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A filosofia latino-americana e intercultural de Rodolfo Kusch no diálogo com

uma proposta educacional construída desde os saberes indígenas

Magali Mendes de Menezes1

Introdução

Esta escrita busca refletir o encontro entre vários mundos que se interseccionam no espaço da
escola. A reflexão emerge da ação de extensão Saberes Indígenas na Escola2, desenvolvida na
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, como o objetivo de pensar a escola indígena a partir
dos próprios atores indígenas, principais sujeitos desta ação. É desse modo, que suas falas surgem
no decorrer da escrita, fruto do registro de diários de campo (escritos, fotográficos e gravados)
utilizados durante os encontros de formação com os educadores indígenas. Os diários não são meros
recursos etnográficos, mas produzem o exercício de reflexão e autoreflexão constante sobre a
construção de nosso olhar enquanto pesquisadores. Percepção que flagra o estranhamento daquele
que olha e, como nos diz Lourau,“(...) la escritura diarística revela la intimidad de las cosas, de las
relaciones sociales, su ‘inquietante extrañeza’”.3
São muitas as questões que desde o início atravessaram o referido projeto, pois a vivência
intercultural provocada pela busca de diálogo entre indígenas e não indígenas produziu inúmeras
reflexões e desafios. Afinal, como falar na interface de duas culturas, a do ser carregada de palavra,
da necessidade de dizer-se, definir-se; e a do estar, feita de silêncios, instalada em uma dimensão
pré-ontológica, mítica, de um simples habitar? Trazer a escola como a fronteira entre estes dois
mundos nos possibilita repensarmos o próprio sentido de refletir a partir das fronteiras e o que isto
implica. Pensamos aqui neste espaço ou não espaço da fronteira, como um não estar em algum lugar
determinado, fixado. Como um indecidível, conceito que Jacques Derrida utiliza para falar de algo
que desafia a ambição racional cartesiana que coloca tudo no claro ou no escuro, onde tudo deve, de
alguma forma, ser distinto, distinguível. O indecidível é uma resistência de fato à razão, a esta
construção da racionalidade feita por dualidades. A escola, na fala dos indígenas, aparece em

1
Doutora em Filosofia, professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul. Pesquisadora do CNPQ (nº 22/2014) com o projeto “A filosofia latino-americana e intercultural de
Rodolfo Kusch no diálogo com uma proposta educacional construída desde os saberes indígenas”.
2
A referida ação teve seu inicio em 2014 e terá continuidade em uma 2ª edição, em 2015. O projeto tem como
estrutura a organização de encontros de formação com educadores indígenas Guarani e Kaingang, abarcando cerca de
180 indígenas de diferentes regiões do Rio Grande do Sul. Faz parte de uma rede composta por mais 7 universidade
federais, com o apoio do MEC.
3
LOURAU, René. El diario de investigación. Mexico: editorial Universidad de Guadalajara, 1989, p.16.
muitos momentos como um indecidível, entre ser e estar, ou como comenta Rodolfo Kusch, um
estar sendo. Por isso, a densidade da questão ressoa a todo o momento: a escola indígena é ou está
para esta cultura?
Através dos diários de campo, a escrita nunca é solitária. Ela se cria no movimento de
partilha, de tradução e retradução do que pensamos a partir da relação e do encontro com o Outro.
Alteridade esta, que permeia todo este trabalho, num esforço de, ao trazer as questões, tecer um
texto que intenciona produzir estranhamentos. No entanto, é preciso dizer, ter o domínio da escrita,
saber o que se diz. Familiar e estranho são, portanto, condições fundamentais para pensar o que
atravessa todo encontro: a interculturalidade. Estas duas categorias produzem movimentos
dialéticos, mas também nos colocam para além de qualquer dialética, num exercício de fazer-se no
exato momento que os tempos se fazem, sem possibilidade de síntese. Tempo aqui que é o tempo da
academia (dos projetos que tem idade marcada), tempo da escola, mas também é o tempo dos
indígenas, que não quer ser represado, o tempo Guarani, o tempo Kaingang, que nos apresentam
outras lógicas; um tempo que, em suma, como diz Emmanuel Lévinas, é sempre Outro4.

1. A cultura da escola e a escola da cultura

A escola é permeada por uma ideia de cultura. Ela carrega através de seus saberes, lógicas e
práticas organizativas uma compreensão de cultura legitimada como a mais importante e que nos
faz enquanto humanos. Contudo, quero resgatar uma relação intrínseca que existe entre cultura e
vida para os indígenas. Nas palavras de Kusch “o modo de ser de uma cultura não se compreende
totalmente a nível consciente. A totalidade de uma cultura abarca uma margem de irracionalidade
do modo de ser [...] se trata do oposto ao ser, ou seja, de um estar aqui [...], o conceito de solo como
base de uma cultura”. E aqui então se coloca outra questão: como a racionalidade ocidental pensa o
que é irracional? Ou o que é percebido como irracional só se dá por uma definição do olhar do
Outro? O que é racionalidade? Poderíamos dizer que existem inúmeras racionalidades, que acabam
sendo subsumidas por uma ideia universal e hegemônica de Razão. Leopoldo Zea (2005) destaca o
poder presente no logos, expressão que se traduz ao longo da historia ocidental, como Razão.
Contudo, o filósofo nos lembra que, logos significa também palavra, ou seja, a palavra que ordena
e dá sentido ao mundo acaba tornando-se a razão deste próprio mundo. Aqueles que não assumem a
palavra estabelecida e reconhecida como legítima expressão de uma cultura (que no caso é
hegemonica), são cosiderados bárbaros, os que apenas balbuciam a verdade. “Bárbaro será então
aquele que não possui a verdade e com ela a palavra que a expressa”.5

4
LEVINAS, Emmanuel. Le temps et l’autre. Montpellier:Fata Morgana, 1980.
5
ZEA, Leopoldo. Discurso desde a marginalização e a barbarie. Rio de Janeiro, 2005, p.50.
Dentro deste contexto a reflexão sobre a interculuralidade torna-se fundamental. Se na
cultura temos o arraigamento, o solo como sustentação da existência; na intercultura percebemos o
deslocamento, a necessidade de sair do solo, de caminhar por terras desconhecidas, talvez
inventando uma terra que ainda não exista. Afinal “Caminhante, não há caminho, o caminho se faz
ao caminhar” nos diz o poeta espanhol, Antonio Machado. No entanto, é o indígena que vem nos
ensinar que o solo não é apenas a terra, o chão por onde pisamos; o solo é o que o indígena carrega
dentro de si; o indígena está no solo porque o solo está dentro dele. Esta é a irracionalidade que
talvez se refira Kusch, em que terra e corpo se misturam como feitos do mesmo húmus. A
expressão quechua pachamama carrega em si a densidade desta compreensão. Kusch (1970) ao
analisar o pensamento indígena faz uma arqueologia do sentido das palavras e a forma que tem o
dizer nas culturas ameríndias. Dizer algo é não apenas nomear coisas, o dizer é anterior as coisas,
próximo do seu acontecer. Pachamama é, assim, terra e tempo, solo comprometido com a vida, mas
também tempo, do aqui e agora vital da existência. Contudo, é fundamental, com certeza, que não
percamos a perspectiva política deste movimento. Os conflitos pelas terras indígenas colocam em
risco este estar, por isso a dor e o espanto de vermos milhares de indígenas colocarem a sua vida em
jogo com o intuito de lutar pela terra. A morte não vem somente pela ausência de terra. A cultura
ocidental, com o objetivo de “salvar” os indígenas, destrói também uma terra que está no coração de
cada indígena. Kusch nos alerta então, que “o ocidente não tem um instrumento adequado para
pensar a nível filosófico o ‘estar’ que caracteriza o nosso viver”6.
Mesmo tendo consciência desta insuficiência penetramos em um projeto de extensão,
“Saberes indigenas na escola”, no esforço também de tradução dos sentidos de uma cultura,
permeado por muitos incômodos, tensões, desconfianças ao pensarmos qual o sentido mesmo da
escola, porque em muito momentos ela ainda é estranha ao solo. A escola demarca novos tempos,
transgride um modo próprio dos Guarani e Kaingang construírem seus saberes. A escola é um ponto
de conexão, mas ela se conecta através do conhecimento e de toda estrutura que não é indígena. A
educação, através da istituição escola, surge como um direito humano fundamental para “sermos”
alguém. Percebemos que se é alguém sempre pelo olhar do outro que nos vê, pelo olhar de fora!
Para que possamos pensar a interculturalidade seria importante refletirmos como os aspectos
simbólicos do conhecimento indígena dialogam com os aspectos simbólicos do saber não-indígena.
Não podemos com isso, confundir a educação com os sistemas educativos. E este aspecto torna-se
importante para refletirmos de forma positiva a resposta à questão de “por que a escola?”. Será
pelas portas e janelas da escola voltada ao rio, as matas, ao sol que os indígenas retornam a seu mito
de origem, onde tudo nasce e, ao mesmo tempo, passa; porque como comenta Marcos Terena “eu

6
KUSCH, Rodolfo. Geocultura del hombre americano, 1976, p.155.
posso ser o que você é, sem deixar de ser o que eu sou”7. Não esquecer, luta interminável daqueles
que vivem pela memória, da oralidade, por onde a vida histórica transcorre. Por mais que a escola
muitas vezes seja o espaço do esquecimento, o rio está ali, em alguns momentos, agonizante, mas
está ali, pronto para dizer a este povo que nunca se deve esquecer o “nós Gurani e Kaingang”. Um
“nós” que se alimenta dos mitos, ritos, de sua cosmologia. Quando falamos da cultura desde os ritos
não estamos nos referindo a um “inventário” da cultura. Ou seja, de um aspecto simbólico
descolado de seu aqui e agora, de seu pacha. Por isso os ritos são manifestações do estar destes
povos e a compreensão desta vivência só pode ser dar dentro do ritual e não apenas de um
aglomerado de informações sobre ele. Imbuidos por estas reflexões que nosso projeto emerge.

2. Um início: muitas questões

A proposta do programa de formação do MEC intitulada Saberes Indígenas na escola, não


chega sem origem. Nasce das demandas e leituras de diferentes grupos (entres estes, os indígenas),
sobre a necessidade de um debate nacional em torno da educação diferenciada, intercultural,
gerando a urgência em pensarmos um processo de formação continuada destinado a refletir com
mais qualidade e densidade a educação nas escolas indígenas. É necessário um tempo maior de
análise para perceber, acompanhar e compreender os trajetos de um projeto que sempre é muito
mais do que sua própria configuração e materialidade.
Entre tantas questões presente neste contexto, a relação do poder público com a sociedade
civil organizada torna-se uma questão relevante. Como comenta Boaventura de Sousa Santos 8, esta
relação não é linear. É feita de vários momentos históricos permeados por correntes ora de
emancipação, ora de dominação. Por isso a forma como as políticas públicas são conquistadas
refletem também, de maneira ambígua, os desejos de coletivos, mas a constatação da provisoriedade
de toda política. A maneira como os coletivos resistem e lutam por políticas públicas e a forma
como o Estado responde a esses coletivos traduz tensões necessárias para que os movimentos
sociais possam provocar, no Poder Público, a necessidade de uma constante autorreflexão. A
provisoriedade encontra-se aí, em perceber que a garantia de direitos é fundamental, no entanto
deve-se sempre desconfiar do que se conquista para que não percamos nossa capacidade de
autorreflexão.
Aliás, desconfiança esta que permeia a postura dos indígenas. E não poderia ser diferente,
diante de uma história atravessada por processos de violência, os indígenas exercitam a todo o

7
Video sobre a vida de Darcy Ribeiro acessado pelo endereço http://tvbrasil.ebc.com.br/o-brasil-de-darcy-
ribeiro/episodio/o-paraiso-perdido
8
Cf. SANTOS, Boaventura de Sousa. Pela mão de Alice: o social e o politico na pos-modernidade.5ª ed. São Paulo:
Cortez, 1999.
momento a desconfiança como uma forma de construção do diálogo, em que a fala passa a ser
compartilhada naqueles momentos que se questiona ou divide desejos.
A organização do grupo de trabalho que iria assumir o projeto dentro da universidade reflete
o exercício da construção coletiva de nossas atividades, sonhos e desejos dentro do espaço de
trabalho. Era perceptível que o projeto necessitava de um grupo consistente, comprometido com o
debate e disposto a participar de algo que ainda precisava tomar forma. Reuniu-se então um grupo
de professores e alunos de Pós-graduação que através de suas experiências e aproximações com as
questões indígenas viram-se envolvidos com a proposta. Toda beleza concentrava-se exatamente no
fato de estarmos diante de um projeto feito de paradoxos, ou seja, de um projeto sem projeto. Era
preciso construir, definir alguns caminhos, perceber o lugar de cada um, como podíamos nos
envolver, aproveitando as potencialidades, histórias e olhares que cada um de nós carregava. O
projeto em si girava em torno de três grandes eixos: letramento, numeramento e saberes indígenas.
Possuía uma estrutura composta por: coordenadores, supervisores; orientadores de estudo,
pesquisadores e professores indígenas - além da estrutura do MEC e da UFMG que centraliza uma
parte do funcionamento da rede. Estes eram os traços iniciais e dentro desta estrutura devíamos
construir nossos próprios traços, desenhados em um primeiro momento, por certo planejamento de
ações e, em outro, pelas criações necessárias a um projeto que se propõe ser construído
efetivamente no diálogo com os indígenas.
O projeto visava refletir a escola indígena, aquela que se configura e aquela que desejam os
indígenas. Era fundamental então, inicialmente, perguntar por que a escola é importante. Por que a
escola - tantas vezes referida como um produto não indígena - entra na cultura destes povos
podendo tornar-se ou não um espaço importante para a sobrevivência destes mesmos povos?
Devíamos partir desta questão, no entanto, ela aparece de uma forma não muito clara, como um
acordo tácito de que, se a escola está aí, sobrevivendo e assumindo diferentes formas, é porque tem
algum sentido para estes povos. Uma das professoras não indígenas (juruá) 9 que integra o projeto na
UFRGS, comentava que, “diante da luta dos povos indígenas, de seus movimentos de resistência, se
a escola não representasse um elemento estratégico nestas lutas, ela não mais existiria”. Contudo, a
pergunta continuava patente, ou seja, a educação indígena não passa pela escola, esta é um corpo
estranho, então qual é seu sentido? Por que está ali? Como dialoga com as percepções e vivências
que os indígenas tem sobre a educação?
As outras questões que surgiram na preparação dos primeiros encontros seriam
consequências desta importante reflexão inicial para que o projeto tivesse sentido. As perguntas que
surgiram no decorrer dos encontros iniciais giravam em torno de: como pensar a escola desejada
9
Jurua quer dizer ‘boca com cabelo’ fazendo referência “às barbas e bigodes dos conquistadores europeus, mas hoje é
utilizado para definir a todos não indígenas”. Fonte: http://pibmirim.socioambiental.org/quem-sao-os-brancos
pelos indígenas, quais os conhecimentos que devem fazer parte do processo educativo, quais as
práticas pedagógicas presentes no cotidiano dos indígenas, em que espaços além da escola é
possível perceberem estas práticas, que tipo de conhecimentos da cultura pode se materializar em
currículo escolar e o que não pode, frente a outras tantas questões que foram aos poucos compondo
nossos diálogos.

3. Os encontros... compreensões iniciais

Havia muitas expectativas em relação ao primeiro encontro10 com os Orientadores indígenas.


A presença de todo o grupo – 15 kaingang e 5 guarani, entre outros indígenas como pesquisadores e
acadêmicos da universidade foi um fato significativo. Eles estavam ali, traziam suas dúvidas,
desconfianças, expectativas e o momento era de escuta. Houve para isso todo um esforço de nossa
equipe insistindo para que viessem. Inúmeros telefonemas, garantia de diárias, de toda uma
estrutura para a recepção do grupo. A insistência e a lembrança do comprometimento de todos com
o projeto foi fundamental, mas se não houvesse a percepção por parte dos indígenas desta
importância, certamente eles não estariam ali.
Iniciamos sempre destacando a importância do projeto, de toda equipe envolvida, do quanto
este trabalho era uma construção conjunta e que buscávamos naquele momento pensar juntos
caminhos que achávamos importantes para as escolas kaingang e guarani. Assim lançamos algumas
questões inicias: qual a compreensão que tinham sobre o projeto, expectativas, aspectos importantes
que deveriam fazer parte do projeto e dúvidas. As perguntas objetivavam partir das compreensões
iniciais que eles tinham. Havia já uma compreensão, o projeto tinha sido anunciado, tínhamos o
expresso comprometimento de todos, muitos já haviam feito contato com os professores indígenas
que iriam, enquanto orientadores de estudo, acompanhar. Eles trouxeram muitas ideias.
Seu João, esposo de Dona Iracema, pesquisadora indígena no projeto, comentou que este
projeto “abriria as porteiras para as duas culturas”. A escola como margem entre duas culturas, a
indígena e a não indígena, deveria então descobrir sua (des)forma. Há uma porteira, mas ela está
aberta. Afinal, como definimos o que é a margem, quando se pode ultrapassar o limite e de que
maneira? A ideia de fronteira sempre carrega em si a ambiguidade, a indefinição do espaço, talvez
como um não-lugar, ou uma utopia que nos remete a um lugar ainda não habitado; a margem é
desse modo, aporia.
Aporia, e não o impasse, impera [...], não há passagem. Aporia é a impossibilidade,
impraticabilidade, caminho barrado. É não saber para onde ir, é impossibilidade de
aquietar-se [...] Situação incomoda, difícil, que faz tremer. É preciso suportar as

10
O encontro aconteceu nos dias 07,08 e 09 de abril de 2014, na Faculdade de educação, UFRGS.
aporias, deixar-se invadir por elas [...], deixar-se invadir ‘pela forma negativa do
pensamento’”11

Derrida construiu seu pensamento profundamente mergulhado nas aporias, fazendo delas
não apenas um estilo linguístico, mas o sentido mesmo de toda sua escrita. Em seu livro “Aporias,
morrer – esperar-se nos limites da verdade”12, o filósofo argelino nos fala de vários sentidos da
aporia. Aporia pode ser vista como a-poros, ou seja, a obstrução dos poros, a impossibilidade de
passar de um lado a outro, algo sem saída; o não passar parece nos remeter a certa paralisia. Mas
aporia (como uma questão que permeia a história da Filosofia, e que aparece já no texto de
Aristóteles Física IV), pode também significar um acontecimento que já não “tem a forma de um
movimento que consiste em passar” para outro lado. Não há assim, fronteira, obstrução, pois não há
mais o limite, a borda, a margem. Toda experiência seria, para Derrida, uma experiência de aporia.
O significa então, retomando a questão, pensar a escola como uma aporia?
A aporia não nos proporcionaria pensar “outramente” a escola, ou que ela historicamente
significou? Com isto quero dizer, que quando pensamos a escola já temos uma compreensão
marcada do que seja esta instituição, com suas normas, ordem, necessitando assim encontrar poros,
frestas respiráveis dentro desta mesma instituição. A escola não é uma instituição irrespiravel
somente para os indigenas, mas para muitos que por ela passam. Ao falarmos da escola indigena
estamos, no fundo, questionando o sentido mesmo da escola, na procura de um espaço acolhedor,
criativo, que dialogue com a comunidade. Penar a escola como aporia seria inaugurar outra
compreensao educação. A aporia, a partir de Derrida, não nos mostra uma separação, mas o
profunda imbricamento entre o que ele chama de Dizer-Dito. A escola como dito, lugar de
materialização do que instituimos como sendo o mais importante de ser conhecido, deve deixar
ressoar em si o Dizer, os seja, os acontecimentos que atravessam este lugar, como uma resistencia
que habita a epiderme de todo campo de instituições e representações que o dito pode suportar.
Os indígenas sabem e expressam que a escola não é o lugar de sua cultura, esta não cabe
dentro deste espaço. No entanto, a escola está ai, entra, interfere, ocupa um lugar que buscamos
definir. A escola como espaço estranho a cultura indígena seria, ironicamente, um dos lugares de
preservação da própria cultura? Seu João diz que “quando falamos em cultura não estamos falando
apenas em uma língua”, que é preciso preservar e em muitas aldeias, inclusive aprender, pois há um
esquecimento violento da língua. E continua, “existem as sementes, remédio de ervas, mais de 200
qualidades de chá, para os indígenas toda natureza é remédio. Temos que ensinar nossos filhos a
valorizar este saber”. Contudo, a aprendizagem indígena se dá em todo espaço, no meio da mata,

11
PECORARO, Rosário Rosssano. As margens: a propósito de Derrida. São Paulo: Loyola, 2002, p.71.
12
nas casas, fora delas, na Opy, com os mais velhos, que carregam um conhecimento não escrito em
livros. Dorvalino, pesquisador kaigang, diz,
A escola tem a cara do branco, tem que ter a cara do índio; tem que pegar a filosofia
kaingang e fazer uma proposta pedagógica. Criar propostas curriculares mais
diferenciadas, fortalecer e resgatar nossa identidade, saberes que estão envolvidos
diretamente com a comunidade. Os saberes indígenas são muito amplos
(conhecimentos espirituais e materiais), como então levar isto às comunidades?

Falar da escola, dentro deste contexto, é falar sobre outro modo de aprender, e o desafio está
em como transformar as aprendizagens escolares, em aprendizagens que tem algum sentido aos
indígenas. Para isso se fez necessário pensar o educador como um pesquisador. Em constante
descoberta e redescoberta das diferentes dimensões da cultura, educador é aquele que não substitui
a importância dos mais velhos no processo de aprendizagem, mas é o que perambula no não espaço
que significa a escola, ou seja, o educador indígena vive a experiência de caminhar entre duas
culturas, em um constante processo de tradução e retradução destes mundos. Para tanto, é preciso
romper com uma ideia identitária da escola, deixando-se invadir “pela forma negativa do
pensamento”, em que não se pensa os conhecimentos como afirmações, verdades absolutas, mas
como resistências, formas de luta; apreende-se talvez, “novas armas” para sobreviver em um mundo
que não é somente feito de mata. Vive-se entre prédios, carros, máquinas, escolas... onde é preciso
aprender novos mapas, inventar caminhos para se caminhar nesta cidade com geografias tão bem
demarcadas, estabelecidas. As lutas políticas misturam-se com estas questões na fala dos indígenas.
Olhar para o grupo, para o projeto significa também olhar para sujeitos que compartilham e
abraçam as causas indígenas. Desse modo, a luta pela terra não está distante da luta por uma escola
capaz também de representar estas lutas.
Outra questão exposta pelos indígenas foi o tempo de duração do programa. Há uma
preocupação em pensar projetos que tenham continuidade, pois pacha é tambem tempo. Pensar o
tempo da elaboração desses mapas, tempo do diálogo e compreensão da palavra, da elaboração das
pedagogias; tudo isto nos faz refletir novamente sobre a questão do tempo das instituições -
instaladas em uma dinâmica determinada - e o tempo dos coletivos.
Foi dentro de todas as expectativas anunciadas, acompanhado por muitas dúvidas sobre
como iniciar o projeto, de pensar seu acontecer, que apresentamos um caminho: a cartografia
sociocultural. Era uma proposta que precisaria também ser compreendida pela própria equipe.
Como escolher métodos de trabalho? Optar por um método não significa apenas optar por uma
ferramenta de pesquisa, mas o método está profundamente ligado ao que queremos pensar. Não é
assim um mero instrumento, é o próprio pensar em movimento, em que o caminho passa a ser tão
importante quanto o seu resultados.
4. Cartografia sociocultural: metodologia
Inspirado nos recentes e novos rumos no Brasil da Cartografia Social ou Nova
Cartografia, especialidade da área cartográfica que empodera coletivos tradicionais
na medida em que lhes proporciona técnicas e métodos para autocartografar e
autodefinir seus territórios [...]. Assim, expandi o conceito de cartografar para além
de espaços territorialmente visíveis, incorporando outros espaços da cultura, como a
cosmologia e a ontologia para definir espaços e práticas educativos tradicionais
indígenas.13

Este era o método – a cartografia sociocultural se apresentava como uma proposta de


caminho possível para desenharmos o presente (atravessado pelo passado e a esperança de um
futuro), num esforço de autocompreensão de todos elementos que compõem este tempo.
Houve uma exposição sobre o que é, como procede e de que maneira poderíamos visualizar
e utilizar a cartografia em nosso projeto. Este momento foi significativo para pensarmos a relação
da universidade e seus saberes com os saberes e realidade indígena. Como expor, falar, dialogar
sobre um conhecimento que se constrói dentro do espaço acadêmico e que tem por sua vez, uma
linguagem e dinâmica distante destes grupos? Como tornar o discurso acadêmico compreensível?
Na verdade este é todo o dilema da própria educação, que envolve relações humanas, onde o
diálogo, a comunicação torna-se um elemento fundamental. Como comunicarmos o conhecimento e
fazermos com que ele tenha um sentido ao outro?
Um dos professores juruá mostrou aos indígenas que a cartografia poderia ser um valioso
instrumento. Segundo ele, os objetivos da cartografia eram contribuir para a indigenização da
escola, dando ênfase as experiências e a formação do professor e pesquisador indígena; valorizar
conhecimentos e saberes indígenas nos processos escolares; registrar e refletir sobre as lembranças
escolares e de outros espaços de aprendizagem. É desse modo, que a cartografia buscará empoderar
estes coletivos tradicionais, na medida que, provoca uma reflexão profunda sobre seus próprios
saberes e de que maneira eles se comunicam ou não com o espaço escolar.
Foi a partir desta exposição que o grupo começou a perceber como este trabalho poderia ser
feito e que, de alguma forma, já faziam algo semelhante sem saber. Houve uma discussão muito
rica sobre a língua, o nome dos rios, por que os rios recebem determinados nomes e o quanto a
nomeação tem uma relação profunda como a compreensão do território em um determinado
momento histórico. Silvino, um educador kaingang, comentou que já vem pensando estas questões
e que este trabalho de pesquisa sobre os nomes seria já um exercício cartográfico.
El territorio no es simplemente lo que vemos; mucho más que montañas, ríos, valles,
asentamientos humanos, puentes, caminos, cultivos, paisajes, es el espacio habitado
13
SILVA, Sergio Baptista da. Cartografia sociocultural de espaços e práticas educativos ameríndios: refletindo sobre a
indigenização da escola. Revista Espaço Ameríndio, Porto Alegre, v. 7, n. 2, p. 227-238, jul./dez. 2013.
por la memoria y la experiencia de los pueblos. Por eso aprender a leerlo y escifrarlo
puede enseñar mucho sobre cómo resolver los problemas y los conflictos, las dudas
y las incertidumbres que enfrentamos en el presente. Y lo mismo puede plantearse en
relación con la resistencia que ofrece la singularidad de los lugares, los pueblos y las
culturas a la homogeneidad de lengua, religión y cultura impuesta por el Estado-
nación y por el proceso de globalización. 14

Salientou-se também a dificuldade de realizar ações como estas dentro de uma escola
indígena que tem uma estrutura “branca”. Muitas vezes, a direção da escola limita o trabalho
diferenciado, que sai fora das estruturas e esquemas determinados. Daí a importância cada vez
maior de termos indígenas em todas as esferas da escola. Assim, “tudo que se vê e se sabe vai
morrendo aos poucos”, fala de um kaigang. Fátima, diretora indígena de uma escola kaikgang diz
que é “importante a escola ser indígena e comprometida com suas lutas”. Um exemplo sobre estas
questões é o debate que surgiu sobre o calendário indígena. Como pensar uma escola intercultural
quando, muitas vezes, o que prevalece é a visão e o modo de compreensão de educação de uma
cultura. Os indígenas falaram sobre a importância do calendário, das datas que tem significado para
estes povos. Os dias são marcos históricos de algo que tem uma profunda relação com a cosmologia
destes povos. Mas como pensar um calendário indígena, baseado no tempo da terra, das estações,
do plantio, dos acontecimentos imbricados num modo de estar, diante de uma escola que segue uma
estrutura de tempo não indigena? Isto seria modificar as férias, o período de recesso e toda dinâmica
desta escola.
Dorvalino, pesquisador indígena, pergunta então, “por que queremos uma escola dentro da
Aldeia, porque chamamos esta escola de diferenciada?”. E continua:
A organização kaingang é diferente, somos todos irmãos, todos se organizam de um
jeito só, a ideia, o pensamento é único. Hoje cada um se organiza de um jeito. O
professor é pesquisador, tem que falar com os mais velhos, com o kuiã. O espaço
educativo não está na escola e sim onde vamos fazer nossas danças, nossos trabalhos
espirituais. Estou com esta idade e aprendi pouco na escola.

Onde aprendemos? Como aprendemos? De que forma a escola pode também ser um espaço
de aprendizagem e por quê? Estas são algumas questões que atravessavam nosso diálogo com os
indígenas e já representa, de alguma forma, um exercício de cartografia. Os indígenas evidenciavam
em suas práticas uma aproximação desta proposta e uma compreensão de que este seria um
caminho importante para aprofundarmos as suas questões. “Temos que compartilhar os trabalhos
bons, as experiências que já existem dentro das comunidades” disse um indígena. È fundamental
fazer com que estas experiências individuais tornem-se coletivas. Nesta direção Miguel, orientador
de estudo kaingang, comenta, “como pensamos a educação do passado e como ela vem hoje? É
Restrepo, Gloria “Territorios y cartografia social”. Extraido de:
14

HTTP://www.asoproyectos.doc/doc/Modulo_0_Territorio.pdf
importante pensar a relação com os mais velhos, como recebem este processo escolar. Precisamos
determinar o que entra ou não na escola”. Iraci, orientadora de estudo, fala, por exemplo, da
importância de contar piadas para a cultura kaingang. Ela relata que tem vontade de gravar as
histórias que conta para seus alunos como um momento importante de preservação da memória
oral, mas também da capacidade deste povo de pensar seus conflitos, histórias pelo humor, pela
palavra brincada. A criação como resistência, pois “nada esta pronto, nós não temos a dança,
criamos a dança” diz Bruno, orientador de estudo.

5. Algumas questões que ficam tramadas pela poesia

É fundamental no processo cartográfico pensar e registrar as experiências que já existem nas


escolas indígenas, conhecer as experiências anteriores, pensar o que dá certo ou por que não dá. A
escola assim como a terra, não é apenas o espaço demarcado, a escola vai além de suas paredes.
Mesmo que a escola tenha um currículo não significa converter toda cultura indígena em material
escolar. Percebemos, pelos relatos, que as experiências falam de conhecimentos que não são
fragmentados, que tem uma relação intensa com a vida e que a escola indígena não forma
indivíduos e sim coletivos. Estas questões ainda estão muito distantes da escola que temos.
Dorvalino então traz uma questão fundamental “a escola deve se adequar ao aluno ou o aluno deve
se adequar a escola?”. Questão atravessada por muitas outras questões que revelam a preocupação
em pensar “onde” colocar a escola que é muito mais para os indígenas do que indígena.
Existe uma reflexão que Kusch faz, provocativa para pensarmos estas questões. Devido a
riqueza de seu pensamento, a transcrevemos em sua totalidade:
“[...] com a alfabetização se dá a fixação e a uniformização do sentido. Em suma, se
instala um logos convencional que nada tem a ver com o logos não escrito que
encerra o sentido do existir indígena. Se nega então com a alfabetização a
possibilidade do mecanismo do antidiscurso, porque se alfabetiza um aspecto do
existir. É possível que isto se remedeie [destaque nosso] enquanto a alfabetização vá
acompanhada de algo, assim como um poetizar, a partir do alfabeto mesmo. O
poético, ou seja, a poiesis, ou seja a criação, poderia reatualizar o horizonte
simbólico do indígena e por conseguinte, reintegrar a totalidade de seu existir” 15

Kusch nos mostra que não podemos perder a poesia no diálogo intercultural. A poesia é
capaz de trazer a existência o que culturalmente poderia estar ameaçado de deixar de existir. A
poesia como que preenche o vazio intercultural, criando outras formas de diálogo, em que a palavra
poética - aquela que não é feita de conceitos, mas de metáforas, como uma palavra sempre fora de
lugar - é capaz de deixar o outro existir, de dar espaço para que o outro possa dizer-se. Isso se dá,
porque a palavra poética não é apertada, possui folgas, espaços de silêncio em que o invisível
15
KUSCH, Rodolfo. Geocultura del hombre americano, 1976, p.112.
habita. Recordamos um trecho do filme O Carteiro e o poeta, em que Pablo Neruda explica ao
carteiro o que é metáfora: “Aqui é a ilha e o mar, e quanto mar, se sai de si mesmo a cada instante,
diz que sim, que não, que sim, que não, um azul, em espuma, em galope, não pode estar quieto, me
chamo mar, repete, pegando uma pedra sem tentar convencê-la [...]”. 16 Generosidade de um mar que
bate na pedra, lapidando-a com o tempo, mas não quer convencê-la. Mar que vem e vai, mareando o
pensamento na sua inconstância. Sentido da metáfora, ser inconstante e não definidora que
essencializa, define, adere a forma e tudo que sai desta forma é inadequado.
É preciso fazer da escola indígena, portanto, um espaço poético, em que a linguagem mais do
que definidora é mítica. Esta é a única forma de “remediar” sua violência. Mas é importante
destacar, como comenta Kusch na citação feita, que apenas é uma forma de remediar e não
eliminar, pois a alfabetização a partir de outra cultura não indígena é uma tarefa da escola ocidental,
contudo deve ser acompanhada por uma desalfabetização poética (feito mar que vai e vem). Como o
processo de desconstrução proposto por Derrida em que não se destrói o que se construiu, mas se
desconstrói, num exercício criativo de resignificar o que parece estar marcado em cada letra do
alfabeto romano, utilizado pelos europeus para civilizar o bárbaro, ou seja, aquele que não sabia
falar, apenas balbuciar! E desse modo se educa a língua a dizer uma palavra que não é sua. Ao se
ensinar um alfabeto ensina-se uma cultura, um modo de ver o mundo, que ordena desde a palavra
apreendida, a própria vida.

16
Trecho extraído do seguinte endereço: http://www.youtube.com/watch?v=fbTmmx_579A.
Texto: MELIA, Bartolomeu. O bem viver guarani: tekó porã. Site:
http://www.servicioskoinonia.org/agenda/archivo/portugues/obra.php?ncodigo=388

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