada do que seja
para a leitura em sala de aula"? os alunos responderam: a gramática de uma língua, passamos ao item seguinte.

"Porque tinha que ir com a matéria pra frente". 1.3.4. O trabalho com a gramática
"Porque foram poucos os professores que manda-
No que se refere a atividades em torno da gramá-
ram ler."
tica, pode-se constatar o ensino de:
"Porque se lêssemos não ia dar tempo para aprender
toda a matéria." • uma gramática descontextualizada, amorfa, da
"Porque atrapalha o professor em suas explicações". língua como potencialidade; gramática que é muito
"Porque não é possível perder uma aula de portu- mais "sobre a língua", desvinculada, portanto, dos
guês apenas para ler um livro" (grifos meus). usos reais da língua escrita ou falada na comuni-
cação do dia a dia;
"Porque as aulas eram mais importantes."
"Porque a professora acha que não estamos prepa- • uma gramática fragmentada, de frases inventa-
rados para ler livros." das, da palavra e da frase isoladas, sem sujeitos
interlocutores, sem contexto, sem função; frases
Nem precisa muito esforço para perceber em que feitas para servir de lição, para virar exercício;
"a leitura atrapalha", ou qual "a matéria" que precisava • uma gramática da irrelevância, com primazia em
"ir pra frente". Na verdade, a compreensão deturpada questões sem importância para a competência
que se tem da gramática da língua e de seu estudo tem comunicativa dos falantes. A este propósito, valia
funcionado como um imenso entrave à ampliação da a pena perguntar-se qual a competência comu-
competência dos alunos para a fala, a escuta, a leitura nicativa que há em d i s t i n g u i r um adjunto
e a escrita de textos adequados e relevantes. Há um adnominal de um complemento nominal, ou,
equívoco tremendo em relação à dimensão da gramá- ainda, em reconhecer as diferentes funções do
tica de uma língua, em relação às suas funções e às QUE ou do SE, coisas com as quais muito tempo
suas limitações t a m b é m — equívoco que tem funciona- de aula ainda é desperdiçado;
do como apoio para que as aulas de língua se p a r e ç a m • uma g r a m á t i c a das excentricidades, de pontos
muito pouco com "encontros de pessoas em atividades de vista refinados, mas, muitas vezes, inconsis-
de linguagem" e, muito menos ainda, com "encontros tentes, pois se apoiam apenas em regras e casos
de interação", nos quais as pessoas procurariam des- particulares que, apesar de estarem nos com-
cobrir como ampliar suas possibilidades verbais de pêndios de gramática, estão fora dos contextos
participar da vida de sua comunidade. mais previsíveis de uso da língua;

30 AULA DE PORTUGUÊS 31
• uma gramática voltada para a nomenclatura e a (nem sempre consistentemente atualizado), sem,
classificação das unidades; portanto, uma gramá- de alguma maneira, considerar o que, na verda-
tica dos "nomes" das unidades, das classes e de, é fato, ou seja, sem considerar o que faz parte
subclasses dessas unidades (e n ã o das regras de dos usos reais que os grupos mais escolarizados
seus usos). Pelos limites estreitos dessa gramáti- de falantes e escritores da atualidade adotam;
ca, o que se pode desenvolver nos alunos é apenas
• uma gramática predominantemente prescritiva,
a capacidade de "reconhecer" as unidades e de
preocupada apenas com marcar o "certo" e o "er-
nomeá-las corretamente. Vale a pena lembrar que, rado", dicotomicamente extremados, como se fa-
de tudo o que diz respeito à língua, a nomencla- lar e escrever bem fosse apenas uma questão de
tura é a parte menos móvel, menos flexível, mais falar e escrever corretamente, não importando o
estanque e mais distante das intervenções dos fa- que se diz, como se diz, quando se diz, e se se tem
lantes. Talvez, por isso mesmo, seja a parte "mais algo a dizer. Por essa gramática, professores e alu-
fácil" de virar objeto das aulas de língua. Vale a nos só veem a língua pelo prisma da correção e, o
pena lembrar também que a gramática de uma lín- que é pior, deixam de ver outros muitíssimos fatos
e aspectos l i n g u í s t i c o s (os fatos textuais e
gua é muito mais, muito mais mesmo, do que o
discursivos, por exemplo), realmente relevantes;
conjunto de sua nomenclatura, por mais bem ela-
borada e consistente que seja. A esse propósito, seria • uma gramática que não tem como apoio o uso
muito útil a consulta ao trabalho de Neves (1994: da língua em textos reais, isto é, em manifesta-
12), trabalho pelo qual ela pôde constatar que os ções textuais da c o m u n i c a ç ã o funcional e que
exercícios em torno do reconhecimento da classe n ã o chega, por isso, a ser o estudo dos usos
comunicativamente relevantes da língua . 4

gramatical das palavras e de suas funções sintá-


ticas obtiveram o maior índice de frequência;

• uma gramática inflexível, petrificada, de uma lín- 1.4. Virando a página


gua supostamente uniforme e inalterável, irreme-
A reorientação do quadro até aqui apresentado
diavelmente "fixada" num conjunto de regras que,
requer, antes de tudo, determinação, vontade, empe-
conforme constam nos manuais, devem manter-
nho de querer mudar. Isso supõe uma ação ampla,
-se a todo custo imutáveis (apesar dos muitos usos
fundamentada, planejada, sistemática e participada (das
em contrário), como se o processo de m u d a n ç a das
políticas públicas — federais, estaduais e municipais
línguas fosse apenas um fato do passado, algo que
— dos professores como classe e de cada professor
já aconteceu e não acontece mais. Por esta via de
percepção, a "consulta" que se faz é sempre, e apenas,
Acerca das críticas ao ensino de l í n g u a portuguesa, vale a
4

a um compêndio de gramática (nem sempre con- pena consultar, entre muitos outros, Britto, 1997.
em particular), para que se possa chegar a uma escola pedagógicas, conta, assim, com a descoberta perma-
que cumpra, de fato, seu papel social de capacitação nente, com o espírito de "vigília" de todos os que estão
das pessoas para o exercício cada vez mais pleno e envolvidos com a vida da escola. (Educar requer uma
consciente de sua cidadania. espécie de "estado de espírito" permanente). Os meios
e os procedimentos concretos de levar tais discussões à
A complexidade do processo pedagógico impõe,
prática da sala de aula e, não só, até a escola como um
na verdade, o cuidado em se prever e se avaliar, reite-
todo, serão dia a dia pensados, descobertos, inventados,
radamente, concepções (O que é a linguagem? O que é reinventados, conforme as circunstâncias particulares de
uma língua?), objetivos (Para que ensinamos? Com que cada situação, de cada meio geográfico e social. Dessa
finalidade?), procedimentos (Como ensinamos?) e resul- forma, o professor encontra condições para deixar de ser
tados (O que temos conseguido?), de forma que todas as o mero repetidor de uma lista de conteúdos, iguaizinhos
ações se orientem para um ponto comum e relevante: de ano a ano, em qualquer lugar ou situação — conteú-
conseguir ampliar as competências comunicativo- dos, muitas vezes, alheios à língua que a gente fala, ouve,
-interacionais dos alunos. escreve e lê. Vale lembrar aqui Rubem Alves, em Conver-
O fato de assumir a discussão de como aproximar sas com quem gosta de ensinar (p. 31): "Bem dizia o mes-
o estudo da língua desse ideal de "competência" e de tre Wittgenstein que a linguagem tem um poder enfeiti-
"cidadania", ou melhor dizendo, de "competências para çante. E eu me pergunto: de que palavras nos alimenta-
a cidadania", já representa um passo imensamente sig- mos?". Pois é, perguntemo-nos: de que palavras se ali-
nificativo — já é o começo da mudança, pois já concre- menta a vida da escola? O que significa dizer que circu-
tiza a intenção dos professores de querer adotar uma lam palavras pelos corredores das escolas?
atividade pedagógica realmente capaz de oferecer resul- Minha disposição neste momento é, pois, ofere-
tados mais positivos e gratificantes. Como em muitos cer aos que assumem a orientação ou a atividade de
outros casos, discutir, refletir, para identificar os proble- ensino do português, do Fundamental ao Ensino Mé-
mas e encontrar saídas, já é uma "ação", já é parte do dio, alguns elementos que possam ajudar na descober-
processo de m u d a n ç a . ta de "novos jeitos" de ver a língua e, consequentemen-
te, de ver-se como professor em aulas de português.
É evidente que qualquer discussão sobre os obje-
tivos da atividade pedagógica, por mais completa que A discussão que trago será válida e encontrará
possa parecer, deve complementar-se com o estudo, a aplicabilidade, como foi dito acima, apenas se com-
crítica, a reflexão, a pesquisa (nós, professores, precisa- pletada com a reflexão c r í t i c a e criativa de cada
mos de tempo para isso!) e a acuidade de todos aqueles profissional envolvido no processo de capacitar o
que participam dessa atividade. O empenho por fazer esta cidadão brasileiro para o exercício fluente, adequado
reflexão produtiva, na prática diária das atividades e relevante da linguagem verbal, oral e escrita.
Como discussão, este livro se destina a apresentar
com nítida e incontestável função política, com desdo-
não um receituário simplista de novas técnicas a serem
bramentos sérios e decisivos para o desenvolvimento
empregadas e, muito menos, de novas tarefas a se-
global das pessoas e da sociedade. Sentimos na pele
rem realizadas: destina-se a apresentar uma série de
que não dá mais para "tolerar" uma escola que, por
princípios, capazes de fundamentar a ampla e comple-
vezes, nem sequer alfabetiza (principalmente os mais
xa atividade do ensino da língua. Esses princípios teó-
pobres) ou que, alfabetizando, não forma leitores nem
ricos, objetivos e científicos, contêm, naturalmente, im-
pessoas capazes de expressar-se por escrito, coerente e
plicações pedagógicas. Basta analisá-los com cuidado
relevantemente, para, assumindo a palavra, serem autores
para descobri-las. Dessas implicações, por sua vez, de-
de uma nova ordem das coisas. É, pois, um ato de cida-
rivam as práticas ou os procedimentos concretos que
dania, de civilidade da maior pertinência, que aceitemos,
cada professor, na vida diária com seus alunos, vai in-
ativamente e com determinação, o desafio de rever e de
ventando. Já n ã o há mais lugar para o professor
reorientar a nossa prática de ensino da língua.
simplistamente repetidor, como disse acima, que fica,
passivo, à espera de que lhe digam exatamente como
fazer, como "passar" ou "aplicar" as noções que lhe
ensinaram. Os princípios são o fundamento em que o
professor vai apoiar-se para criar suas opções de traba-
lho. O novo perfil do professor é aquele do pesquisador,
que, com seus alunos (e não, "para" eles), produz co-
nhecimento, o descobre e o redescobre. Sempre.

Muitas e urgentes são as razões sociais que justi-


ficam o empenho da escola por um ensino da língua
cada vez mais útil e contextualmente significativo. Sa-
bemos quanto a incompetência atribuída à escola está
ligada a conflitos com a linguagem (cf. Soares, 1987), a
percepções distorcidas e míticas acerca do que seja o
fenômeno linguístico (cf. Bagno, 1999, 2000). Sabemos
quanto nos aflige a seletividade, a manutenção da estru-
tura de classes e a reprodução da força de trabalho (cf.
Carraher, 1986) que, incondicionalmente, decorrem tam-
bém dessa incompetência e dessas distorções. Sabe-
mos que a educação escolar é um processo social,
C A P Í T U L O DOIS

Assumindo a dimensão
interacional da linguagem
Só esqueceram uma coisa na construção do nosso
edifício social: a pedra fundamental.
M I L L Ô R FERNANDES

Toda atividade pedagógica de ensino do portu-


guês tem subjacente, de forma explícita ou apenas in-
tuitiva, uma determinada concepção de língua. Nada do
que se realiza na sala de aula deixa de estar dependente
de um conjunto de princípios teóricos, a partir dos quais
os fenômenos linguísticos são percebidos e tudo, con-
sequentemente, se decide. Desde a definição dos obje-
tivos, passando pela seleção dos objetos de estudo,
até a escolha dos procedimentos mais corriqueiros e
específicos, em tudo está presente uma determinada
concepção de língua, de suas funções, de seus pro-
cessos de aquisição, de uso e de aprendizagem.

Tenho presenciado, por vezes, uma certa descon-


fiança ou uma certa restrição dos professores quando
se trata de lhes oferecer mais referenciais teóricos. concepções de leitura, de escrita, concepções, enfim,
Parece que são meio descrentes da teoria. "Queremos acerca do uso interativo e funcional das línguas, é o
prática", costumam dizer. Esta afirmação pode signifi- que pode embasar um trabalho verdadeiramente efi-
car um certo ceticismo ou um descontentamento com caz do professor de português.
explicações teóricas que lhes chegam nos eventuais Mas voltemos à questão dos princípios teóricos.
encontros ou "treinamentos". Nesse caso, os professo-
res podem ter razão, principalmente, se a teoria que De uma forma muito geral, pode-se dizer que, ao
estudaram não ajudou a tornar sua atividade pedagó- longo dos estudos linguísticos, duas grandes tendências
gica mais produtiva, mais relevante e significativa. têm marcado a percepção dos fatos da linguagem:

Mas o desinteresse pela teoria pode significar a) uma tendência centrada na língua enquanto
t a m b é m uma i n c o m p r e e n s ã o do que seja "teoria" e sistema em potencial, enquanto conjunto abs-
"prática", de como uma e outra se interdependem ou trato de signos e de regras, desvinculado de
se alimentam mutuamente. Como pode significar ain- suas condições de realização;
da uma certa acomodação dos professores, que, pas- b) uma tendência centrada na língua enquanto
sivamente, esperam que alguém venha dizer a eles o atuação social, enquanto atividade e interação
que fazer e como fazer, dispensando-os, assim, do verbal de dois ou mais interlocutores e, assim,
trabalho constante de estudar, de "estar atentos", de enquanto sistema-em-função, vinculado, por-
pesquisar, de avaliar, de criar, de inventar e reinventar tanto, às c i r c u n s t â n c i a s concretas e
sua prática, o que naturalmente supõe fundamenta- diversificadas de sua atualização.
ção teórica, ampla, consistente e relevante.
Evidentemente, essa segunda tendência teórica
Não pode haver uma prática eficiente sem funda- possibilita uma consideração mais ampla da linguagem
mentação num corpo de princípios teóricos sólidos e e, consequentemente, um trabalho pedagógico mais
objetivos. Não tenho dúvidas: se nossa prática de pro- produtivo e relevante. Ou seja, a evidência de que as
fessores se afasta do ideal é porque nos falta, entre línguas só existem para promover a interação entre
outras muitas condições, um aprofundamento teórico
as pessoas nos leva a admitir que somente uma con-
acerca de como funciona o fenômeno da linguagem
cepção interacionista da linguagem, eminentemente
humana. O conhecimento teórico disponível a muitos
funcional e contextualizada, pode, de forma ampla e
professores, em geral, se limita a noções e regras gra-
legítima, fundamentar um ensino da língua que seja,
maticais apenas, como se tudo o que é uma língua em
individual e socialmente, produtivo e relevante.
funcionamento coubesse dentro do que é uma gramá-
tica. Teorias linguísticas do uso da prosódia, da morfos- Se a língua-em-função apenas ocorre sob a for-
sintaxe, da semântica, da pragmática, teorias do texto, ma da textualidade — e esta é uma segunda evidência
que quero lembrar aqui — é natural admitir t a m b é m língua. De outra forma, se cria um fosso sem saída, um
que só o estudo das regularidades textuais e problema sem solução, ("uma pedra no meio do cami-
discursivas, na sua p r o d u ç ã o e interpretação, pode nho" que não pode ser afastada.)
constituir o objeto de um ensino da língua que preten-
A essas considerações acrescento, como ponto de
da ser, como se disse acima, produtivo e relevante.
sustentação mais ampla, o princípio de que é o aluno o
Assumo, portanto, que o núcleo central da pre- sujeito da aprendizagem que acontece, ou seja, é ele quem
sente discussão é a concepção interacionista, funcional realiza, na interação com o objeto da aprendizagem, a
e discursiva da língua, da qual deriva o princípio geral atividade estruturadora da qual resulta o conhecimento
de que a língua só se atualiza a serviço da comunicação (cf. Kato, 1986). Vale a pena ter em conta, ainda, que tal
intersubjetiva, em situações de atuação social e através conhecimento implica, não o armazenamento, em esto-
de práticas discursivas, materializadas em textos orais e que, de um conjunto de informações, de conteúdos e
escritos. É, pois, esse núcleo que deve constituir o pon- regras, mas a existência de uma capacidade gerativa, isto
to de referência, quando se quer definir todas as op- é, uma capacidade de encontrar novas respostas para
ções pedagógicas, sejam os objetivos, os programas de problemas inteiramente novos, em novas situações.
estudo e pesquisa, seja a escolha das atividades e da A seguir, apresento um conjunto de princípios que,
forma particular de realizá-las e avaliá-las. como disse, podem respaldar uma prática pedagógica de
estudo e exploração da oralidade, da escrita, da leitura e
Vale a pena trazer à discussão mais um ponto:
da gramática. E m nenhum momento atribuo a esses
as aulas em questão são "aulas de português". Mas, de
princípios a praticidade mecanicista de um receituário.
que português? Do português de Portugal? Do portu- São fundamentos. São "a pedra fundamental" da cons-
guês do Brasil? É claro que é do português do Brasil, trução que professores e alunos vão empreender:
aberto, porém, à análise de outras variedades. Essa é uma
questão fundamental, que tem desdobramentos de toda Bons professores, como a aranha, sabem que li-
ções, essas teias de palavras, não podem ser tecidas no
ordem. Só para dar um exemplo: querer aplicar ao por-
vazio. Elas precisam de fundamentos. Os fios, por finos
tuguês brasileiro as regras da colocação pronominal do
e leves que sejam, têm de estar amarrados a coisas sóli-
português europeu é gerar uma série de incompatibili-
das: árvores, paredes, caibros. Se as amarras são corta-
dades que apenas reafirmam aquela ideia de que o bra-
das, a teia é soprada pelo vento, e a aranha perde a casa.
sileiro fala mal. Como a colocação pronominal, existem
Professores sabem que isso vale também para as pala-
muitas outras questões (veja-se a regência de certos vras: separadas das coisas, elas perdem seu sentido. Por
verbos e de certos nomes, para citar mais um exemplo). si mesmas, elas não se sustentam. Como acontece com
Ou seja, a chamada "norma-padrão" objeto de análise a teia de aranha, se suas amarras às coisas sólidas são
na escola deve ter como parâmetro os usos próprios do cortadas, elas se tornam sons vazios: nonsense... (Ru-
Brasil, nos diferentes contextos de funcionamento da bem Alves, 2001: 19).
Prevejo, para além da explicitação desses princí- Uma atividade é interativa quando é realizada,
pios, antes de tudo, uma base t e ó r i c a bem mais conjuntamente, por duas ou mais pessoas cujas ações
abrangente — que, naturalmente, não cabe nos limites se interdependam na busca dos mesmos fins. Assim,
deste trabalho — cujas aplicações práticas exigem, além numa inter-ação ("ação entre"), o que cada um faz de-
de estudo, pesquisa e reflexão, a criatividade e o discerni- pende daquilo que o outro faz também: a iniciativa de
mento constantes dos professores. um é regulada pelas condições do outro, e toda decisão
Parece-me razoável supor que este não é o lugar leva em conta essas condições. Nesse sentido, a escrita
adequado para descermos aos mínimos detalhes do que- é tão interativa, tão dialógica, dinâmica e negociável
fazer pedagógico. É evidente que pretendo atingir a quanto a fala.
realidade cotidiana da prática, da aplicação, mas quero Uma visão interacionista da escrita supõe, desse
fazê-lo através da indicação de implicações, de pistas, modo, encontro, parceria, envolvimento entre sujeitos,
pelas quais os professores podem descobrir os jeitos para que aconteça a c o m u n h ã o das ideias, das infor-
daquele quefazer pedagógico. Tenho em mente um pro- mações e das intenções pretendidas. Assim, por essa
fessor de português que é, além de educador, linguista visão se supõe que alguém selecionou alguma coisa a
e pesquisador (como propõe Marcos Bagno em toda a ser dita a um outro alguém, com quem pretendeu
sua obra), alguém que, com base em princípios teóri- interagir, em vista de algum objetivo.
cos, científicos e consistentes, observa os fatos da lín-
gua, pensa, reflete, levanta problemas e hipóteses sobre A atividade da escrita é, então, uma atividade
eles e reinventa sua forma de abordá-los, de explicitá- interativa de expressão, (ex-, "para fora"), de manifes-
-los ou explicá-los. Esses fatos da língua somente vêm à tação verbal das ideias, informações, intenções, cren-
tona nas práticas discursivas, das quais o texto é parte ças ou dos sentimentos que queremos partilhar com
constitutiva. Por isso é que só os textos podem constituir o alguém, para, de algum modo, interagir com ele. Ter o
objeto relevante de estudo da língua. que dizer é, portanto, uma condição prévia para o êxito
da atividade de escrever. N ã o há conhecimento
linguístico (lexical ou gramatical) que supra a deficiên-
Vamos aos princípios.
cia do "não ter o que dizer". As palavras são apenas a
mediação, ou o material com que se faz a ponte entre
2 . 1 . Explorando a escrita quem fala e quem escuta, entre quem escreve e quem
Para fazer uma frase de dez palavras são necessárias umas cem. lê. Como mediação, elas se limitam a possibilitar a ex-
MILLÔR FERNANDES
pressão do que é sabido, do que é pensado, do que é
sentido. Se faltam as ideias, se falta a informação, vão
A escrita, como toda atividade interativa, implica uma
faltar as palavras. Daí que nossa providência maior deve
relação cooperativa entre duas ou mais pessoas.
ser encher a cabeça de ideias, ampliar nosso repertório
de informações e sensações, alargar nossos horizontes mais ou de menos? Como avaliar se fomos precisos,
de percepção das coisas. Aí as palavras virão, e a cres- se fomos relevantes, se dissemos "com a palavra cer-
cente competência para a escrita vai ficando por conta ta" aquilo que t í n h a m o s a dizer? Sem o outro, do
da prática de cada dia, do exercício de cada evento, outro lado da linha, n ã o há linguagem. Pode haver o
com as regras próprias de cada tipo e de cada gênero treinamento mecânico e aleatório de emitir sinais, o
de texto. O grande equívoco em torno do ensino da que, na verdade, fora de certas situações escolares,
língua tem sido o de acreditar que, ensinando análise ninguém faz. O outro, que caracteriza o ato inerente-
sintática, ensinando nomenclatura gramatical, conse- mente social da linguagem, paradoxalmente, só desa-
guimos deixar os alunos suficientemente competentes parece nas aulas de português, que até já se chama-
para ler e escrever textos, conforme as diversificadas ram de aulas de "Comunicação e Expressão".
situações sociais. Numa outra oportunidade, explorei
a dimensão desse equívoco (ver Antunes, 2002). Como lembra Bakhtin (1995: 113):
Na realidade, toda palavra comporta duas faces. Ela é
A visão interacionista da escrita supõe ainda que
determinada tanto pelo fato de que procede de alguém
existe o outro, o tu, com quem dividimos o momento
como pelo fato de que se dirige para alguém. (...) A
da escrita. Embora o sujeito com quem interagimos
palavra é uma espécie de ponte lançada entre mim e
pela escrita n ã o esteja presente à circunstância da pro-
os outros. Se ela se apoia sobre mim numa extremida-
dução do texto, é inegável que tal sujeito existe e é de, na outra apoia-se sobre o meu interlocutor. A pa-
imprescindível que ele seja levado em conta, em cada lavra é o território comum do locutor e do interlocutor.
momento. Ou seja, a escrita, pelo fato de não requerer
a presença simultânea dos interlocutores em interação, O professor não pode, sob nenhum pretexto, in-
n ã o deixa de ser um exercício da faculdade da lingua- sistir na prática de uma escrita escolar sem leitor, sem
gem. Como tal, existe para servir à comunicação entre destinatário; sem referência, portanto, para se decidir
sujeitos, os quais, cooperativa e mutuamente, se ajus- sobre o que vai ser escrito.
tam e se condicionam. Quem escreve, na verdade, es-
creve para alguém, ou seja, está em interação com outra A escrita, na diversidade de seus usos, cumpre funções
pessoa. Essa outra pessoa é a medida, é o p a r â m e t r o comunicativas socialmente específicas e relevantes.
das decisões que devemos tomar acerca do que dizer,
do quanto dizer e de como fazê-lo. Como uma das modalidades de uso da língua, a
Escrever sem saber para quem é, logo de saída, escrita existe para cumprir diferentes funções comunica-
uma tarefa difícil, dolorosa e, por fim, é uma tarefa tivas, de maior ou menor relevância para a vida da co-
ineficaz, pois falta a referência do outro, a quem todo munidade. Se prestarmos atenção à vida das pessoas
texto deve adequar-se. Como saber se dissemos de nas sociedades letradas, constatamos que a escrita está
presente, como forma constante de atuação, nas múlti- existe fala uniforme, realizada de forma igual em dife-
plas atividades dessas pessoas — no trabalho, na famí- rentes situações e usos, t a m b é m a p r o d u ç ã o de textos
lia, na escola, na vida social em geral — e, mais ampla- escritos toma formas diferentes, conforme as diferen-
mente, como registro do seu patrimônio científico, his- tes funções que pretende cumprir.
tórico e cultural. Dessa forma, toda escrita responde a Essas diferenças vão implicar diferenças de gêneros
um propósito funcional qualquer, isto é, possibilita a de texto , isto é, diferenças na forma de as diferentes
1

realização de alguma atividade sociocomunicativa en- partes do texto se distribuírem, se organizarem e se


tre as pessoas e está inevitavelmente em relação com os apresentarem sobre o papel. A chamada superestrutura
diversos contextos sociais em que essas pessoas atuam. do texto corresponde a essas formas diferentes de o
Pela escrita alguém informa, avisa, adverte, anuncia, texto organizar-se e apresentar-se em duas, três ou mais
descreve, explica, comenta, opina, argumenta, instrui, partes, numa sequência mais ou menos definida. Assim
resume, documenta, faz literatura, organiza, registra e é que uma carta, um relatório, um aviso, um requeri-
divulga o conhecimento produzido pelo grupo. Se "falar mento têm um jeito próprio, um jeito típico de aconte-
é uma forma de comportamento", como afirma Searle cer, ou seja, são feitos de acordo com um certo modelo,
(1981: 27), escrever também o é. Ou seja, nunca dize- com partes ou blocos mais ou menos estáveis, que vão
mos nada, oralmente ou por escrito, que não tenha con- suceder-se numa ordem também mais ou menos fixa.
sequências (só a escola parece não ver isso.)
Como os textos são de autoria das pessoas, de-
Em suma, socialmente, não existe a escrita "para las unicamente provêm e a elas unicamente se desti-
nada", "para não dizer", "para não ser ato de linguagem". nam, tais modelos em que os g ê n e r o s de texto se
Daí por que n ã o existe, em nenhum grupo social, a manifestam são resultado de convenções históricas e
escrita de palavras ou de frases soltas, de frases inven- sociais instituídas por essas mesmas pessoas. São con-
tadas, de textos sem propósito, sem a clara e inequívo- venções, como todas as outras, criadas, modifica-
ca definição de sua razão de ser.

A escrita varia, na sua forma, em decorrência das di-


1
A q u e s t ã o "gêneros de texto" tem cada vez mais a t r a í d o a
a t e n ç ã o dos pesquisadores, sobretudo, daqueles que se interessam
ferenças de função que se propõe cumprir e, conse- por estabelecer uma ponte entre a linguística e a pedagogia do ensino
quentemente, em decorrência dos diferentes gêne- de l í n g u a s . Já se encontra u m a bibliografia r a z o á v e l sobre o assunto
ros em que se realiza. — que deve ser cuidadosamente estudada pelos professores — e mais
novidades e s t ã o por vir. Veja-se, como exemplo apenas, em por-
t u g u ê s : Antunes (2002); Biasi-Rodrigues (2002); B r a n d ã o (2000);
Vinculada àquela dimensão da funcionalidade da D i o n í s i o , Machado & Bezerra (orgs.) (2011); Meurer & Motta-Roth
escrita está a outra dimensão da sua forma de reali- (2002). Estes dois ú l t i m o s trazem muitos trabalhos sobre a q u e s t ã o
zação e apresentação. Assim como se admite que n ã o dos g ê n e r o s .
das ou deixadas de lado, sempre que for necessário Todo evento de fala corresponde a uma interação
fazê-lo. Neste â m b i t o , t a m b é m se pode constatar a verbal que se desenvolve durante o tempo em que
natureza complexa da linguagem, que é, por um lado, dois ou mais interlocutores, em situação de copresença,
prototípica, regida por modelos e padrões e, por ou- alternam seus papéis de falante e ouvinte. O discurso
tro, flexível, passível de alterações e mudanças. vai sendo, assim, coletivamente produzido, negocia-
Assim, como já se ressaltou em outro trabalho do, ao mesmo tempo em que vai sendo planejado, e
(Antunes, 1998), o paradoxo da variação e da organiza- sua sequência é determinada, quase sempre, na pró-
ção estável dos textos é apenas o reflexo da natureza pria continuidade do diálogo.
mesma da linguagem, definida como sujeita à tradição
A escrita corresponde a uma outra modalidade
e, ao mesmo tempo, subordinada à ação livre dos fa-
de interação verbal: a modalidade em que a recepção
lantes. Se, por um lado, como admite Saussure (1973),
é adiada, uma vez que os sujeitos atuantes não ocu-
uma língua é "radicalmente incapaz de se defender"
dos fatores que, constantemente, a deslocam (p. 90), pam, ao mesmo tempo, o mesmo espaço. Além disso,
por outro, a solidariedade com o passado restringe e há um lapso de tempo, maior ou menor, entre o ato
controla esse inevitável deslocamento (p. 88). de elaboração do texto pelo autor e o ato de sua lei-
tura pelo leitor. Como lembram Faraco & Tezza (2003:
Os gêneros de textos evidenciam essa natureza 10): "O homem inventou a escrita, há milhares de
altamente complexa das realizações linguísticas: elas anos, quando só a conversa não conseguia dar conta
são diferentes, multiformes, mutáveis, em atendimento de todas as suas necessidades".
à variação dos fatores contextuais e dos valores prag-
máticos que incluem e, por outro lado, são prototípicas, Essas diferentes condições de produção da escri-
são padronizadas, são estáveis, atendendo à natureza ta d ã o a quem escreve a possibilidade de conceder
social das instituições sociais a que servem. uma parcela de tempo maior à elaboração verbal de seu
Em síntese, uma escrita uniforme, sem variações texto, bem como a possibilidade de rever e recompor
de superestrutura, de organização, de sequência de o seu discurso, sem que as marcas dessa revisão e
suas partes, corresponde a uma escrita sem função, dessa recomposição apareçam. Daí a ilusão de que a
artificial, mecânica, inexpressiva, descontextualizada, versão escrita que aparece divulgada — arranjada e
convertida em puro treino e exercício escolar, que bem escrita — corresponde à versão inicial do autor.
n ã o estimula nem fascina n i n g u é m , pois se esgota Daí a outra ilusão — maior ainda — de que a escrita
nos reduzidos limites das próprias paredes escolares. é mais bem elaborada, é mais "certa" que a fala.
Além desse maior tempo na elaboração do texto
A escrita supõe condições de produção e recepção
escrito, vale a pena lembrar que é bem mais comum à
diferentes daquelas atribuídas à fala.
escrita a referência a pessoas, propriedades e objetos
ausentes da situação, o que requer uma maior explicitação meio de recursos paralinguísticos (como os gestos, as
linguística dessas referências, ampliando-se e diversifícan- e x p r e s s õ e s faciais) e suprassegmentais (como a
do-se, assim, na escrita, o emprego das unidades lexicais entonação, o aumento da intensidade, o alongamento
e de formulações sintáticas mais completas. Os sinais de das vogais, as pausas). Além disso, a presença de refe-
pontuação e o uso explícito de conectivos, entre muitos rentes concretos deixa, quase sempre, o texto falado
outros recursos, tendem a suprir instruções que, na fala, informalmente cheio de incompletudes e "vaguezas", o
são dadas por recursos como a entonação, as pausas, os que não afeta a coerência do que é dito, pois são facil-
acentos de voz etc. (cf. Kato, 1986). mente supridas pelo contexto.
Evidentemente, convém chamar a atenção para Daí que apenas a fala informal não pode servir
o fato de que não existe um padrão único de fala, como de suporte para o desenvolvimento da compreensão
não existe também um padrão único de escrita. Não de como acontece a escrita de textos formais. Ou seja,
falamos nem escrevemos todos do mesmo jeito, em só pelo contacto com textos escritos formais é que se
qualquer situação ou para quaisquer interlocutores. pode apreender a formulação própria da escrita for-
Falamos e escrevemos, com maior ou menor formali- mal. Consequentemente, só com textos orais os alu-
dade, mais ou menos à vontade, com maior ou menor nos não chegam à competência para o texto escrito
espontaneidade e fluência. Há momentos, de fala ou de (e n ã o esperemos por milagres!)
escrita, em que tudo o que vai ser dito pode ser dito
sem muita ou sem nenhuma formalidade, como há No interior de um elevador, constava uma placa
com os seguintes dizeres:
momentos em que tudo precisa ser cuidadosamente
planejado e controlado.
Naturalmente, a diferença que pretendo ressaltar Atenção
aqui é aquela entre a fala mais informal e a escrita mais Capacidade licenciada: 6 passageiros ou 420 kg
formal. Quanto maior for a distância entre as duas, mais A utilização acima destes limites é perigosa e ilegal
salientes serão as diferenças. A fala informal está nor- sujeitando os infratores às penalidades da legislação.
malmente presente nos contextos mais corriqueiros da
conversação coloquial e caracteriza-se, em geral, por
Pode-se prever que, em contextos da fala infor-
um vocabulário comum, restrito a esses contextos cor-
mal, as informações que são dadas neste texto teriam
riqueiros, por uma sintaxe permeada de expressões
uma formulação bem diferente. Certamente, as palavras
fáticas ("não é?", "sabe como é?", "tá ligado?", "certo"),
seriam outras, a composição das frases seria outra.
de hesitações, de superposições ou de frases inacabadas
(não que isso signifique "erro" ou desleixo). Sua coesão, Sem pretender estabelecer um marco nitidamente
além de outros aspectos discursivos, é estabelecida por divisório entre a fala e a escrita — até porque, na
verdade, há muito mais de semelhante entre as duas a. delimitar o tema de seu texto e aquilo que lhe
do que de diferente —, sem pretender os muitos d a r á unidade;
simplismos com que a fala e a escrita t ê m sido b. eleger os objetivos;
distinguidas , vale a pena, contudo, chamar a atenção
2
c. escolher o gênero;
para as diferentes condições de p r o d u ç ã o de uma e d. delimitar os critérios de ordenação das ideias;
de outra e ter em conta como essas diferenças inter-
e. prever as condições de seus leitores e a forma
ferem na sua realização concreta.
linguística (mais formal ou menos formal) que
seu texto deve assumir.
A escrita compreende etapas distintas e integradas
de realização (planejamento, operação e revisão), as Na escolha dos critérios de ordenação das ideias,
é relevante prever como a informação vai ser distribuí-
quais, por sua vez, implicam da parte de quem escre-
da ao longo do texto, isto é, por onde se vai começar,
ve uma série de decisões.
que sequência se vai adotar, como se vão dividir os
tópicos em subtópicos e em que ordem eles vão apare-
Elaborar um texto escrito é uma tarefa cujo suces-
cer. É o momento de delinear a planta do edifício que
so não se completa, simplesmente, pela codificação das
se vai construir.
ideias ou das informações, através de sinais gráficos. Ou
seja, produzir um texto escrito não é uma tarefa que im- À segunda etapa a etapa da escrita, corresponde
plica apenas o ato de escrever. Não começa, portanto, a tarefa de pôr no papel, de registrar o que foi planeja-
quando tomamos nas mãos papel e lápis. Supõe, ao con- do. É a etapa da escrita propriamente dita, do registro,
trário, várias etapas, interdependentes e intercomplemen- quando concretamente quem escreve vai seguir a plan-
tares, que vão desde o planejamento, passando pela escri- ta esboçada e dar forma ao objeto projetado (imagine
ta propriamente, até o momento posterior da revisão e da o que é fazer uma construção sem planejamento!). É
reescrita. Cada etapa cumpre, assim, uma função especí- quando aquele que escreve toma as decisões de ordem
fica, e a condição final do texto vai depender de como se lexical (a escolha das palavras) e de ordem sintático-
respeitou cada uma destas funções. -semântica (a escolha das estruturas das frases), em
A p r i m e i r a etapa, a etapa do planejamento, conformidade com o que foi anteriormente planejado e,
corresponde todo o cuidado de quem vai escrever para: evidentemente, em conformidade, ainda, com as condi-
ções concretas da situação de comunicação. Sempre
atento, sempre em estado de reflexão, para garantir
2
Para aprofundar esta q u e s t ã o da r e l a ç ã o entre fala e escrita,
vale a pena, entre outras leituras, a consulta a Marcuschi (2001),
sentido, coerência, relevância.
principalmente o primeiro c a p í t u l o , onde o autor apresenta u m a
À terceira etapa, a etapa da revisão e da reescrita,
s í n t e s e das várias perspectivas em que a fala e a escrita s ã o obser-
corresponde o momento de análise do que foi escrito,
vadas.
para aquele que escreve confirmar se os objetivos fo-
mais nem menos. Chego à conclusão de que escritor é
ram cumpridos, se conseguiu a concentração temática
aquele que não sabe escrever, pois quem não sabe escreve
desejada, se há coerência e clareza no desenvolvimento
sem esforço. Já Manuel Bandeira era de outra opinião:
das ideias, se há encadeamento entre os vários segmen- "Se você faz uma coisa com dificuldade, é que não
tos do texto, se há fidelidade às normas da sintaxe e da tem jeito para ela." Duvido, (grifo meu)
semântica — conforme prevêem as regras de estrutura
da língua — se respeitou, enfim, aspectos da superfície do Carlos Drummond de Andrade,
texto, como a ortografia, a pontuação e a divisão do texto O observador no escritório
em parágrafos. É, como disse, a hora da revisão (da pri- A realidade de nossas salas de aula mostra exa-
meira, talvez), para decidir sobre o que fica, o que sai, o tamente o contrário, pois a falta de esforço, a impro-
que se reformula. Como afirmou Hemingway: "A cesta de visação e a pressa com que nossos alunos escrevem
papéis é o primeiro móvel na casa de um escritor" . 3 parecem indicar que lhes sobra competência e arte.
Esquecemos, como disse alguém, que "o que é escrito
A natureza interativa da escrita impõe esses di- sem esforço é geralmente lido sem prazer".
ferentes momentos, esse vaivém de procedimentos,
cada um implicando análises e diferentes decisões de Para facilitar a compreensão das distintas etapas
alguém que é sujeito, que é autor de um dizer e de da produção escrita de um texto, mostradas anterior-
um fazer, para outro ou outros sujeitos, t a m b é m ati- mente, talvez valha a pena conferir o esquema a seguir.
vos e cooperantes.
Etapas distintas e intercomplementares
Carlos Drummond de Andrade parecia bastante implicadas na atividade da escrita
consciente das exigências de uma escrita cuidadosa 1. PLANEJAR 2. ESCREVER 3. REESCREVER
(que supõe tempo e disposição para planejar, fazer e
É a etapa para É a etapa para
refazer), quando anotou em seu diário: o sujeito: É a etapa para
o sujeito: o sujeito:
M a r ç o 12. Tanto trabalho para redigir a carta de res-
ampliar seu pôr no papel o que rever o que foi
posta a u m a diretora de s e r v i ç o p ú b l i c o que me m a n -
repertório; foi planejado; escrito;
dou o b s e r v a ç õ e s sobre u m a c r ô n i c a que publiquei no
delimitar o tema realizar a tarefa
Jornal do Brasil. Problema: achar o t o m adequado, a e escolher o confirmar se os
motora de objetivos foram
palavra justa, a e x p r e s s ã o medida e i n s u b s t i t u í v e l , n e m ponto de vista a escrever;
ser tratado; cumpridos;

eleger o objeti- cuidar para que os


3
O mesmo Hemingway registrou: "Reescrevi trinta vezes o vo, a finalidade Avaliar a continui-
itens planejados dade temática;
ú l t i m o parágrafo de Adeus às Armas antes de me sentir satisfeito". com que vai sejam todos
A Voltaire é atribuída a seguinte citação: "Perdoe-me, senhora, se escrever; cumpridos.
escrevi carta t ã o comprida. N ã o tive tempo de fazê-la curta".
T
Como se vê, não basta o cumprimento da etapa
observar a
escolher os concatenação de escrever. É preciso que se providencie uma etapa
critérios de entre os períodos,
ordenação das
anterior e uma outra posterior à escrita propriamente.
entre os parágra-
ideias, das fos; ou entre os Cada uma tem uma função de grande importância para
informações; blOCOS que nossas produções linguísticas resultem adequa-
superparagráficos; das e relevantes.
avaliar a clareza Possivelmente, a qualidade, por vezes pouco dese-
prever as do que foi jável, dos textos escritos por nossos alunos se deva tam-
condições dos comunicado;
possíveis leitores; avaliar a adequa- bém à falta de oportunidade para que eles planejem e
ção do texto às revejam esses textos. A prática das "redações" escolares
condições da
situação; — normalmente realizada num limite escasso de tem-
po, frequentemente improvisada e sem objetivos mais
Enfim, essa é rever a fidelidade amplos que aquele de simplesmente escrever — leva os
considerar a de sua formula-
situação em uma etapa alunos a produzir textos de qualquer maneira, sem um
intermediária, ção linguística às
que o texto vai normas da planejamento prévio e, ainda, sem uma diligente revisão
circular; que prevê a
atividade anterior sintaxe e da em busca da melhor forma de dizer aquilo que se pretendia
de planejar e a semântica,
conforme prevê a comunicar. Essa busca da "melhor forma" fica sinalizada
outra posterior de
rever o que foi gramática da no texto pelas rasuras, que indicam exatamente a outra
escrito. estrutura da
língua; opção que pareceu mais adequada que a anterior. O pro-
fessor, normalmente, tem inibido o uso da rasura, deixan-
rever aspectos da do passar a falsa ideia de que palavra certa já se encontra
decidir quanto superfície do
às estratégias na primeira tentativa. Como lembra Calil (1998: 59): "Para
texto, tais como a
textuais que pontuação, a a Escola, a rasura é apenas uma marca que deve ser eli-
podem deixar o ortografia e a minada", pois suja o texto que, por isso mesmo, deve ser
texto adequado à divisão do texto
situação; em parágrafos. passado a limpo . Apagam-se, assim, os sinais de que entre
4

Normalmente, a Vale a pena a leitura do livro de Eduardo Calil, intitulado


estar seguro
4

escola tem
quanto ao que Autoria: a criança e a escrita de histórias inventadas. Nesse trabalho,
concentrado sua
pretende dizer a o autor faz u m a análise bastante interessante acerca do que podem
seu parceiro; enfim atenção na etapa
significar as rasuras que as c r i a n ç a s fazem na p r o d u ç ã o de seus
estar seguro de escrever e tem
enfocado apenas textos. De fato, seria proveitoso que o professor de p o r t u g u ê s pro-
quanto ao núcleo
de suas ideias e a escrita gramati- curasse n ã o d e s p e r d i ç a r o sentido que as rasuras podem ter. S ã o

de suas intenções calmente correta. i n d í c i o s , s ã o sinais. Muitas ideias poderiam nascer daí.
a primeira versão e o texto passado a limpo houve uma ção ortográfica para garantir a competência de escre-
leitura avaliativa e se decidiu por uma outra forma con- ver bons textos. Não raramente, a referência das pes-
siderada mais adequada. soas ao fato de que "os alunos n ã o sabem escrever" tem
como pressuposto a constatação de que eles escrevem
A maturidade na atividade de escrever textos ade- com erros de ortografia. Na verdade — e a escola deve
quados e relevantes se faz assim, e é uma conquista cuidar para que isso aconteça — é de se esperar que, ao
inteiramente possível a todos — mas é "uma conquis- final do ensino médio, os alunos n ã o demonstrem difi-
ta", "uma aquisição", isto é, não acontece gratuitamen- culdades ortográficas. O mais elementar é que eles
te, por acaso, sem ensino, sem esforço, sem persistên- dominem as regras, às vezes meio aleatórias, da orto-
cia. Supõe orientação, vontade, determinação, exercí- grafia; mas apenas isso não pode constituir o ideal da
cio, prática, tentativas (com rasuras, inclusive!), apren- escrita adequada e relevante, embora não possa deixar
dizagem. Exige tempo, afinal. de merecer cuidado.

A escrita, enquanto sistema de codificação, é regida 2.1.1. Implicações pedagógicas


por convenções gráficas, oficialmente impostas.
O conjunto de p r i n c í p i o s acima apresentados
Existe, para os padrões da escrita, um conjunto contém, inevitavelmente, uma série de implicações
de convenções que estipulam a forma como as palavras pedagógicas. Isto é, aceitar aqueles princípios impli-
devem ser grafadas. Em alguns contextos, é possível ca aceitar determinadas perspectivas, escolher deter-
estabelecer uma série de regras que determinam o minadas atividades e atitudes práticas. Noutras pala-
emprego de certos grafemas, os quais, como se sabe, não vras, não podemos concordar com aqueles princípios
correspondem univocamente aos sons dos fonemas. No sem adotarmos determinadas práticas. Uma coisa leva
naturalmente à outra.
caso do português, as convenções ortográficas obedecem,
em geral, a motivos etimológicos (relativos à origem das Por essas implicações, o professor de português
palavras) e só muito raramente sofrem alterações. deve intervir para que o trabalho com a escrita tenha
Como convenções, as regras ortográficas devem as características que passamos a enumerar.
ser estudadas, exploradas e progressivamente domina- • Uma escrita de autoria também dos alunos — A
das. No entanto, deve-se ter todo o cuidado para pres- produção de textos escritos na escola deve in-
tar atenção a outros aspectos do texto, para além da cluir também os alunos como seus autores. Que
correção ortográfica. A tradição escolar tem conferido, eles possam "sentir-se sujeitos" de um certo di-
por vezes, uma importância exagerada ao domínio da zer que circula na escola e superar, assim, a única
ortografia, criando a impressão de que basta a corre- condição de leitores desse dizer. Como obser-
varam Ferreiro & Palácio (1987), a escrita es- la — e, assim, sejam textos de gêneros que têm
colar, como p r o d u ç ã o de textos, se distribui uma função social determinada, conforme as
desigualmente entre professores e alunos. São práticas vigentes na sociedade. A famosa "reda-
muitas as oportunidades da vida da escola em ção" — que aparece sempre como um texto de
que os alunos poderiam atuar como autores caráter dissertativo — parece ter assumido a con-
de textos. Essa prática, além do mais, coloca- dição de gênero escolar único, pois pouca coisa
ria os alunos na circunstância de exercitar a diferente se escreve na escola, sobretudo nas sé-
participação social pelo recurso da escrita. ries do Ensino Médio. Não admira, pois, que, mais
• Uma escrita de textos — A escrita escolar deve tarde, escrever qualquer outro gênero de texto se
realizar-se t a m b é m com o fim de, por ela, se torne uma tarefa praticamente inviável. Voltare-
estabelecerem vínculos comunicativos. Nessa mos a esse ponto mais adiante para sugerir a
escrita de diferentes gêneros de texto.
dimensão, não pode deixar de ser, sempre, escrita
de textos; de textos relacionados com o que se Uma escrita funcionalmente diversificada — As
passa no ambiente social em que vivem os alu- diferenças formais que os textos exigem (dife-
nos. A escrita de palavras ou de frases soltas só renças na escolha das palavras, na estruturação
faz inibir a competência que é necessária para a sintática das orações e dos períodos, na orga-
produção de textos coesos e coerentes, que é a nização do texto) decorrem das diferentes fun-
competência para juntar, para articular palavras, ções que esses textos têm a cumprir. Assim,
orações, períodos, parágrafos. É com essa arti- cada jeito diferente de escrever um texto ganha
culação que nos expressamos naturalmente. Nin- sentido e se justifica porque responde a uma
guém sai por aí "formando frases". Socialmente, diferente função interativa. Não é o mesmo es-
o que conta é nossa capacidade para totalizar, crever um texto com função apelativa ou com
para integrar, num plano global, os dados de nosso função informativa, por exemplo. Impossível é
dizer. Contraditoriamente, só nas aulas de portu- escrever bem um texto sem saber que função
guês é que se exercita a artificialidade de formar ele vai cumprir ou, pior, sabendo que ele ape-
frases, o que nega, como vimos, a própria for- nas vai cumprir a função de ser exercício esco-
ma da linguagem acontecer. lar e, dessa maneira, pode ser de qualquer jeito.
• Uma escrita de textos socialmente relevantes — Uma escrita de textos que têm leitores — Os tex-
As propostas para que os alunos escrevam tex- tos dos alunos, exatamente porque são atos de
tos devem corresponder aos diferentes usos linguagem, devem ter leitores, devem dirigir-se
sociais da escrita — ou seja, devem corresponder a um alguém concreto. Quando possível, a leito-
àquilo que, na verdade, se escreve fora da esco- res reais, a leitores diversificados, que podem
ser previstos e devem ser tidos em conta no alunos possam viver, como coisa natural, a ex-
momento da escrita, para que, como já disse- periência de fazer e refazer seus textos, tantas
mos, quem escreve possa tomar as devidas de- vezes sejam necessárias, assim como fazem
cisões na seleção do que dizer e de como fazê-lo. aqueles que se preocupam com a qualidade do
que escrevem. Talvez seja preferível que os alu-
Uma escrita contextualmente adequada — As par-
nos escrevam menos, mas que possam revisar
ticularidades lexicais e sintáticas da escrita for-
seus textos, até mais de uma vez, tornando-se
mal, própria dos contextos da c o m u n i c a ç ã o
essa revisão, assim, um hábito já previsto nas
pública, ou aquelas da interação coloquial priva-
atividades escolares com a escrita.
da, somente podem ser entendidas se a escola
providenciar contextos diferentes, nos quais es- Uma escrita orientada para a coerência global —
ses padrões sejam reconhecidos como adequa- Entre tantos aspectos, o ideal será que o profes-
dos. Nessa perspectiva, o bom texto será não obri- sor conceda a maior atenção aos aspectos cen-
gatoriamente o texto correto, mas, inevitavelmen- trais da organização e da compreensão do texto,
te, o texto adequado à situação em que se insere tais como a clareza e a precisão da linguagem (a
o evento comunicativo. Dessa forma, não é "a escolha da palavra certa), a adequação das ex-
gramática" apenas que vai dizer se o texto está pressões à função do texto e aos elementos de
bom ou não: são as regras sociais presentes no sua situação, o encadeamento dos vários seg-
espaço de circulação do texto que definem sua mentos do texto, bem como o sentido, a rele-
qualidade. Tem faltado ao professor esse olhar vância e o interesse daquilo que é dito. A fixa-
para as situações de uso da língua. Tem sobrado ção nos padrões da correção ortográfica, por
o olhar para o que a gramática prescreve, inde- exemplo, desviou a atenção do professor que,
pendentemente de qualquer contexto. dessa forma, deixou de perceber a coesão, a
coerência, a informatividade, a clareza, a conci-
Uma escrita metodologicamente ajustada — To- são e outras propriedades do texto.
das as providências devem ser tomadas para
que os alunos tenham as necessárias condições Uma escrita adequada também em sua forma de
de tempo e de planejamento para construir seus se apresentar — Aspectos da superfície do texto
textos. Como vimos no quadro exposto atrás, devem merecer o devido cuidado. A ortografia,
qualquer texto deve ser devidamente planejado, os sinais de pontuação (que devem ser perce-
escrito e revisado. O ideal é que se crie, com os bidos na sua estreita relação com a coerência,
alunos, a prática do planejamento, a prática do com o valor informativo e expressivo das uni-
rascunho, a prática das revisões, de maneira dades do texto), a o r g a n i z a ç ã o das v á r i a s
que a primeira versão de seus textos tenha sem- subpartes do texto (que transparece na subdi-
pre um caráter de produção provisória, e os visão do texto em diferentes parágrafos) consti-
tuem sinais da competência de quem escreve para A atividade da leitura completa a atividade da
se adequar às exigências da situação comunica- produção escrita. E, por isso, uma atividade de interação
tiva. Um texto funciona como um mapa: com entre sujeitos e supõe muito mais que a simples decodi-
instruções, com pistas, com indicações que pre- ficação dos sinais gráficos. O leitor, como um dos su-
cisam ser seguidas. O cuidado com a apresenta- jeitos da interação, atua participativamente, buscando
ção desse mapa faz parte da cooperação do es- recuperar, buscando interpretar e compreender o con-
critor com o leitor, para que ele chegue aos sen- teúdo e as intenções pretendidos pelo autor.
tidos e às intenções pretendidos. Nessa busca interpretativa, os elementos gráfi-
Como se pode ver, há muito o que fazer de extrema- cos (as palavras, os sinais, as notações) funcionam
mente relevante numa sala de aula de português. Com como verdadeiras "instruções" do autor, que não po-
certeza, explorando cada uma das implicações apresenta- dem ser desprezadas, para que o leitor descubra sig-
nificações, elabore suas hipóteses, tire suas conclu-
das acima, não vai sobrar tempo para que aconteçam as
sões. Palavrinhas que poderiam parecer menos i m -
intermináveis classificações morfológicas e os inócuos
portantes, como até, ainda, já, apenas, e tantas outras,
exercícios de análise sintática. Vai ficar gente sem saber
são pistas significativas em que devemos nos apoiar
distinguir o complemento do adjunto adnominal. Mas vai
para fazer nossos cálculos interpretativos. Todo esfor-
ter muita gente escrevendo bem melhor, com mais clare- ço para entender essas instruções — isto é, o que está
za e precisão, dizendo as coisas com sentido e do jeito sobre a folha de papel — só se justifica pelo que elas,
que a situação social pede que se diga. E aí teremos, de as instruções, representam para a compreensão glo-
fato, autores. Gente que tem uma palavra a dizer e sabe bal do ato comunicativo do qual o texto é suporte.
como dizer. Dessa forma, acima de tudo, a escola terá
cumprido seu papel social de intervir mais positivamente Evidentemente, tais instruções "sobre a folha do
na formação das pessoas para o pleno exercício de sua papel" não representam tudo o que a gente precisa
condição de cidadãs. Já não é sem tempo! saber para entender o texto. Muito, mas muito mesmo,
do que se consegue apreender do texto faz parte de
nosso "conhecimento prévio", ou seja, é anterior ao
2. E x p l o r a n d o a l e i t u r a que lá está. Um texto seria inviável se tudo tivesse que
Ler é outro modo de ouvir.
estar explicitamente presente, explicitamente posto. O
MARCOS BAGNO
que é pressuposto como já sabido, o que é presumível
a partir do conhecimento que temos acerca de como
A leitura é parte da interação verbal escrita, enquan- as coisas estão organizadas, naturalmente, já não pre-
to implica a participação cooperativa do leitor na in- cisa ser dito. Com base neste princípio é que van Dijk
(1984) diz que os textos são inevitavelmente incomple-
terpretação e na reconstrução do sentido e das
tos e que um texto hipercompleto seria incoerente,
intenções pretendidos pelo autor.
além de comunicativamente inadequado.
Lembro-me de um texto, que circulou há pou- pretação de um texto depende de outros conhecimen-
cos anos atrás, no qual se fazia propaganda do Carna- tos além do conhecimento da língua. O professor de
val de Pernambuco e em que se dizia: português não pode deixar de reconhecer a importân-
cia desse princípio e, por isso, não pode ficar tão pre-
so aos conhecimentos especificamente linguísticos.
Carnaval de Pernambuco: o melhor
Para finalizar esse ponto, não posso deixar de referir
do Brasil. Do Galo ao Bacalhau. que uma alusão ao insucesso das comemorações foi
feita com a seguinte observação: "De nau a pior", o que
Certamente, quem n ã o soubesse que existem dois
supõe também muitos saberes para além dos gramati-
blocos carnavalescos, "O Galo da Madrugada" e "O
cais. Não é muito interessante tudo isso?
Bacalhau do Batata", que, respectivamente, iniciam e
fecham os dias do Carnaval no Recife e em Olinda, não Continuemos essa linha de análise. Quando le-
tinha condições de entender o anúncio. Mesmo que mos uma placa com os dizeres: Curva perigosa, inter-
consultasse um dicionário ou uma gramática do portu- pretamos que não se trata apenas de uma informação.
guês. Só o conhecimento daquelas informações é que Com essa placa, não estão apenas querendo nos dizer
poderia sustentar uma interpretação coerente do texto que naquele lugar existe uma "curva perigosa". Na ver-
em questão. dade, nosso conhecimento de outras situações nos faz
interpretar esses dizeres como sendo uma "advertên-
Um outro exemplo digno de nota está numa
cia", o que passa a ter sobre nós um efeito bem dife-
matéria publicada pela revista Veja, por ocasião das
rente. Da mesma forma, se chegamos atrasados a uma
comemorações dos 500 anos do Descobrimento. O texto
reunião e dizemos: O trânsito está horrível, não estamos
começava dizendo: "As comemorações dos 500 anos
simplesmente trazendo uma informação, mas estamos
naufragaram em ritmo de samba-enredo". E mais adian-
desculpando-nos de um atraso indesejável. Todo texto
te concluía: "A festa dos 500 anos acabou na Marquês de
tem um percentual maior ou menor dessa dependên-
Sapucaí". Ora, nem mesmo os falantes de português
cia de conhecimentos que são anteriores ao texto.
entenderão esse trecho se não souberem: primeiro, que
a Marquês de Sapucaí de que se fala aqui é uma ave- Em síntese, os sinais (palavras e outros) que estão
nida da cidade do Rio de Janeiro; segundo, o que lá na superfície do texto são elementos imprescindíveis para
acontece cada ano e, terceiro, o valor cultural e simbó- sua compreensão, mas não são os únicos. O que está no
lico desse acontecimento. Mantendo a analogia, o tex- texto e o que constitui o saber prévio do leitor se comple-
to finalizava com esse outro trecho: "Muito discurso, tam neste jogo de reconstrução do sentido e das intenções
muito lufa-lufa, muito mau teatro de todos os lados, e, no pretendidos pelo texto. É preciso que o professor entre
fim, todo mundo de volta à rotina na Quarta-Feira de pelo conhecimento da pragmática, para "abrir" os hori-
Cinzas". Outra vez se pode perceber o quanto a inter- zontes com que vai perceber esse jogo da linguagem.
questões!) poderia ser muito mais bem aproveitado com
A leitura é uma atividade de acesso ao conhecimen-
a leitura e análise (diária!) de textos interessantes, ricos
to produzido, ao prazer estético e, ainda, uma ativi-
em ideias ou imagens, sejam eles literários ou não. Esse
dade de acesso às especificidades da escrita.
comentário me lembra uma passagem de Rubem Alves,
que, falando de sua experiência escolar, diz:
Este princípio, como se pode ver, se desdobra
Estudei muito a análise sintática. Sofri tanto que, na-
em três pontos. Vejamos. quele tempo, escrevi num relatório para o colégio em
A atividade da leitura favorece, num primeiro que estudei, o Andrews, no Rio, que eu queria ser
plano, a ampliação dos repertórios de informação do engenheiro; eu era bom em matemática, mas não gos-
leitor. Na verdade, por ela, o leitor pode incorporar tava das coisas da língua. A análise sintática me ensi-
novas ideias, novos conceitos, novos dados, novas e nou a ter raiva da literatura. Só muito mais tarde,
diferentes informações acerca das coisas, das pessoas, depois de esquecer tudo o que aprendera na análise
sintática, aprendi as delícias da língua. (...) Lia e me
dos acontecimentos, do mundo em geral.
entregava ao puro prazer de ler.
Nesse sentido, a leitura escolar dos textos de ou-
tras disciplinas representa uma oportunidade bastan- Num segundo plano, a leitura possibilita a expe-
te significativa de aquisição de novas informações. riência gratuita do prazer estético, do ler pelo simples
Como se sabe, informações de um texto de geografia gosto de ler. Para admirar. Para deleitar-se com as
ou de história podem ser bastante relevantes para ideias, com as imagens criadas, com o jeito bonito de
apoiar os argumentos apresentados num comentário, dizer literariamente as coisas. Sem cobrança, sem a
por exemplo. A quase extrema obviedade de certos preocupação de qualquer prestação de contas poste-
textos dos alunos (quando dizem o que todo mundo rior. Apenas sentindo e, muitas vezes, dizendo: "Que
já sabe) ou, pelo menos, a sua irrefutável irrelevância coisa bonita!" Outra vez Rubem Alves (2001: 27-28),
(quando dizem o que não precisa ser dito), compro- para nos lembrar que:
metem a qualidade desses textos.
as palavras também podem ser objetos de fruição, se
E pobreza de repertório, falta de informação, não nos ligamos a elas pela mesma razão que nos ligamos
ter o que dizer não são problemas que se solucionam a um pôr do sol, a uma sonata, a um fruto: pelo puro
com regras de gramática nem com exercícios de análise prazer que nelas mora... Brinquedos, fins em si mes-
sintática. Para escrever bem, é preciso, antes de tudo, mas, palavras que não são para ser entendidas, são
ter o que dizer, conhecer o objeto sobre o qual se vai comida para ser comida: o caminho da poesia.
discorrer. O grande tempo destinado à procura dos
dígrafos, dos encontros consonantais, à classificação das É para este plano de leitura que se destinam os
funções do QUE e outras questões semelhantes (pobres textos literários: romances, contos, crônicas, poemas
(esses, sobretudo). Reduzi-los a objetos de análise sin-
tática, a pretexto para exercício de ortografia, por exem- Ave alegria
plo, é uma espécie de profanação, pois é esvaziá- Sylvia Orthof
-los de sua função poética e ignorar a arte que se
Ave alegria\
pretendeu com o arranjo diferente de seus elementos
Cheia de graça,
linguísticos . O gosto e o encantamento por esta função
5

o amor é contigo,
poética dos textos literários, como todos os outros gostos
bendita é a risada
e encantamentos, precisam ser cultivados, estimula-
e a gargalhada!
dos, exercitados. Há uma imensa maioria de livros
Salve a justiça\
didáticos que parecem desconhecer esse princípio. Ou,
e a\liberdade!\
como observa Rubem Alves, "são raríssimos os casos
Salve a verdade
de amor à leitura desenvolvido nas aulas de estudo
a delicadeza
formal da língua." Em Conversas com quem gosta de
e o pão sobre a mesa !
ensinar (p. 84), o mesmo autor comenta: "E agora eu
Abaixo a tristeza!
me perguntaria sobre o discurso que tem fluído de
Ave alegria !
nossas práticas educativas, do j a r d i m da infância às
pós-graduações... Que amores têm sido inflamados?
Que ausências têm sido choradas e celebradas? Que Na proposta de exploração desse texto, primeiro,
horizontes utópicos t ê m sido propostos?" a única observação feita era: "Ave = salve (é uma inter-
jeição"). Não se encontrou outra coisa mais interessan-
A t í t u l o de i l u s t r a ç ã o , valia a pena transcrever
te senão indicar a classe gramatical a que pertence a
aqui uma proposta de atividade apresentada em palavra. Segundo: o que se pede ao aluno é o seguinte:
um livro d i d á t i c o a partir de um texto p o é t i c o . "Escreva três substantivos e forme frases com eles". Como
Vejamos o texto. se pode ver, no texto todos os substantivos vêm dentro
de um retângulo, tirando do aluno até mesmo a tarefa
de descobrir que palavras seriam essas. (Ó céus! Ó vida!
— como geme a hiena do desenho animado!)
5
Os livros d i d á t i c o s , apesar de tantas o r i e n t a ç õ e s em con-
Essa atividade, além de "matar" toda a poesia do
trário, ainda trazem poemas ou outro g ê n e r o de texto literário sim-
texto, porque nem a reconhece, favorece, no final, a que
plesmente para explorar q u e s t õ e s de a n á l i s e s i n t á t i c a ou de orto-
grafia. Por exemplo, o "Soneto da Separação", de Vinicius de Moraes, o aluno exercite a "competência" de formar frases sol-
era explorado num livro com a finalidade de mostrar que a expres- tas, o que, como se sabe, vai na direção oposta da
s ã o "de repente" se escreve assim e, n ã o , "derrepente". Pode-se dizer: textualidade. Merece comentar ainda que o único crité-
"Mal empregado soneto!". rio para selecionar as palavras que hão de constituir as
frases é outra vez o da classe de palavras. Será que não e "salve" (e explorar os contextos de ocorrência dessas
haveria outras motivações para se explorar esse texto? palavras), além de se chamar atenção para a densidade
e concisão do texto que se expressa pelo uso apenas de
Bastava começar pela graça da sua intertextua-
substantivos, sem nenhuma "restrição" adjetivai. Pode-
lidade (depois, é claro, de se falar sobre "intertextualida-
ria ainda merecer um comentário o uso de tantos pon-
de" e de sua função nos textos) e recuperar a clara
tos de exclamação, justificado, é claro, pelo teor alta-
alusão que se faz no poema à oração da "Ave-Maria".
mente expressivo do texto. Além disso, se o professor
Para isso, o professor poderia identificar no texto os
considerar oportuno, poderia derivar do tema ou da
segmentos que retomam explicitamente a conhecida
forma desse texto propostas de outras produções. Evi-
prece, como: "Ave", "cheia de graça", "é contigo" (pode-
dentemente, todo esse trabalho deve ser posterior a uma
ria até, dependendo da série, apresentar a versão origi-
emocionada leitura e releitura do texto, para que, antes
nal da "Ave-Maria", para que esse confronto fosse ainda
de tudo, possamos desenvolver no aluno o gosto e o
mais revelador). Nessa mesma linha de análise, poderia
afeto pela apreciação da literatura.
ainda recuperar outros pequenos textos ou expressões
que remetem para outras preces bem conhecidas, como, Num terceiro e último plano, e de forma mais
apenas para dar um exemplo, "o pão nosso de cada específica, a atividade da leitura permite, ainda, que se
dia", expressão tão comumente reutilizada em muitas compreenda o que é típico da escrita, principalmente o
alusões textuais. Útil também poderia ser a exploração que é típico da escrita formal dos textos da comunica-
da associação semântica entre as palavras do texto, todas ção pública . 6

remetendo para um campo semântico positivo: "alegria",


tt » a t> tt • 1 tf ti 11 1 ff ti' <• ff
Quer dizer, é pela leitura que se apreende o voca-
graça , amor , risada , gargalhada , justiça , liber- bulário específico de certos gêneros de textos ou de
dade", "verdade", "delicadeza" e, por metonímia, "pão certas áreas do conhecimento e da experiência. É pela
sobre a mesa". Se poderia observar ainda que a única leitura, ainda, que apreendemos os padrões gramaticais
palavra que se opõe a esse quadro positivo é a palavra (morfológicos e sintáticos) peculiares à escrita, que apre-
"tristeza", justificada pelo uso do "abaixo", em razão do endemos as formas de organização sequencial (como
que a série de palavras mencionada recupera sua orien- começam, continuam e acabam certos textos) e de apre-
tação positiva. Nesse ponto, valeria a pena considerar sentação (que formas assumem) dos diversos gêneros de
ainda que palavras como "alegria" e "tristeza" podem
aparecer no texto em uma mesma direção de sentido, 6
Sabe-se que a escrita de textos da c o m u n i c a ç ã o privada,
ou seja, como não antônimas, bastando para isso o familiar, coloquial — em que, normalmente, aspectos do contexto
acréscimo de uma palavra de valor negativo como "abai- extralinguístico s ã o partilhados com mais intensidade — dispensa
uma e l a b o r a ç ã o mais formal, mais distante dos p a d r õ e s da fala
xo", "não" ou outra equivalente. Também se poderia
coloquial.
mostrar a equivalência semântica entre as palavras "ave"
textos escritos. A exposição, pela leitura, é claro, a bons entender as particularidades da escrita), que justifica a
textos escritos é fundamental para a ampliação de nossa sua tão propalada conveniência.
competência discursiva em língua escrita. (É bom lem-
brar que "bons textos" não são apenas os textos corretos A leitura envolve diferentes processos e estraté-
gramaticalmente.) gias de realização na dependência de diferentes
Assim é que a dificuldade dos alunos para escrever condições do texto lido e das funções pretendidas
tem sua razão de ser, também, no pouco contato que eles com a leitura.
mantêm com textos escritos. Como se sabe, as aulas reali-
Pode-se prever a existência de uma leitura não
zam-se, fundamentalmente, sob a forma de exposições orais
uniforme, diferente, portanto, em cada circunstância,
e, não raro, os textos dados para leitura são "traduzidos"
dependendo do tema, do nível de formalidade e do
para o oral, pela explicação do professor, a fim de que "eles
gênero do texto lido ou, ainda, dos objetivos e dos
entendam melhor". Por vezes, até os enunciados das ques-
motivos implicados no ato de ler. Assim, conforme va-
tões de provas ou de exercícios são "explicados" oralmente,
riem os gêneros de texto (editoriais, artigos, ensaios, notí-
num trabalho que até parece mesmo uma tradução. Resul-
cias, anúncios, avisos, relatórios, instruções de uso, editais,
tado: o trabalho de interpretação requerido dentro dos
contos, poemas), conforme variem os objetivos pretendi-
padrões da escrita formal fica sempre adiado. Não se con-
dos para a leitura (leitura informativa, leitura recreativa,
segue ultrapassar a dependência do oral. Ter acesso à
leitura instrumental etc), variam t a m b é m as estratégias
palavra escrita representa a possibilidade de dominar um
a serem utilizadas. O grau de familiaridade do leitor com
instrumento de poder chamado linguagem formal. É nessa
o conteúdo veiculado pelo texto interfere, também, no
linguagem formal que, em qualquer país, estão escritos os
modo de realizar a leitura (cf. Allende & Condemarin,
códigos, as leis, os regimentos, os ensaios científicos —
1987). Ou seja, ninguém lê da mesma maneira, sempre,
tudo, enfim, que faz parte da organização e do funciona-
não importa que material. Até mesmo um jornal traz
mento dos grupos. Daí o caráter de exclusão do analfa-
seções diferentes que suscitam diferentes comportamen-
betismo: ele priva as pessoas de um tipo particular de
tos de leitura.
informação.

Em síntese, a aprendizagem das regularidades pró-


A leitura depende não apenas do contexto linguístico
prias da escrita acontece é no contacto com textos escri- do texto, mas também do contexto extralinguístico de
tos, assim como a aprendizagem da fala aconteceu com sua produção e circulação.
a exposição do aprendiz a experiências de oralidade.
É esta tríplice função, implicada na realização da Já adiantei que a compreensão da leitura resulta
leitura (ler para informar-se; ler para deleitar-se; ler para não apenas da interpretação dos elementos linguísticos
(lexicais e gramaticais) presentes no texto. Evidente- tece em certos eventos comunitários. E sempre presa
mente, as palavras são necessárias à constituição do ao sentido, à compreensão. Qualquer pessoa que não
texto. No entanto, nem tudo o que é "dito" aparece compreenda o que está lendo em voz alta não é capaz
literalmente na superfície do texto, ou melhor, está dito de ler bem, com desenvoltura, com entonação e pausas
sob a forma literal das palavras. Há, naturalmente, em adequadas, com expressividade, enfim.
qualquer texto, "coisas n ã o explicitadas", isto é, vazios
a serem preenchidos, o que não impede que o texto
permaneça interpretável. 2.2.1. Implicações pedagógicas

Daí que as informações prévias com que o leitor Também em relação à leitura pode-se apontar
chega ao texto, derivadas de seu próprio conhecimento uma série de implicações pedagógicas decorrentes dos
de mundo e das relações simbólicas que, aí, estabelece, p r i n c í p i o s que acabamos de explicitar. Ou seja, o
também cumprem um papel fundamental na atividade professor de português, desde que admita esses prin-
de compreensão do texto. O sentido de um texto não cípios, deverá promover:
está apenas no texto, não está apenas no leitor. Está no
• Uma leitura de textos autênticos — Nada poderá
texto e no leitor, pois está em todo o material linguístico
justificar uma leitura que não seja a leitura de
que o constitui e em todo o conhecimento anterior
textos autênticos, de textos em que há claramente
que o leitor já tem do objeto de que trata o texto. É por
uma função comunicativa, um objetivo interativo
isso que não se pode ver no texto o que lá não está
qualquer. Textos que têm autor(es), que têm data
nem se pode ver apenas o que lá está sobre a página.
de publicação, que apareceram em algum su-
A leitura tem, assim, a dinâmica de qualquer outro
porte da comunicação social (jornal, revista, l i -
encontro: seu sentido é de agora e é de antes.
vro, panfleto, outdoor, cartaz etc). Textos reais,
Evidentemente, os princípios que apresentei nes- enfim. Mesmo na etapa da alfabetização, quan-
ta seção se referem sobretudo à leitura em circunstân- do pode haver dificuldades na leitura de textos
cias normais. Não àquela leitura escolar, feita preferen- maiores, é possível recorrer a textos curtos (mas
cialmente em voz alta, acompanhada pelo professor, textos reais e de boa qualidade). Tais textos tam-
quase sempre com propósitos apenas avaliativos. As bém estão em livros, jornais e revistas, estão fixa-
circunstâncias presentes a essa prática já inibem, por dos em nossas portas e paredes e podem, perfei-
motivos óbvios, o bom desempenho, principalmente nas tamente, ser objeto de leitura nesta fase inicial de
séries iniciais. A leitura em voz alta pode e deve ter sua aquisição da escrita. As frases descontextualizadas,
vez também, só que precisa acontecer de maneira fun- inventadas para exemplificar, ou os textos do tipo
cional, isto é, em oportunidades sociais específicas e "O boi baba, Mimi mia", "Ivo vê a uva e vovó vê
com finalidade evidentemente comunicativa, como acon- o ovo novo" (!), de tão mau gosto e baixo nível
de textualidade, devem ser coisa de um passa- do quando se trata da leitura feita na escola. O
do remoto que não deve voltar (cf. Votre, 1987; aluno, antes de qualquer coisa, deveria estar
Macedo, 1985). convencido das vantagens de saber ler e de poder
ler. O professor faria bem, então, em ajudar o
• Uma leitura interativa — Qualquer texto preci-
aluno a construir uma representação positiva da
sa ser lido como sendo o lugar de um encon-
leitura e dos poderes que ela confere ao cida-
tro: entre quem escreveu e quem lê (cf. Lajolo,
dão. E, em cada situação particular da sala de
1986). Nessa perspectiva, a compreensão, o
aula, deveria explicitar para os alunos os objeti-
sentido é que serão os pontos privilegiados,
vos de toda atividade de leitura, ou seja, por que
para que aconteça, de fato, o pretendido en-
ele é convocado a ler aquele texto, de forma a
contro. Como venho salientando, todos os si-
despertar-lhe o interesse por fazê-lo bem.
nais deixados sobre a página são apenas isto:
sinais, para que se identifique o caminho que Uma leitura do todo — Na leitura, a primazia
leva ao sentido e às intenções propostos pelo interpretativa deve ser dada à dimensão global
outro com quem estamos em interação. Além do texto, do texto como um todo. Isto é, o pro-
dos sinais das palavras, vale recordar, existem fessor deve desenvolver competências que le-
os sinais pragmáticos, próprios da situação, vem o aluno a identificar noções-núcleo, em
os quais t a m b é m constituem pistas que nos função das quais a interpretação pontual de cada
levam ao sentido (ou aos sentidos). uma de suas partes ganha sentido. Todo texto
• Uma leitura em duas vias — Nenhuma leitura tem um eixo que lhe dá sustentação. A esse
está desvinculada das condições em que o texto propósito, vale a pena lembrar a relevância de
foi escrito. Isto quer dizer que entre a escrita e levar o aluno a identificar o tema ou a ideia
a leitura existe uma relação de interdependência central do texto, sua finalidade, sua orientação
e de intercomplementaridade. Uma supõe a ideológica; a discernir entre seu argumento ou
outra: nos dois sentidos. Qualquer atividade de informação principal e seus argumentos ou in-
escrita deveria, pois, ser convertida em ativida- formações secundárias.
de de leitura, para que os alunos pudessem Uma leitura crítica — A leitura se torna plena
vivenciar essa dimensão de interdependência quando o leitor chega à interpretação dos as-
existente, de fato, entre a atividade de escrever
pectos ideológicos do texto, das concepções que,
e a atividade de ler e compreender.
às vezes sutilmente, estão embutidas nas entre-
• Uma leitura motivada — Tudo o que fazemos linhas. O ideal é que o aluno consiga perceber
está preso a um interesse qualquer. Não pode que nenhum texto é neutro, que por trás das
ser diferente quando se trata de leitura, sobretu- palavras mais simples, das afirmações mais

80 81
triviais, existe uma visão de mundo, um modo pretação. Deve-se fortalecer também a atenção
de ver as coisas, uma crença. Qualquer texto dos alunos para as diferenças lexicais (de voca-
reforça ideias já sedimentadas ou propõe vi- bulário) e morfossintáticas entre o texto falado
sões novas. Mas nenhum, como disse, é neu- de forma coloquial e o texto escrito formal; tam-
tro, no sentido de que não toma partido em bém se deve exercitar o uso apropriado dessas
r e l a ç ã o a uma determinada c o n c e p ç ã o das diferenças. Nessa mesma perspectiva da diver-
coisas. Sobretudo os mais "inocentes", ou apa- sificação, devem-se providenciar oportunidades
rentemente despretensiosos, do ponto de vis- para os alunos manusearem diferentes tipos de
ta ideológico (como são as propagandas). Não material escrito (por exemplo: rótulos, listas,
esqueçamos que "a linguagem é uma das for- cartazes, folhetos, revistas, jornais, livros), de
mas de actuar, de influenciar, de intervir no maneira que possam perceber diferenças de lin-
comportamento alheio, que outros actuam guagem e de apresentação, por conta das dife-
sobre nós usando-a e que igualmente cada um renças do suporte em que o texto circula.
de nós a pode usar para actuar sobre os ou-
Uma leitura também por "pura curtição" — Que seja
tros" (Fonseca & Fonseca, 1977: 149).
estimulado (com muitíssima frequência) o exercí-
• Uma leitura da reconstrução do texto — O leitor cio da leitura gratuita, da leitura do texto literário,
deve fazer o caminho inverso que fez o autor: do texto poético, sem qualquer tipo de cobrança
depois do entendimento global do texto, deve posterior, suscitando assim a leitura pelo simples
chegar à sua "desmontagem", descobrindo qual prazer que provoca (para isto, selecionar textos que,
o plano de organização das ideias seleciona- de fato, possam provocar prazer estético).
do, quais as partes em que se subdivide esse
Uma leitura apoiada no texto — Já ressaltamos
plano e os elementos responsáveis pela articu-
como as palavras que estão no texto funcionam
lação dessas várias partes.
como sinais, como pistas do sentido contextuali-
• Uma leitura diversificada — Tal como aconte- zado em cada texto. Daí a importância de con-
ce na vida fora da escola, as oportunidades de ceder atenção às palavras e a seus efeitos de
leitura devem variar, no sentido de que os tex- sentido (repare-se, por exemplo, no uso das
tos propostos sejam de gêneros diferentes (con- conjunções, das preposições, das locuções ad-
tos, fábulas, poemas, editoriais, notícias, comen- verbiais, dos pronomes) e a certos recursos de
tários, cartas, avisos, propagandas etc.) e no textualização, como repetições e substituições,
sentido de que os objetivos propostos para a recursos que, como se sabe, estabelecem nexos
leitura sejam também diferentes, alterando-se, coesivos entre os diversos segmentos do texto
para tanto, as estratégias de leitura e de inter- (orações, períodos, parágrafos) e fundamentam as
decisões interpretativas acerca de sua coerência. damente", "ler com boa pronúncia", "ler obser-
É fundamental que qualquer conclusão a que se vando os sinais de pontuação", e outras simi-
chegue pela leitura do texto esteja apoiada em lares, sejam dadas n ã o como valores em si
alguma daquelas pistas (que pode ser uma pala-
mesmos, mas como recursos para que se faci-
vrinha — um até, um mas, um já, por exemplo),
lite a compreensão do texto.
mesmo que estas pistas estejam apenas sugeridas.
• Uma leitura não só das palavras expressas no
texto — Qualquer texto comporta interpretações 2.3. Explorando a gramática
que requerem mais do que as palavras que lá Fale fala brasileira
Que você enxerga bonito.
estão expressas. Ou seja, a totalidade do senti-
MÁRIO DE ANDRADE
do do texto tem que ser encontrada t a m b é m
em níveis que transcendem a materialidade
A gramática compreende o conjunto de regras que
do texto. Todo leitor traz para o texto seu re-
especificam o funcionamento de uma língua.
pertório de saber prévio e vai, com isso, rea-
lizando inferências ou interpretando os ele-
As pessoas, quando falam, n ã o t ê m a liberdade
mentos n ã o explicitados no texto; e vai, as-
total de inventar, cada uma a seu modo, as palavras
sim, compreendendo-o. Vejamos como se
poderia interpretar o título de uma reporta- que dizem, nem têm a liberdade irrestrita de colocá-las
gem como "Os tucanos de alta plumagem", caso em qualquer lugar nem de compor, de qualquer jeito,
n ã o conhecêssemos certos dados da política seus enunciados. Falam, isso sim, todas elas, conforme
nacional da atualidade. O mesmo se diga de as regras particulares da gramática de sua própria lín-
uma referência feita aos políticos de Minas gua. Isso porque toda língua tem sua gramática, tem
Gerais, expressa nestes termos: "A turma do seu conjunto de regras, independentemente do prestí-
pão de queijo". Já analisei outros enunciados gio social ou do nível de desenvolvimento econômico e
cuja interpretação só se realiza com sucesso cultural da comunidade em que é falada. Quer dizer,
se recorremos ao nosso conhecimento de não existe língua sem gramática.
mundo. (A pesquisa e a análise de exemplares
Quando alguém é capaz de falar uma língua é
desse tipo de enunciados renderiam muitas e
e n t ã o capaz de usar, apropriadamente, as regras
boas aulas de português!)
(fonológicas, morfológicas, sintáticas e semânticas)
• Uma leitura nunca desvinculada do sentido — dessa língua (além, é claro, de outras de natureza prag-
Que, na realização da leitura em voz alta (quan- mática) na produção de textos interpretáveis e relevan-
do for o caso) orientações como "ler pausa- tes. Aprender uma língua é, portanto, adquirir, entre
outras coisas, o conhecimento das regras de forma- Em contrapartida, não são regras de uso, mas são
ção dos enunciados dessa língua. Quer dizer, não existe apenas questões metalinguísticas de definição e classi-
falante sem conhecimento de gramática. ficação das unidades da língua, por exemplo, saber: a
Isso não significa dizer que todo falante sabe o que subdivisão das conjunções e os respectivos nomes de
é um adjunto adnominal, ou um dígrafo, ou um verbo cada uma; a subclassificação de cada subclasse dos
intransitivo. O que ele sabe, intuitiva e implicitamente, é pronomes e a função sintática prevista para cada um; a
usar essas coisas — ou seja, ele sabe as regras de uso, de classificação de cada tipo de oração, com toda a refina-
combinação das palavras em textos, para que resulte in- da subclassificação das subordinadas e coordenadas; as
teligível e interpretável o que dizem. Sabem as regras de diferentes funções sintáticas do QUE OU do SE; a distinção
uso das unidades, embora desconheçam os nomes que entre os v á r i o s tipos de encontro v o c á l i c o ou
as unidades têm e a que classes pertencem. consonantal, de sujeito ou de predicado (aqui também
com detalhadas distinções nem sempre consistentes e
No âmbito dessa discussão, vale a pena distin- quase sempre irrelevantes). Como se vê, o que está em
guir o que são regras de gramática e o que não são jogo nesse ensino é prioritariamente pretender que o
regras de gramática, para que se desfaça grande parte aluno saiba o nome que as coisas da língua têm; ou seja,
dos equívocos que pairam por nossas salas de aulas. o que centraliza esse ensino é saber rotular, saber reco-
Regras de gramática, como o nome já diz, são nhecer e dar nome às coisas da língua . 7

normas, são orientações acerca de como usar as unida- Nessas questões todas, observemos, a compe-
des da língua, de como combiná-las, para que se produ- tência que se procura desenvolver é sempre a de iden-
zam determinados efeitos, em enunciados funcional- tificar, a de reconhecer qualquer coisa. Daí os exercí-
mente inteligíveis, contextualmente interpretáveis e cios em que se pede para grifar, para circular palavras
adequados aos fins pretendidos na interação. ou o r a ç õ e s , sem nenhuma p r e o c u p a ç ã o com saber
Dessa forma, são regras, por exemplo: a descrição para que servem estas coisas, para que foram usadas
de como empregar os pronomes; de como usar as flexões ou que efeitos provocam em textos orais e escritos.
verbais para indicar diferenças de tempo e de modo; de Adianta pouco saber que o "sujeito" de determinada
como estabelecer relações semânticas entre partes do frase é indeterminado, por exemplo. O que adianta
texto (relações de causa, de tempo, de comparação, de mesmo é saber que efeitos práticos se consegue com
oposição etc); de quando e como usar o artigo indefini- o uso de um determinado tipo de "sujeito". Por exem-
do e o definido; de quando e de como garantir a comple- plo, o que está por trás da afirmação: "O Banco men-
mentação do verbo ou de outras palavras; de como ex-
pressar exatamente o que se quer pelo uso da palavra
Vale a pena, a esse respeito, ler o livro Sofrendo a gramática,
7

adequada, no lugar certo, na posição certa. de Mário Perini (ver bibliografia).


tiu"? O "sujeito" da oração é evidentemente "o Banco". A gramática existe não em função de si mesma, mas
Adianta muito saber apenas isso? Adiantaria saber tam- em função do que as pessoas falam, ouvem, lêem e
bém por que se escolheu ocultar o nome de quem mentiu escrevem nas práticas sociais de uso da língua.
e mascarar a verdade com o subterfúgio da metonímia
ou de um sujeito indeterminado. (O mesmo se pode O conjunto de regras que, como se viu, constitui
dizer para declarações como "O dólar recuou", "O mer- a gramática da língua, existe, apenas, com a única f i -
cado resistiu" e outras equivalentes) . A escola perde muito
8

nalidade de estabelecer os padrões de uso, de funciona-


tempo com questões de mera nomenclatura e de clas- mento dessa língua. Ou seja, se as línguas existem para
sificação, enquanto o estudo das regras dos usos da serem faladas e escritas, as g r a m á t i c a s existem pa-
língua em textos fica sem vez, fica sem tempo. ra regular os usos adequados e funcionais da fala e da
Portanto, a questão maior n ã o é ensinar ou não escrita das línguas. Assim, nenhuma regra gramatical
ensinar gramática. Por sinal, essa nem é uma questão, tem importância por si mesma. Nenhuma regra grama-
uma vez que não se pode falar nem escrever sem gra- tical tem garantida a sua validade incondicional. O valor
mática. A questão maior é discernir sobre o objeto do de qualquer regra g r a m a t i c a l deriva da sua
ensino: as regras (mais precisamente: as regularidades) aplicabilidade, da sua funcionalidade na construção dos
de como se usa a língua nos mais variados gêneros de atos sociais da comunicação verbal, aqui e agora. Por
textos orais e escritos. Por exemplo, quais as regras isso, tais regras são flexíveis, são mutáveis, dependem
para a produção e leitura de um resumo, de uma rese- de como as pessoas as consideram. Assim, essas regras
nha, de uma notícia, de um requerimento, de um aviso, vêm e vão. Alteram-se, cada vez que os falantes desco-
entre muitos outros. Uma subquestão daí derivada é a brem alguma razão, mesmo inconsciente, para isso.
de como ensinar tais regularidades, com que concep- Em suma, se os falantes se subordinam à gramá-
ções, com que objetivos e posturas, desenvolvendo que tica da língua, para se fazerem entender socialmente,
competências e habilidades. Cabe lembrar que toda lín- não deixam, contudo, de comandá-la, já que são eles
gua possui, para além da gramática, um léxico variado, que decidem o que fica e o que entra de novo e de
que t a m b é m precisa ser amplamente conhecido, o que diferente. Como muito bem lembra Millôr Fernandes,
significa dizer que a gramática sozinha nunca foi sufi- "Nenhuma língua morreu por falta de gramáticos. Al-
ciente para alguém conseguir ampliar e aperfeiçoar seu gumas estagnaram por ausência de escritores. Nenhu-
desempenho comunicativo. ma sobreviveu sem povo" (1994: 344).

8
E s c r e v i um texto em que exploro os efeitos i d e o l ó g i c o s A gramática reflete as diversidades geográficas,
provocados pelo uso de termos m e t o n í m i c o s na p o s i ç ã o de "sujei- sociais e de registro da língua.
tos" da o r a ç ã o (cf. Antunes, in Meurer & Motta-Roth, 2002).

88 I
Mais acima, já adiantei um pouquinho o princípio Pode-se dizer, em essência, que o purismo consiste em
de que não existe língua uniforme, com um único e inal- imaginar a l í n g u a como u m a e s p é c i e de á g u a cristalina
terável padrão de funcionamento. Todas as línguas variam e p u r a , que n ã o deve ser c o n t a m i n a d a . Perde-se a
naturalmente, de acordo com as diferentes condições da n o ç ã o de que ela é o meio de c o m u n i c a ç ã o social por
comunidade e do momento em que é falada. Variam as e x c e l ê n c i a , ou, para mantermos o s í m i l e , a á g u a de
línguas de comunidades desenvolvidas, e variam as lín- u m a turbina em incessante atividade e mais ou menos
guas de comunidades subdesenvolvidas. Sempre foi assim turva pela p r ó p r i a necessidade da sua f u n ç ã o .
e sempre será. Admitir este princípio é o mesmo que Ou seja, uma gramática de regras incondicional-
admitir uma gramática também variável, flexível, adapta-
mente rígidas foge à realidade com que a comunica-
da e adequada às circunstâncias concretas em que a atua-
ção verbal ocorre e só é possível na descontextualização
ção linguística acontece. É o mesmo que admitir uma
das frases isoladas e artificiais com que são fabricados
gramática cujas regras podem deixar de ser "as únicas
os exercícios escolares. Só é possível se nós nos pren-
regras certas", para incorporar outras opções de se dizer
dermos apenas ao que dizem certos manuais de gra-
o mesmo. Um dos grandes mitos que se criou foi o de
admitir uma única forma "certa" de dizer uma coisa, de mática (por vezes, muito mais fiéis a conveniências de
exprimir uma ideia. Vale a pena trazer aqui as palavras mercado) e não levarmos em conta o que, de fato, se diz
de Barthes (1978: 24-25): e se escreve (os letrados, inclusive!) no dia a dia de
nossa realidade.
Censura-se frequentemente o escritor, o intelectual,
p o r n ã o escrever a l í n g u a de "toda a gente". Mas é Ao mito da invariabilidade das línguas, se junta o
b o m que os homens, no i n t e r i o r de um mesmo i d i o m a outro, da superioridade de certos falares: o das cida-
(...) t e n h a m v á r i a s l í n g u a s . Se eu fosse legislador, (...) des, melhor que o das zonas rurais; o do Sudeste,
longe de i m p o r u m a u n i f i c a ç ã o do f r a n c ê s , quer bur- melhor que o do Nordeste; o dos doutores, melhor que
guesa, quer popular, eu encorajaria, pelo c o n t r á r i o , a
o das pessoas sem diplomas. Nisso acreditam muitos.
aprendizagem s i m u l t â n e a de v á r i a s l í n g u a s francesas,
E, muito frequentemente, até professores de português,
c o m f u n ç õ e s diversas, p r o m o v i d a s à igualdade. (...)
Essa liberdade é um l u x o que toda sociedade deveria sem questionamentos, como se isso fosse uma verdade
proporcionar a seus c i d a d ã o s : tantas linguagens quantos incontestável, acima de todas as lógicas. A pesquisa
desejos houver. (...) Que u m a l í n g u a , qualquer que seja, realizada por Maria Auxiliadora Lustosa Coelho,
n ã o r e p r i m a outra: que o sujeito f u t u r o c o n h e ç a , sem na região pernambucana do submédio São Francisco,
remorso, sem recalque, o gozo de ter a sua d i s p o s i ç ã o confirma muito bem essa percepção negativa do jeito
duas i n s t â n c i a s de linguagem, que ele fale isto ou aqui- de falar dos nordestinos: "Nordestino não sabe falar
lo segundo as p e r v e r s õ e s , n ã o segundo a L e i .
direito", fala feio, não aprende a língua (1998: 113). O
Mais ou menos o mesmo diz Mattoso Camara pior é que, na maioria das vezes, a escola ainda refor-
(1977: 123), quando afirma: ça, de muitas maneiras, essa visão negativa já tão
entranhada no imaginário coletivo. Exatamente porque ditongos, monossílabos etc.) e desconhecer as regras pro-
se desconhece o que, de fato, é uma língua e qual o priamente ditas de sua aplicação em textos. Nessa pers-
lugar da gramática na constituição dessa língua. pectiva, pode-se dizer que não é estudo da gramática
propriamente dita o reconhecimento das diferenças, por
A gramática existe em função da compreensão e da exemplo, entre o "adjunto adnominal" e o "complemento
produção de textos orais e escritos. nominal", o reconhecimento do objeto direto
preposicionado, do tipo de oração subordinada substan-
Toda atuação verbal se dá através de textos, inde- tiva e outras particularidades semelhantes. Pelo que se
pendentemente de sua função e de sua extensão. Ou pode ver em alguns manuais didáticos, é em torno dessas
seja, o óbvio (mas nem sempre levado em conta) é que questões que se concentram as aulas de português. Mais:
ninguém fala ou escreve a não ser sob a forma de textos, a maioria das pessoas, quando se referem ao ensino da
tenham eles esta ou aquela função, sejam eles curtos gramática na escola, estão falando desse ensino da
ou longos. Fazer e entender textos não é, assim, uma nomenclatura, da análise sintática e similares. E vão cobrá-
atividade eventual, alguma coisa que as pessoas fazem lo das escolas, como se reconhecer as unidades e seus
uma vez ou outra, em circunstâncias muito especiais nomes fosse a condição fundamental para saber usá-las
(em dias de prova, por exemplo). É coisa que se faz adequadamente. Nem mesmo as provas do vestibular, do
todo dia, sempre que se fala ou sempre que se escreve. ENEM e de alguns outros concursos, feitas fundamental-
mente em cima da compreensão de textos, têm conse-
Como se viu, saber falar e escrever uma língua
guido fazer as pessoas entenderem qual a função da gra-
supõe, t a m b é m , saber a gramática dessa língua. Em
mática de uma língua e deixar a obsessão pelo estudo da
desdobramento, supõe saber produzir e interpretar
nomenclatura gramatical.
diferentes gêneros de textos. Consequentemente, é ape-
nas no domínio do texto que as regularidades da gra- A questão que se coloca para o professor de por-
mática encontram inteira relevância e aplicabilidade. tuguês não é, portanto, como disse atrás, "ensinar ou
Insisto em que convém saber distinguir entre não ensinar regras de gramática". A questão maior é:
"regra de gramática" e "nomenclatura gramatical". As que regras ensinar e em que perspectiva ensinar.
regras implicam o uso, destinam-se a ele, orientam a Não se justifica, portanto, a impressão (que é co-
forma de como dizer, para que este dizer seja interpre- mum, mesmo entre alunos e pais de alunos) de que
tável e inteligível. A nomenclatura, diferentemente, analisar textos, falados e escritos, é algo que as pessoas
corresponde aos "nomes" que as unidades, as categorias, podem fazer sem ter em conta a gramática da língua.
os fenômenos da língua e suas classificações têm. Podem- Ou que analisar textos falados e escritos é "atrasar o
se reconhecer os nomes que os elementos da língua têm programa" e "não ir com a matéria pra frente". Na ver-
(chamam-se substantivos, pronomes, verbos, dígrafos, dade, tal i m p r e s s ã o se explica pela p r á t i c a escolar
tradicional de analisar frases soltas e de, nessas análises, do da língua em textos orais e escritos. Só por isto
enxergar apenas as funções morfossintáticas de seus ele- vale a pena o esforço de explicitar tais regras.
mentos e suas respectivas nomenclaturas. Qualquer ato
de linguagem não é possível sem um certo dizer, o qual, Existem regras e descrições gramaticais que particu-
sendo dizer, é necessariamente lexical, gramatical e larizam o uso da norma-padrão da língua ou o uso
contextual. Afinal, a produção do sentido é regida tam- linguístico do grupo de prestígio da sociedade.
bém pela gramática (cf. Neves, 2000a: 73).
As variações gramaticais que, naturalmente, pro-
A gramática da língua deve ser objeto de uma des- vêm das diferentes condições de uso da língua incluem
crição rigorosa e consistente. aquelas que especificam a norma-padrão, ou seja, o
uso linguístico de prestígio que predomina entre as
O conhecimento que o falante tem das regras que pessoas com um grau mais alto de escolarização.
especificam o uso de sua língua é um conhecimento Em geral, o uso dessa norma é exigido em cir-
intuitivo, implícito, ou seja, não requer, em princípio, cunstâncias formais da atuação verbal, principalmente
que se saiba explicitá-lo ou explicá-lo. No entanto, esse da atuação verbal pública, e representa, em algumas
saber implícito acerca do uso da língua pode ser enri- circunstâncias, uma condição de ascensão e uma mar-
quecido e ampliado com o conhecimento explícito dessas ca de prestígio social. É, como tantas outras, uma for-
mesmas regras. Esse é o objetivo das d e s c r i ç õ e s ma de coerção social do grupo, uma norma que dita o
gramaticais, ou seja, das descrições de como as regras comportamento adequado. A conveniência de uso des-
da gramática se aplicam aos diversos contextos de uso sa norma de prestígio deriva, portanto, de exigências
da língua. Essas descrições, cada vez mais, se encon- eminentemente sociais e não de razões propriamente
tram não apenas nos compêndios específicos de gra- linguísticas. Uma forma linguística não é, em si mes-
mática, mas t a m b é m em trabalhos de linguistas que se ma, melhor que outra. É, na verdade, mais (ou menos)
aplicam aos mais diferentes objetos de pesquisa . 9 adequada, dependendo das situações em que é usada.

É evidente que o saber explícito das regras A legitimidade desse princípio n ã o justifica, no
implicadas nos usos da língua constitui uma compe- entanto, que se deixe de ver a natural mobilidade des-
sas regras e sua não menos natural indefinição. Não
tência a mais que favorece o uso relevante e adequa-
pretendamos que tais regras "permaneçam para sem-
pre". O uso, nunca aleatório, que as pessoas fazem delas
9
A Gramática de usos, de Maria Helena Moura Neves, ofere-
é que determina sua validade ou não. Nem podemos
ce um excelente painel — eminentemente descritivo e sem o r a n ç o
decidir simplistamente sobre o que é de prestígio ou
das p r e s c r i ç õ e s tradicionais — dos p a d r õ e s de uso da gramática
do p o r t u g u ê s atual. Vale a pena tê-la na biblioteca da escola. deixa de ser, mesmo tomando como referência a fala
das pessoas consideradas escolarizadas e letradas; o tece não através de palavras e frases soltas, mas
que significa dizer que a questão da norma-padrão — apenas mediante a condição do texto. Assim, o
ou da norma prestigiada — deve ser tratada com a professor deve apresentar uma gramática que
maior cautela, sem os simplismos das p e r c e p ç õ e s privilegie, de fato, a aplicabilidade real de suas
ingênuas, pouco consistentes e preconceituosas . 10
regras, tendo em conta, inclusive, as especifici-
dades de tais regras, conforme esteja em causa
a língua falada ou a língua escrita, o uso formal
2.3.1. I m p l i c a ç õ e s p e d a g ó g i c a s ou o uso informal da língua. Não adianta muito
O conjunto de princípios que fundamentam uma saber os nomes que as conjunções têm. Adian-
ta muito saber o sentido que elas expressam,
compreensão funcional e discursiva da gramática tem,
as relações semânticas que elas sinalizam.
t a m b é m , as suas implicações pedagógicas. Tentando
especificá-las, direi que o professor de português deve- Uma gramática contextualizada — A gramática
rá ter o cuidado de trazer para a sala de aula: está naturalmente incluída na interação verbal,
uma vez que ela é uma condição indispensável
• Uma gramática que seja relevante — Para isso,
para a produção e interpretação de textos coeren-
deve selecionar noções e regras gramaticais que
tes, relevantes e adequados socialmente. Tanto é
sejam, na verdade, relevantes, úteis e aplicáveis à
assim que a questão, posta por alguns professo-
compreensão e aos usos sociais da língua. No-
res, "texto ou gramática" não passa de uma falsa
ções e regras que possam, sem dúvida, ampliar a
questão. Na verdade, o professor deve encorajar e
competência comunicativa dos alunos para o promover a produção e análise de textos, o mais
exercício fluente e relevante da fala e da escrita. frequentemente possível (diariamente!), levando
• Uma gramática que seja funcional — Com isso o aluno a confrontar-se com circunstâncias de
se pretende privilegiar o estudo das regras des- aplicação das regularidades estudadas.
ses usos sociais da língua, quer dizer, de suas Uma gramática que traga algum tipo de interesse
condições de aplicação em textos de diferentes — O estudo da gramática deve ser estimulante,
gêneros. Deve-se propor, portanto, uma gramá- desafiador, instigante, de maneira que se desfaça
tica que tenha como referência o funcionamento essa ideia errônea de que estudar a língua é, ine-
efetivo da língua, o qual, como se sabe, acon- vitavelmente, uma tarefa desinteressante, penosa
e, quase sempre, adversa. Uma tarefa que se quer
10
Acerca da p r o b l e m á t i c a da norma, sugerimos a leitura dos esquecer para sempre, logo que possível.
dois livros organizados por Marcos Bagno: Norma linguística (2001)
e Linguística da norma (2002). E, mais recentemente, do mesmo Uma gramática que liberte, que "solte" a palavra
autor, A norma oculta (2003). — A sala de aula de português deveria ser o
espaço privilegiado para se incentivar a fluên- • Uma gramática, enfim, que é da língua, que é das
cia linguística e neutralizar, assim, a postura pessoas — Nesse quadro, passa a ter sentido
prescritiva e corretiva com que a escola, tradi- discernir o que é significativo para a experiên-
cionalmente, tem encarado a produção dos alu- cia humana da interação verbal, interação que,
nos. Nesse sentido, vale a pena lembrar a con- se é linguística, é também gramatical. Isso, por
v e n i ê n c i a de incentivar, oportunamente, as si só, faz a gramática recobrar importância.
"transgressões funcionais", ou a possibilidade
de "subverter" as regras da língua para obter
certos efeitos de sentido ou certas estratégias 2.4. Explorando a oralidade
retóricas. (Há muitos textos em circulação, so-
Retomo neste momento, para efeito de considerar
bretudo textos publicitários, que possibilitam a
a oralidade, os princípios gerais que foram apresenta-
análise de tais transgressões. Poderia lembrar o
nome de um bloco de carnaval organizado por dos na definição de linguagem. Ou seja, mantêm-se aqui
escritores pernambucanos, que tem como aquelas concepções de língua como prática discursiva,
nome os dizeres: "Nóis sofre mais nóis goza." inserida numa determinada prática social, envolvendo
Evidentemente, por ser de escritores e por ser dois ou mais interlocutores, em torno de um sentido e
para o carnaval, a a g r e m i a ç ã o n ã o poderia de uma intenção particular. Nessa dimensão, a oralidade
escolher uma referência mais adequada e mais apresenta a mesma dimensão interacional que foi pre-
expressiva que esta. Ou seja, há contextos em tendida para a escrita e para a leitura. Daí por que não
que o "certo" pode estar na transgressão. A vamos repetir na presente seção esses princípios.
escola precisa explorar esse ponto.) No entanto, parece-me fundamental chamar a
• Uma gramática que prevê mais de uma norma atenção para a forma como, neste livro, se concebem
— É de grande importância que se procure ca- a oralidade e suas relações com a escrita. Ou seja, inte-
racterizar, de forma adequada, a norma-padrão ressa-me frisar que, embora cada uma tenha as suas
como sendo a variedade socialmente prestigiada, especificidades, não existem diferenças essenciais entre
mas não como sendo a única norma "certa". a oralidade e a escrita nem, muito menos, grandes
"Certo" é aquilo que se diz na situação "certa" oposições. Uma e outra servem à interação verbal, sob
à pessoa "certa". Não se pode deixar de perce- a forma de diferentes gêneros textuais, na diversidade
ber que, do ponto de vista da expressividade e dialetal e de registro que qualquer uso da linguagem
da comunicabilidade, as normas estigmatizadas implica. Assim, não tem sentido a ideia de uma fala
t a m b é m têm seu valor, são contextualmente apenas como lugar da espontaneidade, do relaxamen-
funcionais, não são aleatórias nem significam to, da falta de planejamento e até do descuido em re-
falta de inteligência de quem as usa. lação às normas da língua padrão nem, por outro lado,
a ideia de uma escrita uniforme, invariável, formal e inclusive, levar os alunos a perceber como a uni-
correta, em qualquer circunstância. Tanto a fala quanto dade temática do texto assume características bem
a escrita podem variar, podem estar mais planejadas diferentes nas situações da conversação.
ou menos planejadas, podem estar mais, ou menos,
Uma oralidade orientada para a articulação entre os
"cuidadas" em relação à norma-padrão, podem ser mais
diversos tópicos ou subtópicos da interação — Os
ou menos formais, pois ambas são igualmente depen-
textos orais não dispensam os recursos de enca-
dentes de seus contextos de uso.
deamento dos tópicos pelo fato de serem orais. O
Dentro desses limites conceituais, pretendo con- uso de elementos reiterativos ou de elementos
centrar-me no desenvolvimento das implicações peda- conectores (como repetições, substituições pro-
gógicas que essa concepção de oralidade envolve. nominais, substituições por sinônimos, por
hiperônimos, associações semânticas entre pala-
vras, conjunções) está igualmente presente nos
2.4.1. Implicações pedagógicas textos orais, embora com algumas especificidades.
A análise de textos em sala de aula será relevante
Aceitar o caráter interacional da oralidade e sua
se contemplar também tais elementos, fortalecen-
realização em diferentes gêneros e registros textuais
do a ideia de que a oralidade também está sujeita
leva o professor de português a intervir para que o
aos princípios da textualidade.
trabalho com a oralidade tenha as características que
passamos a enumerar. Uma oralidade orientada para as suas especifici-
• Uma oralidade orientada para a coerência global dades — Com o devido cuidado para que não se
— Os textos, como se sabe, se desenvolvem a crie a ideia falseada de que a fala se opõe à
partir de um determinado assunto ou dentro de escrita, será interessante que o professor saiba
um tema específico, o que lhes confere a unida- ressaltar os pontos formais e funcionais em que
de temática requerida pela sua própria coerên- os textos orais e os textos escritos são diferen-
cia. Assim, uma conferência, uma palestra, um tes. Como se sabe, as modalidades oral e escrita
debate, uma aula e outros gêneros similares são da língua guardam similaridades e apresentam
sempre em torno de um determinado tema; e diferenças. O confronto entre uma e outra —
reconhecer essa unidade temática do texto cons- desde que se considerem os mesmos níveis de
titui uma competência que a escola deve privi- registro (fala formal e escrita formal, por exem-
legiar. O mesmo se diga em relação à finalidade plo) — pode ser bastante produtivo para a com-
pretendida para a interação. Ou seja, o profes- preensão daquelas similaridades e diferenças e
sor deve levar o aluno a ser capaz de identificar para o entendimento das mútuas influências de
esses e outros aspectos globais do texto. Deve, uma sobre a outra. Atividades de passar do oral
para o escrito (exercícios de "retextualização", pio, de participar cooperativamente, respeitan-
como sugere Marcuschi, 2001), podem ser bas- do a vez de falar e de ouvir; de fazer exposições
tante produtivos. orais sobre temas de interesse do grupo; de ar-
gumentar a favor de uma ideia; de dar instru-
• Uma oralidade orientada para a variedade de tipos
ções; de narrar experiências vividas; de descre-
e de gêneros de discursos orais — Como já referi
ver com clareza ambientes, pessoas, objetos,
sumariamente atrás, muito comumente a fala é
fatos; enfim, de ajustar-se à imensa variedade de
vista como um bloco uniforme, que se realiza
situações da interação verbal e de saber usar as
sempre da mesma maneira, mesmo que em si-
distintas estratégias argumentativas típicas dos
tuações bem diferentes. Nada mais equivocado
discursos orais. É útil ressaltar que o discurso
do que supor essa homogeneidade para a fala.
formal das situações públicas da interação oral
Tradicionalmente, se deu mais atenção à possi-
(aquilo que comumente se chama "falar em pú-
bilidade de variação da escrita, ficando, portan-
blico") precisa ser exercitado — em suas regula-
to, essa falsa ideia de que falamos sempre do
ridades mais gerais —, pois tal discurso apre-
mesmo jeito. Como se pode facilmente consta-
senta traços especiais, diferentes daqueles ou-
tar, os textos orais igualmente ocorrem sob a
tros do discurso informal, próprio das situações
forma de variados tipos e gêneros, dependendo
coloquiais e privadas. Dentro dessa variedade,
dos contextos mais ou menos formais em que
caberia também lembrar o imenso cuidado do
acontecem. São bem diferentes a conversa colo-
professor para rejeitar, com firmeza, qualquer
quial, o debate, a exposição de motivos ou de
atitude discriminatória, seja de quem for, em
ideias, a explicação, o elogio, a crítica, a adver-
relação às falas desprestigiadas.
tência, o aviso, o convite, o recado, a defesa de
argumentos, para citar apenas estes poucos • Uma oralidade orientada para facilitar o conví-
exemplos de gêneros do discurso oral. Planejar vio social — Nesse sentido, vale a pena
— mais ou menos — e realizar essas formas de relembrar a função de certas expressões verbais
atuação verbal requer competências que o pro- que, num determinado contexto cultural, indi-
fessor precisa ajudar os alunos a desenvolver, cam atitudes ou posturas de polidez e de boa
para que eles saibam adequar-se às condições convivência (quando, naturalmente, isso for con-
de produção e de recepção dos diferentes even- veniente). Esse ponto, como outros expostos na
tos comunicativos. Tais condições é que nos presente seção, diz respeito também à questão
levam a tomar decisões no decorrer da interação. dos interlocutores e de seus papéis na interação.
Nessa perspectiva, saber adequar-se às condi- O falante e o ouvinte são os atores do drama da
ções da interação significa ser capaz, por exem- comunicação e, nesse drama, cada um tem seu
papel específico, que delimita suas possibilida- • Uma oralidade que inclua momentos de aprecia-
des de atuação. Quem fala primeiro, quem pode ção das realizações estéticas próprias da literatura
falar, quem pode interromper e tantas outras improvisada, dos cantadores e repentistas — La-
restrições estão ligadas, intimamente, aos pa- mentavelmente, algumas vezes, essas produções
péis sociais vividos por todo interlocutor em aparecem na sala de aula apenas como pretexto
cada situação comunicativa. O ouvinte de uma para que sejam convertidas na norma padrão da
conferência não se comporta da mesma ma- língua. Perde-se assim o seu valor como forma de
neira que o participante de uma conversa entre expressão oral dos valores culturais de uma co-
parceiros. A escola não pode deixar de dar es- munidade, além de se passar sutilmente a ideia
sas orientações nem de explorar as expressões de que seu padrão linguístico deve ser evitado.
próprias de um comportamento linguístico po-
lido se pretende desenvolver a competência co- • Uma oralidade orientada para desenvolver a ha-
municativa dos alunos. Nesse âmbito, muita ati- bilidade de escutar com atenção e respeito os mais
vidade de análise poderia ser feita e daria con- diferentes tipos de interlocutores — A atividade
ta, por exemplo, de que a pergunta "Você está receptiva de quem escuta o discurso do outro é
de carro?", mais que uma pergunta, pode ser uma atividade de participação, de cooperação
um pedido ou um oferecimento de carona. em vista da própria natureza interativa da lin-
guagem. Não há interação se não há ouvinte.
• Uma oralidade orientada para se reconhecer o
Nas atividades em sala de aula, o professor bem
papel da entonação, das pausas e de outros recur-
que poderia desenvolver nos alunos a compe-
sos suprassegmentais na construção do sentido
tência para saber ouvir o outro, escutar, com
do texto — Sabemos como, ao lado de elemen-
atenção, o que ele tem a dizer (competência
tos morfossintáticos e semânticos do texto, en-
socialmente tão relevante e pouco estimulada!)
contram-se outros, de natureza suprassegmental
(como a entonação, as pausas, por exemplo), que Como se vê, há muito o que fazer nas aulas de
em muito contribuem para a construção do sen- português! Todas as implicações pedagógicas acima des-
tido e das intenções pretendidos. Numa dimen- critas supõem saberes, supõem conteúdos, o que significa
são muito próxima, ganha sentido também ex- dizer que esses saberes podem e devem ser discutidos em
plorar a função de certas expressões fisionômicas, sala de aula, com o apoio de textos e de reflexões consis-
de certos gestos e outros recursos da representa- tentes. Com base nesse ponto, pode-se prever que vai
ção cênica (como levantar-se, movimentar-se), os faltar tempo para chegar às "funções do QUE" OU para
quais funcionam, de forma muito significativa, descer às intermináveis classificações dos "termos essen-
como elementos complementares no processo da ciais, integrantes e acessórios da oração". Há outras
interação verbal. competências mais prementes esperando pela vez...
CAPÍTULO TRÊS

Repensando o objeto de ensino


de uma aula de português
Nada essencial pode ser ensinado.
Mas tudo tem que ser aprendido
M I L L Ô R FERNANDES

Quem planta muitas árvores acaba criando raízes.


M I L L Ô R FERNANDES

Com base na análise do ensino do português,


sumariamente desenvolvida no início do presente tra-
balho e, ainda, na série de princípios atrás apresenta-
dos, trago, no presente capítulo, algumas orientações
gerais e sugestões de atividades que, a título de exem-
plo, podem ilustrar o tipo de procedimento pedagógi-
co que tais princípios implicam. Como digo, são ape-
nas sugestões, pois, se os professores observarem, a
explicitação de cada princípio e de suas respectivas im-
plicações contém inúmeras pistas acerca do "que fazer"
e do "como fazer", para trabalhar a oralidade, a leitura,
a escrita e a gramática nas aulas de português.
A propósito deste "que fazer", gostaria de lem- pretensão senão chegar aos usos sociais da língua, na
brar que o professor parece estar acostumado a espe- forma em que ela acontece no dia a dia da vida das
rar que lhe digam o que ele tem que fazer. Como a pessoas. Essa língua é a "língua-em-função" (cf. Schmidt,
tradição era seguir à risca, lição por lição, os livros 1978), a língua que somente acontece entre duas ou mais
didáticos, o professor "aprendeu" a não "criar", a não pessoas, com alguma finalidade, num contexto específico
"inventar" seus programas de aula. O conhecimento e sob a forma de um texto — mais ou menos longo, mais
que ele "passava" e "repassava" era sempre produzido ou menos formal, desse ou daquele gênero. Assumindo
por outra pessoa, não por ele próprio. Nesse contexto, os termos dessa c o n c e p ç ã o e de suas i m p l i c a ç õ e s
de fato, o que sobressai é um professor "transmissor de pedagógicas, a escola poderá afastar-se da perspectiva
conhecimento", mais precisamente, de "conteúdos". Daí nomeadora e classificatória (centrada no reconhecimen-
a concepção estreita de alguns de que a principal tarefa to das unidades e de suas nomenclaturas), com seus
do professor é dar aula, isto é, dar o curso é que é o cerne i n t e r m i n á v e i s e intrincados exercícios de a n á l i s e
da profissão. O professor precisa ser visto (inclusive pelas morfológica e sintática com que prioritariamente se
instituições competentes) como alguém que, com os alu- tem ocupado (e com os quais ninguém pode interes-
nos (e não para os alunos), pesquisa, observa, levanta sar-se pela leitura, pela escrita ou por qualquer questão
hipóteses, analisa, reflete, descobre, aprende, reaprende. que diga respeito ao uso da linguagem).

Evidentemente, o objeto da aprendizagem que es- Pela observação de como atuam os professores, é
tou propondo aqui está previsto na definição daquelas possível constatar que as coisas funcionam (salvo hon-
competências para o uso da língua, em circunstâncias rosas exceções) mais ou menos assim: se o professor
de oralidade, de leitura e de escrita. Esse é o programa. pretende ensinar sobre o "pronome", por exemplo, co-
meça por selecionar as definições e classificações desta
Ou seja, a mudança no ensino do português não está nas
classe de palavras e, depois, escolhe um texto em que
metodologias ou nas "técnicas" usadas. Está na escolha
apareçam pronomes, para nele identificar suas várias
do objeto de ensino, daquilo que fundamentalmente cons-
ocorrências e classificá-las conforme a nomenclatura
titui o ponto sobre o qual lançamos os nossos olhares. É
gramatical. O texto serve, portanto, apenas para ilus-
o que pretendemos levantar no tópico seguinte.
trar uma noção gramatical e não chega assim a ser o
objeto de estudo. E com esse procedimento fica a ilusão
de que se estão explorando questões textuais; mas, na
3.1. À guisa de programa
verdade, apenas mudamos o modo de situar a questão.
Na verdade, o fundamental do que proponho no Ou seja, em vez de "inventar frases" onde apareçam
momento está na reorientação ou na mudança de foco pronomes, nós os "retiramos" de textos e fazemos o
daquilo que constitui o núcleo do estudo da língua. O mesmo que fazíamos antes. Como eu disse em outra
que significa dizer que a escola não deve ter outra ocasião, apenas "saímos de Guatemala para Guatapior".
Se o texto é o objeto de estudo, o movimento vai é que se vai definir o conteúdo programático em torno
ser ao contrário: primeiro se estuda, se analisa, se tenta do qual professor e aluno realizam sua atividade de
compreender o texto (no todo e em cada uma de suas ensino e aprendizagem.
partes — sempre em função do todo) e, para que se
chegue a essa compreensão, vão-se ativando as noções, Assim, qual poderia ser o "programa" de portu-
guês, nomeadamente para as séries do Ensino Funda-
os saberes gramaticais e lexicais que são necessários.
mental e do Ensino Médio?
Ou seja, o texto é que vai conduzindo nossa análise e
em função dele é que vamos recorrendo às determina- Em termos muito gerais, as aulas de português
ções gramaticais, aos sentidos das palavras, ao conhe- seriam aulas de:
cimento que temos da experiência, enfim. Nessa pers- • falar,
pectiva é que se pode perceber como não tem tanta im- • ouvir,
portância assim saber os nomes das funções sintáticas • ler e
das palavras, ou saber discernir, por exemplo, se um • escrever textos em língua portuguesa,
termo é objeto indireto ou complemento circunstancial
de lugar. No texto, a relevância dos saberes é de outra dentro de uma distribuição e complexidade gradativas,
ordem. Ela se afirma pela função que esses saberes têm atentando o professor para o desenvolvimento já con-
na determinação dos possíveis sentidos previstos para o seguido pelos alunos no domínio de cada habilidade.
Mais uma vez, explicito o princípio de que toda ativida-
texto. Ou seja, quanto ao pronome, o relevante vai ser
de linguística é necessariamente textual. Ou seja, a fala,
identificar as referências feitas, no decorrer do texto, pelas
a escuta, a escrita e a leitura de que falo aqui são ne-
diferentes formas pronominais e avaliar as conveniências
cessariamente de textos; se não, n ã o é linguagem. As-
de sua distribuição ao longo do texto.
sim, é nas questões de produção e compreensão de
Este objeto — o texto — é que vai condicionar textos, e de suas funções sociais, que se deve centrar o
a escolha dos itens, os objetivos com que os aborda- estudo relevante e produtivo da língua. Ou melhor, é o
mos e a escolha das atividades pedagógicas. uso da língua — que apenas se dá em textos — que deve
ser o objeto — digo bem, o objeto — de estudo da língua.
Ou seja, com que programa?
Em geral, o que se deve pretender com uma pro-
gramação de estudo do português, não importa o pe- 3.1.1 Para o desenvolvimento das habilidades de
ríodo em que acontece, é ampliar a competência do falar e ouvir, os alunos, com a intervenção
aluno para o exercício cada vez mais pleno, mais fluen- do professor, poderiam:
te e interessante da fala e da escrita, incluindo, eviden-
• contar histórias, inventando-as ou reproduzin-
temente, a escuta e a leitura. Em função desse objetivo do-as;

111
• relatar acontecimentos; curso oral, normalmente aqueles usos próprios da co-
• debater, discutir, acerca dos temas mais variados; municação pública, por oposição à comunicação pri-
• argumentar (concordando e refutando); vada que fazemos em nosso ambiente particular de
• emitir opiniões; atuação. As circunstâncias de falar em público exi-
• justificar ou defender opções tomadas; gem o cumprimento de certas convenções sociais que
• criticar pontos de vista de outros; interferem na organização do que dizer e na forma de
• colher e dar informações; como dizer. O professor deve estar atento para desen-
• fazer e dar entrevistas; volver nos alunos as competências necessárias a uma
• dar depoimentos; p a r t i c i p a ç ã o eficiente em eventos da c o m u n i c a ç ã o
• apresentar resumos; pública, como uma conferência, uma reunião, um
• expor programações; debate, uma apresentação, um aviso etc.
• dar avisos;
• fazer convites; Nesse sentido, ganha interesse fazer os alunos
• apresentar pessoas etc. perceberem as diferenças (lexicais, sintáticas, discur-
sivas) que caracterizam a fala formal e a fala informal,
Vale relembrar que a atividade de ouvir constitui
destacando-se assim a variabilidade de atualização que
parte da competência comunicativa dos falantes, uma
a língua pode receber, de acordo com as diferenças
vez que ela implica um exercício de ativa interpretação,
concretas da situação comunicativa.
tal como acontece com o leitor em relação à escrita.
Além disso, existem muitas regras sociais que definem
o comportamento adequado do ouvinte, frente ao ou- 3.1.2 Para o desenvolvimento da competência de
tro ou aos outros que falam. Tais regras são conven- escrever, o professor poderia providenciar
ções que precisam ser, criticamente, avaliadas e exerci- oportunidades para os alunos produzirem:
tadas na escola. Nem sempre a escola tem chamado a
atenção para essa competência (altamente relevante, • listas (de materiais, de livros, de assuntos estu-
do ponto de vista da interação) de escutar, de ouvir dados, de eventos realizados etc);
atentamente o outro. Quase sempre o cuidado com a • pequenas informações aos pais e a outras pes-
escuta tem apenas uma motivação disciplinar, sem que soas da comunidade escolar;
se mostre a função interativa de saber ouvir quem fala.
• p r o g r a m a ç õ e s de atividades curriculares e
Somente escutando com atenção é que se pode aceitar
extracurriculares;
ou deixar de aceitar o que o outro diz.
• convites;
As atividades em torno da oralidade acima suge-
ridas devem privilegiar os usos mais formais do dis- • avisos;
• cartas: uns aos outros, aos professores, às pes- • atas;
soas da escola, do bairro, da cidade, a um jor- • poemas;
nal, a alguém que veio à escola prestar algum • mensagens eletrônicas;
serviço, a autoridades locais e nacionais etc.
• e outros textos em uso no momento.
(cartas que, eventualmente, até deveriam che-
gar, de fato, às m ã o s de seus destinatários); É evidente que a escolha desses diferentes gêne-
ros de texto deverá acontecer, gradativamente, na de-
• a n o t a ç õ e s de ideias básicas de textos infor-
pendência do grau de desenvolvimento que os alunos
mativos (a este p r o p ó s i t o , vale lembrar a
vão demonstrando na habilidade de escrever textos.
vinculação que o professor deve estabelecer
Nas fases iniciais, a confecção de rótulos, indicando,
entre o português e outras disciplinas);
por exemplo, o nome de produtos disponíveis na sala,
• pequenas narrativas (criadas ou recriadas a ou, ainda, a confecção de listas com o nome dos
partir de outras, lidas ou ouvidas); colegas, dos alimentos contidos na merenda escolar,
e outros que a perspicácia do grupo pode descobrir,
• conclusões de debates;
constituem um expediente interessante para exercitar
• informações sobre a cidade, o bairro, a escola,
a escrita naqueles moldes propostos anteriormente,
lugares visitados, eventos; ou seja, a escrita contextualizada, a escrita que faz sen-
• cartazes (com motivos diversos, inclusive moti- tido porque fala de nós e de nosso mundo.
vos publicitários); O importante é abandonar a escrita vazia, de pa-
• instruções diversas (por exemplo, aquelas que lavras soltas, de frases soltas, de frases inventadas que
indicam como se deve usar um determinado não dizem nada porque não remetem ao mundo da
instrumento ou aparelho); experiência ou da fantasia dos alunos. A linguagem até
• projetos de pesquisa; para os pequenos t a m b é m "significa agir, fazer, interfe-
rir no mundo, relacionar-se com as pessoas" (Macedo,
• resultados de consultas bibliográficas, de pes-
1985: 53). Por sinal, a única linguagem que faz sentido,
quisas de campo; para qualquer pessoa, é aquela que expressa o que
• esquemas, resumos, sínteses, resenhas (de tan- queremos dizer, por algum motivo, de nós, dos outros,
ta utilidade na vida acadêmica!); das coisas, do mundo. Não estando aí, não estamos na
• relatórios de experiências ou de atividades rea- órbita da linguagem.

lizadas; Lembro que, em toda atividade de escrita, o alu-


no deve ser levado a vivenciar a experiência de:
• solicitações, requerimentos;
a) primeiro, planejar;
• saudações;
b) depois, escrever — o que seria a primeira ver-
Tudo isso significa dizer que a escrita da escola
são de seu texto;
deve ser a escrita de textos. Na medida em que for
c) e, em seguida, revisar e reformular seu texto, sendo possível: do rótulo, passando pelas listas, pelos
conforme cada caso, para deixá-lo na versão textos curtos (como os avisos), até aqueles mais lon-
definitiva. gos e mais complexos.
Ou seja, o professor faria bem se conseguisse
criar, já nos primeiros anos da vida escolar, o hábito
3.1.3 A leitura poderia abranger todos esses textos
de o aluno planejar seu texto, fazer seu esboço, fazer
produzidos pelos alunos, além de:
a primeira versão e, depois, revisar o que escreveu,
naturalmente, sem culpa, sem achar que ficou tudo • histórias, com ou sem gravuras e em
errado, aceitando a reformulação como algo perfeita- quadrinhos;
mente normal e previsível. Aprendendo, inclusive, a • fábulas;
lidar com o provisório, com o incompleto, com a • contos;
tentativa de encontrar uma forma melhor. O profes- • crônicas;
sor, eventualmente, poderia pedir aos alunos que apre- • editoriais;
sentassem, por escrito, o plano de seus textos.
• comentários ou artigos de opinião;
Entre escrever muito, sem revisão, e escrever pou- • notícias de jornal;
co com esses cuidados todos, seria preferível que os alu- • poemas;
nos escrevessem menos textos, mas que escrevessem • avisos;
sempre com esses cuidados de planificação e revisão, • folhetos;
acabando-se, assim, com a prática escolar de uma única • cartazes;
versão, quase sempre improvisada e nunca revista. • adivinhas;
Para orientar essa revisão, o aluno iria sendo • anedotas;
levado a compreender que um bom texto não é apenas • provérbios populares;
um texto correto, mas um texto bem encadeado, bem • charadas;
ordenado, claro, interessante e adequado aos seus ob- • mapas, tabelas e gráficos;
jetivos e aos seus leitores. O princípio regulador des- • anúncios e mensagens publicitárias (ricos no
sa classe de texto não pode ser outro senão o princí- uso de metáforas, metonímias, homonímias,
pio de que a escrita é uma forma de atuação social polissemias etc, pelo que se prestam a análi-
entre dois ou mais sujeitos que realizam o exercício ses muito interessantes);
do dizer, do dizer-se, para fins do intercâmbio neces- • instruções;
sário à sobrevivência e à convivência humana. • esquemas;
• resumos; palmente na comunidade local, motivos e oportunida-
• lições de outras disciplinas etc. des de leitura. Nesse aspecto, poderia se começar pela
descoberta de quanta coisa se pode ler na rua ou no
Por essa amostragem, fica evidente a pretensão
próprio colégio.
quanto à diversidade de gêneros de textos que o profes-
sor deve providenciar. É importante que o aluno, sis- Assim, a leitura deixaria de ser uma tarefa escolar,
tematicamente, seja levado a perceber a multiplicidade um simples treino de decodificação, uma oportunidade
de usos e de funções a que a língua se presta, na varie- de avaliação, para ser, junto com outras atividades, uma
dade de situações em que acontece. Compete ao pro- forma de integração do aluno com a vida de seu meio
fessor ajudar o aluno a identificar os elementos típicos social. Sabemos quanto a integração da pessoa em seu
de cada gênero, desde suas diferenças de organização, grupo social passa pela participação linguística, passa pelo
de sequenciação (por exemplo, quantos blocos o gêne- exercício da "voz", que não deve ser calada, nem reprimi-
ro apresenta e em que sequência eles costumam apa-
da, mas, sim, promovida, estimulada e encorajada.
recer) até suas particularidades propriamente linguís-
ticas (lexicais e gramaticais). Desse modo, se alarga a
visão de uso da língua, ou seja, se deixa de ver a língua 3.1.4 A gramática, na perspectiva da linguagem
apenas como uma coisa uniforme e apenas podendo como forma de atuação social, viria incluída natural-
ser ou "certa" ou "errada". De repente, quem sabe, o mente. Do jeito que está incluída nas situações co-
aluno vai poder perceber que a língua que ele estuda
muns da interação verbal. A gramática, como vimos,
é a mesma língua que circula em seu meio social.
n ã o entra em nossa atividade verbal dependendo de
Nessa visão do uso, o aluno vai percebendo que nosso querer: ela está lá, em cada coisa que falamos,
uma carta, por exemplo, requer um começo, um desen- em qualquer língua, e é uma das condições para que
volvimento, um final, uma escolha de palavras e de re- uma língua seja uma língua. Não existe a possibilidade
gras sintáticas diferentes daquelas de uma história, um de alguém falar ou escrever sem usar as regras da gra-
aviso, uma instrução ou um requerimento. Essas dife- mática de sua língua. Daí que explorando os sentidos
renças não seriam, apenas, objeto de observações fortui- do texto, estamos explorando também os recursos da
tas, assistemáticas e apressadas, mas seriam matéria de gramática da língua. Não há, pois, razão para que se
uma, de várias aulas, matéria cuidadosamente explicitada, conceda primazia ao estudo das classes gramaticais
cuidadosamente analisada. Constituiriam, assim, itens do isoladas, de suas nomenclaturas e classificações.
programa de ensino e aprendizagem, a partir dos textos
Por outras palavras, a inclusão natural da gramá-
propostos para leitura, análise e produção.
tica significa a sua inevitável e funcional aplicação, sem-
Também aqui valeria muito a iniciativa, a atenção pre que nos dispomos a dizer qualquer coisa. Os nossos
e a criatividade do professor para encontrar, princi- textos se fazem, inevitavelmente, com substantivos,
adjetivos, verbos, pronomes, conjunções e outras cate- mática não sejam, apenas, exercícios de reconhecimento
gorias gramaticais. O que precisa t a m b é m ser ressal- das diferentes unidades e estruturas gramaticais.
tado é que, se o texto se faz com palavras, seu senti-
Assim, o estudo do texto, da sua sequência e da sua
do, sua função n ã o resultam simplesmente dessas
organização sintático-semântica conduzirá forçosamente
palavras. Existem outros elementos e fatores que me-
o professor a explorar categorias gramaticais, conforme cada
deiam e regulam a interação. texto em análise, sem perder de vista, no entanto, que não
Nesse quadro, o que passa a ter prioridade não é a categoria em si que vale, mas a função que ela desem-
é, repito, ensinar as definições e os nomes das unida- penha para os sentidos do texto. Ou seja, mesmo quando se
des, nem treinar o reconhecimento dessas unidades está fazendo a análise linguística de categorias gramaticais
(mesmo em textos). O que passa a ter prioridade é criar o objeto de estudo é o texto.
oportunidades (oportunidades diárias) para o aluno
Essa análise linguística poderia ser a análise do
construir, analisar, discutir, levantar hipóteses, a partir
substantivo, do adjetivo, do verbo, do artigo, do nume-
da leitura de diferentes gêneros de textos — única ins-
ral, (e de suas flexões), da preposição, da conjunção, do
tância em que o aluno pode chegar a compreender
advérbio, (e n ã o podia ser diferente, pois n ã o se fala,
como, de fato, a língua que ele fala funciona.
não se lê, não se escreve, não se entende texto sem tais
Com base em tais orientações, n ã o há por que coisas). Mas n ã o basta saber que MAS, por exemplo, é
iniciar os alunos, principalmente na altura do Ensino uma conjunção e, mais ainda, que é uma conjunção
Fundamental, na distinção e classificação dos diton- adversativa ou que ELE é um pronome pessoal do caso
gos, dos dígrafos e semelhantes, nem insistir nas listas reto. É preciso que se saiba que efeitos se consegue
de aumentativos, superlativos, coletivos (alguns já in- com o uso de um MAS, OU O que pode acontecer com a
teiramente fora de uso, sem relevância, portanto) na compreensão do texto quando se usa um pronome.
conjugação descontextualizada de verbos (com o pro-
Ou seja, pela análise dos usos da língua entende-
nome vós, inclusive!) e outras práticas de muito pouca
-se mais e melhor o funcionamento das unidades da
aplicabilidade, neste momento da experiência comuni-
gramática. Por conseguinte, é preciso que se analise o
cativa dos alunos.
emprego dessas unidades em textos, para que se garan-
A decisão de incluir a abordagem da gramática de ta seu uso com coerência e adequação comunicativa.
forma natural não significa que as noções gramaticais Em suma, é preciso analisar, pesquisar o uso da lingua-
não sejam, quando necessário, apresentadas ao aluno gem, e a mediação do professor deve ser encaminhada,
(cf. Neves, 2000; Nóbrega, 2000). O que se pretende, então, para explicitar o funcionamento de todas as
como venho salientando, é que a aula não pare nas ter- categorias na construção dos sentidos do texto, como
minologias, nas classificações e que os exercícios de gra- será sugerido no próximo segmento.
A gradação com que tais categorias vão sendo observado ainda como, em vista de tal prioridade, deixa
explicitadas dependerá do desenvolvimento que o pro- de ter primazia o estudo de frases soltas, descontextua-
fessor vai constatando em seus alunos. É natural que, lizadas e artificiais, criadas com o fim, apenas, de fazer o
ao final da 4 série, terá havido oportunidade de abor-
a
aluno reconhecer as unidades gramaticais, suas nomen-
dar os pontos nucleares relativos às classes gramati- claturas e classificações. Passa a ter primazia, levando em
cais, às suas flexões e funções textuais. Sem perder de conta o objetivo acima apresentado, o princípio de que,
vista, em nenhum momento, é claro, a aplicabilidade em qualquer altura do estudo do português, qualquer noção
desses pontos para a fluente e adequada comunicação proposta só se justifica pelo papel que ela desempenha na
em língua portuguesa. construção e na compreensão de textos . 1

Rever os conteúdos programáticos, com base nessa Valia a pena que o professor tivesse o cuidado
nova concepção de língua, será rever também os objetivos, de explicitar para o aluno os termos de tal objetivo,
bem como 05 procedimentos do ensino da língua, em to- mostrando-lhe, em cada atividade, para que a aquisi-
das as fases da escolaridade. Com efeito, um ensino que ção daquela noção ou daquela habilidade lhe convém.
priorize ampliar as habilidades do aluno como sujeito O aprendizado sistemático da língua terá mais pro-
interlocutor, que fala, ouve, escreve e lê textos, prevê objeti- veito se o professor partir daquilo que o aluno não
vos amplos, flexíveis, relevantes e consistentes: de fala, sabe ainda. Essas necessidades são detectadas quan-
escuta, escrita e leitura de textos. Objetivos que contem- do se confronta o que ele já sabe com aquilo que ele
plem o exercício da linguagem como um todo, interna- ainda precisa aprender, a fim de se comunicar adequa-
mente e em harmonia com os contextos sociais em que damente. Em geral, as instruções que introduzem os
acontecem. Atividades que envolvem operações globais exercícios são omissas quanto à explicitude de seus
correspondem ao que as pesquisas em psicolinguística objetivos. O aluno é levado a cumprir tarefas sem que
comprovaram como sendo as mais relevantes, uma vez
se faça maior referência ao que tais tarefas podem
que a percepção, em qualquer nível, não se realiza por
acrescentar ao que ele precisa saber para atender às
pedaço, mas aos blocos, em unidades integradas.
exigências sociais da fala e da escrita adequadas.

Quanto à metodologia, o estudo da língua, segun-


3.2. Objetivos e atividades do a concepção admitida aqui, seria centrado em ativi-
Em vários momentos da presente reflexão, tenho
expressado o que constitui a meta, a finalidade, o objetivo
1
Como disse na I n t r o d u ç ã o , tenho c o n s c i ê n c i a de que fui
insistente em r e l a ç ã o a certos pontos, a certas propostas. E s s a
último do ensino do português: a ampliação da competên-
recorrência foi proposital, foi d i d á t i c a mesmo, para n ã o deixar na
cia comunicativa do aluno para falar, ouvir, ler e escrever sombra ideias ou p o s i ç õ e s que considero de grande i m p o r t â n c i a ;
textos fluentes, adequados e socialmente relevantes. Tenho para tocar, de fato, os professores e incitá-los às m u d a n ç a s .
dades, era produções (não no sentido mecânico de fa- muitas são as variedades de língua que usamos, todas
zer para "encher o tempo", ou para cumprir a praxe do com suas normas. Só que esse estudo deve ser feito
"dever", simplesmente). Tais atividades de p r o d u ç ã o numa perspectiva eminentemente interacional, o que
teriam a função de promover (não de "treinar") no alu- significa dizer na dimensão de se perceber como as
no a prática da comunicação verbal fluente, adequada categorias e regras gramaticais, na verdade, funcionam
e relevante, e o conteúdo dessas atividades, repito, gi- na construção dos textos, orais ou escritos, curtos ou
raria em torno das habilidades de falar, ouvir, ler e longos. A partir desse núcleo, é que as atividades deve-
escrever textos, na discriminação que fiz atrás. As im- riam ser criadas, propostas e avaliadas.
plicações pedagógicas apontadas no capítulo anterior Em muitos encontros com professores de portu-
contêm, implicitamente, muitas sugestões para a rea- guês, percebo uma confusão em termos do que seria
lização destas atividades e produções. Basta o profes- realmente essa "gramática". Confunde-se o estudo da
sor explorar sua própria capacidade de pensar, de criar, nomenclatura, das classificações, da análise morfológica
de inventar para ver como as oportunidades surgem. ou sintática com gramática. Tais coisas são apenas
O livro didático e a sobrecarga de trabalho em uma parte da gramática, aquela que corresponde ao
sala de aula deixaram o professor sem oportunidade que ela tem de mais estável, pois apenas constitui a
de criar seu curso. Nada tinha que ser inventado. Tudo designação de suas unidades. A gramática supõe um
estava lá. O que se pretende agora é diferente. Mesmo conjunto de regras, de normas que especificam o uso,
com o livro didático (que está bem melhor, diga-se de o funcionamento da língua. Saber, por exemplo, que o
passagem), se pretende um professor que lê (tudo!), pronome pode ser átono ou tônico, reto ou oblíquo,
que pesquisa, que observa a língua acontecendo, no não é "regra" de gramática; agora, saber como o pro-
passado e agora, em seu país, em sua região, em sua nome deve ser usado para retomar uma referência feita
cidade, em sua escola, e que sabe criar suas oportuni- anteriormente em um texto, por exemplo, é uma regra.
dades de analisar e de estudar 05 fatos linguísticos Saber que um MAS é uma c o n j u n ç ã o coordenativa
adversativa não é saber uma "regra" de gramática; re-
que pesquisou. (Observe-se que eu escrevi "fatos
gra de gramática é saber como usar o MAS no texto,
linguísticos" e não, simplesmente, "gramática".)
para sinalizar uma oposição entre dois segmentos e
Em relação à questão da gramática, especifica- obter assim um efeito específico. Saber que FINALMENTE
mente, venho salientando a legitimidade de sua inser- é um advérbio de modo (?), num enunciado como:
ção natural no texto, objeto de estudo. De fato, não Pedro finalmente foi contratado, ainda n ã o é saber o
existe texto sem gramática. Praticar o uso de textos, como uso da língua. É preciso que se saiba o que ficou "dito",
estudar o texto, é, inevitavelmente, praticar e estudar a embora não explícito, pelo uso desse FINALMENTE, OU
gramática. Ou, melhor dizendo, "as gramáticas", como seja, que já se esperava há um tempo por essa
define Bagno (2000: 159), uma vez que, na verdade, contratação de Pedro. Como nesse caso, a compreen-
são dos enunciados em que aparecem advérbios exige tantivos é de extrema relevância para indicar a
que se saiba para onde remetê-los: se para o verbo que entidades estamos nos referindo, numa situa-
(como em Pedro finalmente foi contratado) se para o ção particular de interação e é, por isso, enorme-
enunciado como um todo (o que acontece em Final- mente importante para garantir a clareza
mente, Pedro foi contratado). Pode-se ver, mais uma vez, referencial do texto. Vale a pena lembrar que,
que é muito pouco ficar na identificação da classe gra- muitas vezes, a falta de clareza do texto resulta
matical da palavra. Muito será chegar às regras que da inabilidade das pessoas para selecionar ade-
especificam seu uso. quadamente as expressões referenciais, ou seja,
Tenho quase a certeza de que é essa gramática as expressões com as quais elas se referem a
dos nomes, das classificações, da análise morfológica, uma determinada coisa ou pessoa. As coisas têm
da análise sintática que professores, alunos e pais v i - um nome e são referidas nos textos por esses
vem pedindo. É essa gramática que eles julgam ser a nomes. Indicar adequadamente, para o nosso
gramática da língua. Nem eles mesmos sabem distin- interlocutor, as coisas ou pessoas a que estamos
guir o que é, e o que parece ser, mas não é gramática. nos referindo é uma das condições da clareza e
Dentro dos limites deste trabalho, poderíamos da coerência dos textos. Nesse contexto, é que o
indicar, como objeto de atividades e, assim, como objeto uso dos nomes próprios recobra sua inteira rele-
de estudo, algumas questões gramaticais de relevância vância. Na maioria das vezes, esses nomes apa-
para a compreensão do funcionamento da língua em recem apenas para dizer que eles são escritos
textos. Vejamos, por exemplo, e muito sumariamente, com letras maiúsculas.
algumas dessas questões gramaticais, na perspectiva da
• O uso dos adjetivos ou das locuções adjetivas —
produção e da compreensão textuais. Evidentemente,
Nesse âmbito, deve-se levar em conta a função
n ã o podemos esgotar nenhuma dessas questões aqui.
dos adjetivos não apenas para "dar qualidade
Cada uma delas daria u m livro. Vamos apenas selecio-
aos nomes", mas sobretudo para especificar ou
nar alguns de seus aspectos mais relevantes e que po-
para restringir o alcance da referência feita pelas
dem ser objeto de análise em textos.
expressões nominais. Os adjetivos cumprem no
• O uso dos substantivos — Nesse âmbito, deve-se texto essa função de delimitar a referência, de
levar em conta, sobretudo, a função referencial especificá-la, de situá-la, de enquadrá-la numa
dos substantivos, ou seja, a função que os subs- determinada perspectiva. Desse modo, refletem
tantivos desempenham, na atividade do enun- a forma ou a dimensão de como as coisas es-
ciador de referir-se a pessoas e coisas do seu tão sendo referidas e muito contribuem para
universo de referência, ao longo do percurso do sinalizar em favor da identificação pretendida
texto. Nesse sentido, o uso adequado dos subs- para essas referências. Quando digo "a mulher

126 127
moderna", restrinjo o alcance da referência feita o que comunica e a quem o faz. (E assim por
a "mulher" com o uso do adjetivo "moderna". diante. O professor poderia continuar com os
Não falo agora de qualquer mulher, mas apenas alunos a análise da predicação nesses termos,
da "mulher moderna". Se digo: "A mulher mo- observando os usos dos verbos na linguagem
derna brasileira", restringi ainda mais e assim cotidiana, sem aquela preocupação classificató-
por diante. O importante é que se chegue a ria tradicional do verbo como transitivo, intran-
identificar os efeitos alcançados com o acrésci- sitivo etc. — coisas que, às vezes, se faz sem
mo de um adjetivo ou de uma locução adjetiva atender propriamente à natureza semântica do
e se alcance assim a clareza requerida para o verbo. Não esqueçamos que, antes de tudo, te-
texto. Também vale aqui o cuidado para desco- mos que privilegiar o sentido, a compreensão
brir usos menos comuns dos adjetivos, ou des- do que se faz com a linguagem).
cobrir jogos que se pode fazer com eles, como
O verbo é o núcleo do enunciado, e dele depende
apareceu em um anúncio publicitário, a propó-
a escolha das outras unidades que vão aparecer à sua
sito de um carro popular nacional: "Chegou o
direita ou à sua esquerda e até o fato de que não vai
pequeno grande carro brasileiro". Os efeitos de
aparecer unidade nenhuma (como em "choveu"). Não
sentido criados aí pelo jogo na colocação dos
apenas falamos das coisas (ou seja, n ã o apenas referi-
adjetivos podem proporcionar ótimos comentá-
mos); mas, falamos delas para dizer sobre elas algo (ou
rios e suscitar o interesse dos alunos por perce-
seja, para predicar) e, assim, podermos ser inteligíveis.
ber, em outros textos, essas curiosidades a que
Daí por que teria muito sentido um estudo dos verbos
a linguagem se presta.
que privilegiasse seu valor semântico. Por exemplo: ver-
• O uso dos verbos — Nesse âmbito, devem-se bos da comunicação verbal, como FALAR, DIZER, COMUNI-
levar em conta, sobretudo, as funções sintático- CAR, PERGUNTAR, PEDIR, RESPONDER, JUSTIFICAR etc; verbos
-semânticas do verbo, como selecionador dos da atividade psicológica, como PENSAR, REFLETIR, DESCO-
elementos que constituem o enunciado. Um BRIR, INFERIR, CONCLUIR, DEDUZIR, LEMBRAR, RECORDAR, ES-
verbo como OFERECER, por exemplo, requer três QUECER etc; verbos da percepção, como VER, OLHAR, ESCU-
elementos: aquele que oferece; a coisa que é TAR, OUVIR, PERCEBER, SENTIR etc; verbos que exprimem mo-
oferecida; e o outro a quem se oferece — o que vimento, como ANDAR, PARTIR, IR, VIR, SAIR, CHEGAR, CORRER,
não quer dizer que, em certos contextos, alguns DANÇAR, DESCER, SUBIR, PULAR, SALTAR etc; verbos que expri-
desses elementos não possam estar implícitos. mem localização, como MORAR, RESIDIR, FICAR, VIVER etc;
Um verbo como MORAR requer dois elementos: verbos que exprimem mudança de estado, como TORNAR-SE,
quem mora e onde mora. Um verbo como CO- VIRAR etc. e muitos outros grupos que poderiam ser
MUNICAR requer três elementos: quem comunica, estudados em textos de diferentes gêneros. É claro que
não seria possível esgotar aqui as várias classes semân- pronome pessoal do caso reto é muito pouco,
ticas de verbos e todos os seus desdobramentos na é pouquíssimo. O que é comunicativamente rele-
seleção das palavras para compor as orações de um vante é conhecer as regularidades de uso dos pro-
texto. O que quero deixar claro é que devemos alargar nomes no texto, para que se possa assegurar a
nossas opções de estudo do verbo e de suas funções clareza, a precisão referencial, a interpretação coe-
sintático-semânticas . Normalmente, pouco mais faze-
2
rente. Exercícios para identificar os termos substi-
mos além de percorrer seus paradigmas de conjugação tuídos pelos pronomes, bem como outros de iden-
ou suas possibilidades de complementação, atendendo tificação dessas retomadas, para se estabelecer as
puramente a critérios sintáticos. Se pelos substantivos cadeias referenciais de um texto seriam uma forma
se expressam "as coisas de que se fala", pela predicação de explicitar, para o aluno, os mecanismos intuiti-
se expressa "o que delas se diz", completando-se, assim, vos da construção de textos coesos e, por essa via,
o esquema básico dos enunciados coerentes. A função coerentes. Eventualmente, poderiam ser analisados
dos verbos vai, pois, muito além das regras de concor- também os efeitos negativos do uso inadequado
dância com o sujeito e expressa muito mais do que dos pronomes para a compreensão do texto. Os
indicam suas flexões de número e pessoa. casos de ambiguidade referencial dariam muitas
oportunidades de análise; por exemplo, os casos
• O uso dos pronomes pessoais, possessivos e de-
em que há mais de um referente para um ELE no
monstrativos — Nesse âmbito, vale ter em conta
texto, de propósito (como nos chistes) ou não.
a função referenciadora dos pronomes, tal como
acontece com os substantivos. Vale a pena tam- E por falar em pronomes, p o d e r í a m o s trazer à
bém percebê-los como recurso das retomadas tona a velha discussão de suas regras de colocação,
coesivas (das voltas que se faz a segmentos ante- entre elas "não c o m e ç a r um p e r í o d o com pronome
riores do texto, por exemplo, as chamadas oblíquo". É preciso conhecer bem o p o r t u g u ê s de
anáforas), considerando-se, ainda, as condições Portugal para saber que essa regra se aplica exatamen-
textuais e contextuais que tais retomadas reque- te, e apenas, ao português europeu. No Brasil, o caso
rem, a fim de que as referências feitas no texto geral não é a ênclise, como diz a gramática, mas a
não fiquem ambíguas ou imprecisas. Muitas são próclise, como diz qualquer brasileiro; e aí pode acon-
as atividades que podem ser feitas na exploração tecer de o pronome vir no começo do período. A pro-
das condições de uso dos pronomes no percurso pósito dessa questão, vale lembrar um outdoor que, em
do texto. Saber que um ELE, por exemplo, é um 2001, circulou em algumas cidades do país. Trazia
uma mensagem de prevenção do c â n c e r de mama, em
que aparecia uma mulher apalpando-se e, logo abaixo,
2
Sugiro para esse a leitura de Borba (1996), que p r o p õ e
os dizeres:
exatamente uma g r a m á t i c a de valências para o p o r t u g u ê s .
Se toque. A cura do câncer pode estar "mas", "como", "conforme", "acima de tudo", "a
em suas mãos. princípio", "em seguida", "ao mesmo tempo",
"além disso", "ainda mais", "igualmente", "se bem
Numa discussão com professores, houve quem que", "por outro lado", "pelo contrário", "dessa
achasse que "desse jeito n ã o adianta dar aulas sobre forma", "daí", "pela mesma razão", "sob o mes-
colocação pronominal, pois vêm os textos publicitários mo ponto de vista", "por certo", "sem dúvida",
e põem tudo abaixo." N ã o é assim que se deve ver esse "como resultado", "quer dizer", "de propósito",
fato. É preciso analisar com os alunos, em primeiro "em síntese", entre muitas, muitas outras [para
lugar, o que levantei acima, ou seja, as normas p r ó - a ampliação desta série, consulte-se Garcia (1977:
prias do falar do p o r t u g u ê s do Brasil. Em seguida, 262-268)] — Nesse âmbito, vale a pena focalizar
identificar e analisar a finalidade desse texto, a preten- essas e tantas outras expressões que marcam o
são que ele tem de atingir o maior n ú m e r o possível de encadeamento entre partes do texto, sejam ora-
pessoas e, portanto, a força persuasiva que deve reve- ções, períodos, parágrafos, que expressam algum
lar para causar a adesão desejada. Por isso, recorre a tipo de relação semântica entre essas partes de
uma linguagem mais próxima dos padrões dessa maio- texto. Tais relações podem ser de causa, de tem-
ria e um registro t a m b é m mais próximo do informal. po, de condição, de oposição, de adição, entre
O professor poderia, ainda, analisar o efeito pouco outras, e vão sinalizando a direção que se pre-
interessante que seria dizer: "Toque-se..." Evidente- tende dar para o que se diz. O reconhecimento
mente, dessa maneira, o texto não teria a mesma for- dessas r e l a ç õ e s e de sua f u n ç ã o (lógica,
ça, pois perderia esse caráter de identidade com a argumentativa, discursiva) no texto constitui um
nossa maneira mais p r ó p r i a de falar, em situações saber da mais alta relevância para administrar
informais do dia a dia. Pronomes à parte, o professor as possibilidades de organização do texto. São
poderia t a m b é m explorar a duplicidade de sentido do elementos sinalizadores — pistas — para irmos
enunciado, que tanto pode ser interpretado literalmente encontrando a direção argumentativa, inclusive,
(se tocar = apalpar o p r ó p r i o corpo) como metaforica- do texto. Esse saber seria bem mais útil que, sim-
mente (se tocar = ficar atento). Como venho dizendo, plesmente, saber dizer se a c o n j u n ç ã o é
basta abrir os olhos para descobrir muitos exemplares coordenativa ou subordinativa ou se a expressão
de textos — curtos ou longos —, textos em que os fatos é adjunto adverbial ou não. (Infelizmente, já se
de linguagem acontecem; de linguagem, que n ã o é perdeu tempo demais com essas inutilidades! E
outra coisa, senão "encontro e interação." "quem" se perdeu nesse tempo perdido?).

• O uso das conjunções, de expressões relacionais • Com o uso das preposições, a preocupação não
ou de partículas de transição, como "embora", seria muito diferente. Basta analisar o efeito
de sua inserção ou de sua omissão num enuncia- c) por um termo que expressa uma caracteriza-
do para perceber o quanto elas pesam para a ção eventual ("o gato" —• "o meu companhei-
coerência do que dizemos. "Queixar-se de" e ro"; "o coitadinho");
"queixar-se a" não são a mesma coisa. "Fazer de
d) por um termo que expressa partonímia ("o gato"
conta", "fazer em conta", "fazer sem conta" e
—• "seu focinho"),
"fazer por conta" t a m b é m n ã o significam o
mesmo. (Essa lista poderia ser aumentada enor- sempre, é claro, na dependência dos contextos em que
memente. Os textos estão aí para nos mostrar os essas sequências são construídas. Por exemplo, em u m
muitos casos. É só procurá-los, professores e exercício coletivo de produção de um gênero qualquer
alunos.) Ou seja, as preposições sinalizam rela- de texto, o professor, depois de escrever a versão origi-
ções semânticas muito diferentes e t ê m assim nal dos alunos, poderia orientar essa operação de subs-
um enorme peso no sentido do que dizemos. tituição, pelo uso de palavras ou descrições sinônimas,
Significa muito pouco apenas saber quais são hiperônimas, metonímicas, ou metafóricas que lhes
elas e que se dividem em "essenciais" e "aciden- sejam equivalentes. Os textos são excelente material para
tais". É, como digo, ficar no rótulo da garrafa, análise desses usos. Gosto de lembrar que, nos manuais
no lado de fora do recipiente e n ã o se deixar didáticos, o mais comum são os exercícios com sinôni-
embriagar pelo seu conteúdo. Aliás, a escola mos. No entanto, a observação de textos me tem feito
ver que prevalece a substituição de palavras por seus
tem sido mestra nisso: tapeia-nos com os rótu-
hiperônimos. Qualquer texto um pouco mais extenso,
los que têm as coisas da linguagem e nos priva
muito provavelmente, traz um ou mais hiperônimos. E,
de saborear seu gosto e provar de seu fascínio.
no entanto, são muito escassas as referências ao uso
• A ampliação do vocabulário, em suas relações de desse recurso na continuidade do texto. Só para dar um
sinonímia, de hiperonímia, de antonímia, de exemplo, vejamos um trechinho de uma reportagem em
homonímia, de partonímia — Nesse âmbito, deve- que se comentava a praticidade do air-bag:
-se ter em conta, sobretudo, além do "sentido" que
Graças a Deus eu não experimentei a força do air-bag,
as palavras expressam, o papel que a substituição
pois nunca fui vítima de um acidente. Mas sou total-
de uma palavra por outra desempenha na constru- mente a favor do equipamento. Jamais soube de casos
ção da continuidade do texto. A cadeia referencial em que pessoas que dirigiam um carro com esse dis-
do texto, por exemplo, vai se construindo nas reto- positivo tiveram um ferimento mais grave. Na compra
madas lexicais, de uma palavra: de um automóvel, o brasileiro deve levar em conta os
diversos parâmetros de segurança, e não somente a
a) por seu sinônimo ("o gato" —• "o bichano");
disponibilidade do air-bag. Este último item, sozinho,
b) por seu hiperônimo ("o gato" —> "o animal"); não pode ser considerado o "salvador da pátria".
Vemos que só nesse trechinho aconteceram três do qual o texto se desenvolve. Também seria útil que o
substituições do nome air-bag por um hiperônimo. De professor explorasse com os alunos os processos de cria-
tanto o professor se restringir à troca da palavra por ção de novas palavras e identificasse, nos diferentes con-
um seu sinônimo (um campo bastante problemático), textos sociais, o aparecimento dessas palavras, oportuni-
o aluno nem percebe que existem outros recursos de dade em que seria útil t a m b é m a reflexão sobre a natu-
substituição das palavras em um texto. São palavras e reza "viva" das línguas, as quais constantemente se reno-
expressões diferentes, mas que remetem para o mesmo vam t a m b é m pela inclusão de novas palavras. Nesse
referente, ou seja, apesar de diferentes, referem-se ao mesmo contexto, vale lembrar ainda a conveniência de
mesmo objeto ou à mesma pessoa. Da mesma forma, promover debates sobre a questão tão atual dos emprés-
uma historinha pode começar falando de "uma onça" timos l i n g u í s t i c o s (a famigerada p o l ê m i c a dos
que, mais adiante, é retomada em "o animal", "a fera" estrangeirismos), sem deixar de discutir o que eles sig-
(e, dependendo do contexto, em "a coitada", "a pobre- nificam do ponto de vista das relações interculturais . 4

zinha" etc.) Como disse, em todo texto um pouquinho


Ótimas atividades t a m b é m poderiam acontecer
mais extenso, acontecem essas retomadas. O que se
em torno da questão da polissemia das palavras, com
pretende é que o aluno descubra a função que essas
exploração, é claro, das metáforas e da metonímia. Os
substituições lexicais desempenham na construção da
textos publicitários sobretudo (sem falar nos textos
continuidade do texto. Não é demais insistir na improdu-
poéticos, é claro) trazem exemplos valiosos desses "desli-
tividade de estudar, de forma inteiramente descontextua-
zamentos" de sentido, coisa que todos nós fazemos e
lizada, listas de sinônimos e de antônimos. Nesse âmbito que a escola, nem sempre, tem o cuidado de incenti-
do vocabulário, seria produtivo ainda exercitar a identi- var. A preocupação com a língua certinha, "bem-com-
ficação de palavras semanticamente associadas (como fes- portada", da escola inibe a criatividade necessária para
ta, carnaval, bloco, samba, ritmo, bateria, ala, fantasia, "dizer" diferente, para fugir daquela forma que todo
componentes, desfile, figurante, enredo etc), um princí- mundo usa. Nesse mesmo contexto, poderia lembrar o
pio constitutivo da textualidade e que muito contribui uso das palavras h o m ô n i m a s , que muito se prestam a
para a coesão e a coerência do texto . 3

propositados efeitos de sentido, principalmente àqueles


Seria de muita relevância t a m b é m identificar as ligados à ambiguidade, aos chistes, aos trocadilhos, t ã o
palavras-chave de um texto, ou seja, aquelas que corres- apreciados até mesmo em situações formais. Recente-
pondem semanticamente ao tópico central em torno mente, alguém falando das divergências internas do
Partido dos Trabalhadores dizia que "O Partido nunca
3
Acerca de todas essas q u e s t õ e s , vale muito a pena consultar
(e usar em aula!) os livros de Rodolfo Ilari: Introdução ao léxico e 4
Ver, a p r o p ó s i t o , o livro organizado por C. A. Faraco,
Introdução à semântica (ver bibliografia). Estrangeirismos: guerras em torno da língua (citado na bibliografia).
esteve tão partido!". E Millôr, em suas muitas observa- "Medicina: uma paixão sem remédio"
ções criativas, diz que "Bem-aventurados os filhos dos (adesivo indicativo de que o dono do carro é estudante
ricos, porque eles herdarão o reino dos seus". Ditos
de medicina).
como este não poderiam deixar de ser objeto de aná-
lise, e o professor não poderia deixar de estimular os Nesse caso, é de se observar, em primeiro lugar, a
alunos para documentá-los e para produzi-los. associação semântica entre "medicina" e "remédio". Em
Só para efeito de ilustração, trago uma pequena seguida, o mais relevante, que é o jogo que se faz com
amostra desses textos, que se impõem exatamente pela as expressões "medicina" e "sem remédio", uma combi-
nação que, fora do jogo metafórico, pareceria uma con-
criatividade na exploração daqueles deslizamentos de
tradição inaceitável. Essa contradição é desfeita no tex-
sentido, seja pela polissemia, seja pela h o m o n í m i a ou
to, exatamente, porque a expressão "sem remédio", nesse
pela metonímia. Não importa. O que importa é que,
contexto, significa "sem cura". Ou seja, não há outra op-
com esses recursos, o autor produz u m efeito agradável
ção para aqueles que querem a medicina. São jogos de
de novidade, de interesse, de convencimento. Observe- sentido, uma espécie de "brincadeira" com as possibilida-
mos os exemplares que seguem, copiados, geralmente, des de "deslizamento do significado" das palavras, o que
de revistas, de outdoors ou até de adesivos presos aos é muito mais relevante, sem dúvida, que a exploração
vidros dos carros, aos quais faço pequenos comentá- apenas morfossintática de seus elementos.
rios, que podem inspirar outras análises dos professo-
res e alunos. Vamos lá!
"Tem pai que é m ã e "
(outdoor de propaganda, que circulou no Recife
"A Fiori é coisa de cinema"
em 2002, por ocasião do dia dos pais).
(adesivo de propaganda).
Interpretada literalmente, a afirmação seria ab-
Esse texto só pode ser interpretado se soubermos surda. No entanto, a equivalência explorada aí é de
o significado metafórico que comumente se empresta à outra ordem: tem pai que revela a mesma solicitude e
expressão "coisa de cinema", entendida, então, como o mesmo carinho que a mãe — o que não deixa de ser
"coisa muito boa", "para além da realidade", digna, t a m b é m uma alusão elogiosa à m ã e ou, quem sabe,
portanto, de registro ou da apreciação estética. Desse uma remota alusão à crença preconceituosa de que
ponto, o professor poderia passar para o sentido de "amor, carinho, dedicação é coisa mais típica de mu-
uma outra expressão bem comum, "coisa de novela", lher". De qualquer forma, o texto merece ser analisado,
para significar "enredo ou situação de vida com muitas deste e de muitos outros pontos de vista. Lembro ape-
e imprevisíveis complicações"... nas o uso do verbo "ter" neste contexto, no lugar de "ha-
ver", o que caracteriza muito bem uma variante do por- Outra vez, está envolvido aqui o conhecimento
tuguês brasileiro. Reiterando outros comentários, chamo prévio da experiência e não apenas o conhecimento
a atenção para a multiplicidade de elementos que o pro- dos significados das palavras que compõem o trecho.
fessor pode explorar junto com o aluno. Como disse, se Ou seja, pela expressão, o presidente quis dizer que
fizermos isso, não haverá tempo para as irrelevâncias não há soluções mágicas, como aquelas de que se ser-
gramaticais, que consomem tanto tempo de aula. vem os ilusionistas, para causar impacto nos especta-
dores, quando vão tirando coisas da cartola até a sur-
presa maior: o coelho, o totalmente inesperado, o qua-
"Dê folga a seu anjo da guarda"
se absurdo. Esses jogos de sentido, tão comuns em
( a n ú n c i o d e u m a e m p r e s a d e s e g u r a n ç a d e valores.)
nossas interações diárias, possibilitam uma visão dos
usos da língua, que se presta a essas analogias, confe-
Nesse caso, merece uma primeira exploração a
rindo ao texto uma imprevisibilidade interpretativa
alusão ao personagem "anjo da guarda", personagem
maior e, consequentemente, elevando seu grau de infor-
que remonta à crença cristã de que todos nós dispomos
matividade. Coisas relevantes, afinal!
de um "anjo" que nos acompanha, que nos vigia, dia e
noite, e nos protege de todos os perigos. "Dar folga" —
que é uma expressão bem comum à nossa experiência "Inscreva-se na UPE e dê um
de trabalhadores — implica dispensar essa tão garanti-
da proteção, uma vez que contamos com a vigilância
curso à sua vida"
da empresa de segurança, que fará as mesmas vezes do (texto de propaganda do vestibular da Universidade de
anjo da guarda. Como se pode ver, existe no anúncio o Pernambuco, em 2001).
propósito de enaltecer a empresa, atribuindo-lhe pode-
res que estão mesmo acima das possibilidades huma- Aqui, a palavra-chave que instaura o jogo é "cur-
nas. No fundo, o comercial pretende que se perceba a so". Primeiramente, vale notar a oportuna contextualiza-
empresa com poderes sagrados, capaz de merecer in- ção dessa palavra, caindo em cheio no âmbito semân-
condicional confiança. Não se pode deixar de reconhe-
tico do universo da instituição escolar, sinalizado pelo
cer ainda o teor de intertextualidade desse texto, pois
verbo "inscreva-se" e pela sigla UPE. Em segundo, vem
sem o conhecimento prévio da figura do anjo da guar-
a duplicidade de interpretação possível para: "dar um
da não é possível interpretá-lo adequadamente.
curso a", no sentido de poder frequentar um curso na
UPE, e "dar um curso a", no sentido de "encontrar um
"Não temos nenhum coelho rumo, uma direção para a vida". Nessa segunda interpre-
a tirar da cartola" tação, vale notar que o sentido está em toda a expressão
(trecho de uma declaração do presidente do Banco Cen- "dar um curso a" e, não, simplesmente na palavra "cur-
tral, em 2002, falando da crise econômica do país.). so". Desse texto, o professor poderia ir, com os alunos,
levantando outras alterações de sentido provocadas pela Observe-se, nesse caso, a originalidade do jogo que
polissemia das palavras. Ou seja, por essa linha de foi feito com a palavra "internet", um neologismo da classe
análise, não falta o que fazer em sala de aula. dos nomes, e um possível verbo "internetar", graças à
aproximação formal entre as duas palavras. Veja-se, por
exemplo, as formas "promete-me", "remete-me", com base
"No Brasil apenas 1% tem. em que se pode admitir a criação do "internete-me".
Os restantes 99% têm que"
N ã o é fantástico descobrir esses jogos que se
(Millôr Fernandes). fazem com a linguagem? Deles estão cheios os jor-
nais, as revistas, os ditos populares, os chistes. Basta
O jogo a ser ressaltado aqui decorre dos diferen-
procurá-los. Os que nesta seção analisei foram todos
tes sentidos de "ter" e de "ter que", uma exploração in-
textos curtinhos, o que não quer dizer que os textos
teressante a ser feita com o levantamento de muitas
maiores t a m b é m não se prestem a análises. É eviden-
outras ocorrências em outros contextos. Mas n ã o se
te que sim. Outra vez eu digo: basta procurá-los. Não
pode deixar de notar a propositada omissão do com- é necessário que o professor invente frases para pro-
plemento do verbo "ter", recurso com o qual o autor, vocar o aparecimento dos fenômenos linguísticos. Eles
além de elevar o grau de imprevisibilidade do texto, estão aí, naturalmente, nos textos em circulação.
lhe confere também um tom meio satírico e contestador.
Essa omissão é legitimada pela suposição do autor de Bem diferentes das análises sugeridas acima são
que os leitores saberão preencher essas lacunas dos outras que o ensino do português tem condicionado com
sua prática de análises morfológicas e sintáticas, total-
complementos verbais. Muito bem: o autor jogou com
mente desvinculadas do sentido e inteiramente irrelevantes
os sentidos diferentes do verbo "ter" e com as legíti-
do ponto da vista da comunicação. Se não, vejamos um
mas pressuposições dos leitores. Saiu daquele "bom
exemplo, depois de observemos a charge a seguir:
comportamento linguístico": tudo certinho, tudo cor-
reto, mas sem graça e sem sabor. (Há contextos em No último vestibular das universidades federais
que "o bom comportamento linguístico" é adequado e de Pernambuco, numa das questões discursivas da pro-
pode ter sabor. Vale a pena também mostrar que os va de português, era solicitado ao aluno que, "tomando
contextos de uso da língua impõem essas variações.) como base os sentidos da palavra teto" fizesse uma
análise da charge acima. A pretensão dos examinado-
res era que os candidatos percebessem o c a r á t e r
"Internete-me" polemizador do texto, implicado no contraste das duas
(disse um poeta — cujo nome desconheço —, num situações retratadas e expresso no jogo motivado pelos
recital apresentado num Congresso, em 2001). usos diferentes da palavra TETO. O teor crítico e de-
ciarmos do caráter de encontro e de interação que
(o apresentador de um telejornal noticia)- E AUMENTA O TETO constitui a essência da linguagem. Escreveu o aluno:
SALARIAL PARA
PRESIDENTE, MINISTROS
E PARLAMENTARES
"No primeiro balão a palavra teto é núcleo do sujei-
to. Ainda no primeiro balão, há uma oração su-
bordinada adjetiva restritiva. No segundo balão
a palavra teto é substantivo. Ainda no segundo
balão, há uma oração subordinada completiva
nominal".
(Moradores de rua que estão acompanhando ao telejornal em uma espécie de rodoviária contestam) - PAI, O QUE E
TETO?
E acrescentou:

"o teto salarial: objeto direto


para: preposição
© Angeli/ divulgação Presidente Ministros e Parlamentares: sujeito
Pai: sujeito
nunciador do texto estava veladamente subjacente, o que: artigo e preposição
de forma muito sutil e aparentemente neutra, como E teto: objeto direto."
se não pretendesse mais que retratar duas situações
aparentemente desconexas. A recorrência da palavra Pelo que se pode ver, esse aluno "saiu" totalmente
TETO, nesse contexto de pretensa neutralidade, pare- do âmbito do sentido, da comunicação, da interação;
cia, apenas, um pormenor eventual. ou melhor, nem foi capaz de lá entrar para fazer qual-
Evidentemente, muitos alunos, uns mais, outros quer cálculo interpretativo. Enganchou-se, como se diz,
menos, apreenderam o jogo de sentido estabelecido e pelos fios da nomenclatura, das classificações e perdeu
reconheceram essa força denunciadora do texto. Não a chance de realizar o encontro com as pretensões do
faltaram, no entanto, análises que, como se disse atrás, autor. E tem muita gente que pensa que fazer esse tipo
constituem verdadeiros indícios da perspectiva com de análise é estudar gramática e é desenvolver no aluno
que os fatos linguísticos são vistos nas aulas de por- as c o m p e t ê n c i a s comunicativas n e c e s s á r i a s à
tuguês. Trago aqui um desses exemplos, pela força interação social. Infelizmente, na maioria dos casos,
que ele pode ter para nos demonstrar quanto é pos- é essa gramática que se defende, que se apregoa como
sível, pelo que fazemos em sala de aula, nos distan- conteúdo imprescindível às aulas de português.
É curioso observar que os professores (e tam- ria que um outro rei entrava em cena. Não te-
b é m os pais dos alunos!) n ã o se interessam pelo es- nho certeza de que esse tipo de regularidade
tudo da "gramática" e pelo estudo do vocabulário na seja explicitado em aulas de português.
mesma medida. Quase nunca se vê uma reclamação
• A concordância verbal e a nominal — Nesse
em torno do pouco esforço que se faz nas aulas de
particular, deve-se ter em conta, antes de tudo,
português para que os alunos ampliem seu vocabulá-
que as marcas da concordância podem funcio-
rio, ampliem suas opções de dizer as coisas, saibam
nar como pistas para que se possa, com êxito,
dizer o mesmo de outro jeito. A obsessão pela gramá-
relacionar unidades do texto e estabelecer, as-
tica tem funcionado como uma espécie de "viseira",
sim, sua continuidade. Um trecho de um texto
que deixa pais e professores enxergarem apenas numa
cujos verbos têm o mesmo sujeito — e isso vem
única direção. O que está bem ali do lado ninguém
sinalizado pelas desinências verbais — traz,
vê. A gramática (mais especificamente, a nomencla-
então, marcas morfossintáticas de que se centra
tura gramatical) é esse ponto central, ou seja, a única
em um mesmo tópico. As desinências dos no-
coisa que tem visibilidade na escola.
mes (substantivos e adjetivos) são t a m b é m si-
• O uso dos artigos definidos e indefinidos — A nais que nos ajudam a relacioná-los e encontrar
esse propósito, merecem atenção as implicações o sentido pretendido pelo interlocutor (embora
que, no âmbito das referências feitas, o empre- nem sempre isso funcione inequivocamente —
go dos artigos tem no desenvolvimento do tex- veja-se a ambiguidade dessa manchete de um
to. Nenhum aluno duvida quanto ao uso de "o" jornal "Presos acusados de roubar carro". Ou ain-
ou "a" antes da palavra "menino", por exemplo da essa outra: "É fácil comprar arma roubada no
(e, como diz Possenti, 1997: 37: "O que já é Brasil"). Ou seja, a concordância não vale ape-
sabido não precisa ser ensinado"). O que nem nas como indício da correção gramatical ou,
sempre os alunos sabem é como distribuir, ao como se vê em geral, como indício de que "se
longo do texto, ora o definido, ora o indefinido — fala a norma culta". O mito do "falar certo", nos
ou, até mesmo, quando omitir qualquer um dos meios sociais letrados, está comumente associa-
dois — e os efeitos que isso causa para a correta do à concordância. Qualquer correção de texto
identificação das referências feitas no texto. Quan- vai, imediatamente, em cima desse ponto. Esque-
do digo: "Era uma vez um rei que morava num ce-se de que a concordância é, antes de tudo, uma
castelo muito distante. Um dia, o rei saiu ...", o das muitas pistas que indicam ao interlocutor que
uso do artigo definido na segunda ocorrência é relações estabelecer no texto, um procedimento
absolutamente requerido para se indicar que se indispensável para a atribuição de seu sentido
trata do mesmo rei. O uso do indefinido implica- parcial e global. Em suma, o que se pretende é
que toda questão gramatical estudada tenha contextos onde são bem comuns as variações de con-
aplicabilidade textual, tanto mais nas primeiras cordância e mostrar, como disse, que eles n ã o são t ã o
séries da vida escolar, nas quais é crucial que aleatórios assim. Existe em cada contexto alguma coisa
o aluno aprenda a gostar, a valorizar o estudo que provoca o tal deslizamento. Ainda mais: toda e
da sua língua e em que é crucial, ainda, que qualquer regra gramatical deve ser explorada com muita
ele se sinta capaz de fazê-lo com sucesso. flexibilidade, tendo em vista que as normas linguísticas
Ainda no âmbito da concordância verbal, podería- podem mudar de acordo com a força do uso. Não nos
mos selecionar aqueles contextos em que mais facil- esqueçamos de que nós é que mandamos na língua,
mente as pessoas tendem a não fazer as devidas flexões. como disse Luís Fernando Veríssimo.
Por exemplo, o sujeito posposto ao verbo, como em • Os sinais de pontuação — Nesse âmbito, é ne-
"chegou o professor", deixa o sujeito em posição de cessário que o professor ajude o aluno a enten-
complemento e, aí, a tendência natural é não se fazer a der que os sinais de pontuação são isto mesmo
concordância, como em: "Chegou os professores"; "saiu — sinais — e, como tais, são instruções que
as notas"; "como foi as férias?" e outros similares. auxiliam o leitor na busca do significado, das
Outro contexto que t a m b é m leva à não concor- intenções e dos objetivos do texto e de cada
dância acontece quando o sujeito é formado por um uma de suas partes. O interessante seria que a
nome mais uma expressão plural, como em: "A análise pontuação fosse vista, sempre, como uma coisa
dos textos". Nesse caso, é muito frequente t a m b é m relacionada ao sentido, à coerência do texto,
ouvir — mesmo em contextos a c a d ê m i c o s (o que isto é, como um recurso que f a c i l i t a a
indica que os "erros" n ã o são tão aleatórios assim): compreensão. Por isso é que esses sinais são
"A análise dos textos demonstraram que...". importantes. E, como sinais, uns são impres-
cindíveis — senão o sentido fica comprometi-
Merecem atenção, t a m b é m , os casos em que o do — outros são facultativos, pois são apenas
sujeito se distancia muito do predicado e pelo meio enfáticos ou expressam um ponto de vista
ocorrem palavras de n ú m e r o diferente daquele em que pessoal. O certo é que há inúmeras atividades
se encontra o núcleo do sujeito, como em: "O problema que o professor pode fazer com os alunos em
dos principais investidores nacionais..." Nesse caso, torno da pontuação. Pode, apenas para dar um
t a m b é m a tendência é que se diga "O problema dos exemplo, ir fazendo alterações na pontuação
principais investidores nacionais foram...". de um texto (ou de um segmento) e analisar
Ou seja, além de apresentar apenas aquelas nor- com os alunos os efeitos de sentido que tais
mas da concordância — algumas bem pouco frequen- alterações provocariam. Vejamos como se diz
tes em nossas interações — seria bom ressaltar esses coisas diferentes em: "Poupem, meus amigos"
e "Poupem meus amigos." Enunciados como E muitas outras coisas. O professor bem que po-
esses estão à solta por aí. Basta prestar atenção. deria listar com os alunos outros contextos para esse
• Evidentemente, a análise linguística de todos es- enunciado (e seus diferentes significados) bem como
ses pontos não pode perder de vista os contextos para outros enunciados. A análise de frases soltas,
descontextualizadas, n ã o favorece o reconhecimento
em que a interação acontece. Para entender satis-
dessa dependência entre a linguagem e seus contextos
fatoriamente um enunciado, não basta que se
de uso. Muito menos se essa análise ficar restrita ao
entenda o sentido das palavras que lá aparecem ou
reconhecimento da classe gramatical ou da função sin-
o valor semântico das estruturas gramaticais usa-
tática da palavra.
das. O recurso ao contexto de uso desse enunciado
é fundamental para que se chegue, além do senti- A ampliação da perspectiva de análise dos fatos
do, à interpretação da intenção pretendida. Aliás, linguísticos precisa acontecer. E necessário que o recur-
a escola descuida dessa interpretação das "inten- so à pragmática seja uma constante, para se poder apre-
ções". Fica apenas no sentido, como se as coisas ender a língua que, de fato, acontece, na imensa
que dizemos não carregassem, além de um senti- heterogeneidade de seus usos e de suas formas . Não é 5

do, uma intenção, uma finalidade. Por exemplo, preciso inventar exemplos: a realidade está aí, com a
quando alguém diz: língua tal qual se usa. Desconcertante, às vezes; "bem
comportada", em outras; mais formal, mais informal,
aqui e ali; enfim, de todos os jeitos e com muitas caras,
Tá chovendo. sujeita à imprevisibilidade, pois é a voz de todos, em
toda parte.
dependendo do contexto (e da entonação, é evidente), pode-
-se entender que esse alguém está querendo dizer que: Ainda a título de ilustração, sugiro que "o fazer"
da produção de texto seja objeto de ensino, o que signi-
• Não teremos seca este ano.
fica dizer que seja matéria de aula. Ou seja, discus-
• Não podemos sair agora. sões sobre como "escrever um texto" não podem ocor-
• Devemos sair já; as ruas costumam alagar. rer na sala de aula apenas eventualmente, por acaso.
Elas devem ser "o normal" da sala de aula, o espera-
• O clima tá muito bom pra dormir.
do, cada dia, cada vez que se torna relevante.
• Tem que fechar as janelas.
• O trânsito vai piorar. 5
Sugiro ainda a leitura de Suassuna (1995), oportunidade em
que a autora defende uma abordagem pragmática da língua, para que,
• É preciso pegar a roupa que tá secando na corda. entre outras coisas, "aluno e professor pudessem 'flagrar' a língua em
• É preciso ir buscar o guarda-chuva. funcionamento, vendo-se ambos como sujeitos de sua prática h i s t ó -
rica e linguística" (p. 147).
• Vou tomar banho de bica.
À guisa de ilustração, poderia sugerir o seguinte: e dependendo do nível da turma, poderiam vir os de-
o grupo começaria por decidir-se quanto ao gênero talhes do preenchimento do envelope, da função do
em que vai escrever (vale a pena diversificar ao má- correio, do carteiro, elementos que, sendo parte da vida
ximo os gêneros a serem escritos, tal como acontece dos alunos, podem motivá-los. Muito mais, me parece,
no dia a dia). Um exemplo: a escrita poderia ser uma do que receber, sem mais nem menos (como vi em um
carta ao prefeito da cidade, pedindo que providencie livro didático) a proposta: "Narre um baile entre as
iluminação adequada para a rua da escola. Seguia-se flores de um jardim". Não pretendo, é óbvio, com essa
uma discussão, com anotações no quadro, sobre as observação, anular da prática da escrita dos alunos o
partes que tem uma carta, sobre como vai ser dividi- recurso à fantasia. O que está em jogo no momento é
do e organizado o que vai ser dito e que caracterís- propor que se viva com o aluno uma escrita suficien-
ticas formais (as de tratamento, por exemplo) deve temente motivada, que seja resultado de um estado de
ter uma carta dirigida a uma autoridade administra- "querer dizer" o que se tem a dizer. Esse estado levará
tiva. Se o texto fosse produzido coletivamente, passa- o aluno a pensar, criar, planejar, escrever, rever e refa-
va-se, depois, à sua revisão. Em conjunto, professor e zer o texto, tal como a escrita madura prevê.
alunos, e advertidos para a função do que iam realizar,
reviam cada parte, discutindo e decidindo a alternativa
mais adequada, a escolha mais acertada das palavras,
levando em conta o conjunto de fatores situacionais
envolvidos, inclusive o fato de os emissores poderem
ser crianças ou adolescentes. A própria realização des-
sa atividade já era "uma lição".

Nessas revisões do texto, para a escolha da ver-


são final, os alunos teriam a oportunidade de experi-
mentar o processo global da redação cuidada, pensa-
da, da redação funcional, a qual supõe idas e vindas,
cortes e recortes, supressões, permutas, acréscimos e
outros tantos ajustes. Teriam a oportunidade, inclusi-
ve, de compreender por que os ajustes se fizeram ne-
cessários. Então, todas as reformulações, inclusive as
gramaticais, seriam justificadas com base na estrutura
da língua e nas convenções sociais estabelecidas para
o gênero particular do ato verbal em questão. No final,
CAPÍTULO QUATRO

Redimensionando
a avaliação
Gerar informações ... para identificar os pontos
críticos no processo de aprendizagem.
ELIZABETH MARCUSCHI

No processo de ensino-aprendizagem escolar, o


ensino e a avaliação se interdependem. Não teria sen-
tido avaliar o que não foi objeto de ensino, como não
teria sentido também avaliar sem que os resultados dessa
avaliação se refletissem nas próximas atuações de ensino.
Assim, um alimenta o outro — tudo, é claro, em função
de se conseguir realizar o objetivo maior que é desenvol-
ver competências nos campos que elegemos.
Na rotina de nossas atividades escolares, o fio
dessa interdependência parece ter-se rompido e, desse
modo, avaliação e ensino nem sempre guardam essa
reciprocidade. Com grandes prejuízos para o ensino,
pois, em muitas casos, a avaliação passou a ser uma
espécie de finalidade: a aula é dada para preparar a
prova; o livro é lido porque "é pra nota"; a literatura ção, pelo modelo de aprendizagem escolar que estava lá
é consultada porque "cai no vestibular", e assim por sutilmente embutido, inclusive o modelo de professor
diante. Estuda-se para... "uma prestação de contas", t a m b é m . O comercial constava da seguinte cena: um
que pode ser mensal, trimestral, anual, no final do menino está sentado, estudando; a campainha da casa
ciclo etc. Daí ser o termo "cobrar" uma expressão toca e uma voz lá de dentro diz que "deve ser a profes-
bem corrente no discurso da escola, o que bem cla- sora" do filho. De fato, o pai abre a porta, e entra a
ramente denuncia esse lado mercadológico do ensi- professora que logo se dirige ao menino, perguntando se
no. É mais do que oportuno, pois, perguntar-se sobre ele "aprendeu direitinho a lição", conforme ela ensinou. O
os "descaminhos" da avaliação e decidir por uma menino diz que sim, e aí a professora começa a interrogá-
m u d a n ç a de rumo, m u d a n ç a que tem suas origens na -lo. O menino vai respondendo às perguntas, uma a uma,
revisão de nossas concepções. Sim, porque mudar, sem hesitação, com uma certeza dogmática de quem afas-
seja o que for, tem que começar pela revisão de nos- ta qualquer possibilidade de hesitação, de dúvida ou de
sos fundamentos conceituais. Se não, muda apenas o questionamento. Tudo transparente, tudo posto, tudo cer-
palavreado, muda apenas a fachada... to, acabado, resolvido, estabilizado.

Eu me perguntava sobre que concepções de escola,


4.1. Em revista, a lógica de nossas concepções de aprendizagem, da intervenção do professor passam
(naturalmente) pelas peças desse jogo, que de inocente
Se o ensino da língua merece uma reorientação, não tem nada. Que concepções de avaliação estão aí
não é diferente quando se trata da avaliação dos resulta- implicadas nesse pingue-pongue de perguntas e respos-
dos desse mesmo ensino. Por muitas razões, razões dis- tas? Onde é que está o professor que faz pensar, que leva
ciplinares inclusive, o processo de avaliação escolar con- o aluno a perguntar, a contestar, a relacionar, a levantar
verteu-se num instrumento de seleção dos alunos, apenas, hipóteses, a comentar, a acrescentar? Que tipo de cida-
conforme os graus (traduzidos numericamente) de seus dãos estamos querendo formar com esse procedimento
desempenhos. Com matéria e data marcadas, os "testes", simplista da aceitação pacífica e mnemônica do que a
as "provas" acontecem, exatamente para isso: para que se autoridade nos diz? Mesmo que digamos o contrário,
teste, para que se prove; normalmente, com honrosas essas encenações, as reais e as fictícias, falam de nossa
exceções, para que se prove o que ficou na memória. visão distorcida do que seja ensinar e do que seja veri-
Tudo de acordo com a política assumida na hora da aula ficar ou avaliar se o aluno conseguiu assimilar o que lhe
"dada": "passa-se" uma informação que é "devolvida" no propomos.
dia da prova, por vezes, literalmente devolvida.
Ou seja, falta rever nossas concepções de avalia-
Recentemente, um comercial transmitido pelas ção, a fim de desgrudá-las de uma finalidade pura-
emissoras nacionais de televisão me chamou a aten- mente seletiva — quem passa, quem n ã o passa de
ano — e instituir uma avaliação em função da apren- Em decorrência do conjunto de princípios apre-
dizagem. Uma avaliação, portanto, que seja uma busca sentados e das implicações que eles guardam, parece
dos indícios, dos sinais da trajetória que o aluno per- razoável admitir que, de saída, a avaliação deve deixar
correu, o que, por outro lado, serve t a m b é m de sinal os limites estreitos da mera indicação dos erros, ou da
para o professor de como ele tem que fazer e por onde mera atribuição de notas, para fins de marcar a tran-
tem que continuar. Na verdade, pela avaliação deveria sição dos alunos para as séries seguintes. Deve, na
ficar evidente para o professor que coisas ele ainda verdade, proporcionar ao aluno a consciência de seu
precisa trazer para a sala de aula como matéria de aná- percurso, de seu desenvolvimento, na a p r e e n s ã o
lise, reflexão e estudo. O professor avalia o aluno para gradativa das competências propostas. Deve indicar ao
também, de certa forma, avaliar seu trabalho e projetar professor as hipóteses que os alunos têm acerca do uso
os jeitos de continuar. Daí que a avaliação não é ape- falado e escrito da língua, para que, quando necessário,
nas um evento isolado, previsto no calendário da esco- eles reformulem essas hipóteses, sem a experiência
la, depois do qual tudo é retomado tal como estava
amarga e desencorajadora de se sentirem incompeten-
pensado, sem que os resultados alcançados sirvam de
tes, "em erro" e linguisticamente diminuídos.
algum suporte para futuras decisões. Felizmente, algu-
mas escolas já têm descoberto novos parâmetros de Nessa perspectiva, é bom que o professor se
avaliação — ou seja, uma avaliação a serviço da apoie nos resultados apresentados pelos alunos, seja
regulação das aprendizagens, como propõe Perrenoud em leitura, seja em escrita, para decidir o que vai sele-
(1999: 10) e a "tortura" dos dias de prova tem dado cionar como próximo objeto de estudo, para que não
lugar a muitas oportunidades para que o aluno se ob- fique ensinando aquilo que os alunos já sabem ou deixe
serve e reveja o que pôde alcançar em seu desenvolvi- de ensinar aquilo que eles precisam saber. Por exemplo,
mento e o que o impediu de fazê-lo com maior êxito. nenhum aluno tem dúvida quanto ao gênero gramatical
Restringindo-se às atividades de produção de tex- de palavras como "livro", "lápis", "casa" etc. Daí o mo-
tos, a avaliação atual das produções dos alunos não tivo por que parece perda de tempo estar exercitando
tem se afastado muito das práticas tradicionais de os alunos no simples reconhecimento, pela anteposição
destacar (quase sempre em vermelho) os erros (que do artigo, do gênero gramatical de palavras como estas.
erros se destacam?) cometidos, com o acréscimo da Convém ainda que o professor converta cada
alternativa correta ao lado. O aluno, sem ser levado a momento de avaliação num tempo de reflexão, de pes-
pensar a inadequação de sua escolha ou o porquê da quisa, ou seja, de ensino e aprendizagem, de reorienta-
substituição apontada, recebe passivamente esta in- ção do saber anteriormente adquirido. Sem o r a n ç o
terferência do professor e parte para a próxima expe- das atitudes puramente "corretivas", de "caça aos er-
riência, sem ter ampliado sua própria capacidade de ros", como se o professor só tivesse olhos para enxer-
avaliar o que lê, o que diz ou o que escreve. gar "o que não está certo".
Sempre que lhe parecer oportuno (e tomara que acontecer gradualmente e que, para acontecer, precisa
pareça muitas vezes!), o professor deve mostrar a flexi- de sua intervenção, que é imensamente significativa.
bilidade dos usos da língua, deve mostrar que existem É bom que o professor esteja atento t a m b é m
diferentes maneiras de dizer (e de dizer bem!) a mesma para o fato de que há escolhas inadequadas ("erros",
coisa; ainda que dentro do mesmo contexto ou, mais na literatura escolar) que são "normais" dentro da
ainda, em contextos diferentes. Essa flexibilidade des- perspectiva deste desenvolvimento em processo e, por
faria a ideia equivocada de que "só existe uma ma- isso, podem funcionar como i n d í c i o s das etapas
neira certa de dizer as coisas". Na verdade, a maneira vivenciadas e podem ser pistas para a decisão do que
certa de dizer as coisas depende da situação: depende fazer nas próximas aulas.
de quem diz, a quem diz, onde e para quê.
Insisto em dizer que a avaliação centrada na "caça
Convém lembrar ainda que, neste trabalho de aos erros", como prova do que não se conseguiu fazer,
avaliação, o professor deve valorizar, deve estimular cada inibe a expressão do aluno e condiciona, de certa for-
tentativa, cada conquista do aluno, favorecendo, em ma, o bloqueio com que, mais tarde, as pessoas enca-
todo momento, a formação de uma autoestima eleva- ram a prática social da escrita. Esta prática da "caça
da, responsável, agora e sempre, pela disposição de aos erros", repito, fez com que o professor de portu-
tentar falar e escrever, mesmo sob o risco da incomple- guês, ao longo do tempo, se especializasse apenas em
tude e da imperfeição. procurar o "errado" e, sem muita reflexão, discernir
sobre os erros. Parece que ele não é capaz de perceber
outra coisa e, de fato, acaba não sendo, pois, como
4.2. O tempo para a avaliação adverte Millôr Fernandes, "tudo é erro na vida do revi-
A avaliação, em função mesmo de sua finalidade, sor" (p. 165). O fato de o professor, diante dos traba-
deve acontecer em cada dia do período letivo, pois a lhos dos alunos, ter apenas que procurar os erros tor-
nou-se uma coisa tão natural que o termo consagrado
aprendizagem, também, está acontecendo todo dia.
para essa leitura do professor é "corrigir". A pergunta
Evidentemente, não pretendo propor a ingenui- que os alunos nos fazem é sempre: Professor(a), o(a)
dade permissiva e simplista de aceitar qualquer resul- senhor(a) já corrigiu as provas? Por que não pergun-
tado. Ou seja, não se quer simplesmente aceitar qual- tam se já vimos, se já lemos seus trabalhos, seus tex-
quer coisa que o aluno escreve, ou qualquer interpreta- tos? Uma análise semântica revela: "corrigir" é uma
ção para um determinado texto. Não é isso. O que pre- palavra que implica naturalmente uma outra: "erro".
tendo ressaltar, isto sim, é uma atitude positiva, respei- Na verdade, o professor não lê, não avalia o que os
tosa, esclarecida e estimuladora do professor que sabe alunos escreveram: o professor "corrige", porque, como
estar promovendo um desenvolvimento que só pode revisor, só tem olhos para os erros. Nem vê as coisas
interessantes que os alunos escreveram ou os pro- que a avaliação só existe em função da nota e dos
gressos que eles revelaram alcançar. resultados finais. A revisão do texto pode realizar-se
Valia a pena não esquecer que há uma "correção" t a m b é m em exercícios coletivos de análise, nos quais
preventiva que a escola pode adotar com sucesso: a o grupo discute o que poderia ser alterado em função
dos objetivos e dos leitores pretendidos para aquele ato
exposição do aluno a bons textos orais e escritos, ain-
específico de comunicação. As discussões e os acertos
da assim, com o devido cuidado para que esses textos
seriam valiosos, pois percorreriam os vários estratos
funcionem para todos n ó s como "horizontes" (ver
linguísticos: o sintático, o semântico, o lexical (a esco-
Geraldi, 1997: 165) e não como provas de uma excelên-
lha adequada das palavras), o pragmático, o ortográfi-
cia que até inibe a expectativa de quem está começan-
co, o da pontuação, o da paragrafação, o da apresenta-
do. Assim, a leitura constante — diária, mesmo — de
ção formal do texto, sempre, é claro, tendo em conta os
textos interessantes e variados, a opção pela escrita
aspectos da situação em que o texto vai circular. Evi-
funcional (escrita de textos reais, com leitores reais),
dentemente, nesses aspectos, se inclui a adequação do
ou seja, a exposição ativa do aluno à compreensão e
texto às especificidades de seu gênero textual. Nessa
produção de textos constitui um exercício naturalmen-
perspectiva bem mais ampla, portanto, professor e alu-
te ativador da fluência e da adequação comunicativa
no teriam muito mais coisas a ver e coisas muito mais
que o professor deve estimular e promover.
relevantes a aprender.
Como referi acima, a avaliação deve realizar-se
O trabalho do professor com a produção indivi-
como exercício de aprendizagem. Neste sentido, o pro-
dual do aluno t a m b é m deve aproximar-se de tais pa-
cedimento básico deve ser discutir com o aluno em que e
drões. (E, em função disso, todos devíamos lutar —
por que seu texto não está adequado e, na mesma dimen-
"por pensamentos, palavras e obras" — para que o
são, descobrir com ele as alternativas de reconstrução professor tenha menos alunos em sala de aula e mais
de seu dizer. Tal prática tem, inclusive, a vantagem de tempo disponível para orientar os alunos em suas pro-
iniciar o aluno na tarefa de ser ele mesmo o primeiro duções textuais!).
revisor de seu texto. Dessa forma, ele vai aprendendo a
refazer sua primeira redação até chegar àquela definiti- O que parece inaceitável é deixar que se instale
va que chegará às mãos do leitor. E vai vivendo a expe- no aluno a postura alienante de transferir para o pro-
riência de perceber a imensa versatilidade da língua. fessor o poder absoluto de revisar, julgar, avaliar e
reformular seu texto. Assim, não se desenvolve no alu-
A revisão do texto — conforme vimos, uma das no a autonomia, que requer procura crítica, autoava-
etapas previstas na produção adequada de textos — liação, levantamento de hipóteses, busca da melhor
deve constituir-se numa rotina escolar — escreveu, alternativa, atitudes essenciais para quem empreende
vai revisar! — para se desfazer a ideia equívoca de qualquer aprendizagem não mecanicista.
4.3. O objeto da avaliação amigo". A criança começou seu texto dizendo: "Meu
amigo é muito amigável" e o único ajuste que a profes-
No â m b i t o dessas concepções, cabe ainda per-
sora apontou, marcando em vermelho, foi a falta de
guntar: rever, no texto, o quê? Os princípios atrás afir- acento sobre a sílaba tônica da palavra "amigável".
mados implicam que se estabeleça uma hierarquia na Pode-se perguntar que tipo de competência esta pro-
identificação dos elementos a revisar. Nem todo des- fessora está privilegiando? Além de indicar o erro or-
vio à norma-padrão tem a mesma relevância para a tográfico, ela não deveria, antes de tudo, levar o aluno
qualidade global do texto. A falta de clareza, a impre- a perceber que, neste contexto, a palavra "amigável"
cisão (quando não dá para saber o que a pessoa está não costuma ocorrer? Não deveria, ainda, fazer um
querendo dizer), a escolha indevida das unidades levantamento com os alunos dos contextos em que se
lexicais e das unidades gramaticais, a desordenação usa esta palavra? (Por exemplo: "amigo amigável", não;
na sequência das ideias (quando o texto não tem um mas, "contrato amigável", "separação amigável", sim).
fio de ideias condutor), a desconexão entre os vários
A avaliação, como tudo o mais, é antes de tudo
segmentos do texto, a obviedade e irrelevância do que
uma questão de concepção e não uma questão de téc-
se diz, tudo isso é mais significativo para a qualidade
nica. Daí a conveniência de o professor pensar, obser-
comunicativa do texto do que os acertos ortográficos,
var, descobrir, em cada momento, a maneira mais ade-
por exemplo (o que não quer dizer que a ortografia
quada de contribuir para que seu aluno cresça na aqui-
não precise ser ensinada!). O que se quer ressaltar é a
sição de sua competência comunicativa; de, sobretudo,
conveniência de o professor levar o aluno a perceber
estimular, encorajar, deixar os alunos com uma vonta-
que o sentido do que ele diz, a clareza com que o diz são de grande de aprender, sentindo-se para isso perfeita-
elementos prioritariamente relevantes, e é preciso pen- mente capacitado e, por isso, inteiramente gratificado.
sar neles em primeiro lugar. A correção ortográfica virá
como exigência da própria coerência do texto, que, Aprender não pode interessar a ninguém se é vis-
em certas situações, para estar adequado, precisa estar to como um castigo, como uma coisa penosa, da qual
ortograficamente correto. a gente deseja ardentemente se livrar o mais cedo pos-
sível. Rubem Alves lembra que "saber" e "sabor" têm a
Como disse, é evidente que as normas ortográfi- mesma raiz etimológica e o mesmo núcleo semântico.
cas também devem ser objeto de ensino, de exercício Aprender tem que ser uma coisa de gosto bom, uma
(vale a pena consultar Morais, 1998; 2000); mas não de coisa gostosa, saborosa, como se diz. Nesse sentido é
um jeito que desvie a atenção dos alunos daquelas que se poderia enquadrar qualquer atividade de ensi-
habilidades realmente importantes para o êxito de qual- no e, sobretudo, de avaliação das coisas que os alunos
quer interação verbal. Certa vez, vi um exercício de falam e escrevem. O mais é expressão do autoritarismo
redação de uma criança da 4 série, sob o tema "Meu
a
e do desrespeito da escola frente à produção do aluno.
Parece-me de grande relevância que o professor
de português reafirme a consciência de que o perfil
ideal para cada etapa-série é parcial, na medida das
aptidões e limitações dos alunos, em cada período da
CAPÍTULO CINCO
escolaridade. É normal que, numa certa altura de sua
escolaridade, o aluno ainda demonstre inabilidades
para compor um texto escrito, por exemplo, em que
muitos apagamentos poderiam ter sido efetuados.
Como é t a m b é m normal que ele vacile quanto à esco-
lha da palavra adequada ou da grafia padronizada. Conquistando autonomia
Normalíssimo seria ainda que ele tivesse uma pessoa
que, nesses momentos de hesitação ou de equívoco,
Pode-se dizer que custa caro formar um
se propusesse a intervir, a propor outras opções de
bom professor. Errado. Um mau professor
dizer. Este é o papel do professor: estimular, em cada é que sai caro, por ser ineficiente e ineficaz.
momento, a tentativa de produção do aluno e orientá- Um mau professor ajuda a provocar a repetência (...),
-lo na aquisição dos padrões adequados. não segura o aluno na escola; não prepara
alunos para a vida profissional.
Em suma, o fundamental é que o professor garanta J A I M E PINSKY
ao aluno a oportunidade de enfrentar o desafio da leitura,
da escrita, da escuta, da fala (do conversacional cotidiano
à fala formal), com todos os gostos e riscos que isso pode Nos encontros com os professores, as queixas e
trazer. Só assim ele há de chegar à experiência comunicativa os desabafos são mais ou menos os mesmos. Já se
inteiramente assumida, com a autoconfiança de que somos espera o que se vai ouvir: o vestibular, os concursos,
capazes de exercer, também pelo linguístico, a cidadania os pais, a diretoria da escola, outros professores...
que nos cabe por pleno direito.
Ou seja, os professores até gostariam de mudar,
estão convencidos de que é preciso, mas... toda essa
série de fatores interfere exatamente na direção oposta.
Como, perguntam os professores, n ã o dar gramática
(leia-se aqui: "Como n ã o ensinar a classificação das
orações e similares"), se isso cai no vestibular, nas pro-
vas de concurso; se os pais vêm reclamar e os próprios
alunos acham que n ã o estão tendo aulas de português?
Como eu disse, essas questões já são esperadas em oportunidade de debater com eles as novas concep-
todo encontro. Já sei que vão aparecer. Diante delas, ções linguísticas que apoiam e propõem um ensino da
costumo fazer algumas reflexões. Mais ou menos assim: língua diferente. Seria muito bom que se promoves-
Em primeiro lugar, tenho uma ligeira impressão sem d i s c u s s õ e s sobre a q u e s t ã o do preconceito
(na verdade, não tão ligeira assim!) de que, no fundo, linguístico, da exclusão social que a falta de letramento
no fundo, a vontade de mudar por parte de muitos provoca, das competências necessárias e, de fato, rele-
professores não é assim tão grande. Talvez inconscien- vantes para as pessoas atuarem profissionalmente com
temente até dêem graças a Deus por existirem essas eficiência. Se a família está preocupada com o sucesso
dificuldades. Dificuldades que os impedem de mudar, de seus filhos, do ponto de vista da linguagem, esse
que os salvam da responsabilidade de tomar as inicia- sucesso n ã o pode ser conseguido sem que se desen-
tivas, que os livram da culpa de não fazer diferente. volva a capacidade de colocar essa linguagem a servi-
Pois é, a gente bem que queria, mas... há coisas... coisas ço da prática profissional e da plena cidadania. Não é
exteriores a nós. Não somos nós que não queremos apenas dominando a nomenclatura da língua que se
avançar. São essas coisas que não nos deixam ir... consegue interagir comunicativamente com sucesso.
Umas pinceladas de atualização linguística para os pais
Em segundo lugar, se o problema é o vestibular,
dos alunos, na linha das novas concepções de lingua-
me ocorre perguntar: de que vestibular se está falando?
gem e de língua, seriam uma grande iniciativa.
De alguns anos para cá, as provas dos vestibulares,
apesar de algumas limitações, começaram a privilegiar Em quarto lugar — e aqui está o ponto princi-
as análises de texto, a partir de competências diversas, pal —, se o problema é a insegurança do professor,
das produções textuais, de gêneros diferentes, e têm vale a pena lembrar que está na hora de ele partir para
evitado expor os alunos às inutilidades da mera clas- alcançar sua autonomia, como "cabeça" do curso de
sificação gramatical. Por outro lado, se o problema português. Não numa postura autoritária de quem sabe
são os concursos, que ainda não se alinham em sua tudo. Mas como primeiro orientador, como aquele que
totalidade por esses novos horizontes, n ã o devemos traça as linhas do caminho, as metas desejadas, como
nos prender a isso para justificar a irrelevância de um aquele que seleciona o objeto, os procedimentos e os
ensino desvinculado dos usos da língua. Devíamos, recursos de trabalho. Evidentemente, com o respaldo
de todas as maneiras, trabalhar para que os progra- das concepções teóricas, dos resultados das pesquisas
mas desses concursos c o m e ç a s s e m a ser t a m b é m
linguísticas, da reflexão pedagógica cuidadosa, da aten-
diferentes para contemplarem, com primazia, a di-
ção e do estudo diário. Ou seja, o que não tem sentido
mensão textual e comunicativa da língua.
é a postura indefinida de um professor amorfo, que
Em terceiro lugar, se o problema é a interferência fica no vaivém do que parece certo a este ou àquele,
dos pais, seria muito bom que a escola buscasse a fazendo e desfazendo pelo que dizem os outros, pelo
que parece aos outros, quase sempre pessoas de apoio ou das ingênuas, infundadas e preconceituosas
desavisadas e ancoradas ainda nas propostas "do seu observações dos "entendidos improvisados" da pedago-
tempo", nas tradições de quando "estavam na escola". gia linguística. Dessa forma, portanto, o professor deixa-
O professor de português precisa conquistar sua ria de ser a figura subserviente que cumpre programas e
autonomia didática, assumir-se como especialista da adota procedimentos só porque estão nos livros ou estão
área, comprometer-se com a causa da educação linguís- conforme a opinião dos outros.
tica de seus alunos. Não pode ficar, repito, à deriva, ao O professor de português precisa ter a competên-
sabor das opiniões de todo mundo, como se não tives- cia suficiente que lhe confira a autonomia necessária à
se condições de estabelecer seus rumos. Quando, no condução de seu trabalho, o que, em nenhum momento,
início deste trabalho, falei em "um querer já legitima-
dispensa sua inserção nas preocupações do grupo com o
do", pretendia lembrar ao professor que ele já pode
qual atua. Autonomia não significa individualismo, isola-
contar com sólidos respaldos acerca de novas orienta-
mento ou autossuficiência. Significa que o professor este-
ções para seu trabalho. Existem atualmente programas
ja seguro de como deve ser seu trabalho, para que não
e orientações em diversos níveis (federal, estadual e
fique ao sabor dos ventos, que vêm de lá e de cá.
municipal) que apoiam a reorientação do trabalho do
professor de português. E, melhor que tudo isso, existe Sou consciente das conquistas que o professor
o estímulo, o incentivo para que o professor busque ainda tem que fazer para atingir essa autonomia: é
esse apoio. Para que o professor tenha efetivamente preciso dispor de tempo para estudo e reflexão; é pre-
esse apoio. O trabalho pedagógico e a formação do ciso inserir-se em projetos de pesquisa; é preciso ter
professor de português são, no momento, uma preocu- acesso a uma biblioteca especializada; é preciso ter
p a ç ã o dos meios acadêmicos e constituem tema de oportunidade de participar de cursos de atualização e
inúmeras pesquisas (ver, entre muitos outros, Batista, estar em sintonia com as mais novas orientações e
1997; 1999, Geraldi, 1997; Neves, 1994), embora se sai- propostas da área da linguagem.
ba que ainda são escassos os livros que t ê m como
Talvez isso tudo, para muitos, possa parecer um
destinatários, especificamente, os professores de por-
caminho utópico. Mas vale a pena. Ai de nós sem algu-
tuguês do ensino fundamental e do ensino médio.
ma utopia!
A autonomia que se pretende aqui e que resulta de
muito estudo, pesquisa e reflexão deixaria o professor
em condições de, mesmo utilizando o material didático
tradicional, fazer um trabalho crítico, diferenciado e
comunicativamente relevante. Isto é, deixaria o profes-
sor em condições de superar os limites desse material
C A P Í T U L O SEIS

Fechando, por enquanto...


Caminante, no hay camino,
se hace camino al andar
("Caminhante, não há caminho,
se faz caminho ao andar".)
ANTONIO MACHADO

Numa reflexão como esta, a palavra final n ã o


acontece. Não há fechamento. Há apenas a palavra
inicial, que funciona como uma espécie de semente,
como uma espécie de ovo, cheio de vida, pronto para
deixá-la sair.
É o que pretendo como encerramento para este
livro: a disposição e a esperança de que cada palavra
terá a força de uma semente, pois cada palavra é ape-
nas um começo, está "prenha": basta só que a que-
brem, que a abram e a deixem vingar.
Confesso que escrevi pensando, especificamente,
nos professores de português do fundamental e médio.
Não fui rasteira nem simplista, mas t a m b é m não entrei
por grandes elucubrações teóricas. Tenho consciência

173
t a m b é m de que fui redundante, fui reincidente. É que isto é, que não sabe tudo, que não pode deixar de ser
eu queria mesmo ser insistente, ser enfática, rebater aprendiz. Eternamente aprendiz. Um professor que,
naqueles pontos que considero cruciais para uma boa como os alunos, está "em curso", quer dizer, está, ainda
atuação do professor em aulas de português, pontos agora e sempre, realizando a grande aventura de correr
que eu sei que ainda estão impedindo um trabalho de pelos caminhos que levam ao conhecimento, ao enten-
mais qualidade. Em algumas passagens, deixei que dimento, mesmo sabendo que nunca vão poder dizer
escoasse um pouquinho de emoção. Para que, por en- que chegaram ao fim desse caminho...
tre as palavras, ficasse o apelo (amoroso) à inquieta-
Aprender é uma das coisas mais bonitas, mais
ção, à pesquisa, à reflexão, à criação, à descoberta, ao
gostosas da vida. Acontece em qualquer tempo, em
estudo, sobretudo, das novas temáticas que hoje redefi-
qualquer idade, em qualquer lugar. Ajudar as pessoas a
nem a linguagem e, dentro dela, a língua.
descobrir esse prazer, a "degustar" o sabor dessa igua-
As novas concepções da linguística — que na ria é ascender às mais altas esferas da atuação huma-
verdade, já não são tão novas assim — podem nos na. A escola existe para estimular a "gula" pelas delí-
fazer ver o fenômeno da língua muito além das teias cias de poder saber... , pois "a capacidade de sentir
gramaticais, com horizontes bem mais amplos, bem prazer não é um dom natural. Precisa ser aprendida",
mais fascinantes, bem mais humanos, no sentido de como lembra Rubem Alves (2000: 133).
que refletem os usos das pessoas em sociedade, isto é,
a língua que a gente usa no dia a dia. Essas concep- A ininterrupta corrente da história se constrói
ções podem nos fazer perceber muito mais coisas que nesse jogo coletivo do interdiscurso, nesses elos que se
"o certo" e "o errado", muito mais a fazer que dar nomes criam pela passagem da linguagem...
às coisas e aos fatos da língua. Indo além dos rótulos
que a linguagem contém, para deixar-nos embriagar
pela sua cor, pelo seu perfume e pelo seu sabor. Pedro que diz a Maria, que diz a Marcos,
que diz a Inês, que diz a André,
Na verdade, a imagem do professor já não carrega que diz a Paula, que diz a Eduardo,
aquela aura misteriosa de quem está "pronto" para "en- que diz a muitos, que dizem a outro ...
sinar", de quem já estocou os saberes necessários para
a transmissão pedagógica em sala de aula. Felizmente,
a consciência de uma outra imagem de professor é cada E a história se faz, e as crenças se instauram e se
vez mais clara: o professor que se refaz, que redescobre, renovam, como um rio que corre: contínuo, fecundo,
que reinventa, que revê suas concepções e atitudes, que renovado, brilhante, espumante, grávido. E quem ensi-
não está "formado" e, portanto, redimensiona seus sa- na a aprender vai nas ondas dessa corrente, provando
beres. Um professor que não pode deixar de "ser aluno", da força da água, da força do vento. Experimentando,
em primeiro, a graça e a luz da "aurora", que, como
diz o poeta João Cabral de Melo Neto, nunca se faz
pelo canto de um galo só...
Que fique no professor um gosto muito grande
de poder juntar-se a outros que tecem o brilho das
m a n h ã s e que entoam, com poesia também, o canto
das madrugadas. O dia, como num grande coro, terá
a voz de muitos, de cada vez mais outros; que sabem
que podem falar, que podem ouvir, que podem até ler
e escrever as p á g i n a s que vão compor a h i s t ó r i a .
Bibliografia
Porque a ninguém está negado o direito à voz, o di-
reito à palavra, que, dizendo de todos nós, é semente
e será fruto. Tecendo a manhã. A L L E N D E , Felipe & CONDEMARIN, Mabel. Leitura — teoria,
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