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http://dx.doi.org/10.18593/ejjl.v16i2.

2655
O FENÔMENO DESCORTINADOR DO DIREITO E DA GEOGRAFIA NOS
MOVIMENTOS SOCIAIS: O ACESSO DE CRIANÇAS E ADOLESCENTES DO
MOVIMENTO SEM TERRA À EDUCAÇÃO

THE REVEALING PHENOMENON OF LAW AND GEOGRAPHY IN SOCIAL


MOVEMENTS: THE ACCESS OF CHILDREN AND ADOLESCENTS OF THE
LANDLESS MOVEMENT TO EDUCATION
*
Jefferson Antonione Rodrigues
**
Fagner Sampaio de Araújo

Resumo: Da busca pela extirpação do senso Abstract: Search by extirpation of common


comum teórico que envolve a relação entre o sense theory that involves the relationship
Direito e a Geografia se fundamenta o presen- between Law and Geography is based on this
te artigo que, além disso, teve como intuito o article that also has the intention to highlight
destaque à concessão do direito de educação the granting of the right to education for chil-
a crianças e adolescentes do Movimento Sem dren and adolescents Landless Movement Un-
Terra sob uma concepção fenomenológica de der a conception phenomenological character
caráter libertário e humanizante, frente à afir- of libertarian and humanizing, ahead of the
mação dos direitos tidos como fundamentais statement taken as fundamental rights by our
por nosso ordenamento jurídico brasileiro. Brazilian legal system. The Law not only exists
O Direito não somente existe no tempo, mas in time, but occupies a place in the geographic
ocupa um lugar no espaço geográfico, por isso, space, so to understand it beyond history it is
para compreendê-lo, além da história, faz-se necessary to study its geography, plot your map,
necessário estudar sua geografia, traçar o seu demarcate its borders surrounding culture and
mapa, demarcar suas fronteiras que envolvem social interests moral and social movements
a cultura e os interesses sociais e morais fun- founders of claimants of rights, concessions
dadores de movimentos sociais reivindicado- justice and inclusion in the educational pro-
res de direitos, concessões de justiça e inclusão cess. We also emphasize that hodiernamente
no processo pedagógico. Ressaltamos também Geography became a gun control sophisticated
que, hodiernamente, a Geografia tornou-se legal space that relates to social movements
uma arma sofisticada de controle do espaço said to theorizing is philosophically by three
jurídico que se relaciona aos movimentos ditos positions: nature, culture and values​​ . Such
como sociais, teorizando-se filosoficamente me- placements interlaced form the aura that sur-
diante três posicionamentos: natureza, valores rounds the existential and theoretical reasons
e cultura. Tais posicionamentos entrelaçados of Law, hence the primary emphasis on the in-
formam a aura que envolve a fundamentação terdependence of both Law and Geography, for
existencial e teórica do Direito, disso o desta- strengthening the fruitful coexistence and har-
que primordial à interdependência de ambos, monious integration of people with the global
Direito e Geografia, para o fortalecimento da village guarantor of social rights to all nations,
coexistência fecunda e harmoniosa de integra- especially guarantor of the right to education.
ção dos povos com a aldeia global garantidora Keywords: Right. Geography. Social move-
dos direitos sociais a todas as nações, principal- ments. Social rights. Education.
mente garantidora do direito à educação.
Palavras-chave: Direito. Geografia. Movimen-
tos sociais. Direitos sociais. Educação.

*
Mestre em Teoria do Direito e do Estado, Professor da Faculdade Católica Rainha da Paz (FCARP) de Araputanga,
Avenida 23 de Maio, n. 2, 78260-000, Araputanga, Mato Grosso, Brasil; drjefferson_advocatus@hotmail.com
**
Professor da Universidade Estadual de Mato Grosso, Avenida Tancredo Neves, 1095 - Cavalhada II, 78200-000,
Cáceres, Mato Grosso, Brasil; fagner4m2009@hotmail.com

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Jefferson Antonione Rodrigues, Fagner Sampaio de Araújo

Introdução
Os bóias-frias, os pescadores, os que lutam no campo, os que trabalham
nas construções, os motoristas de ônibus, os que trabalham nas forjas
e prensas, os que ensinam crianças e adultos a ler – cada um deles, de
maneira específica, traz no corpo as marcas do seu trabalho. Marcas
que se traduzem na comida que podem comer, nas enfermidades que
podem sofrer, nas diversões a que podem se dar, nos anos que podem
viver e nos pensamentos com que podem sonhar[...] (Engels).

Sabemos que a intencionalidade dessa produção acadêmica de entender o


funcionamento e o acesso de crianças e adolescentes do Movimento Sem Terra ao
direito educacional dentro do espaço geográfico brasileiro não é recente. Por isso,
salientamos que para a construção deste, objetivamos historicizar a aplicabilidade
e a concessão do direito educacional no espaço geográfico brasileiro. Além de refe-
rendarmos a caracterização do Movimento Sem Terra como um processo de cunho
jurídico e geográfico, para ao final enforcamos em nossa pesquisa a formação edu-
cacional dentro de tais movimentos e a chegada dessas crianças/adolescentes à vida
universitária.
Nesse diapasão, evidenciamos, que nosso intuito com esta pesquisa, sobre
o processo educacional nos assentamentos do Movimento Sem Terra (MST), repre-
senta a formação de um novo sentido comum teórico que se constitui:
[...] um complexo de saberes acumulados, apresentados pelas práticas so-
ciais, jurídicas, culturais e institucionais; ele expressa, assim um conjunto
de representações funcionais provenientes de conhecimentos morais, teoló-
gicos, metafísicos, estéticos, políticos, tecnológicos, científicos, epistemoló-
gicos, profissionais e familiares. (WARAT apud FARIA, 1988, p. 39).

Primamos também por uma demonstração metodológica de cunho dialético


e fenomenológico, materializada por Merleau Ponty, pois nossa tentativa é descrever
as experiências como elas são diante das explicações de um ex-integrante de tal Mo-
vimento, aliando esses dados às concepções históricas, sociais, culturais e jurídicas
calcadas com o pensamento geográfico perceptivo de tal fenômeno que se constitui
em nossa vida social.
Dessa forma, guiados pela fenomenologia, enquanto corrente do pensamen-
to que, segundo Triviños (1987), possibilita a flexibilidade na interpretação dos fe-
nômenos, com vistas a reformular, criar ou substituir indicativos de acordo com os
resultados. Na concepção fenomenológica da pesquisa qualitativa, a preocupação
fundamental é com a caracterização do fenômeno, com as formas que apresenta e
com as variações, já que o seu principal objetivo é a descrição. O método fenome-
nológico preocupa-se com a descrição direta da experiência tal como ela é. A reali-
dade é construída socialmente e entendida como o compreendido, o interpretado, o
comunicado. Então, a realidade não é única: existem tantas quantas forem as suas

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O fenômeno descortinador do direito...

interpretações e comunicações. O sujeito/ator é reconhecidamente importante no


processo de construção do conhecimento.
Diante disso, prezaremos pela técnica de uma única entrevista, porém, vi-
sitaremos as ações do movimento a que nos propomos escrever, e essa representa-
rá uma observação participante; segundo Richardson (2011, p. 261-262), o observa-
dor não é apenas um espectador do fato que está sendo estudado, ele se coloca na
posição e no nível dos outros elementos humanos que compõem o fenômeno a ser
observado. Nesse caso, o pesquisador está empenhado em estudar as aspirações,
os interesses ou a rotina de trabalho de um grupo, como se fosse um deles. O ob-
servador participante tem mais condições de compreender os hábitos, as atitudes
e interesses, as relações pessoais e características da vida diária da comunidade do
que o observador não participante. A vantagem dessa técnica é que o pesquisador
se torna membro do grupo sob observação. Isso significa que as atividades desses
autores serão desempenhadas naturalmente, porque seus membros não apresenta-
rão inibições diante do observador, nem tentarão influenciá-lo com procedimentos
que fujam ao seu comportamento normal, já que deve apresentar um nível elevado
de integração grupal pelo fato de os membros esquecerem ou ignorarem que há um
estranho entre eles.
Conforme Richardson (2011, p. 207), o pesquisador pode ter proximidade
com o entrevistado, possibilitando um melhor aprofundamento na vida e definições
dos indivíduos. Além disso, a entrevista é uma técnica importante e permite o desen-
volvimento de uma estreita relação entre as pessoas.
Vivemos em um mundo cheio de valores que, por sua vez, representam vá-
rias significações e qualidades que nós mesmos emprestamos às coisas, de acordo
com as nossas necessidades, assim, constituem-se os grandes movimentos sociais,
associação de bairros, arrochos salariais, MST, entre outros, que buscam uma igual-
dade de valores e, principalmente, quanto à dignidade subjetiva de cada um de nós
– necessidades vitais. É o pensar no coletivo.
Por todo o exposto até então, convidamos o nosso leitor a refletir conosco
sobre esse fenômeno de formação natural oriundo de uma causalidade social, cuja
fundamentação se sustenta diante de uma interpretação socionormativa dos fenô-
menos que envolvem a mundividência do homem com o veio social, ou seja, a for-
mação de tais movimentos é algo natural ou oriundo de uma causalidade que pode
enfrentar os ditames da conservação de valores materiais de uma classe dominante,
que não vê tais movimentos como um veículo de transformação social próprio da
cultura humana moderna? Qual o papel da educação, enquanto garantia constitu-
cional dentro do espaço geográfico brasileiro, dentro desses movimentos, mais espe-
cificamente no MST?

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2 A educação no espaço geográfico brasileiro: um direito de todos

Na produção histórica de sua existência, os homens produzem conheci-


mentos, instrumentos, técnicas, valores, crenças, comportamentos, tudo
enfim que se configura na cultura humana. A apropriação dessa cultura
pelos indivíduos é que constitui a educação. Esta é entendida, assim, como
atualização histórico-cultural do homem, porque é pela apropriação da cul-
tura (produção histórica) que o indivíduo se faz homem (no sentido históri-
co, não meramente biológico), diferenciando-se da natureza (que é nível no
qual se encontrava no momento do nascimento) e transcendendo-a.
(Vitor Henrique Paro).

A educação no espaço geográfico brasileiro é um dos direitos consagrados


como sociais por nossa Carta Magna com o intuito primordial de garantia de igual-
dade entre as pessoas. Assim, temos seu reconhecimento no artigo 205 da Constitui-
ção Federal de 1988: “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família,
será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualifi-
cação para o trabalho.” (BRASIL, 1988).
No sistema jurídico brasileiro, esse direito foi reconhecido somente com a
Constituição de 1988, pois antes disso o Estado não tinha a formal obrigação de ga-
rantia à educação de qualidade aos seus nacionais, o ensino público era tido como
uma assistência, um amparo àqueles que não podiam pagar pelo ensino privado.
Hodiernamente, outras duas leis ainda regulamentam e complementam o direito
à educação de todos, são elas: o Estatuto da Criança e do Adolescente (1990) e a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação (1996), que juntas estabelecem mecanismos
geradores de possibilidade à pessoa humana, abrindo as portas da escola pública e
fundamental a todos os brasileiros, considerando-se que nenhuma criança, jovem
ou adulto pode deixar de estudar por falta de vaga nas instituições de ensino.
Desse modo, temos que toda criança e adolescente tem direito de acesso à
escola pública e gratuita próxima de sua residência, ser respeitado por seus educa-
dores, ter igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola, direito
de contestar os critérios de avaliação, podendo recorrer às instâncias escolares su-
periores. Mas toda essa concessão de direitos também gera deveres, que devem ser
fielmente cumpridos pelos representantes legais dessas crianças, como matricular
seus filhos (ou pupilos) na escola e acompanhar a frequência e o aproveitamento de
suas crianças e adolescentes nela. O descumprimento de tais deveres pode ser como
responsabilização à prática do crime de abandono intelectual (quando a criança não
é matriculada na escola) ou infração administrativa (quando os pais não acompa-
nham o desenvolvimento do aluno na escola).
Ao Estado, consoante a concessão de todos esses direitos, também tem os
seus deveres a serem obedecidos ou assegurados às crianças e aos adolescentes:

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a) Ensino fundamental obrigatório1 e gratuito, inclusive para os que a ele


não tiveram acesso na idade própria;
b) Ampliar gradativamente a oferta do ensino médio; atendimento edu-
cacional especializado aos portadores de deficiência (de preferência na
rede regular de ensino);
c) Atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de
idade;
d) Acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação ar-
tística;
e) Oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do adolescente
trabalhador;
f) Atendimento no ensino fundamental, por meio de programas que ga-
rantam material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência
à saúde.

Apesar de a Constituição brasileira, em seu artigo 6º, estabelecer que a


educação é um dos direitos cidadãos, em alguns instantes do nosso viver em socie-
dade sentimos que o Estado, por vezes, parece ignorar tal prerrogativa de cunho
garantista,2 pois diariamente ouvimos falar em fracasso escolar.
As denúncias sobre o fracasso escolar são veiculadas com uma certa facili-
dade. Fala-se em falência da escola pública, em crise da escola pública, nos
meios e nas formas para dar uma outra direção à escola pública. No entanto,
poucos relacionam esses problemas ao modo de produção capitalista e, por
conseguinte, ousam defender a superação do mesmo e propor um projeto
de educação associado a um projeto de sociedade socialista. Certamente, a
onda que decretou o fim do socialismo como alternativa e como inspiração
política, ao lado da suposta vitória do pensamento único, são partes desse
processo. (SILVA apud PARO, 2006, p. 12).

A genealogia escolar, apesar de anteceder a sociedade capitalista, tem sua


fundamentação proposta e produzida socialmente pelo homem. Porém, diante das
complexidades do viver em sociedade e do acúmulo de saberes, coube à escola orga-
nizar e sistematizar novas formas de ensino, pautadas em uma criticidade vivencia-
da. Assim, temos que a educação, hoje, aparenta ser artigo de luxo, e a necessidade
da mudança na educação pública brasileira torna-se cada vez mais preemente, pois
a cada momento sentimos a necessidade de novas feições, pedagógicas ou garantido-
ras de direitos, que se apresentem mais significativamente na vida social, colocando

1
Segundo disposição prevista na Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, caso a garantia do ensino
público obrigatório e oferecido de maneira regular seja descumprida, o Poder Público pode ser responsabilizado
(artigo 209, parágrafo 2° da CF/1988), e o chefe do Executivo (prefeito, governador) pode até mesmo ser deposto.
2
Bobbio (1992) observa que a denominada teoria geral do garantismo – cuja premissa fundamental é a antítese
que atravessa a história da civilização entre liberdade e poder –, ou melhor, a construção dos alicerces do Estado
de Direito, cujo fundamento e finalidade são a tutela das liberdades do cidadão frente às várias formas de exercício
arbitrário do poder (TRINDADE, 2013).

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à disposição dos sujeitos meios para que estes sejam capazes de superar os proble-
mas que envolvem suas vidas e também, interacionando tais problemas e realidades
pessoais a uma formação escolar crítica.
Vivenciamos cotidiana falta de vagas nas escolas, má-formação de professo-
res e exclusão de crianças com deficiência (físicas ou mentais). Educação é cidadania
e deve ter sua proteção garantida; já salientava Bobbio (1992, p. 79-80)
[...] que a existência de um direito, seja em sentido forte ou fraco, implica
sempre a existência de um sistema normativo, onde por “existência” deve
entender-se tanto o mero fator exterior de um direito histórico ou vigente
quanto o reconhecimento de um conjunto de normas como guia da própria
ação; a figura do direito tem como correlato a figura da obrigação [obriga-
ção esta de cunho estatal].

O direito à educação pode constituir-se na vida em sociedade civil como um


meio de reivindicação e de participação política. A partir disso, destacamos a impor-
tância do papel dos atores sociais (cidadãos). A educação é vista no ambiente social
como instrumento de conversão das desigualdades e discriminações que possibilita
uma aproximação pacífica entre os povos de todo o Planeta e fundamenta o exercício
da cidadania, que por Kant era entendida como uma das condições de aquisição da
“paz perpétua”.
A educação possibilita a igualdade entre todos, como também deve ser a
relação entre professor e aluno. Mas essa igualdade relacionada ao dever do Esta-
do não se mostra tão simples dialeticamente. De um lado, é necessária a defesa da
igualdade como princípio da cidadania, da modernidade e do republicanismo (de-
mocracia, ensino democrático) e, de outro, temos a heterogeneidade que não ocor-
re com igualdade. Por isso, cabe ao Estado proporcionar um ensino qualificador e
desmistificador de diferenças sociais, sem manifestações de credo, raça, etnia, entre
outros. A isso podemos designar como busca de afirmação pelos Direitos Humanos.
Os direitos humanos nasceram como teorias filosóficas, ideias segundo as
quais a liberdade e a igualdade dos homens não são um fato, mas um ideal
a ser perseguido, um desejo. Em seguida, passaram os mesmos para o ter-
reno das leis. Isto se deu com as Declarações de Direitos dos Estados Norte-
-americanos e da Revolução Francesa. Nesta fase, os direitos humanos dei-
xaram de ser a expressão de uma nobre exigência e passaram a integrar um
ordenamento jurídico específico. Viraram lei, deixaram de ser um direito
pensado e foram realizados. Porém, exigíveis apenas para os países que os
reconheceram expressamente [...] As dimensões dos direitos humanos vão
se alterando com as mudanças da realidade, que apresentam, com o tem-
po novas faces decorrentes do mesmo direito, as quais necessitam de uma
camada protetiva capaz de acompanhar a evolução dos fatos. (REIGOTA,
2001, p. 189-190).

A sociedade, hoje, clama por uma mudança educacional que proporcione a


libertação humana, em que o ser humano não se sinta abandonado com o descaso
educacional, em que crianças não cresçam sem perspectivas de melhores condições
de aprendizado, e jovens não fiquem ao relento sem saber ler ou escrever.

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Se o compromisso é com uma nova visão de mundo, que exige a prática


para ser aprendida, o caminho parece ser precisamente este: ao mesmo
tempo em que se desenvolvem conteúdos de uma concepção mais elabo-
rada de mundo, se propiciam condições de vivê-la e apreendê-la cada vez
mais consistentemente. Só assim se pode esperar contribuir para desarti-
cular a ideologia do mercado incrustada no dia-a-dia da sociedade e, em
particular, no sistema de ensino. A superação a ser empreendida a esse res-
peito guarda paralelo com a destruição que precisa ser feita do fetichismo
da mercadoria no mundo das relações sociais. A circunstância de que esse
fetichismo não consiste apenas em que as relações se dão como relações
entre coisas, mas são, de fato, movidas por meio de coisas, implica que não
basta tomar consciência da situação para que o fetichismo se desmanche. É
preciso uma prática que mude a realidade. Mas aquela consciência se põe
como condição imprescindível dessa práxis. (PARO, 2006, p. 22).

Temos, assim, que a educação se mostra relegada a um segundo plano fazen-


do com que se constituam cidadãos abandonados ao descaso social. De que adianta
cobrarmos dos pais a formação escolar das crianças e dos adolescentes se o Estado
não fornece meios para que essa educação seja qualitativa? O que almejamos? Uma
coercibilidade aplicada ao Estado não garantidor de tal prerrogativa constitucional?
Realmente, todos têm acesso à justiça? Talvez! Essa é uma relação entre do-
minantes e dominados, e no Movimento Sem Terra (MST), o que se intui é o fato de
como ocorre tal formação escolar. Seria ela capaz que chegar a todos e encaminhá-
-los à vida universitária?

3 Do Movimento Sem Terra como fenômeno: processo geográfico ou


jurídico?
Proletários de todo o mundo, uni-vos!
(Manifesto Comunista).

O espaço geográfico brasileiro constitui em seu perfil a figura de novos


sujeitos que hoje se articulam para a conquista de seus direitos, que, por vezes,
oriundam-se de sofrimentos centenários e das exigências cada vez mais claras de
dignidade, participação, satisfação mais justa e igualitária de necessidades fun-
damentais das grandes parcelas excluídas, dominadas e exploradas da sociedade,
consolidando a conquista de novos direitos ditos como humanos. A isso podemos
denominar pluralismo jurídico. “Não só a crise de legitimidade política favorece
a emergência de práticas jurídicas paralelas como, por outro lado, assinala que o
pluralismo não deve ser confundido unicamente com a defesa do direito não esta-
tal.” (WOLKMER, 2001, p. 217).
Consequentemente, temos a formação de grupos articulados a que deno-
minamos MST, cujos espaços de luta sustentam em favor da dignidade humana e
levam à transformação daquilo que foi instituído por uma única expressão norma-

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tiva. Assim, o Direito3 para estes passa a ser visto como um instrumento que deve
se readaptar em suas formas e em seus conteúdos, de acordo com os interesses e as
necessidades da realidade social, política e econômica em que vivemos.
A reforma agrária hoje é – mais do que nunca – uma questão eminente-
mente política. Ela não visa fundamentalmente a aumentar a produção,
embora isso também seja desejável e possível de obter. A reforma agrária
é hoje a expressão da reivindicação dos trabalhadores rurais pela apro-
priação dos frutos do seu trabalho. E é nesse sentido que a reforma agrá-
ria não é mais apenas uma reivindicação dentro da “legalidade capitalis-
ta”: não é mais o direito de cada um à sua propriedade, mas o direito dos
trabalhadores ao resultado da sua produção. A reforma agrária é agora
uma bandeira de luta política capaz de unificar não só os trabalhadores
do campo, mas inclusive de se estender aos trabalhadores urbanos. A
reforma agrária começa a se apresentar hoje como uma luta pela trans-
formação da própria sociedade brasileira para um outro sistema, onde o
trabalhador não só trabalhe, mas também se aproprie dos frutos do seu
trabalho. Evidentemente, não basta desejarmos isso. Essa é uma luta po-
lítica de muitos, durante muito tempo. E apenas a organização dos traba-
lhadores do campo e da cidade em sindicatos livres e autênticos poderá
levá-la à frente. O futuro da agricultura brasileira depende basicamente
do futuro da democracia brasileira. (SILVA, 1996, p. 106).

O MST no Brasil tem suas próprias normas de conduta e também está alme-
jando positivamente pela construção de direitos, tidos como humanos em uma con-
cepção integral, enquanto um processo de abertura e consolidação de espaços de lutas
pela dignidade humana e cidadania. É por intermédio dessas lutas que formamos uma
nova consciência social formadora de uma cidadania dinâmica e mais participativa,
que se mostra embasada em processos de resistência diante das arbitrariedades de
um Estado formalista e diante do exercício do poderio de uma classe dominante.
Com o deslocamento de parte do poder e a conseqüente consolidação dos
diversos interesses econômicos na sociedade, evidencia-se a importância
de conferir os direitos humanos não mais a titulares individuais, mas tam-
bém coletivos. Isto porque, surgem coletividades que necessitam, além de
proteção, de representação coletiva. (REIGOTA, 2001, p. 191).

Em uma visão geográfica e fenomenológica,4 entendemos tal movimento


como a crítica da verdade racionalista imposta por uma classe dominante, e, pau-
tados na percepção do mundo vivido e na subjetividade, passamos a compreender
melhor o espaço em que vivemos, sendo capazes de assim reivindicarmos melhor os
nossos direitos com o “palco nas manifestações possíveis”. É com Marx5 que estrati-

3
O Direito sob esse aspecto é o conjunto das relações sociais, econômicas e jurídicas, que surgem da atividade
agrária e que têm por objeto os bens, serviços e obras que, por sua natureza ou destino, são indispensáveis para o
desenvolvimento da comunidade rural (SODERO, 2006, p. 330).
4
Fenomenologia é a tentativa de uma descrição direta de nossa experiência como ela é, sem nenhuma deferência
à sua gênese psicológica e às explicações causais que o cientista, o historiador ou o sociólogo dela possam fornecer
(MERLEAU-PONTY, 1999, p. 1-2).
5
Revolucionário, Marx se preocupava com a estratificação em todos os tipos de sociedades humanas, mas o seu
foco principal era feitos da desigualdade econômica (JESSICAMARKLINE, 2012).

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O fenômeno descortinador do direito...

ficamos as classes sociais em dominantes e dominadas e passamos cada um a tomar


consciência à que classe pertencemos, por meio do poder racionalista em Weber.6
Tal crítica quanto à produção do conhecimento e da norma jurídica na modernidade
centrada no objetivismo impossibilita a construção de novos olhares no seio do pen-
samento geográfico, disso a importância da subjetividade perceptiva.
O pensamento racionalista, pautado na objetividade, desconsidera o sujeito
da percepção. Merleau-Ponty entende que o sujeito encontra um mundo to-
talmente pronto, sendo este mundo um “palco de manifestações possíveis”,
a percepção consagra como uma forma dessas manifestações. Um ser que
percebe torna-se parte das coisas e não consegue desprender-se das coisas,
e acaba produzindo uma impressão perceptiva dos fenômenos, podendo
descrever coisas de um lugar distante, mesmo que não tenha ido a este lu-
gar. (PEREIRA, 2010, p. 174).

Assim, destacamos a relação entre Direito e Geografia que, pautados na per-


cepção fenomenológica, inter-relacionam-se diante da relação do ser que pensa o
seu espaço, caracterizando o poder do sujeito sobre a natureza, o território e a for-
mação de leis em uma determinada circunscrição territorial, ideais esses inspirados
e constituidores da cultura no MST.
Na geografia a apropriação do método fenomenológico tem como desdo-
bramento a interdisciplinaridade para a compreensão do espaço [...] faz o
homem recuperar o humanismo que traz significados e valores ao espaço
vivido que é construído pela percepção e pelos indivíduos através das práti-
cas sociais. (PEREIRA, 2010, p. 177).
O Direito situa-se no mundo da cultura e isso não significa negar-lhe es-
treita relação com o mundo dos valores, nem tampouco o seu substrato na-
tural, pois não existe um corte capaz de impedir o contato entre natureza
e sociedade. Pelo contrário, a sociedade, quando entendida como a real ou
efetiva convivência entre homens, pode ser pensada como parte da vida em
geral e, portanto, como parte da natureza. Desse modo, o que caracteriza
um fato como jurídico não é sua contraposição com os fenômenos naturais,
mas a significação jurídica que se atribui a estes. De sorte que todos os fatos
pertencentes ao mundo do direito compreendem ao mesmo tempo um as-
pecto natural – um evento realizado no tempo e no espaço, perceptível pelos
sentidos. (COSTA NETO, 1999, p. 55).

Nesse contexto, temos que o MST tem sua sustentação teórica pautada em
um processo de formação geográfica, baseada nas concepções de espaço-terra, e tam-
bém em um processo de formação jurídica enquanto estimulador e articulador de uma
igualdade entre os indivíduos, que, pautados em uma percepção humanista, voltam o
seu olhar à percepção do espaço em que vivem. Com isso, ressalta-se o fenômeno da
inter e da multidisciplinaridade entre ciências até então distintas, mas que possuem e
lutam por um mesmo fundamento, a busca de uma igualdade de direitos.

6
Weber define a estratificação social por intermédio da relação entre três componentes: classe, status e poder
(JESSICAMARKLINE, 2012).

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Ressaltamos, ainda, que o nascedouro do MST confirma pela prática aquilo


que Paulo Freire sustentava em suas reflexões. A prática ensina, dizia Freire, (GA-
DOTTI, 2007), mas esse conhecimento não basta, “[...] precisamos conhecer melhor
as coisas que já conhecemos e conhecer outras que ainda não conhecemos.” Conhe-
cer, então, é mais do que uma curiosidade, é aprender a realidade como se ela nos
pertencesse,7 é o olhar perceptivo.
Todo esse entendimento nos faz refletir em Marx e Engels ao relatarem a
ascensão da burguesia no manifesto comunista,8 criticando a produção capitalista e
as consequências que tal organização social causou, talvez o ensejo à criação de um
movimento revolucionário tal qual o MST.
Pela timidez das decisões, a luta dos sem-terra continua. Um país com nos-
sa dimensão continental, à proporção que for necessitando mais e mais de
produção, terá seu povo conscientizado para uma nova e mais racional dis-
tribuição de terras. É só uma questão de tempo. (CARVALHO, 1998, p. 60).

Esse movimento social ou revolucionário, cuja luta é pelo direito do povo


fazendo leis, escreve uma história que almeja a garantia dos direitos humanos por
intermédio de um processo jurídico e geográfico. Uma revolução não se faz somente
por intermédio do direito, mas também pela utilização de novos espaços que se cons-
troem, fazendo suas leis, para que se avance com a construção de uma sociedade
mais justa, na qual predominem os interesses difusos e coletivos.
Reformar é reconhecer como legítimas as experiências e saberes sufocados
pelas matrizes dominantes. Reforma é compreender e libertar o potencial huma-
no para o livre exercício do trabalho e para a prática de seus direitos de cidadania
(OLIVEIRA, 1985, p. 63). É a organização das minorias na conquista de uma nova
cidadania e de direitos econômicos, sociais e culturais, que, já assegurados constitu-
cionalmente, não lhes são concedidos.

7
Foi por esse caminho que Paulo Freire nos levou pela mão; fez-nos apaixonados pelo conhecimento e
pela humanização, pois conhecíamos o latifúndio pela sua extensão antes da ocupação, mas isso não era tudo,
as letras e os números traziam, com precisão, nome, tamanho e proprietário daquele território sem-fim.
Ao tomar conhecimento dessas características, compreendíamos as classes sociais, sabíamos o por-
quê de estarmos em lados opostos e porque éramos inimigos. Compreendíamos não pelas letras, mas por-
que víamos o proprietário que, sozinho, tinha uma enorme propriedade que não cumpria a função so-
cial. Por isso não havia mais terra disponível em nosso país para quem quisesse trabalhar para sobreviver. 
O conflito, por essa leitura do mundo e das letras, tornou-se uma saída para resolver as necessidades que motivaram
a luta. Então lutar é bom, é um prazer porque nos ensina a ler o mundo melhor e a descrevê-lo como se fosse nosso
(IVAN VALENTE, 2012).
8
“O manifesto comunista é uma obra basilar no que se refere à teoria das classes sociais no capitalismo e à luta
de classes. Além de sua importância sob uma perspectiva histórica, esse livro assume viés contemporâneo, graças à
atualidade de suas questões e dado o lugar ímpar que nunca deixará de ocupar no cânone. Publicado em 1848, esse
texto foi um dos mais influentes em um momento de forte eclosão dos movimentos operários. Foi também uma das
primeiras obras a desestabilizar as concepções políticas, sociais e econômicas do mundo moderno.” (SARAIVA, 2012).

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O fenômeno descortinador do direito...

4 O processo educativo infantojuvenil do Movimento Sem Terra e a chegada


à universidade
Nós, brasileiros, somos um povo em ser, impedido de sê-lo. Um povo mes-
tiço na carne e no espírito, já que aqui a mestiçagem jamais foi crime ou
pecado. Nela fomos feitos e ainda continuamos nos fazendo. Essa massa de
nativos viveu por séculos sem consciência de si[...]
(Darcy Ribeiro).

Aspectos teóricos e ideológicos formam a concepção de educação no MST,


bem como diversas práticas educacionais que acabam, de certa forma, moldando
uma pedagogia própria com o intuito de proporcionar uma formação para a repro-
dução. Reprodução essa que se molda às percepções de uma classe ora dominante,
a que os integrantes do Movimento Sem Terra moldam de maneira que faça com
que não seja perdida a sua história e o seu movimento de luta pela igualdade. “Com
frequência se tem ouvido propostas de ‘pacto social’, isto é, um sistema de compro-
missos recíprocos entre os grupos dominantes e as massas.” (VEIGA, 1998, p. 82).
Assim, como ocorre em outros tipos de organização, também no MST ocor-
rem as divergências quanto à ordem social capitalista,
O MST percebe que o ensino oficial não atende às necessidades de forma-
ção dos seus membros, [...] na sociedade de classes, a educação dominante é
a educação das classes dominantes, ainda que a ideologia pedagógica oficial
apresente-se travestida na forma de conhecimentos, valores e habilidades
universais. (DAL RI; VIEITEZ, 2004, p. 2).

Nesse sentido, percebemos que o Movimento Sem Terra busca criar uma
instância de educação própria, diferenciada da massa popular, uma vez que com-
preendem que a escola burguesa, a ele, pode ser antagônica diante da prática e dos
interesses.
Saber é poder. O saber é um dos pontos de sustentação da dominação, em
todos os territórios das atividades humanas. E, no processo atual de globa-
lização, o domínio do saber tecnológico é simbolicamente determinante das
relações de poder. Há uma longa história de valorização e desvalorização
dos conhecimentos, que marcou a relação entre as culturas dominantes e
as dominadas. Esses conhecimentos são reproduzidos pelos sistemas edu-
cativos, que, para isso, utilizam o mecanismo da imposição de uma política
educacional oficial, desde a época da dominação colonial e pós-colonial. A
escola oficial encarregou-se de transmitir a visão de mundo, a língua e a
cultura dominante, sendo uma instituição eficaz no seu objetivo de reduzir,
denegrir e marginalizar as línguas, as visões de mundo e os conhecimentos
ou saberes locais. (MARIN, 2009, p. 129).

Toda essa reflexão nos faz pensar que os ditames de Paulo Freire ainda con-
tinuam vivos em nosso cotidiano.
Na sua relação com o MST, Paulo Freire nunca escondeu o seu entusiasmo,
por perceber que a obra da alfabetização e da formação das consciências,
iniciadas por ele na década de 1950 no Nordeste do Brasil, continuava viva

EJJL Joaçaba, v. 16, n. 2, p. 489-508, jul./dez. 2015 499


Jefferson Antonione Rodrigues, Fagner Sampaio de Araújo

no cotidiano da luta por terra, escola e dignidade; e na formação política de


nossa militância. Externou seu contentamento em um depoimento gravado
em vídeo, em novembro de 1996, que dedicou aos educadores e educadoras
do MST, ao dizer, no encerramento de sua fala: “Vivam por mim, já que não
posso viver a alegria de trabalhar com crianças e adultos que, com sua luta e
com sua esperança, estão conseguindo ser eles mesmos e elas mesmas.” A per-
sistência de Paulo Freire e sua profunda crença no povo, na capacidade de
organizar-se e buscar as formas da própria libertação, fez dele uma grande
referência para os movimentos sociais que aprenderam, mais do que imitá-
-lo, a tê-lo como companheiro da formação política. No MST, são inúmeras
as homenagens prestadas a ele, seja na mudança de nomes das antigas fa-
zendas em novos assentamentos, nos centros de formação ou em escolas
de ensino fundamental. Sua obra é lida em todos os cursos de formação
de educadores, do ensino médio à graduação, e nos de formação política;
seu rosto aparece nos murais e pinturas feitas pelos artistas que lutam pela
terra e pela emancipação de toda a classe trabalhadora; seus ensinamentos
aparecem nas palavras de ordem, nas místicas e nas músicas feitas pelos
educandos da terra de todos os cantos do Brasil.
Não é, mas poderia ser de Paulo Freire, a célebre frase “Proletários de todo o
mundo, uni-vos”, pois esse era o seu sonho, ainda vibrante por todos os paí-
ses por onde militou e ensinou. Por toda a sua trajetória histórica e política
é que para os educadores e educadoras do povo e movimentos sociais Paulo
Freire vive como pedagogo, mas acima de tudo como militante da esperan-
ça e da liberdade. (IVAN VALENTE, 2012).

Há, desse modo, que se reconhecer que o processo educacional do MST e sua
ligação com Paulo Freire são complexos, e, justamente, é nessa dimensão, formada
por lutas e conquistas, que situamos a educação como um meio para a libertação do
homem. A educação proporcionada dentro dos assentamentos se norteia por alguns
princípios tidos como basilares, extraídos dos cadernos do setor de educação do MST.9

a) educar para transformar: esse princípio é também um dos objetivos da


proposta de educação do MST, e é inspirado nas doutrinas de Paulo Frei-
re, uma das principais bases dessa proposta, que coloca o professor e a
sociedade em geral como responsável por educar as crianças pensando
na melhora do mundo e da sociedade;
b) educar a partir da prática, do trabalho: está presente na maioria dos ma-
teriais sobre educação editada pelo MST; propõe que a criança ou adulto
aprenda a partir do trabalho, por dois motivos básicos: o primeiro é que,
segundo eles, é mais fácil aprender a partir da prática da vida; o segundo
motivo é que a educação também pode, e deve, ser produtiva;
c) educar a partir da realidade: esse princípio é parecido com o anterior, mas
também se aplica na sala de aula, quando o professor, para demonstrar
um conhecimento usa como exemplo uma determinada situação do coti-
diano do aluno, ou propõe que com determinado conhecimento, se resolva
uma situação do cotidiano do aluno ou do grupo, ou até do assentamento;

9
Disponível em: <http://intra.vila.com.br/sites_2002a/urbana/lou/principios.htm>. Último acesso em: 11 jul. 2012.

500 EJJL Joaçaba, v. 16, n. 2, p. 489-508, jul./dez. 2015


O fenômeno descortinador do direito...

d) educar com autonomia do aluno: esse princípio é achado na maioria dos


materiais sobre educação publicados pelo MST; a autonomia do aluno
deve ser encarada como um processo construtivo em que, desde os pri-
meiros anos escolares, o professor trabalhe com a autonomia da criança,
criando adultos autônomos, independentes, com opiniões próprias e ca-
pazes de enfrentar a vida;
e) formar sujeitos históricos: formar indivíduos históricos é um termo mui-
to usado nos materiais sobre educação publicados pelo MST, e significa
formar indivíduos dentro de um contexto histórico real, cientes da histó-
rica de seu povo e de suas possibilidades de construir a realidade, como
Paulo Freire ressalta: “A realidade não é, está sendo”;
f) formar o indivíduo como um todo: é um dos principais princípios da
educação do MST e se resume em formar pessoas com diversas capa-
cidades, que sejam abertas para o mundo e que consigam entender a
cultura, a política, a história, ou seja, tornem-se uma pessoas sensíveis
às diversas manifestações humanas;
g) ensinar a real história da pessoa e a real situação desta: isso é ensinar
a história do povo, não a das elites, estudar as lutas populares e não os
conchavos da elite, ensinar a realidade dos movimentos sociais e mos-
trar a real bandeira de luta deles, não atentando às estatísticas mascara-
das do Governo e de outras instituições.

Nessa concepção, deixamos claro que a educação do MST vem crescendo dia
a dia e sendo cada vez mais defendida, pois jamais poderíamos, nessa produção, des-
tacar a educação como um privilégio e muito menos como forma estratificada das pes-
soas ou entre pessoas. Assim, é com Gramsci (apud PARO, 2006, p. 24) que afirmamos
mais uma vez o propósito de nossa produção, ou seja, de que “[...] a universalização do
acesso e a promoção de uma educação que faculte ao sujeito das práticas educativas
o desenvolvimento para serem capazes de pensar, estudar, dirigir e controlar quem
dirige” é o nosso intuito maior, ou seja, defender a democratização da educação.
A educação é compreendida como a conquista pelas novas gerações das
visões de mundo, dos sistemas de valores e dos fundamentos para construir
seus próprios conhecimentos. O desafio atual para a educação é partir de
cada realidade, com base na revalorização das línguas e culturas locais e na
adaptação de suas possibilidades ao contexto global [...] Respeito às diversi-
dades [...] Repensar o desafio epistemológico pode ajudar-nos a imaginar a
reconstrução de uma visão global, multidimensional e interdisciplinar, que
associe a natureza e a cultura como o eixo fundamental para compreender
melhor o mundo no qual vivemos e, assim, permitirmo-nos imaginar um
projeto social e político que seja capaz de assumir os desafios impostos pelo
contexto atual da globalização. (MARIN, 2009, p. 128-129).

Estabelecer os parâmetros de uma democratização das formas de aplicabi-


lidade educativa ainda hoje é uma grande luta de várias classes, não somente dos

EJJL Joaçaba, v. 16, n. 2, p. 489-508, jul./dez. 2015 501


Jefferson Antonione Rodrigues, Fagner Sampaio de Araújo

integrantes dos assentamentos ligados ao MST, mas temos o depoimento de que essa
cultura está mudando e de que a educação está cada vez mais presente na vida desses
antes excluídos. Assim, destacamos a seguir o depoimento de Mateus Faria (pseudô-
nimo), ex-integrante do Movimento Sem Terra, que alicerça nossa proposta reflexiva:
Hoje eu tenho 22 anos, e pertencia ao Movimento Sem Terra (MST), no inte-
rior do Estado de Mato Grosso. Quando criança/adolescente, mesmo com as
dificuldades que passava, eu gostava daquilo que vivia. Eu era bastante en-
gajado na causa e defendia os objetivos levantados pelo Movimento: terra, re-
forma agrária e sociedade justa. Posso dizer que sou o que sou graças a toda
a formação política e moral que recebi nos encontros, congressos e oficinas
que participei dentro do MST. Tive oportunidade de estudar Teatro em Cuia-
bá e Recife, além de fazer intercâmbio com pessoas diferentes e que tinham
o mesmo ideal da minha família. O Movimento Sem Terra para mim é um
Movimento admirável pelas causas que defende e sinto orgulho de ter feito
parte dessa revolução agrária causada pelo MST. Infelizmente, o Movimento
perdeu muita força desde a eleição de Lula, afinal, pensava-se inclusive que
o Movimento perderia o sentido de existir, já que Lula era um dos defensores
da bandeira de reforma agrária. Me lembro muito bem que havia um cartaz
divulgado pelo MST antes das eleições (o MST é apolítico) com uma foto do
Lula e a frase: “Se um dia fosse presidente e pudesse fazer uma única coisa,
essa com certeza seria a reforma agrária.” Mas não foi o que aconteceu. Hoje
em dia não acompanho de perto o MST, mas o Movimento que conheci há
oito anos atrás era sério e com objetivos muito importantes para o nosso país.
Claro, como todo grupo de pessoas havia aqueles integrantes e até militantes
que descaracterizavam o Movimento, como as pessoas que conquistam a pro-
priedade e a vendem. E também alguns métodos de mobilização, como saque
e depredação de propriedade pública e privada são iniciativas que eu não
aprovo e que em seus fundamentos o MST também não. Porém, há alguns
militantes que ultrapassam os limites, assim como em outros movimentos
e organizações. No que tange à educação/escola eu estudei a 3ª e a 4ª série
dentro do assentamento. Era complicado porque nosso assentamento tinha
poucas famílias, então algumas séries eram juntas. Mas me lembro que a qua-
lidade do ensino era semelhante a das escolas públicas da região: tínhamos
material escolar semelhante e professores com a mesma formação. As insta-
lações das escolas eram um pouco precárias, mas a gente não se importava
muito com isso. Lembro que éramos em geral felizes. Quando saí de lá e fui
para uma escola pública normal, não tive dificuldades. Sempre fui bom aluno
com as melhores notas da sala e estudar em escola do MST não me atrapa-
lhou. Ao contrário, diria que me deu formação política muito maior do que
alunos que estudam apenas o material alienado distribuído pelo MEC. Den-
tro da grade de ensino das escolas do MST, havia o estudo de coisas que eram
interessantes que os filhos de sem-terra aprendessem, como a história de
lutadores de causas justas (Paulo Freire, Margarida Alves, Florestan Fernan-
des, Chico Mendes, Antônio Conselheiro, Roseli Nunes, Zumbi dos Palmares,
Che Guevara, Salete Strzak, entre outros). Muita gente sequer já ouviu falar
nessas pessoas. Gostaria de comentar uma matéria que uma vez saiu na Veja,
enquanto eu ainda pertencia ao MST e que foi motivo para um debate que
fizemos em Cuiabá, MT, junto à militância do Movimento no país. A Revis-
ta fez uma matéria sobre as escolas do MST comparando-as aos internatos
muçulmanos. A matéria chamava “Madraçais do MST” – um verdadeiro ab-
surdo! Minha família sempre me apoiou a continuar meus estudos. Estudar
sempre foi minha grande paixão. Minha mãe foi professora, inclusive dentro
do próprio acampamento, do EJA (Educação de Jovens e Adultos). O MST
a incentivou a continuar os estudos e seguir na carreira, porém minha mãe
preferiu apenas dedicar-se à família. Até o fim do ensino médio estudei em

502 EJJL Joaçaba, v. 16, n. 2, p. 489-508, jul./dez. 2015


O fenômeno descortinador do direito...

escola pública e rural. Assim que terminei, prestei vestibular numa faculdade
católica particular e passei em primeiro lugar para o Curso de Administra-
ção. Comecei a trabalhar e pagava minha própria faculdade, às vezes ajudado
por meus pais. Hoje não tenho mais contato com o MST, e, como, disse ele
sofreu uma queda muito grande após a eleição de Lula. Ainda acredito que
os ideais defendidos pelo MST são de extrema importância para que nosso
país avance e se torne um país melhor. Hoje, além da graduação tenho um
MBA em Gestão Tributária e estou cursando MBA em Gestão de Marketing.
Sou Gestor de Marketing numa empresa e dou aulas no Serviço Nacional de
Aprendizagem Comercial (Senac) e na Universidade de Cuiabá (Unic), am-
bos em Sorrio, MT. Posso me considerar um profissional de sucesso, mas as
coisas não param por aí. Pretendo fazer mestrado nos próximos anos e depois
partir para o doutorado. Por fim, entendo que o Estado não deve incentivar
um movimento de luta pela terra, mas sim resolver o problema da reforma
agrária no país, descaracterizando, assim, os motivos para existência de cho-
que entre sem-terra e latifundiários. A causa de luta pela terra é muito justa
e precisa ir além da distribuição das terras improdutivas concentradas nas
mãos de poucos para quem realmente queira trabalhar: é preciso dar con-
dições para que esses camponeses possam desenvolver negócios. Países que
passaram pela experiência de fazer reforma agrária se deram conta de que
é uma das principais saídas para acabar com os problemas urbanos, origina-
dos especialmente no intenso êxodo rural provocado pelas falsas ilusões de
que todos teriam um lugar ao sol nas grandes cidades. O exemplo dos meus
pais é clássico: na cidade eles eram apenas mais um empregado, que tinha
que trabalhar mais de 10 horas por dia sem uma remuneração justa. Com a
conquista da terra, produz sua própria renda e vive tranquila e feliz. Uma
fazenda que estava abandonada antigamente, hoje abriga mais de 150 famí-
lias que sobrevivem com agricultura, pecuária e outras atividades exercidas
pelos nossos camponeses. (informação verbal).

Inter-relacionando nossa pesquisa e o relato de nosso entrevistado, justi-


ficamos e melhor entendemos a importância da democracia com a educação como
meio de libertação e conquista de novos ideais de vida. Somente por intermédio de
uma boa educação e condições de vida é que teremos a superação do estado de in-
justiça social que assola não somente a existência dos integrantes do MST mas de
todos os cidadãos que têm seus direitos sociais garantidos juridicamente dentro do
espaço geográfico brasileiro.
Tal entrevista ressalta em nós, membros da sociedade capitalista contem-
porânea, que mudanças urgem em todos os ramos da vivência social, mas que a
educação é a base transformadora possível e capaz de tornar sonhos em realidades.
De fazer com que um assentado seja capaz com o exercício do poder mediante uma
boa formação educacional de cunho escolar.

Considerações finais
Estudar não é um ato de consumir ideias, mas de criá-las e recriá-las!
(Paulo Freire).

A presente produção teve como objetivo principal destacar a relação feno-


menológica, pautada em Merleau-Ponty (1999), entre o Direito e a Geografia desta-
cando a primordial importância da educação e, principalmente, sua aplicabilidade

EJJL Joaçaba, v. 16, n. 2, p. 489-508, jul./dez. 2015 503


Jefferson Antonione Rodrigues, Fagner Sampaio de Araújo

na sociedade como um todo e no Movimento dos Trabalhadores Sem Terra. Foi com
o intuito de demonstrar uma possível correlação de conteúdos programáticos de
ensino, direito e geografia, bem como suas relações com o viver em sociedade e suas
formações e criações de movimentos em prol de uma reforma agrária, que pautamos
este trabalho, e tivemos como base uma pesquisa de campo, com os movimentos que
nos cercam em região. Porém, optamos, aqui, por não destacá-los tão profundamen-
te, mas sim somente suas e nossas concepções ideológicas, como forma de preserva-
ção das áreas visitadas.
Temos, ainda, que as bases materiais fundamentais dos Direitos Humanos
no Brasil foram consagradas, mas isso ainda não é suficiente para que os nossos
direitos humanos e sociais sejam plenamente respeitados. Esse é o desafio da socie-
dade brasileira como um todo, além de um teste de validação da nossa democracia.
Desse modo, ressaltamos que na base de produção do saber nas escolas de
assentamentos do MST existe uma formação pedagógica emancipatória e primordial-
mente de cunho histórico e valorativo. Há uma inculcação de valores, ou seja, um
arbitrário cultural, que somente é sustentado por um poder arbitrário, que se mantém
em uma relação constante de forças, resultando na violência simbólica, que impõe as
significações como legítimas, dessa forma, assegurando sua reprodução. Mas, por ou-
tro lado, esta inculcação valorativa mostra-se como emancipatória ou libertadora com
a constante busca de igualdades sociais e principalmente educacionais
Se a educação é atualização histórico-cultural, supõe-se que os componen-
tes de formação que ela propicia ao ser humano são algo muito rico e mais comple-
xo do que simples transmissão de informações. Como mediação para a apropriação
histórica da herança cultural a que supostamente têm direito os cidadãos, o fim úl-
timo da educação é favorecer uma vida com maior satisfação individual e melhor
convivência social. A educação, como parte da vida, é principalmente aprender a
viver com maior plenitude que a história possibilita. Por ela se toma contato com o
belo, com o justo e com o verdadeiro, aprende-se a compreendê-los, a valorizá-los e
a concorrer para sua construção histórica, ou seja, é pela educação que se prepara
para o usufruto (e novas produções) dos bens espirituais e materiais. E tudo isso não
se dá como simples aquisição de informação, mas como parte da vida, que forma e
transforma a personalidade vivida de cada um, nunca esquecendo que “cada um”
não vive sozinho, sendo então preciso pensar o viver de forma social, em companhia
e em relação com pessoas, grupos e instituições. A educação se faz, assim, também,
com a assimilação de valores, gostos e preferências, a incorporação de comporta-
mentos, hábitos e posturas, o desenvolvimento de habilidades e aptidões e a adoção
de crenças, convicções e expectativas. (PARO, 2001, p. 37).
O sistema educacional do Movimento Sem Terra (MST), ou seja, a educa-
ção preocupa-se em manter uma relação de forças mais ou menos igualitária com
o sistema dominante, utilizando-o e readequando-o à sua realidade, a fim de não
reproduzi-lo pura e simplesmente. Mas acaba na armadilha de ser reprodutora de

504 EJJL Joaçaba, v. 16, n. 2, p. 489-508, jul./dez. 2015


O fenômeno descortinador do direito...

si mesma, revelando “[...] a função de reprodução social da reprodução cultural.”


(BOURDIEU, 1975, p. 25).
O movimento preza por uma educação capaz de formar e manter os seus
educandos, ou aprendizes dentro do processo de movimento, objetivando para que
este não se inume com o decorrer dos anos.
É com o intuito de melhoras na qualidade de vida de homens e mulheres
do campo que a educação tem o condão de ser uma forma de transformação so-
cial, e o que verificamos com esta pesquisa é que não há uma transformação do
sistema educacional, mas algumas adequações quanto à sua aplicabilidade, e essa
análise depende de cada um dos olhares interpretativos. “Em uma sociedade há
tantos sistemas de educação quanto sejam os meios diferentes que ela comporte.”
(DURKHEIM, 1978, p. 9).
Cada sistema educacional constrói um tipo de homem a ele ideal e é em
torno desse ideal que se encontra o eixo do processo educativo, por meio do qual
as pessoas se inserem no viver em sociedade, ligando-se a um determinado projeto
político e a uma determinada concepção de mundo. Assim, o horizonte educacional
do Movimento Sem Terra não esconde o seu compromisso:
Um processo pedagógico que se assume como político, ou seja, que se vincula
organicamente com os processos sociais que visam à transformação da socie-
dade atual e a construção, desde já, de uma nova ordem social, cujos pilares
principais sejam a justiça, a radicalidade democrática e os valores humanis-
tas e socialistas. (PRINCÍPIOS DA EDUCAÇÃO NO MST, 1999. p. 4).

Em síntese, temos que o fenômeno educacional aplicado no espaço geográ-


fico brasileiro e no Movimento Sem Terra apresenta como principal destaque uma
formação humanística diferenciada, cujo intuito é a preparação para o mundo físico
e para o mundo cultural que envolve e sustenta os ideais com a conquista de igual-
dades sociais, nacional, globalizantes e integradora entre as nações. Assim, destaca-
mos a implacável e indiscutível relação entre o Direito e a Geografia afastando de
nossas mentes a concepção sensória comum que nos condiciona a pensarmos que o
Movimento Sem Terra é um desestruturador estratégico e político do bom exercício
e desenvolvimento da sociedade brasileira.
Cabe ao Direito enquanto fenômeno social, aliado à Geografia, conduzir as
melhores condições de vida à população oriunda de tais movimentos sociais, garan-
tindo uma igualdade de direitos para todos, formando novas mentes pensantes e
mais humanas. Chamaríamos isso de interculturalidade?
Talvez sim! Mas esse é um possível reconhecimento que geraria outro cam-
po de estudo teórico, embasado nas diversas concepções e significações de mundo
em que todas as culturas podem construir diversas significações sem quaisquer hie-
rarquizações por mais simbólicas e culturais que possam se mostrar.

EJJL Joaçaba, v. 16, n. 2, p. 489-508, jul./dez. 2015 505


Jefferson Antonione Rodrigues, Fagner Sampaio de Araújo

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Data da submissão: 26 de março de 2013


Avaliado em : 21 de maio de 2013 (Avaliador A)
Avaliado em : 09 de março de 2015 (Avaliador B)
Aceito em: 07 de abril de 2015

EJJL Joaçaba, v. 16, n. 2, p. 489-508, jul./dez. 2015 507