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Didática e Prática de Ensino na relação com a Formação de Professores

A INSERÇÃO DO CURRÍCULO INTEGRADO NO CURSO DE


LICENCIATURA EM QUÍMICA DO IFFARROUPILHA-CAMPUS PANAMBI:
FORMANDO O PROFESSOR PESQUISADOR REFLEXIVO

Sandra Elisabet Bazana Nonenmacher


UFRGS/Instituto Federal Farroupilha

RESUMO
Este texto apresenta para o debate questões oriundas de pesquisa sobre formação
docente nos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IF). Pesquisar a
formação inicial de professores nos IF significa trazer a tona questões relacionadas ao
currículo e ao processo de formação e constituição docente. Estas instituições tem como
pressuposto teórico metodológico, nas suas diferentes modalidades de cursos, inclusive
nas licenciaturas, o currículo integrado. Acreditamos que a elaboração e
desenvolvimento de propostas curriculares inovadoras, ao longo dos cursos de
licenciatura, que visam à formação do professor pesquisador (MALDANER, 2000) e
reflexivo (SCHÖN,2000), possibilitam avanços na constituição dos licenciandos. Diante
disso, julgamos fundamental investigar de que forma o currículo integrado está sendo
contemplado nos cursos de formação inicial de professores nos IF. Assim, optamos
desenvolver uma pesquisa qualitativa, a partir do estudo de caso do curso de licenciatura
em Química no IFFarroupilha- campus Panambi. A pesquisa teve dois momentos de
coleta de dados. O primeiro investigou, no Projeto Pedagógico do Curso (PPC), de que
forma o currículo integrado estaria permeando o documento. Constatou-se que ele se faz
presente na prática como componente curricular que está sendo proposta na forma de
Prática Profissional Integrada (PPI) desenvolvida, ao longo do curso na forma de
Projetos Integradores (PI). Dessa forma, no segundo momento da pesquisa foram
realizadas vídeogravações de algumas das atividades desenvolvidas nesses PI. Os
licenciandos destacam que as práticas integradas são importantes para aproximá-los, aos
poucos, com o seu futuro ambiente de atuação profissional, proporcionam oportunidade
de realizar experiências docentes e desenvolver diferentes metodologias antes da
realização do estágio. Assim, eles se sentem mais preparados e seguros para assumirem
como futuros profissionais da educação.
Palavras-chave: Formação de professores. Prática profissional. Integração curricular.

Introdução

Os debates sobre a formação docente apontam a necessidade de romper com o


modelo estruturado a partir de uma sólida base teórica de conteúdos específicos e
pedagógicos desconectados da reflexão e ação na prática docente. Além de articular
teoria e prática, relacionadas dialeticamente na constituição da práxis, ao longo da
formação, tendências incorporaram aos debates termos e conceitos como, epistemologia
da prática, professor-reflexivo, professor-pesquisador e saberes docentes, que passaram
a fazer parte das pesquisas da área.
A elaboração e desenvolvimento de propostas curriculares inovadoras, ao longo
dos cursos de licenciatura, que visam à formação do professor reflexivo, acompanhados

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pela pesquisa, possibilitam avanços na constituição dos licenciandos. Nosso estudo


focaliza processos possibilitados por práticas profissionais integradas desenvolvidas na
formação inicial de professores, como perspectiva para a construção do professor
pesquisador reflexivo.
A metodologia usada fundamenta-se na pesquisa qualitativa que, segundo Lüdke
e André (1986), obtêm os dados pelo contato direto do pesquisador com a problemática
a ser estudada, com ênfase maior no processo do que no produto. A pesquisa teve dois
momentos de coleta de dados. O primeiro constituído por uma pesquisa documental
para investigar, no Projeto Pedagógico do Curso (PPC), de que forma a prática como
componente curricular está sendo proposta e o segundo pela análise das vídeogravações
e entrevistas individuais com os licenciandos, das atividades desenvolvidas na Prática
Profissional Integrada (PPI), de diferentes semestres do curso.
A transcrição do material empírico constituiu os dados de pesquisa, analisados
pela Análise Textual Discursiva (ATD) de Moraes e Galiazzi (2007), que permite ao
pesquisador vivenciar um processo integrado de aprender, comunicar e interferir em
discursos. Assim, o texto elaborado apresenta os dados coletados e a sua análise
diluídos ao longo do mesmo. A coleta e divulgação dos dados obedeceram aos
princípios éticos de pesquisa, a partir da concordância dos sujeitos envolvidos na
participação e divulgação dos resultados em artigos e congressos.
O estudo do PPC do curso de Licenciatura em Química do IFFarroupilha-
campus Panambi foi realizado num processo de comparação e confronto com as
orientações do Conselho Nacional de Educação (CNE) para as licenciaturas e,
documentos oficiais (resoluções, pareceres) publicadas pelo Ministério da Educação
(MEC). Para Veiga (2000, p.183):
O projeto político pedagógico de um curso (qualquer que seja) terá de fazer
opções, definir intencionalidades e perfis profissionais, decidir sobre os focos
decisórios do currículo (objetivos, conteúdos, metodologia, recursos didáticos
e avaliação), analisar as condições reais e objetivas de trabalho, otimizar
recursos humanos, físicos e financeiros, estabelecer e administrar o tempo
para o desenvolvimento das ações, enfim, coordenar os esforços em direção a
objetivos e compromissos futuros.

Significando o Currículo

Para Arroyo (2011, p.13) “o currículo é o núcleo e o espaço central mais


estruturante da função da escola. Por causa disso, é o território mais cercado, mais

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normatizado. Mas também o mais politizado, inovado, ressignificado.” Já Lopes e


Macedo (2011, p. 41) afirmam que o currículo é uma prática discursiva
[...] de poder, mas também uma prática de significação, de atribuição de
sentidos. Ele constrói a realidade, nos governa, constrange nosso
comportamento, projeta nossa identidade, tudo isso produzindo sentidos.
Trata-se, portanto, de um discurso produzido na interseção entre diferentes
discursos sociais e culturais que, ao mesmo tempo, reitera sentidos postos por
tais discursos e os recria.

O que suscita o questionamento: Que significações de formação docente são


atribuídas por licenciandos de curso de licenciatura cuja prática de ensino é denominada
de Prática Profissional Integrada (PPI) desenvolvida na forma de Projeto Integrador
(PI)?
Mesmo que currículo não seja mais definido, pelos pesquisadores deste campo,
como a “grade” ou rol de disciplinas, que integram um curso nível superior seja de
formação de professores ou não, investigar o currículo enquanto dimensão da
organização e da dinâmica curricular parece fundamental. Desta forma, Marques (2003,
p. 110) colabora ao afirmar que
Não é compatível com os dinamismos da sociedade contemporânea a idéia de
um currículo concebido como plano de estudos, programa preestabelecido em
elenco de disciplinas sujeitas a objetivos e métodos definidos em outras
instâncias e lugares sociais, que não os da educação mesma. Devem ser
consensualmente validados sempre de novo os critérios sobre que se tem de
ensinar e aprender, quando e como, numa sociedade que se quer democrática
e pluralista, atenta aos valores e interesses de indivíduos e grupos em
igualdade de oportunidades, cônscia das peculiares relações que mantém com
os processos da educação e sensível à incorporação em larga escala dos
avanços científicos e tecnológicos.

Nesta concepção de currículo urge ver o conhecimento como produção histórica,


provisória, falível e inseparável de seus portadores reais, vivos, que o produzem em
suas práticas sociais concretas. Segundo Arroyo (2011), é dever dos docentes abrir os
currículos aos novos conhecimentos visando enriquecê-los e garantindo o direito dos
alunos e de si mesmos à produção de novas leituras e significados. Como abrir o
currículo nos cursos de licenciatura a novos significados e conhecimentos, já que,
passaram por, no mínimo, dois modelos: o da racionalidade técnica e o da racionalidade
prática (TERRAZAN, DUTRA, WINCH e SILVA, 2008).
No modelo da racionalidade técnica, predominante até o inicio dos anos 2000, a
configuração curricular adotada ficou conhecida como 3+1. Neste modelo, havia o
distanciamento entre a formação científica e a pedagógica, com três anos de
conhecimento nas disciplinas de referência e um ano nas pedagógicas. A organização
curricular nesse modelo favoreceu a concepção de que para ensinar é necessário, apenas

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saber o conteúdo para posteriormente aplica-lo com o uso de algumas técnicas didáticas.
O outro modelo, da racionalidade prática, procura contrapor-se ao anterior, para que “o
profissional competente atue refletindo na ação, criando uma nova realidade,
experimentando, corrigindo e inventando através do diálogo que estabelece com essa
mesma realidade” (PÉREZ GÓMEZ, 1992, p. 110).
Pesquisas como a de Terrazan, Dutra, Winch e Silva (2008) apontam que a
inserção de disciplinas destinadas à formação pedagógica nas matrizes curriculares,
mesmo de cursos reformulados, ainda é reduzida. Fator este que, na opinião dos autores,
é um limitador da formação de identidade do licenciando.
A inserção da prática como componente curricular (PPC) nos cursos de
licenciatura, que pela legislação não deve permanecer restrita as disciplinas
pedagógicas, gerou alterações nos currículos dos cursos. Inúmeras formas de inserção
das PPC são encontradas na literatura. Nos cursos de licenciatura do Instituto Federal
Farroupilha, as práticas como componente curricular são desenvolvidas na Prática
Profissional Integrada (PPI) organizada em um Projeto Integrador (PI).
A prática de ensino nesta perspectiva interdisciplinar tem perpassado os
documentos, que constituem os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia.
As concepções e diretrizes destas instituições apontam o ensino médio integrado à
educação profissional como foco de atuação e como proposta metodológica, o currículo
integrado.
Os novos Institutos Federais atuarão em todos os níveis e modalidades da
educação profissional, com estreito compromisso com o desenvolvimento
integral do cidadão trabalhador; e articularão, em experiência institucional
inovadora, todos os princípios formuladores do Plano de Desenvolvimento da
Educação (PDE). [...] Este novo arranjo educacional abrirá novas
perspectivas para o ensino médio, por meio de uma combinação do ensino de
ciências naturais, humanidades e educação profissional e tecnológica
(MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2008, p.3).

E ainda, “articular e organizar os saberes instauram-se como grandes


preocupações dos Institutos Federais como rede social” (p.25), estabelecendo que o
vínculo entre a totalidade e as partes constitui premissa fundamental para apreender os
objetos em seu contexto e na sua complexidade. Para Lopes e Macedo (2011), ao longo
da história, tivemos inúmeras propostas de currículo integrado, seja pelas competências
e habilidades a serem formadas nos estudantes, pelo diálogo entre os conceitos das
disciplinas e/ou pelo interesse dos alunos, a partir de suas demandas sociais.
Para Bernstein (apud Silva, 1999) no currículo integrado as distinções entre as
diferentes áreas de conhecimento são muito menos nítidas, muito menos marcadas. A

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organização do currículo obedeceria a um principio abrangente ao qual se


subordinariam todas as áreas que o compõem.
Romeu e Saorin (2011, p. 23) apresentam argumentos a favor da integração
curricular como “antídoto eficaz” contra a crescente fragmentação e especialização do
conhecimento, tais como: dar significado e funcionalidade às aprendizagens; possibilitar
sistematização de procedimentos comuns a várias disciplinas mas não são objeto
habitual de ensino; constituir um instrumento valioso para redimensionar as questões de
tempo e horários restritivos das disciplinas no espaço escolar e aproximar a realidade
das salas de aula com aprendizagens mais significativas à sociedade em que se
encontram inseridos.
Se currículo integrado tem sido um termo presente nos documentos dos IF de
que forma seus cursos de licenciatura contemplam esta questão na formação de seus
licenciandos? Diante disso, apresentamos como se configura a prática de ensino no
curso de licenciatura em Química do IFFarroupilha-campus Panambi.

A prática no curso de licenciatura

No Projeto Pedagógico do Curso (PPC) de licenciatura em Química do


IFFarroupilha- campus Panambi encontra-se o item (6.1) denominado de práticas
interdisciplinares, que as caracteriza como projetos integradores, entre as disciplinas
do período letivo, procurando articular o ensino, a pesquisa e a extensão.
O referido projeto integrador deve estar explicitado nos planos de ensino de
todas as disciplinas envolvidas e ser capaz de integrar áreas de conhecimento,
de apresentar resultados práticos e objetivos e que tenham sido propostos
pelo coletivo envolvido no projeto.[...] Durante o período letivo serão
organizados momentos onde as produções resultantes das práticas
interdisciplinares possam ser compartilhadas, principalmente ao final de cada
semestre (IFFARROUPILHA, 2010, p.12-13).

Este aspecto é corroborado pela Resolução CNE/CP 1/2002, em que consta que,
na construção do projeto pedagógico dos cursos de formação docente, serão
consideradas, entre outras, as competências referentes ao domínio dos conteúdos a
serem socializados, aos seus significados em diferentes contextos e sua articulação
interdisciplinar (Art 6º, Inciso III). Além disso, o PPC propõe que a prática como
componente curricular, seja desenvolvida na forma de práticas profissionais integradas e
projetos integradores.
Durante o curso, os alunos terão contato com as práticas profissionais
integradoras e projetos integradores que envolverão, no mínimo, duas

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disciplinas, numa perspectiva interdisciplinar, relativos à prática docente em


química. Dentre essas atividades, podemos citar a participação em pesquisas
educacionais, programas de extensão, elaboração de material didático,
desenvolvimento de projetos de eventos científicos, entre outros. A definição
dessas atividades será efetuada conjuntamente por alunos e professores das
diversas disciplinas a partir de sugestões das partes envolvidas
(IFFARROUPILHA, 2010, p.18).

De acordo com o documento analisado, as práticas profissionais, bem como os


projetos integradores, “objetivam fortalecer a articulação da teoria com a prática,
valorizando a pesquisa individual e coletiva” (IFFARROUPILHA, 2010, p.18). Estas
atividades ou, como consta no documento, metodologias devem funcionar como um
espaço interdisciplinar, com a finalidade de proporcionar, ao futuro professor,
oportunidades de reflexão sobre a tomada de decisões mais adequadas à sua prática
docente, com base na integração dos conteúdos ministrados em cada semestre.
A proposta de formar o professor reflexivo aparece sutilmente no PPC junto com
as práticas profissionais cuja finalidade é de proporcionar oportunidades de reflexão
sobre a tomada de decisões mais adequadas à prática docente.
Buscando na literatura alguns fundamentos para inserção da prática profissional
na licenciatura, encontra-se em Kuenzer e Rodrigues (2013) que ela é justificada pelo
fato de que a produção intelectual e os avanços teóricos têm afetado muito pouco a
prática dos professores. Quando estes chegam à escola e à sala de aula, são apropriados
precária ou equivocadamente, uma vez que os professores não compreendem o
conhecimento abstrato e o discurso complexo produzido e divulgado pela academia.
Outras explicações decorrem das constantes críticas à ineficiência dos modelos de
formação que se tornaram convencionais, destacando especialmente o elevado
academicismo das propostas, em razão do que torna-se necessário elaborar novos
modelos de formação, com base na epistemologia da prática. (SCHÖN, 2000; TARDIF,
2002; ZEICHNER, 1993; PERRENOUD, 1993).
A concepção de formação, assentada na formação reflexiva de professores e na
construção de competências profissionais, sob o enfoque da nova epistemologia da
prática, localiza-se originariamente nos estudos sobre educação profissional, realizados
por Donald Schön. Este autor desenvolve o conceito de formação de profissionais
reflexivos a partir da crítica ao modelo de racionalidade técnica de tradição positivista,
adotado nos currículos das escolas profissionais de seu país. Propõe um ensino prático
reflexivo, baseado numa epistemologia da prática que abra espaço para o talento

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artístico, apresentando outros dois conceitos: conhecimento-na-ação e reflexão-na-ação.


(SCHÖN, 2000).
Conhecer-na-ação, revela-se, para Schön, por um tipo de inteligência tática e
espontânea que somos incapazes de tornar verbalmente explícita. Já a reflexão-na-ação
agrega uma função crítica, questionando a estrutura dos pressupostos do ato de
conhecer-na-ação. Para ele, “ao pensarmos criticamente na ação, podemos reestruturar
as estratégias de ação” (SCHÖN, 2000, p. 33).
Em termos de formação inicial de docentes, as concepções e conceitos
defendidos por Schön estão presente nos Pareceres 09/ 01, 27/01 e na Res. 01/02, onde,
no parágrafo único do art. 6 pode-se ler que “a aprendizagem deverá ser orientada pelo
princípio metodológico geral, que pode ser traduzido pela ação-reflexão-ação e que
aponta a resolução de situações-problema como uma das estratégias didáticas
privilegiadas” (grifo nosso).
Esta concepção que privilegia a prática como espaço formativo vai ser o
fundamento para a definição da duração dos componentes curriculares na Res. 02/02,
estabelecendo-se 800 horas de práticas, incluindo o estágio, e 200 horas de atividades
complementares.
A prática, para Kuenzer (2003, p. 8), não é suficiente; ou seja, a prática, por si
não ensina, pois
não fala por si mesma; os fatos práticos, ou fenômenos, têm que ser
identificados, contados, analisados, interpretados, já que a realidade não se
deixa revelar através da observação imediata; é preciso ver além da
imediaticidade para compreender as relações, as conexões, as estruturas
internas, as formas de organização, as relações entre parte e totalidade, as
finalidades, que não se deixam conhecer no primeiro momento, quando se
percebem apenas os fatos superficiais, aparentes, que ainda não se constituem
em conhecimento.

Esta mesma autora defende que a discussão da concepção de formação docente


que deve ser validada é a que propõe a efetiva articulação entre o teórico e o prático que
se relacionam dialeticamente constituindo a práxis. Para Kuenzer e Rodrigues (2013) o
processo que faz a mediação entre teoria e prática é o trabalho educativo;
[...] é através dele que a prática se faz presente no pensamento e se
transforma em teoria; do mesmo modo, é através do trabalho educativo que a
teoria se faz prática, que se dá a interação entre consciências e circunstâncias,
entre pensamento e bases materiais de produção, configurando-se a
possibilidade de transformação da realidade. A partir da práxis, entende-se a
prática sempre como ponto de partida e ponto de chegada do trabalho
intelectual, através do trabalho educativo, que integra estas duas dimensões.

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Que prática está sendo veiculada pelo Projeto Integrador do curso de licenciatura
em Química aqui discutido?

Os licenciandos no seu processo de formação

A prática docente é um trabalho humano e, por isso, construída por sujeitos


inseridos em um espaço histórico e socialmente localizado. Segundo Carvalho (1988) a
prática de ensino deve ter a preocupação de permitir o acesso à realidade produzida,
pela compreensão do sistema conceitual e pela familiarização das técnicas,
procedimento e normas que a caracterizam.
Ao acompanhar, pela pesquisa os trabalhos desenvolvidos nos Projetos
Integradores (PI) a cada semestre no curso de licenciatura em Química pudemos
perceber, pelos depoimentos dos licenciandos e também pelos projetos desenvolvidos, a
intencionalidade de compreensão conceitual e a aproximação à realidade de “ser
professor” no contexto atual.
A Prática Profissional Integrada (PPI) possui uma carga horária específica em
cada disciplina, em que está prevista a sua realização, e a metodologia adotada para a
sua execução inclui o desenvolvimento de projetos integradores, relativos à prática
docente em Química, que envolvam os conteúdos trabalhados nos componentes em que
estão previstas essas práticas. Normalmente as turmas são divididas em grupos de no
máximo quatro licenciandos, para desenvolver os projetos, e a cada grupo é atribuído
uma linha específica em relação ao tema proposto.
A definição do tema do projeto que será realizado, bem como a elaboração do
mesmo é feita pelos professores das disciplinas que envolvem a PPI em cada semestre.
Os professores fazem reuniões, discutem suas concepções, sempre levando em conta as
sugestões apresentadas pelos licenciandos no semestre anterior, que são feitas tanto em
sala de aula quanto no Colegiado do Curso. Como exemplo, podemos destacar o PI
realizado pelos alunos, do 4º semestre do curso que envolvia as disciplinas de Química
Analítica Quantitativa e Planejamento Educacional e Currículo. O projeto foi baseado
na PPI do 3º semestre, em que cada grupo teve que realizar um tipo de análise da água
coletada em diferentes pontos do Rio Fiúza, que é um rio que atravessa a cidade de
Panambi. Cada análise envolvia um tipo diferente de volumetria o que levou os
licenciandos a investigar e testar técnicas para as análises, bem como estabelecer

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relações da temática com o contexto escolar, num movimento entre conhecimento


teórico específico, suas práticas e ainda, sua relação com o conhecimento pedagógico.
Num processo de continuidade, no 4º semestre foi apresentada aos licenciandos a
proposta de que cada grupo adaptasse a sua análise, ou algum conteúdo que estivesse
presente nessas análises, para uma turma de ensino médio. Eles deveriam elaborar um
plano de aula e, posteriormente, desenvolvê-lo em uma turma do 2º ano do curso de
Técnico em Química Integrado ao Ensino Médio da mesma instituição.
O principal objetivo desta PPI era possibilitar ao licenciando o envolvimento na
preparação e execução de uma aula voltada para o ensino médio, utilizando os
resultados obtidos no semestre anterior como complemento. Além disso, o projeto
também tinha a função de potencializar o desenvolvimento do aluno para a vivência da
sala de aula bem como aperfeiçoar as noções de planejamento de aula e dos processos
volumétricos trabalhados em sala de aula.
Um grupo de quatro licenciandos que no semestre anterior havia feito a análise
do Oxigênio Dissolvido (OD) presente na água do Rio Fiúza, decidiu elaborar uma aula
sobre reações de oxirredução, já que este conteúdo estava relacionado com a análise
realizada anteriormente.
Assim, o grupo realizou uma pesquisa, tanto em livros didáticos, quanto na
internet, a procura de situações da vida cotidiana em que a oxirredução estivesse
presente com experimentos simples que os próprios alunos pudessem realizar. Depois
disso, os licenciandos discutiram as ideias pesquisadas, com os colegas e com os
professores das disciplinas contempladas pela PPI, até chegar a um consenso de como
iriam ministrar aquela aula.
A fase seguinte da PPI foi a elaboração do plano de aula, em que os licenciandos
colocaram no papel tudo aquilo que esperavam e pretendiam colocar em prática, desde
conteúdos trabalhados, objetivos, recursos didáticos e o desenvolvimento da aula em si.
Em seguida, os professores analisaram o plano de aula e o repassaram para os
licenciandos, para revisão e rescrita a partir dos apontamentos feitos. Para Maldaner
(2000, p.30) o professor pesquisador vê a avaliação como parte do processo e ponto de
partida para novas atividades e novas tomadas de rumo em seu trabalho. Com certeza,
este processo que vem sendo vivenciado pelos licenciandos na elaboração e
desenvolvimento do PI das PPI, de escrita e rescrita, de socialização com colegas e
professores e enfrentamento das situações de sala de aula estão viabilizando a
constituição do professor pesquisador reflexivo.

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O grupo optou por uma aula onde, como motivação inicial, foi mostrado aos
alunos imagens e estatísticas sobre acidentes de trânsito, provocados por motoristas que
consumiram bebidas alcoólicas em excesso e depois dirigiram. Também foi dado ênfase
para a questão da conscientização, com relação aos perigos de ingerir bebidas alcoólicas
e depois dirigir. Em seguida, foi perguntado como pode o policial saber se o motorista
ingeriu bebida alcoólica. Como esperado, os alunos responderam que seria utilizando o
bafômetro. Na sequencia, os alunos foram questionados sobre a relação existente entre a
Química e o bafômetro. Após um pequeno silêncio, um respondeu que achava que no
bafômetro acontecia uma reação química de oxirredução.
Após esta motivação inicial, foi exibida uma simulação, intitulada “Entendendo
o Bafômetro”. A simulação foi retirada da internet, e exibida utilizando um aparelho de
datashow. A partir desse momento, foram retomados alguns conceitos básicos sobre
número de oxidação, para que pudessem realizar uma atividade prática que consistia na
construção de um bafômetro artesanal. Em seguida, um dos licenciandos fez uma
explicação mais detalhada da reação do bafômetro, construindo-a com a ajuda dos
alunos. Ele colocou a reação no quadro, e perguntou aos alunos qual o elemento que
havia sofrido oxidação e qual tinha sofrido redução, procurando mais uma vez tornar a
aula dinâmica e estimular a participação da turma. Nos depoimentos dos licenciandos
deste grupo, o destaque é dado ao fato de que essa foi a primeira aula em que eles foram
responsáveis por todo o processo, desde a elaboração do plano de aula até a sua
aplicação em sala, o que, ao mesmo tempo em que os deixou apreensivos, foi
recompensador pelo fato de desenvolverem um conteúdo, geralmente visto como chato
e difícil, de uma maneira totalmente diferente, num formato dinâmico e interdisciplinar,
com a participação e o envolvimento efetivos dos alunos em toda a aula. Os mesmos
destacam que as práticas pedagógicas são de suma importância para aproximar o
licenciando, aos poucos, com o seu futuro ambiente de atuação profissional,
proporcionam oportunidade de realizar experiências docentes e desenvolver várias
metodologias antes da realização do estágio. Assim, eles se sentem mais preparados e
seguros para assumir uma turma e desenvolver uma prática docente de qualidade.

Considerações finais

Sabemos que o curso de licenciatura em Química no IFFarroupilha- campus


Panambi se encontra em desenvolvimento e em processo de construção\reconstrução

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por ter sido implantado em 2011 e buscar, ainda, um processo de formação docente
mais próximo da uma práxis reflexiva. Mas acreditamos também, que o professor
reflexivo percebe a aprendizagem como processo de construção gradativa do
conhecimento, sempre incompleto e dinâmico, em que professores e licenciandos
aprendem juntos. Ao assumirmos que o professor, mesmo em formação inicial, pode
produzir conhecimento a partir das práticas profissionais vivenciadas ao longo do curso
corroboramos Stenhouse (1993), quando afirma que esta é uma possibilidade do
licenciando tornar-se pesquisador de sua própria prática transformando-a em objeto de
indagação voltado à melhoria de suas qualidades educativas.

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