Psicologia de La Educacion Cap 4

4.
LA REVOLUCIÓN CONSTRUCTIVISTA
LA EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA, UN KANTISMO EVOLUTIVO
La obra psicológica de Jean Piaget (1896-1980) es inmensa. Sin embar-go, él

se definía ante todo como epistemólogo. En la breve autobiogra-fía intelectual
publicada en Sagesse et illusions de la philosophie (París, PUF, 1972), expone
claramente su proyecto: elaborar, por los métodos de la verificación científica,
una explicación biológica del conocimiento hu-mano.
Desde siempre el hombre se ha preguntado por el origen y la validez de los
conocimientos humanos. Tales interrogantes, que constituyen el origen de la
epistemología, clásicamente dividen a los filósofos en dos escuelas: el
racionalismo y el empirismo (cap. 1). Para Piaget, doctora-do en ciencias
naturales en 1917, y entusiasta de la filosofía de las cien-cias, ambas teorías
son insatisfactorias. A su entender, una epistemología debe explicar dos
hechos importantes: la coherencia del pensamiento y su adecuación a la
realidad. No obstante, al afirmar el carácter esencial-mente innato del
intelecto, el racionalismo explica la coherencia del pensamiento invocando la
capacidad del sujeto para estructurar la ex-periencia, pero se obliga a postular
una suerte de armonía preestablecida entre las estructuras cognitivas y el
ambiente para justificar su adecuación a lo real. Más aún, la hipótesis de la
prefonriación de los conocimientos no se aviene con el desarrollo de las
ciencias. El empirismo presenta las cualidades y los defectos inversos: explica
satisfactoriamente la adecua-ción del pensamiento y el crecimiento de los
conocimientos científicos, pero no brinda una explicación convincente de la
coherencia del pen-samiento. Es preciso buscar una conciliación entre las dos
teorías. Pia-get encuentra en Kant el germen de esta conciliación.
En la Crítica de la razón pura, el filósofo alemán afirma que nuestro
conocimiento comienza con la experiencia. Los objetos excitan nues-
177
Psicología de la educación
tros sentidos, despiertan y activan nuestro poder de conocer. Pronto aña-de que
el conocimiento no deriva de la experiencia. En otras palabras, el contacto con
lo real es insuficiente para permitirnos captar el porqué de las cosas, su
carácter de necesidad. Kant quedó profundamente im-presionado por la
reflexión del escocés David Hume, quien declara que la mente atribuye
espontáneamente causas a los hechos observables. Más aún, la ciencia erige
leyes físicas, que también son leyes racionales, pos-tulando así que el mundo
responde a una lógica. No obstante, la expe-riencia humana sólo está
constituida por sucesiones de acontecimientos. ¿Cómo pasa la mente de la
sucesión de hechos a la explicación causal? ¿Es legítimo que dé este salto? A
Kant le perturba el escepticismo radi-cal de Hume, que responde
negativamente a la segunda pregunta. Tam-bién le impresiona el notable éxito
de la teoría newtoniana de la gravitación universal, que muestra que la
deducción lógico-matemática permite predecir la experiencia física. Ello
demuestra al filósofo alemán que el conocimiento es algo más que una
compilación de hechos regis-trados en la memoria. También demuestra que la
mente humana es ca-paz de creaciones intelectuales profundamente nuevas y,
por tanto, que los conocimientos no están preformados. Ello significa que la
mente hu-mana tiene la capacidad de estructurar la experiencia.
Contrariamente a lo que pretenden los empiristas, la razón no lo reci-be
todo del medio. Dispone de categorías apriorísticas que dan forma y
organización a las informaciones procedentes del exterior. En el sistema de
Kant, una categoría es un concepto pivote, de aplicación muy general; así, la
experiencia del mundo nos pone en presencia de una multitud de
transformaciones (el crecimiento, las estaciones, los cambios de aparien-cia de
las personas que nos rodean, etcétera). Para orientarnos en este hor-miguero de
fenómenos de aspectos cambiantes, nuestra mente recurre a las invariantes, es
decir a las dimensiones permanentes que trascienden los parámetros en
transformación. Por otra parte, nuestra mente no pue-de aprehender lo real sin
introducir la causalidad. Concibe la sucesión fe-nómeno A => fenómeno B
(empujamos una canica, la canica rueda) según la forma "B fue causado por A"
(la canica rueda porque es empujada). Tam-poco podemos concebir los datos
procedentes de nosotros mismos o del exterior sin situarlos en el tiempo. Aun
así, todos los mensajes proceden-tes del mundo exterior son necesariamente
concebidos en un espacio. Nuestra mente no puede percibir -ver, oír, sentir- sin
remitirse a las cate-gorías fundamentales de causalidad, tiempo y espacio-
178
La revolución constructivista
Para Kant, el conocimiento sólo es posible gracias a la interacción de la

sensibilidad y el entendimiento. El dato sensible de la experiencia sólo es
aprehendido en función de nuestra capacidad para captarlo. Nues-tro
entendimiento es activo desde que vivimos la experiencia más ele-mental. El
dato sensible es espacializado, temporalizado, ordenado y reglamentado según
las categorías apriorísticas de la mente humana, que en cierto modo dan
significación a los datos externos, insertándolos en una estructura de conceptos
fundamentales. Para que algo sea conoci-do, es menester que el sujeto sea
afectado por un dato sensible al que aplicará esquemas organizadores o una
estructura lógica que le permita dar sentido a la información externa.
Bajo la influencia del evolucionismo de Darwin y el pensamiento de Hegel,
Piaget introduce una dimensión evolutiva o genética y una pers-pectiva
dialéctica en la epistemología de Kant. Aunque coincide con el
interaccionismo sujeto-objeto del filósofo alemán, le reprocha que' limi-te la
constructividad del pensamiento, reservando un lugar demasiado grande para
la preformación, sobre todo en su noción de a priori. En la teoría de Piaget, las
operaciones (lógico-matemáticas e infralógicas) asu-men la función de
estructuración de la experiencia, papel que en la teo-ría kantiana viene
desempeñado por las categorías del entendimiento. Apoyándose en pruebas
psicológicas, Piaget demuestra, a lo largo de su prestigiosa carrera, que las
operaciones mentales se originan en los ac-tos del sujeto; ellas mismas son
objetos de construcción.
Alumno de Claparéde, Piaget es sensible a la perspectiva pragmatis-ta de
Devvey. Considera que el pensamiento no es una facultad etérea cuyo objeto
sería el conocimiento de una verdad objetiva y absoluta; es un instrumento que
permite al individuo adaptarse a nuevas circunstan-cias. El acto de conocer
cumple una función biológica; está en relación con todo nuestro ser. La marca
de la verdad no es la aprehensión obje-tiva de una realidad que existiría fuera
del sujeto, sino el triunfo de la actividad de nuestra inteligencia en su relación
con las cosas. Las acti-vidades cognitivas proceden de la preocupación del
individuo por adap-tar sus actos a los constreñimientos de la realidad, en una
perspectiva más general de adaptación biológica.
Encarando la construcción de los conocimientos desde la perspecti-va
biológica, Piaget retoma las cuestiones epistemológicas fundamenta-les,
obligándose a plantearlas de tal modo que la verificación y el acuerdo de las
mentes sean posibles. Este afán de cientificidad lo lleva a vincu-
179
lar el análisis histórico-crítico de la evolución de las ciencias a la

inves-tigación psicológica. Para él, el estudio de los mecanismos de desarrollo
de la inteligencia y de las representaciones del mundo en el niño puede aclarar
el análisis de los mecanismos de crecimiento de los conocimien-tos científicos
y de reestructuración de las teorías, y recíprocamente. La psicología puede
fecundar la reflexión epistemológica y viceversa.
El desarrollo cognitivo del niño, así como la historia de las ciencias,
corresponde a una evolución orientada hacia una adecuación a lo real, cada
vez mejor y más coherente (HD, pp. 31-46). Esta evolución se po-dría
interpretar como la actualización progresiva de un programa prees-tablecido.
Piaget rechaza esta interpretación. Considera que la hipótesis de la
preformación no resiste un análisis que ponga en paralelo la psico-génesis y la
historia de las ciencias: observando que los jóvenes euro-peos reproducen, en
ciertas situaciones experimentales, las explicaciones físicas propuestas en la
Antigüedad por Aristóteles, podríamos suponer que la teoría del filósofo
griego se ha fijado en el patrimonio genético de la especie humana. Esta
argumentación no es defendible. Para expli-car los progresos del pensamiento
humano, sólo cabe un constructivis-mo que conciba el desarrollo como un
proceso creador de auténticas novedades.
Concebir la inteligencia o el conocimiento -en Piaget ambos térmi-nos son
sinónimos- como una forma particular de la adaptación bioló-gica equivale a
admitir una perfecta continuidad en los fenómenos vivientes. En Biologie et
connaissance (París, Gallimard, 1967), Piaget in-tenta demostrar que los
procesos cognitivos se manifiestan simultánea-mente como resultado de la
autorregulación orgánica, cuyos mecanismos esenciales reflejan, y como los
órganos más diferenciados de esta regula-ción en sus interacciones con el
mundo externo. Esta continuidad en-tre las formas de adaptación biológica
más elementales y los procedimientos más elaborados del pensamiento impide
"delimitar la in-teligencia en cuanto a su punto de partida: es un punto de
llegada" (La psychologie de l'intelligence, París, A. Colin, 1967, p. 16). Es
decir, "la in-teligencia misma no consiste en una categoría aislable y
discontinua res-pecto de los procesos cognitivos" (ibíd.). La inteligencia no es
una facultad, sino "un término genérico que designa las formas superiores de
organización o de equilibración de las estructuraciones cognitivas" (ibíd.).
La definición de la inteligencia podría responder a una convención:
bastaría con designar las formas de estructuración a las que concedemos
180
el atributo de inteligente; pero esta demarcación arbitraria sería

insatis-factoria: "No obstante, es posible definir la inteligencia por la dirección
en que se orienta su desarrollo" (p. 16). Diremos entonces que una "con-ducta
es más 'inteligente' cuando las trayectorias entre el sujeto y los objetos de su
acción dejan de ser simples y necesitan una composición progresiva" (ibíd.).
Esta creciente complejidad de las trayectorias va acompañada de una
extensión gradual de los intercambios entre el or-ganismo y el medio, que
tienden al máximo cuando la inteligencia pro-cura abrazar el universo: "Cada
una de estas extensiones o complicaciones representa pues una estructura
nueva, mientras que su sucesión se debe someter a las necesidades de un
equilibrio que debe ser cada vez más móvil, en función de la complejidad" (p.
56). Por eso, paralelamente, "la inteligencia se orienta hacia la movilidad
reversible" (p. 17).
Con Piaget nos alejamos resueltamente de la teoría de las aptitudes innatas,
defendida por Claparéde y en menor medida por Decroly. Su teoría
constructivista se presenta como una superación de la oposición
innato-adquirido. La interacción con el objeto no se limitaría a aportar
adquisiciones que se superpondrían al potencial inicial, así que es erró-neo
pensar que algunas competencias humanas serían innatas y otras ad-quiridas.
Al enfrentar la realidad, el sujeto transforma sus planes de acción o cognición
-lo que Piaget llama esquemas de asimilación- y así inventa nuevos
conocimientos que aumentan su potencial intelectual inicial.
¿Pero cómo funciona el desarrollo de los conocimientos humanos y, si hay
proceso creador, por qué se despliega según secuencias relativa-mente
regulares?
LA CONSTRUCCIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS
Según Piaget, los conocimientos se construyen mediante interacciones del

sujeto con el objeto, según mecanismos que son esencialmente análogos en el
desarrollo de las acciones y en el desarrollo de las operaciones y
representacionés. Durante la psicogénesis de los saberes, existe una
continuidad funcional en los procesos por los cuales se realizan incesantes
transformaciones estructurales de las cogniciones.
Al principio, el bebé reacciona a los estímulos con reflejos. En los primeros
meses de vida, estas configuraciones hereditarias se transfor-
man en esquemas de asimilación, en el sentido de que estas acciones

ele-mentales (succionar, mirar, tomar, etcétera) funcionan como proce-dimientos
para aprehender el mundo de los objetos; éstos no son considerados como tales,
sino explorados por medio de los esquemas" dé que dispone el sujeto. Así, para
el lactante, un lápiz, un pañuelo, una pelota o un sonajero son ante todo objetos
que pueden ser succionados, mirados y tomados con las manos. Hay asimilación
cada vez que el in-dividuo incorpora el dato sensible a sus cuadros personales.
Asimilar un objeto (o una situación) es actuar sobre él tratando de insertarlo en
nues-tros modos de actuar y pensar.
Piaget distingue tres tipos de asimilación. La asimilación reproduc-tora
corresponde a la repetición simple de un acto o un modo de pensa-miento y
asegura su fijación y estabilización! Mediante la asimilación recognitiva, el
sujeto reconoce, por discriminación, los objetos que pue-den ser asimilados a
un esquema particular. Por último, con la asimila-ción generalizadora el
individuo procura extender la explicación de un esquema a un máximo de
objetos y así intenta extender el campo de un esquema determinado a un
máximo de situaciones. Dos características propias del funcionamiento
asimilador llevan a la superación: por una parte, el niño introduce
espontáneamente variaciones en sus repeticio-nes; por la otra, tiende a
generalizar la aplicación de toda acción a obje-tos nuevos. Diversificando la
aplicación de estos esquemas, genera nuevas conductas por diferenciación
progresiva de las precedentes; estos nue-vos esquemas pueden considerarse
adaptados a ciertas situaciones. Tam-bién ocurre que el niño, ensayando sus
esquemas con una diversidad de objetos, encuentra obstáculos que lo obligan a
inventar nuevos modos de actuar y pensar.
El objeto -es decir, el mundo externo- no se impone a un sujeto pa-sivo; el
niño va a su encuentro y procura integrarlo, asimilarlo a sus es-quemas (de
acción o pensamiento) privilegiados. En cuanto al objeto, puede ser pasivo;
hay éxito y, por realimentación positiva, el esquema se refuerza. A veces el
objeto resiste o reacciona de manera sorprenden-te: entonces el niño está
obligado a un reajuste, lo que Piaget denomi-na una acomodación. No basta
con que el sujeto compruebe que un esquema de asimilación es inadecuado
para producir cierta acomodación. Si no se interesa por la situación, si no
experimenta el fracaso de su ten-tativa de asimilación como una perturbación,
si no rechaza el dato ex-terno que se opone a su asimilación, si no se moviliza
para enfrentar el
182
La revolución constructivhta
conflicto cognitivo, no hay progreso. Acomodarse es aceptar un reto,

reconocer que los esquemas, insuficientes ante una realidad imprevista, son
inoperantes y conviene transformarlos.
Hay un proceso similar en el plano simbólico (véase recuadro 23). Cuando

el niño ha construido una representación de un campo de la realidad, la utiliza
como esquema de asimilación. Viviendo en familia con papá y mamá, tiende a
asimilar todas las relaciones humanas, y tam-bién las de los animales, a esta
estructura. Las personas mayores de sexo masculino son papas y las del sexo
femenino son mamas; todos los pe-queños son hijos. Las cosas se complican
cuando descubre que su mamá también tiene una mamá y por ende es hija de
una mujer, a quien debe llamar abuela. Visitando el campo, el niño que se
detiene ante un cor-dero recién nacido procura identificar al papá y la mamá.
Al enterarse de que el rebaño está compuesto por una decena de ovejas
(mamas), de tantos corderos y de un solo carnero (un papá), considera que su
esque-ma representativo no funciona con los ovinos; se impone entonces una
acomodación conceptual.
La asimilación y la acomodación forman una pareja dialéctica. Si las
tomamos aisladamente, provocan distorsiones. Si el funcionamiento
psi-cológico procediera únicamente por asimilación, el pensamiento sería
estático y dejaría al sujeto encerrado en sí mismo, en un solipsismo
dis-tanciado de la realidad. Si operase sólo por acomodación, el pensamiento
sería puramente fenomenista: continuamente modelado por nuevos he-chos
pero sin tener en cuenta los conocimientos anteriores, sería vícti-
183
RECUADRO 23
El proceso de asimilación y acomodación: ejemplo

En cierta etapa de su desarrollo, los niños asimilan todos los objetos en una relación
continente-contenido y pasan por alto sus demás características. Es instructivo
observarlos cuando manipulan tubos en la bañera. Los tratan como recipientes, y primero
intentan llenarlos hundiendo una punta en el agua o trasvasando el contenido de un
vaso. Claramente, actúan como si el tubo no tuviera una segunda abertura. Cuando no
logran llenar aquello que han tomado por un recipiente, comprueban que el agua sale por
la otra punta; al principio esto los irrita y algunos tapan el agujero. Si no lo tapan, no
logran transformar el tubo en recipiente y ter-minan por interesarse por la pérdida en sí;
entonces podemos habiar de acomo-dación al objeto. El efecto que antes producían
involuntariamente les interesa en cuanto tal; procuran reproducirlo, amplificarlo, utilizarlo
para llenar recipientes. Pronto descubren que es posible provocar chorros de agua
soplando por uno de los extremos. La acción del niño se ha transformado, así como el
sentido que atri-buía al tubo: no lo confunde más con un recipiente, sino que lo considera
un dis-positivo que sirve para que pase algo; entonces descubre la significación
socialmente reconocida del tubo. (Crahay y Delhaxhe, Agir avec les rouleaux. Agir avec
l'eau, Bruselas, Labor, 1988.)
ma de muchas incoherencias. En pocas palabras, el equilibrio dinámico entre la

asimilación y la acomodación es indispensable para la activi-dad cognitiva; la
primera vertiente del proceso asegura la coherencia del pensamiento; la
segunda, la adecuación a lo real.
Piaget (L'équilibration des structures cognitives, París, PUF, 1975)
dis-tingue tres formas de equilibración o búsqueda de equilibrio.
Conside-rando la interacción fundamental inicial que enfrenta al sujeto y los
objetos del mundo exterior, primero hay equilibración -denominada de tipo
1— entre la asimilación de los esquemas de acción y su acomoda-ción en
función de la reacción de los objetos. El sujeto también debe bus-car un
equilibrio entre sus diferentes subsistemas cognitivos, ora prácticos (esquemas
de acción), ora representativos (esquemas conceptuales); aquí hablamos de
equilibración de tipo 2. En cuanto a la equilibración de tipo 3, consiste en
hallar una coherencia general para todos los sistemas cognitivos propios de un
sector de lo real, y constituye una metaestruc-tura que debe congeniar con los
diversos subsistemas.
Cuando un niño aprende a recorrer dos trayectos para llegar a la es-cuela,
se provee de dos subsistemas cognitivos, cada cual correspondiente
184
a las acciones y percepciones ligadas específicamente a un trayecto. Pronto

comprende que es posible ir por un camino y volver por el otro, y viceversa; ha
coordinado sus dos subsistemas de acción. Otro ejemplo de equilibración de
tipo 2: al trasvasar una cantidad de líquido de un vaso angosto a un vaso más
ancho, un niño de 5 años puede estimar que hay menos en el segundo, porque
el nivel es más bajo. Poco después, ante la misma situación, puede estimar que
hay más "para beber" en el vaso grande "porque es grande". Aquí enfrentamos
un fenómeno cognitivo frecuente en los niños: una alternancia de centraciones
o centros de interés. La primera vez el niño se centra en la altura del líquido y
pasa por alto el tamaño del vaso; la segunda vez procede de manera inversa: se
centra en el tamaño del vaso y no en la altura del líquido. Para llegar a la
conclusión de que hay la misma cantidad de líquido antes y después del
trasvase, el niño debe coordinar sus dos centraciones y construir la relación de
compensación: el nivel del líquido es más bajo en el segundo vaso, pero
porque éste es más grande. El advenimiento de la mecánica newtoniana quizá
sea uno de los mejores ejemplos de equilibración de tipo 3: las tres leyes y los
seis corolarios enunciados en el inicio de los Principia Mathemaüca (1686)
constituyen un auténtico sistema axiomático, pues estas leyes y corolarios se
completan entre sí con plena coherencia y permiten resolver de manera
análoga una multitud de problemas físicos (lo cual hace Newton a lo largo de
sus tres volúmenes) que antes daban lugar a explicaciones múltiples y a
menudo contradictorias.
Para Piaget, los estadios que caracterizan el desarrollo son peldaños
sucesivos del equilibrio; cada uno de ellos deriva de una tentativa de corregir
las flaquezas del estadio anterior, integrándolo en una nueva estructuración.
Cada estadio de equilibración determina el siguiente, en el sentido de que la
búsqueda de una nueva solución se impone por el carácter parcial de la
adaptación (o equilibrio) inicial. Explica que "los desequilibrios obligan a un
sujeto a superar su estado actual y a buscar otra cosa en direcciones nuevas
[...]; los desequilibrios constituyen un factor esencial, en primer lugar
motivacional" (L'équilibration des struc-turés cognitives, p. 12) y en segundo
lugar "direccional", pues la perturbación consecuente genera un problema
derivado. Los desequilibrios sucesivos se deben concebir, pues, como
problemáticas guardadas en sucesivas cajas. Son desencadenados sobre la
marcha por el desarrollo de los tanteos del sujeto, es decir, por el proceso
mismo de equilibración.
185
Todo equilibrio nuevo se orienta así en una dirección determinada en parte
por las lagunas del equilibrio precedente. Empero, como el punto de partida
del desarrollo (los esquemas de acción iniciales) es presuntamente idéntico
para todos los sujetos, se supone que estos encuentran las mismas
perturbaciones durante sus interacciones con el mundo físico. En
consecuencia, las reequilibraciones alcanzadas en los dominios físico,
espacio-temporal y lógico-matemático se orientan necesariamente en la misma
dirección para todos los sujetos.
El desarrollo del pensamiento científico y matemático es un progreso
porque las equilibraciones cognitivas son crecientes, es decir, los des-
equilibrios superados no conducen a un retorno a la forma anterior de
equilibrio, sino a una forma mejor. Para Piaget, esta afirmación es evidente si
examinamos las propiedades del proceso de equilibración, que consiste ante
todo en la compensación o corrección de una perturbación que ba
desencadenado la búsqueda de una solución.
Por otra parte, todo nuevo equilibrio cognitivo, toda nueva teoría
intelectual, genera problemas nuevos. Cada vez que el sujeto inventa un
equilibrio nuevo, crea una apertura hacia novedades imprevisibles. Así, una
coordinación de acciones, creada para resolver un problema inicial, permite al
niño, por asimilación generadora, nuevas exploraciones y nuevas conquistas.
En pocas palabras, cada nueva construcción genera una ampliación de los
intereses del sujeto, y en consecuencia de sus poderes.
Podríamos sintetizar el pensamiento de Piaget diciendo que una
ree-quilibración lograda:
- llena las lagunas del equilibrio precedente;
- integra las estructuras, afianzando el equilibrio precedente en una nueva
estructura;
- crea una apertura hacia nuevos equilibrios posibles.
Podemos decir que, en virtud de estas tres características de la equi-

libración, el desarrollo es un proceso donde nada se pierde. Al contrario, todo
se enriquece. En una obra postuma, el epistemólogo genovés escribe: "Aunque
los estadios sucesivos de la construcción de las diferentes formas del saber son
secuenciales -es decir, cada cual es resultado de las posibilidades abiertas por
el precedente, y también la condición necesaria para el siguiente-, todo estadio
comienza por una reorganización, en un nuevo peldaño, de las adquisiciones
principales obtenidas
en los precedentes: de ello resulta la integración, hasta los estadios superiores, de

ciertos lazos cuya naturaleza sólo se explica con el análisis de los estadios elementales"
(Piaget y García, Psychogenése et histoire des sciences, París, Flammarion, 1982, p.
13).
DE LAS ACCIONES A LAS OPERACIONES
Según Piaget, la operación mental es, en primer lugar, una acción interiorizada. Los
procesos intelectuales no se reducen a asociaciones de imágenes ni a la acumulación de
información. Pensar es ejecutar, en el plano simbólico, una acción sobre los objetos o,
con mayor precisión, una transformación de los objetos. No consiste en representarse
una transformación del objeto, sino en producirla simbólicamente. La operación mental
es una acción.
Con la emergencia de los aparatos semióticos (lenguaje, imitación diferida, juego
de simulación, imagen mental, etcétera), a la edad de 2 años los esquemas
sensorio-motores comienzan a metamorfosearse en esa quemas conceptuales. La
interiorización de las acciones modifica su condición: cuando hay interiorización de
una acción, hay conceptualización; los esquemas sensorio-motores se transforman en
nociones, las cuales son rudimentarias (lo que insta a Piaget a hablar de preconceptos)
antes de afinarse y coordinarse en sistemas conceptuales.
Es interesante, por ejemplo, observar a niños de cuatro o 5 años que todos los días
hacen solos un trayecto de 10-15 minutos para ir de casa a la escuela y regresar,
pero que son incapaces de reproducir este trayecto con la ayuda de objetos
tridimensionales. De manera general, el niño es capaz de lograr con la acción
muchas más cosas de las que puede explicar o representar. En dos obras esenciales
publicadas el mismo año (La prhe de conscience y Réussir et cornprendre, París,
PUF, 1974), Piaget muestra que los logros en la acción no se prolongan
automáticamente en representaciones adecuadas; una demora de varios años puede
separar las primeras de las segundas. Ello se explica porque las acciones efectivas,
que implican con frecuencia una coordinación de varios esquemas, constituyen
sucesiones de actos ejecutados uno por uno. En cambio, la acción interiorizada es
pensada como un todo casi simultáneo, donde el sujeto y el objeto de la acción son
aprehendidos con sus caracteres durables (predicados o relaciones), mientras que la
acción misma debe ser captada como una transformación de estados. Así, cuando el
niño junta sus juguetes, ejecuta una sucesión de acciones regidas por un criterio de
selección. Cada acción se ejecuta en tiempo real y cada objeto es escogido en
función de la propiedad "ser juguete". Cuando
187
reproduce esta actividad en el pensamiento, cada acción particular deviene la
repetición de un mismo esquematismo -juntar- y el criterio de pertenencia a la
clase de los objetos debe ser aislado de sus demás características (color, grosor,
impresiones táctiles, olor, etcétera).
Así, aunque es cierto que todo saber se origina en la acción, ello no

significa que baste con actuar para tener acceso a un conocimiento re-
presentativo adaptado de las realidades que se han manipulado. La dificultad
radica en reconstruir en el plano semiótico aquello que se ha dominado en un
terreno práctico. Esta reconstrucción constituye para Piaget una
conceptualización, e implica ante todo un proceso de abstracción. Este consiste
tanto en sumar como en restar relaciones al dato perceptivo. La propiedad en la
cual se basa la clasificación de una serie de objetos sólo surge como elemento
común en la medida en que 1) la acción del sujeto les infunde un carácter
común y 2) los objetos se prestan a esta manipulación mental.
Toda acción efectiva implica una dimensión física y una dimensión
lógico-matemática. Así, cuando el bebé ve un objeto colgante y alarga la
mano para moverlo, descubre que un impulso puede provocar un movimiento
y así moviliza un vínculo inferencial: colgante —> oscilación. Piaget habla de
implicaciones significantes para designar estas asociaciones elementales pero
fundamentales. El niño enfrenta otro tipo de asociación cuando comprueba
que la canica que acaba de introducir en un cubo vacío se puede retirar con la
punta del dedo; una acción directa puede ser anulada por su inversa. Por otra
parte, si algunas acciones implican un orden estricto de realización, otras
están dotadas de la propiedad de ser conmutativas o simétricas. Así, para
llenar un recipiente de agua por trasvase, es preciso tomar otro recipiente,
sumergirlo en el agua, retirarlo y enderezarlo, y finalmente verterlo en el
primero. En este caso, no se permuta el orden de las acciones. Para jugar a
meter un coche en un túnel con ayuda de un plano inclinado, podemos
comenzar por construir el túnel o el plano inclinado; hay conmutatividad.
Para arrojar un proyectil a un recipiente con ayuda de una catapulta, podemos
golpear con más fuerza la catapulta o bien desplazar el blanco; el niño
dispone de dos acciones simétricas. Para armar un circuito de tubos por donde
rodará una canica, no sólo debemos seleccionar tubos de diferente diámetro
sino ordenarlos antes de conectarlos. Para construir un andamiaje de bloques
y tablones de varios pisos, es preciso escoger parejas de bloques de igual
altura, lo cual exige una identificación de las semejan-
188
La revolución constntctivista
zas y las diferencias y una clasificación. El sujeto que elige objetos de forma
diferente, configurando cada forma por orden de tamaño, procede
simultáneamente a clasificar y serializar; la primera operación debe por fuerza
preceder a la otra.
En estas acciones, el niño debe realizar dos clases de abstracción. Ha-
blamos de abstracción empírica cuando el sujeto extrae, al aplicar un esquema
asimilador a lo real, una información sobre los objetos y una información
sobre los efectos de sus propias acciones; la información extraída de la acción
sobre los objetos puede aludir a las propiedades de los objetos o bien a una
dimensión física de la acción. Calificaremos de reflexiva toda abstracción de
una propiedad que no se extraiga de los resultados de la acción ejercida sobre
el mundo, sino de la coordinación de los esquemas que se han aplicado.
Cuando el niño deja.caer una serie de cajas de plástico en un recipiente de
agua y comprueba que todos estos objetos flotan, realiza una abstracción
empírica.-En cambio, las nociones anteriores son fruto de una abstracción
reflexiva aplicada a la coordinación temporal de las acciones. Desde el primer
año, el lactante introduce orden en sus actividades intencionales: para acercar
un objeto lejano, empuña un bastón. Al construirse la representación del orden
temporal, la sucesión de las acciones es proyectada en el plano representativo,
plano donde el orden temporal es reconstruido en cuanto concepto, lo cual le
confiere la capacidad de ordenar otras representaciones.
La abstracción reflexiva crea los marcos lógicos necesarios para el pen-
samiento: clases, cantidad, tiempo y espacio, causalidad y asociaciones de toda
índole. Es el proceso por el cual la mente humana construye las categorías
presuntamente apriorísticas de Kant. A través de ellas se for-man las
operaciones. Piaget distingue dos tipos: las operaciones lógico-matemáticas
atañen a las clases de objetos, las relaciones entre objetos/ invariantes y las
cantidades, mientras que las operaciones infralógicas atañen a las posiciones o
estados.
El dominio lógico-matemático es el de la reunión de elementos u objetos indi-
viduales considerados indivisibles, o independientes de las condiciones
espacio-temporales. Agrupamos, clasificamos, contamos los elementos; creamos
clases de objetos que se pueden considerar elementos de operaciones del mismo
tipo pero de orden superior. El objeto siempre es considerado en su unicidad, y la
noción de semejanza es crucial.
El dominio infralógico es el de las operaciones constitutivas del espacio, el
tiempo, el movimiento y la velocidad. No atañen a los agrupamientos de obje-
189
tos ni a las clasificaciones, sino a las relaciones de partes del objeto dentro del
objeto total. La noción de semejanza es reemplazada por la de proximidad, la
de diferencia por la de diferencia de orden o de posición, la de distinción por la
de segmentación, la de inclusión (o adición lógica) por la de partición (o adi-
ción partitiva), la de transformación por la de desplazamiento, la de cantidad
por la de medida.
Notemos que, con la formalización característica de los niveles superiores
del pensamiento humano, estos dos tipos de operaciones terminan por no dis-
tinguirse.
El proceso de abstracción reflexiva se desarrolla en tres etapas. En la

primera, el sujeto distingue una propiedad de sus actividades y, con mayor
precisión, de las coordinaciones más generales de éstas; no se trata de una
particularidad material, como la fuerza de un movimiento del brazo o su
destreza, sino de características como el hecho de juntar, ordenar, poner en
correspondencia, etcétera. En la segunda, la propiedad abstracta es proyectada
o, mejor dicho, reflejada en un plano de conocimiento superior (del nivel
práctico al primer nivel representativo, llamado prelógico; del nivel prelógico
al lógico, basado en representaciones concretas; por último, de este nivel
operativo concreto al de la lógica formal o lógica de las proposiciones). En la
tercera, este reflejo de un nivel sobre otro superior va acompañado por una
reorganización -Piaget habla de reflexión-, pues es necesario traducir a los
términos de un nuevo plano aquello que deriva del saber anterior: la sucesión
temporal de las acciones se traduce en un concepto de orden temporal que
permite al sujeto estructurar representaciones según el esquema anterior.
El proceso de abstracción reflexiva enriquece considerablemente el co-
nocimiento obtenido. Hay una auténtica creación de nuevo conocimiento (que
el sujeto puede explicitar más con la abstracción reflexiva, que así deviene un
metaconocimiento).
Este nuevo conocimiento cobra con frecuencia la forma de un nuevo esquema,
pero también puede desembocar en la objetivación de un proceso de coordina-
ción de actividades: aquello que era instrumento del pensar deviene objeto del
pensar. Así, el álgebra se puede considerar el fruto de una abstracción a partir
del cálculo aritmético; los matemáticos han hecho derivar del cálculo, saber an-
terior al álgebra, las operaciones y relaciones (suma y resta, multiplicación y di-
visión, equivalencia, etcétera), dejando de lado los números sobre los que operan.
De la reflexión sobre estas operaciones y relaciones nació el álgebra. En este
nivel de pensamiento, hay objetivación de un proceso de acciones y toma de
conciencia. Piaget habla de abstracción refleja.
190
La operación, herramienta indispensable del pensamiento, se crea por

abstracción reflexiva a partir de las acciones efectivas del sujeto. También se
crea por coordinación. Para Piaget, una operación no existe en estado aislado;
siempre es elemento de una estructura. En definitiva, una operación es una
acción virtual, que puede estar compuesta por otras y desarrollarse en los dos
sentidos (reversibilidad). Y define así el concepto de operación: "Llamamos
operaciones a las acciones interiorizadas (o interiorizables), reversibles (en el
sentido de que se pueden desarrollar en los dos sentidos y en consecuencia
implican la posibilidad de una acción inversa que anule el resultado de la
primera) y que se coordinan en estructuras, llamadas operatorias, que
presentan leyes de composición que caracterizan la estructura en su totalidad,
en cuanto sistema" ("Les praxies chez l'enfant", Problémes de psychologie
génétique, París, Denoel/ Gonthier, 1972, p. 50).
La noción de estructura, que refleja la propiedad de composición de las
operaciones, permite explicar razonamientos de transitividad que los niños
dominan muy gradualmente. Un niño que juega con panes de diversa longitud
puede comprobar que el pan A es tan largo como el B, y que el B es de la
misma longitud que el C, sin llegar a la conclusión de que A = C. Más tarde -a
veces al cabo de pocas semanas- esta inferencia le parece evidente.
Una operación movilizada en una circunstancia particular es siempre la
realización de una virtualidad del sistema. En cuanto a la propiedad de
reversibilidad (véase recuadro 24), es inconcebible sin la de composición. Sin
coordinación de las operaciones en una estructura, no hay reversibilidad.
Empero, la lenta emergencia de la reversibilidad del razonamiento es un
fenómeno clave del desarrollo cognitivo. La reversibilidad garantiza el rigor y
la coherencia del pensamiento. No sólo constituye la propiedad esencial del
pensamiento lógico, sino la piedra de toque de la comprensión del mundo
físico, pues gracias a ella la mente humana tiene acceso a la noción de
invariante y de conservación.
Los experimentos de Piaget y sus colaboradores acerca de las diversas
conservaciones (HD, pp. 39-45 y 356-372) constituyen una refutación del
empirismo: la observación de los niveles de líquido o, en la conservación de la
cantidad, de la disposición de los elementos o, en el caso del peso, del
volumen ocupado por los diversos objetos que se comparan, no conduce al
niño al concepto; al contrario, lo desvía. La sucesión de las etapas que
conducen al razonamiento apropiado avala la tesis
191
RECUADRO 24
La reversibilidad de las operaciones
La suma y la resta constituyen un buen ejemplo de lo que es una operación en el sentido

de Piaget: sólo hay operación si hay reversibilidad; ello supone que al efectuar (3 + 2 =
5) el niño sabe que puede volver al número inicial mediante la resta (5 - 2 = 3). En el
dominio del espacio, el hecho de dividir una recta en varios segmentos es una
operación, mientras el niño pueda reconstruir la recta mentalmente. Asimismo, los
conceptos hermano y tío sólo adquieren plena significación cuando el niño capta la
totalidad del sistema de parentesco, incluidas las nociones hijo, padre, abuelo y demás.
Por cierto, puede pronunciar las palabras hermano y tío ante las personas aludidas, pero
este uso contextualizado no implica que comprenda el conjunto de las relaciones
subyacentes a nuestro modo de concebir el parentesco.
La reversibilidad consiste en concebir simultáneamente una acción u operación y la
acción u operación (inversa, recíproca o compensadora) que la anula. El carácter de
simultaneidad es esencial: no basta con saber representar sucesivamente una acción
directa y la acción inversa: es preciso concebirlas como indisolublemente ligadas, al
punto de no poder pensar en una sin experimentar la necesidad de la otra. Aquí la
psicogénesis es instructiva. Primero muestra que el niño tiende a identificar la faceta
positiva, la que produce un efecto tangible, antes que la faceta negativa. En términos de
Piaget, hay primacía de las afirmaciones sobre las negaciones. El niño comprende que la
colocación de una pesa en la bandeja de una balanza provoca su descenso (acción
directa), antes de comprender que el retiro de la pesa provoca un cambio de dirección en
la aguja de la balanza (acción inversa). Luego no podrá concebir la primera acción sin la
acción inversa. Más aún, podrá prever que el efecto de una pesa colocada en la bandeja
derecha se puede compensar con la misma acción ejercida en la bandeja izquierda
(acción recíproca). Asimismo, el niño experimenta la reversibilidad cuando sabe que el
líquido trasvasado de un vaso A, gordo y bajo, a un vaso B, angosto y alto, no ha
aumentado en cantidad, aunque la elevación del nivel antes lo inducía a pensar lo
contrario (que había más en el vaso B que en el vaso A). Siendo más pequeño, caía en la
trampa, afirmando con convicción que había más de beber en B que en A, pero luego,
gracias a la coordinación de las operaciones en un sistema, es capaz de corregir
mentalmente la ilusión creada por la percepción, y puede proponer varios argumentos
para refutar la conclusión que le sugiere la observación de los niveles del líquido. Para
justificar su juicio de conservación, puede mencionar: 1) la posibilidad de producir la
acción inversa: basta con volcar el contenido de B en A para ver que es similar; 2) la
posibilidad de una acción recíproca: basta con tomar un segundo vaso B y volcar el
líquido de A en B para comprobar que hay lo mismo para beber en ambos; 3) un
argumento de compensación: el vaso B es más angosto, así que la limonada llega a más
altura; en el vaso A, más ancho, la limonada se extiende más; o incluso 4) un argumento
de identidad: es siempre la misma limonada; no hemos añadido ni quitado nada.
192
La revolución consmtctiviaia
Es interesante recordar que en un momento de su desarrollo el niño anticipa con

precisión los efectos respectivos de la acción directa o de la acción inversa, pero sin
concebir que se trate de dos sentidos de desarrollo de la misma acción. Piaget designa
este fenómeno con el término renversabilité ("inversibilidad"): cuando le preguntamos
qué pasará si volcamos la limonada de B en A, predice que retomará su nivel inicial,
pero no aprovecha este conocimiento para deducir la ¡nvariación de la cantidad de
líquido durante los diversos trasvases.
de la construcción de las operaciones mentales. El delicado tránsito de lo invertible a lo

reversible testimonia que el equilibrio cognitivo implica necesariamente un mecanismo
(de equilibración de tipo 2) que rija la coordinación de los subsistemas.
Durante mucho tiempo Piaget caracterizó en términos negativos la fase de
desarrollo que precedía al advenimiento de las operaciones: el niño era calificado de
"preoperatorio" y manejaba una semilógica, obs-truido por la irreversibilidad y la
incoordinación de sus razonamientos. Sólo al final de su carrera se ocupó Piaget de los
aspectos positivos de este período crucial que cubre la transición entre la inteligencia
sensorio-motriz (que precede a la aparición de los aparatos semióticos) y el
pensamiento operatorio. Entonces introdujo el concepto de función constituyente y el
de correspondencia.
Partamos de un ejemplo: al aprender que el camino A es más largo que el camino

B, el niño llega a la conclusión de que necesitará más tiempo para recorrer A que B;
así establece una relación de dependencia del tipo "camino más largo -> más
tiempo de marcha". Ese juicio puede ser correcto si los dos trayectos se recorren a
la misma velocidad; en caso contrario, es preciso tener presente un tercer
parámetro, lo cual implica la coordinación de varios esquemas. Una función
constituyente consiste en conectar dos elementos de acción, dos nociones, o dos
propiedades de los objetos en el marco de una relación unidireccional o, en
términos de Piaget, ordenada. En la mente del sujeto, el segundo término depende
del primero, y no se tiene en cuenta la relación recíproca. Presentando un doble
aspecto lógico (asociación entre nociones) y causal (asociación entre acciones y
efectos producidos), las funciones constituyentes preparan tanto las operaciones
lógico-matemáticas e infralógicas como las explicaciones causales. Si la primera
función de la razón es efectuar transformaciones en lo real, la segunda consiste en
establecer comparaciones entre objetos, estados o transformaciones. Estas
correspondencias, que Piaget designa también con el término morfismos, permiten
al individuo identificar lo que hay de común y de disímil entre los elementos
comparados. Así, el niño que quiere compartir equitativamente bombones de
diversos gustos con sus dos compañeros los ordena en tres hileras donde distribuye
los bombones del mismo tipo. Asimismo, para deter-
193
minar si dos grupos poseen la misma cantidad de objetos, el niño que no sabe
contar piensa espontáneamente en establecer una correspondencia término por
término. Mientras las operaciones transforman el contenido de los objetos a los
que se refieren, los morfismos los dejan intactos y brindan al sujeto un conoci-
miento de los contenidos en cuanto tales.
Las correspondencias, las operaciones y las funciones constituyentes

mantienen largo tiempo un carácter concreto, pues se refieren a objetos
manipulables o susceptibles de ser representados y manejados mentalmente.
Durante la adolescencia o la edad adulta, el pensamiento se des-contextualiza y
puede operar sobre proposiciones enunciadas en cuanto hipótesis, o reflexionar
sobre las operaciones concretas. No sólo puede efectuar deducciones a partir de
premisas hipotéticas sino pensar el mundo como un universo de posibles de los
cuales lo real es un caso particular. Estas operaciones de segunda potencia son
definidas por Piaget como formales, para expresar el carácter general
alcanzado por el pensamiento, que entonces puede superar el marco de las
transformaciones que afectan directamente a lo real, subordinándolas a un
sistema de combinaciones hipotético-deductivas, es decir, simplemente
posibles (HD, pp. 475'497). El sujeto adquiere entonces capacidad para los
razonamientos abstractos propios de las teorías científicas y matemáticas.
Esta aptitud para la reflexión conceptual no es el resultado de una
actualización de potencialidades preformadas, ni el simple registro de
informaciones transmitidas por el medio externo. Tampoco es el simple
producto de las acciones efectivas del sujeto sobre lo real. Es fruto de la
realización de procesos complejos de construcción, que implican el juego
dialéctico de la asimilación y la acomodación, la abstracción reflexiva y la
coordinación en una busca perpetua de equilibraciones crecientes.
¿PUEDE LA EDUCACIÓN CONTRIBUIR AL DESARROLLO

PSICOLÓGICO DEL NIÑO?
Piaget ofreció respuestas cambiantes a esta pregunta, las cuales reflejan la

evolución de su relación con la educación.
Contratado en 1921 por el Instituto J. J. Rousseau, trabajo allí hasta 1933,
año en que esta institución dirigida por Claparéde cambió de categoría y
adoptó el nombre de Instituto de las Ciencias de la_Educación; Piaget fue
nombrado codirector. En 1929 lo habían nombrado director
194
La revolución conslructivista
del BIE (Bureau International d'Education), puesto que conservó hasta 1968.
Entre 1920 y 1972 publicó trabajos acerca de la educación (Psy-chologie et
pédagogie, París, Denoél/Gonthier, 1969; Où va Véducation?, París,
Denoél/Gonthier, 1972) y luego se publicaría la compilación postuma De la
pédagogie (París, Odile Jacob, 1998). Sin embargo, en 1977 afirma: "No tengo
opinión en pedagogía. El problema de la educación me interesa sobremanera
porque tengo la impresión de que se requieren muchas reformas y
transformaciones, pero creo que el papel del psicólogo consiste en brindar
datos que la pedagogía pueda utilizar, y no en ponerse a dar consejos"
(Bramguier, Conversations libres avec Jean Piagéi, París, Robert Laffont,
1977, p. 194).
¿Debemos pensar que Piaget, a su pesar, se transformó en el escudo
científico tras el cual se refugian con frecuencia quienes desean hacer de la
pedagogía activa una panacea? Esto implicaría olvidar los textos compilados
por Xypas (Piaget et l'éducation, París, PUF, 1997), donde él mismo se
presenta como el teórico de la nueva educación. ¿Qué valor debemos atribuir a
los escritos pedagógicos de Piaget? Droz, que durante largo tiempo fue su
colaborador, les niega todo interés: "En materia de pedagogía, Piaget es sólo
un aficionado esclarecido; todos los textos pedagógicos de Piaget están
plagados de pruebas de su ignorancia acerca del mundo de las ideas y las
prácticas pedagógicas" ("De la nécessité et de l'impossibilité d'exploiter les
travaux de Jean Piaget en pédagogie", Éducation et recherche, 1980, nº 2, pp.
7-24). En el subtítulo de un libro (Piaget, une remise en question, París, Retz,
1985), Cohén se pregunta si debemos quemar a Piaget. Nadie piensa semejante
cosa. Pero los pedagogos que se interesan por la psicología y la epistemología
genética no desean someterse a una ortodoxia piagetiana.
Para Xypas (1997), hay dos Piaget, correspondientes a dos proyectos de
vida paralelos. Junto al proyecto epistemológico que apela a la investigación
en psicología, existe un enfoque moral y humanista que tiene sus raíces en un
sueño de la adolescencia: conciliar la ciencia con los valores. Este soplo
militante se encuentra en sus cursos internacionales del BIE y sus conferencias
en los congresos de educación moral o de nueva educación; aparece en
artículos publicados en revistas y rara vez reeditados en libros. No obstante,
este doble proyecto se encuentra articulado al menos en dos publicaciones de
fuste: Le juge-ment moral chez l'enfant (París, PUF, 1932) y Etudes
sociologiques (Ginebra, Droz, 1965).
195
La obra científica de Piaget gana en coherencia cuando se analiza por

períodos. Montangero y Maurice-Naville (Piaget ou V' intelligence en marche,
Bruselas, Mardaga, 1994) distinguen cuatro. El primero, correspondiente a la
entreguerra, sobresale por el afán de caracterizar la naturaleza específica de la
mentalidad infantil y por una perspectiva psicosocioló-gica. Con sus cinco
primeros libros (Le langage et la pensée chez l'enfant, 1923; Le jugement et le
raisonnement chez l'enfant, 1924; La représentation du monde chez l'enfant,
1926; La causalité physique chez l'enfant, 1927; Le jugement moral chez
l'enfant, 1932), Piaget muestra que el pensamiento del niño difiere
radicalmente del pensamiento del adulto. Desprovisto de una lógica de las
"relaciones y las clases e incapaz de considerar la realidad desde un punto de
vista objetivo, el niño está privado de normas morales verdaderas, que serían
tomadas como imperativos éticos. Dotado de un pensamiento que Piaget
califica de prelógico, precausal y pre-moral, el niño se caracteriza por su
egocentrismo, es decir, por una falta de diferenciación entre el punto de vista
propio y el ajeno. Esta dificul-tad para distinguir su perspectiva de la
perspectiva de los demás y de colocarse como un elemento más de lo real
refleja la primacía de la asimilación. Esforzándose por integrar lo real a sus
esquemas, el niño tiende a atribuir sensáciones, sentimientos e intenciones a
los objetos inanimados. Entonces es presa del animismo (siente pena por la
cortina trabada en la ventana), del artificialismo (las montañas fueron fabrica-
das por los hombres) y del finalismo (la luna fue puesta en el cielo para
permitir que los marinos se orientaran). No logra separar el campo de lo
subjetivo del campo de lo objetivo. En el plano espacial, le cuesta imaginar que
un mismo paisaje se pueda contemplar desde distintas perspectivas y que la
representación del mismo cambie según la perspectiva adoptada (HD, pp.
372-374), y por tanto no concibe las nociones de derecha e izquierda como
relativas a su propia posición en el espacio. De la misma manera, afirma que
hay un hermano, negando que éste también pueda tener uno. En el plano
interpersonal, le cuesta ponerse en el lugar del otro, si es que llega hasta allí.
Gracias a los procesos de acomodación, el niño se descentra, es decir, toma
conciencia de la especificidad del mundo inanimado, se sitúa como un cuerpo
en el espacio y como un individuo entre otros y construye un sistema de
pensamiento lógico y objetivo. El desarrollo es pues un proceso de
descentración en el cual puede participar la educación. Según Xypas, la
psicología educativa de Piaget asigna una finalidad
196
La revolución comlrucúvista
dera al sistema educativo: "Liberar al hombre de su egocentrismo espontáneo

para permitir que se eleve a lo universal* (p. 44) En este sentido, la dimensión
interpersonal es determinante: "Nada nos impulsa a ser razonables, nada nos
obliga a contradecirnos, a no deformar la verdad antojo de nuestra fantasía, nada
nos insta a argumentar racionalmente, a fundamentar nuestras declaraciones con
hechos verificables, salvo la objeción del otro, el comentario crítico del
camarada, eTrepro-che de un padre, el comentario o el cuestionamiento del
enseñante" (Xypas, 1997, p. 40). El propio Piaget subrayó este aspecto en varias
ocasiones: "Mientras que la inteligencia sensorio-motriz es una adaptación del
individuo a las cosas o al cuerpo de otro, pero sin socialización del intelecto en
cuanto tal, el pensamiento conceptual es un pensamiento colectivo que obedece
a reglas comunes [...] El pensamiento verbo-conceptual se torna capaz de
corroboración y búsqueda de la verdad en la medida en que es transformado por
su naturaleza colectiva [...] Es en función de la cooperación con el otro que la
mente llega a los juicios corroborativos, pues la corroboración implica una
presentación o intercambio y no tiene significación en sí misma para la
actividad individual. Ya sea que el pensamiento conceptual sea racional porque
es social, o lo inverso, la interdependencia de la búsqueda de la verdad y de la
socialización nos parece innegable" (La construction du réel chez l'enfant,
Neu-chátel, Delachaux & Niestlé, 1971, 5a ed., p. 316). En Le jugement moral
chez l'enfant, destaca el papel de la confrontación continua entre el yo y el otro
en la génesis de la conciencia de sí. En esta época, define la cooperación como
una forma de intercambio interindividual propicio para la descentración
intelectual. Considera que ciertas interacciones sociales contribuyen a explicar
el desarrollo psicológico. Si el individuo estuvie-ra librado a su suerte, no
sentiría la necesidad de construir normas lógi- cas ni normas morales.
La cooperación es un proceso gradual. En su forma ideal, requiere la
adaptación recíproca de las acciones de los participantes,) un modo de
relacionar diversas perspectivas, la adopción de reglas comunes y un control
mutuo de los procedimientos. En el plano moral, implica el respeto mutuo,
principio que supone la autonomía de las personas presentes. Reflejo de los
valores democráticos en el ámbito de las relaciones interpersonales, la
cooperación se opone al constreñimiento y a todas las manifestaciones de
autoritarismo. Se corresponde con el ideal científico: la verdad no se impone;
se demuestra por la experimentación y por la
197
discusión libre y critica de los diversos puntos de vista defendidos por

individuos que se respetan entre ellos
En el plano de los intercambios interindividuales, la cooperación es el
vaivén de la reciprocidad lógica. Fiel a su enfoque dialéctico de los fenómenos
psicológicos, Piaget propone un análisis funcional y estructural de las
interacciones cooperativas. Estas crean el contexto social para la confrontación
de las perspectivas propias y así contribuyen al progreso cognitivo del
individuo; son cada vez mejor utilizadas intelectualmente para descentrarse y
penetrar el punto de vista del otro. La cooperación se afirma a través de
niveles de equilibrio cada vez más refinados. La coordinación social no escapa
al modelo de la equilibración. Al contrario, con los años, Piaget subraya cada
vez más esta faceta de su análisis, al punto de hacer de la cooperación un caso
particular de la coordinación de las acciones. Las interacciones sociales de
indole cooperativa obedecen, según el las mismas leyes de equilibración que
rigen la génesis de las operaciones lógicas.
Es clásico invocar tres factores para explicar el desarrollo mental: la
maduración orgánica pilotada por el programa genético propio de la especie, la
experiencia de la realidad física y la transmisión cultural. Para Piaget, estos
factores son insuficientes para explicar la génesis psicológica de los
individuos. Su tesis, repetida muchas veces (véase sobre todo La psychologie
de l'enfant, París, PUF, col. "Que sais-je?", nº 369, 1998, 18º ed.), es la
siguiente: estos tres factores, aun que sean esenciales, están subordinados a
otro de orden superior -la equilibra-ción- que regula su influencia propia y sus
interacciones, añadiéndoles así una determinación específica. La consecuencia
en el plano pedagógico es clara: el efecto de toda práctica educativa depende
de los factores de equilibración.
Piaget distingue "dos aspectos en el desarrollo intelectual del niño. Por una
parte, aquello que podemos denominar el aspecto psicosocial, es decir todo
aquello que el niño recibe de fuera, que aprende por trans-misión familiar,
escobar, educativa en general; y por la otra, el desarrollo que podemos llamar
espontáneo, que yo llamaría psicológico, para abreviar, que es el desarrollo de
la inteligencia misma: aquello que el niño aprende por sí mismo, aquello que
no le hemos enseñado sino que debe descubrir por su cuenta". A continuación
afirma que "este desarrollo espontáneo constituye la condición previa evidente
y necesaria para el desarrollo escolar [...] el desarrollo psicosocial está
subordinado al desarrollo
198
espontáneo y psicológico" ("Temps et développement", en Problémes de

psychologie génétique, París, Denoél/Gonthier, 1972, pp. 144-145).
En el mismo texto aborda un interrogante crucial para la pedagogía:
¿Podemos acelerar el desarrollo psicológico mediante el aprendizaje? Si la
respuesta es afirmativa, ¿es oportuno hacerlo? Piaget responde en tres etapas.
Primero, nos recuerda que todas las observaciones realizadas; coinciden en que
las operaciones, siguen un orden de sucesión idéntico. En segundo lugar, señala
las variaciones de velocidad de desarrollo asociadas con la pertenencia a tal o
cual cultura (los niños ginebrinos son más precoces que los niños de la
Martinica) o tal o cual clase social (los hijos de las familias burguesas son más
precoces que los procedentes de un medio económica y cultural menos
acomodado). En tercer lugar, encara los cuatro factores que explican el
desarrollo y por qué la equilibra-ción le parece el elemento fundamental. Llega
a la conclusión de que la aceleración es posible, "pues un equilibrio puede
regularse más o menos rápidamente según la actividad del sujeto" (p. 171). Por
último, toma partido: "El equilibrio necesita tiempo [...] pero la búsqueda del
mismo puede ser más o menos rápida. Ello no impide que esta aceleración se
pueda aumentar indefinidamente [...] Yo no creo que sea conveniente tratar de
acelerar el desarrollo del niño más allá de ciertos límites. El equilibrio lleva
tiempo y cada cual lo dosifica a su manera. El exceso de aceleración implica el
riesgo de romper el equilibrio. El ideal de la educación no es aprender al
máximo, maximizar los resultados, sino aprender a aprender; es aprender a
desarrollarse y aprender a seguir desarrollándose después de la escuela" (p.
171).
Piaget tiene el mérito de subrayar que esta posición es una convicción
personal. No es compartida por todos los partidarios de la escuela
constructivista. Es el caso de Papert, padre del entorno LOGO (véase recuadro
30). Adoptando lo esencial de las tesis piagetianas, se distancia de ellas por el
peso que atribuye a los materiales ofrecidos por tal o cual cultura en la
determinación del desarrollo cognitivo. Procura demostrar que "la diferencia
observada en el desarrollo de las estructuras de conocimiento se puede atribuir,
en muchos casos, a la relativa pobreza de nuestra cultura en materiales que
permitirían construir estas estructuras intelectuales aparentemente más
avanzadas" (Le jaillissement de l'esprit, París, Flammarion, 1981, p. 32).
Enriqueciendo el medio con estímulos intelectuales (ante todo, acudiendo a la
informática), sería posible no sólo acelerar el desarrollo de los conocimientos,
sino tam-
199
bien alterar su orden de aparición. Papert formula la hipótesis de que "el ordenador
permitiría concretar [...] el dominio formal" (p. 33), y en consecuencia "el ordenador
puede permitirnos desplazar la frontera entre lo concreto y lo formal. Podríamos
abordar con un enfoque concreto conocimientos hasta ahora sólo accesibles mediante
procesos formales" (p. 34).
La hipótesis de Papert no ha sido confirmada. Empero, hoy parece necesario
matizar la concepción piagetiana de la sucesión estricta de las estructuras cognitivas.
EL DESARROLLO COGNITIVO:
UN PROCESO MULTILINEAL Y CONTEXTUALIZADO
Desde la muerte de Piaget en 1980, la psicología genética ha recibido muchas críticas,

pero también ha realizado avances teóricos importantes (HD, pp. 94-126 y 486-496).
Algunos atañen directamente a la educación.
1. Observando modalidades de organización cognitiva similares en ámbitos tan
variados como las conservaciones, las clasificaciones y las seriaciones, Piaget habla de
la formación de estructuras de conjunto. Los datos empíricos recogidos desde entonces
no concuerdan con esta interpretación teórica.
Los trabajos de Rieben, Ribaupierre y Lautrey indican la gran variabilidad

in-traindividual de sujetos presuntamente pertenecientes al estado operante con-
creto. Esta con-oboración insta a los autores a afirmar que "si hay heterogeneidad,
ello podría significar que existen diferentes formas de desarrollo cognitivo" (Le
développement opératoire de l'enfant entre 6 et 12 ans. Elaboration d'un instrument
d'évaluation, París, Editions du CNRS, 1983, p. 178).
Estas investigaciones confirman la crítica de Vergnaud, que en 1977 consi-
deraba prematuro tratar de caracterizar el desarrollo por una sucesión de estructuras
de conjunto y denunciaba el peligro de ocultamiento implícito en la búsqueda
demasiado apresurada de una formalización: "Al tratar de encerrar un conjunto de
hechos de conducta demasiado vasto en estructuras algebraicas o en estructuras ad
hoc fabricadas por él y afinadas por los lógicos, Piaget ha sido apresurado e
imprudente: así ha dejado escapar, siguiendo su ambición estruc-turalista, gran
cantidad de hechos de conducta diversos. Si examinamos contenido por contenido,
tarea por tarea, la conducta de los niños, debemos poner en duda la fecundidad del
efecto destacado por él para describir el pensamiento de los niños en tal o cual
estadio mediante estructuras abstractas generales" ("Re-
200
marques finales", en Piaget et le marxisme. Sur la théorie opératoire, París, Cahiers

du Centre d'études et de recherches marxistes, 1977, p. 110).
Encontramos afirmaciones similares en Flavell ("Structures, Stages and
Se-quences in Cognitive Development", en Collins, The Concepts of
Development, Hillsdale, Lawrence Erlbaum Associates Publishers, 1982). Según
este autor, las estructuras que caracterizan el estadio de las operaciones
concretas y el de las operaciones formales no son definidas de manera clara y
coherente. No poseen ninguna significación precisa y no parecen describir los
diferentes modos de pensamiento de manera atinada y completa. También nos
recuerda que la noción de estadio implica cierta uniformidad de las formas de
conocimiento a determinada edad. No obstante, los estudios empíricos no han
confirmado esta hipótesis (véase también HD, pp. 378-379).
Debemos rendirnos ante la evidencia: si nos atenemos a los argumentos

lógicos y los datos empíricos de que disponemos, llegamos a la conclusión de
que el desarrollo cognitivo no se parece a una secuencia fija de estadios.
2. Parece cada vez más razonable abandonar la concepción unilineal del
desarrollo de los conocimientos para sustituirla por una versión mul-tilineal y
contextual.
Por una parte, parece que los modos de pensamiento anteriores no
desaparecen sistemáticamente para dejar lugar a otros que serían más
complejos y coherentes (véase Riegel, "The Dialectics of Human Deve-
lopment", American Psychologist, 1976, 31, 680-700). En los mismos in-
dividuos observamos la coexistencia de modalidades de pensamiento que,
según la teoría piagetiana de los estadios, deberían sucederse unos a otros, el
más complejo sustituyendo el menos complejo. Por otra parte, los adultos no
utilizan sistemáticamente el nivel más avanzado de operaciones cognítivas de
que son capaces, sino que ajustan su nivel de funcionamiento cognitivo a la
naturaleza y a la complejidad-de las situaciones o problemas que encuentran.
Así, se ha demostrado que los adultos, al hacer compras en una tienda de
alimentos, cometen errores de apreciación porque no utilizan el razonamiento
de proporcionalidad del cual son capaces. En el curso de un día, los individuos
sólo encuentran una pequeña cantidad de problemas interpersonales e
impersonales que requieren la movilización de operaciones formales
(Lefebvre-Pfnard, "Exis-te-t-il des changements cognitifs chez l'adulte?",
Revue québécoise de psychologie, 1980, vol. 1, 2, 58-69).
Para Fischer ("A theory of cognitive development: the control and
construction of hierarchies of skills", Psychological Review, 1980, 87,
201
477-531), el desarrollo se debe concebir como la elaboración y complejazación

creciente de las capacidades cognitivas, pero la génesis de las diferentes
capacidades es con frecuencia independiente. Fischer considera que el
desarrollo, en todos los ámbitos del conocimiento, se efectúa en etapas que
presentan las mismas características formales, pero "nunca todas las
capacidades de una persona están al mismo nivel de desarrollo. La génesis de
las capacidades debe ser suscitada por el entorno. Sólo se desarrollan al
máximo aquellas capacidades cuyo funcionamiento es estimulado por el
entorno. En consecuencia, la heterogeneidad de los estados de desarrollo es la
regla v no la excepción" (p. 480).
En definitiva, hoy se admiten tres ideas opuestas a la concepción
pia-getiana de los estadios de desarrollo:
1. Ni siquiera los individuos capaces de funcionar en el plano formal lo
hacen en toda situación.
2. La mayoría de los individuos son incapaces de operaciones formales,
salvo en el área en que son expertos.
3. No siempre es necesario ni útil funcionar al nivel de competencia más
elevado para obrar eficazmente en las situaciones cotidianas.
Aunque esta concepción multilineal y contextual del desarrollo se aleja del
mecanismo de equilibración de tipo 3, no contradice la tesis fundamental del
constructivismo, es decir la creación de formas cognitivas cada vez más
elaboradas para adaptarse a las restricciones del entorno físico y social. Por
último, no se cuestiona la jerarquización de los conocimientos dentro de un
sector particular (véase recuadro 25). Como escribe Greco, "construimos
sistemas de significación o sistemas de representación, y no los construimos de
cualquier manera ni en cualquier orden. Es una historia diferente de la que nos
cuentan los famosos estadios, pero es una historia. Y es la que debemos hacer"
(HD, p. 47). El interés pedagógico de semejante empresa es manifiesto: el
análisis de las filiaciones entre niveles y sectores de conocimiento puede
inspirar directamente la organización de los aprendizajes.
INTERACCIONES SOCIALES Y CONSTRUCCIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS
En ciertos sentidos, la psicología piagetiana sufre la ambición epistemológica

de su autor. Cuando Piaget expone su concepción del desarrollo de los
conocimientos por equilibración creciente, habla del sujeto epis-
202
La revolución constructhnsta
RECUADRO 25
El desarrollo del pensamiento geométrico
Sin establecer un vínculo con las grandes etapas piagetianas, P. y D. Van Hiele demostraron que el
pensamiento geométrico de los alumnos evoluciona en cinco etapas.
Nivel Descripción Ejemplo
1. Visualización Los alumnos perciben los objetos Los alumnos consideran que un
geométricos en función de su apa- rombo es un rombo "porque termina
riencia física. Razonan por medio de en punta" o que una altura es una
consideraciones visuales (prototipos altura "porque es vertical".
visuales) sin utilizar explícitamente las
propiedades de estos objetos.
2. Análisis Los alumnos son capaces de aso-

ciar los objetos geométricos con sus Los alumnos consideran que un
propiedades. No obstante, utilizan cuadrado es un cuadrado porque
una larga lista de propiedades posee cuatro lados de la misma
necesarias para identificar y describir longitud y cuatro ángulos rectos y
dichos objetos. porque sus lados opuestos son pa-
ralelos.
3. Abstracción Los alumnos son capaces de orde-
nar las propiedades de los objetos Los alumnos consideran que un
geométricos, de construir definiciones cuadrado es un cuadrado porque es
abstractas, de distinguir las un rectángulo que posee cuatro lados
propiedades necesarias de las pro- de la misma longitud.
piedades suficientes para la deter-
minación de un concepto y de
comprender las deducciones simples.
No obstante, no comprenden las
demostraciones.
4. Deducción Los alumnos son capaces de com- Los alumnos son capaces de deprender
la función de los diversos mostrar que un paralelogramo que
elementos de una estructura detiene dos lados consecutivos de la
ductiva y de elaborar demostraciones misma longitud es un rombo.
originales o al menos de
comprenderlas.
5. Axiomatización Los alumnos son capaces de trabajar Los alumnos son capaces de com-
en sistemas axiomáticos diferentes y prender geometrías no euclidia-nas.
de estudiar geometrías variadas en
ausencia de modelos concretos.
(Fuente: Clements y Bautista, "Geometry and spatial reasoning", en Grouws, comp., Hanclbook
of research on mathematics teaching and learning, Nueva York, MacMillan PublishingCompany,
1992, 420-463.)
203
témico, es decir, una abstracción construida "para designar lo que hay de

común a todos los sujetos [...] al margen de las diferencias individuales"
(Piaget, Logíque et connaissance, París, Gallimard, col. La Pléiade, 1967, p.
88). El sujeto epistémico es un "sujeto 'cualquiera'" definido en el origen del
proceso como "centro de funcionamiento" y dotado de los "mecanismos
comunes a todos los sujetos individuales del mismo nivel" (Piaget, Le
structuralisme, París, PUF, col. "Que sais-je?", ne 1311, 1996, 11- ed., p. 58).
Este sujeto epistémico no tendría ninguna materialidad, un poco como el
hombre medio de la psicometría. Pero, a diferencia de éste, el sujeto
epistémico no constituye la media de las características observadas con mayor
frecuencia en los sujetos concretos. Piaget le atribuye los mecanismos
psicológicos que funcionan en el momento en que un sujeto -trátese de un bebé
o de un sabio- produce un crecimiento de conocimientos. El sujeto epistémico
no se caracteriza por los mecanismos comunes a todos los que tropiezan con un
punto muerto intelectual. En este sentido, es significativo que la única salida
propuesta por Piaget ante el desequilibrio sea la reequilibración creciente.
Empero, en un plano estrictamente psicológico, existen varias vías de
reducción del conflicto cog-nitivo, entre las cuales la represión consiste en
pasar por alto todas las fuentes de contradicción (Problemas de psychologie
génétique, París, Denoél, 1974, cap. 1). El modelo de la equilibración creciente
define pues, en gran medida, un funcionamiento, óptimo del sujeto
cognoscitivo. El afán de realizar este ideal en todos los sujetos concretos
mediante la educación constituye un compromiso axiológico y reclama una
organización pertinente de la acción educativa.
Aunque el modelo de equilibración creciente se basa en una multitud de
estudios psicogenéticos, no brinda sino una descripción parcial del
funcionamiento psicológico de los sujetos concretos. Todas las opciones
metodológicas de la Escuela de Ginebra responden a la problemática
epistemológica y ocultan los fenómenos específicamente psicológicos. En
particular, se subestima en gran medida el papel del medio. Cuando se lo
encara, se reduce al entorno físico.
Así, cuando Piaget describe el nacimiento de la inteligencia, relata muchas ob-
servaciones y miniexperimentos concernientes a los actos y comentarios de sus
hijos a propósito de objetos inmóviles (cenicero, pipa, pelota, etcétera) o mó-
viles (caracol, perro, etcétera). Muestra que sus actos se organizan gradualmente
hasta llegar a un nivel donde corresponden a un agrupamiento matemático
(agrupamiento de los desplazamientos, cuya invariante es el objeto mismo, do-
204
I
La revolución consimcttvista
tado de permanencia). Esta observación constituye quizás una de las mejores

descripciones de la emergencia de la representación en el hombre, pero pasa
completamente por alto la gama de interacciones afectivas y comunicativas en que
participa el niño. En todas las obras de esta trilogía (La naissance de l'intelligence,
La construction du réel chez l'enfant, La formation du symbole chez l'enfant), importa
poco que las exploraciones de los hijos se efectúen en situaciones dispuestas por
Piaget y que esta disposición despierte la curiosidad de los bebés. Jamás se hace
alusión a las reacciones del adulto (diversión, interés, apre-dación, etcétera) frente a
los tanteos del niño. ¿El padre era. mdifereñte a las manifestaciones emocionales de
sus hijos?
Asimismo, después de sus experimentos en aprendizaje de las estructuras del
conocimiento, Inhelder, Sinclair y Bovet (Apprentissage et structures de la con-
naissance, París, PUF, 1974) subrayan "el papel dinámico que desempeñan las
coordinaciones progresivas entre diversos subsistemas durante el curso de su evo
lución" (p. 313) y explican que "estas coordinaciones pueden alcanzar desequi
librios momentáneos que se revelan fecundos en función de las construcciones
nuevas que derivan de ello" (p. 313), pero no conceptualizan los intercambios
del niño con el experimentador, que sin duda desempeñan un papel determi
nante en la emergencia de confrontaciones entre esquemas.
Esta omisión sistemática del entorno social del niño en aquello que tiene de
específico, es decir, en aquello que constituye una red compleja de
interacciones afectivas y comunicativas, podría hacer dudar de la necesidad de
atribuir al adulto y a la escuela una tarea educativa. Dado que, a través del
modelo de la equilibración, la construcción de los conocimientos parece
derivar de un proceso totalmente natural y autónomo, y el motor del desarrollo
se sitúa en el sujeto, parece que el constructivismo no aprobaría las
concepciones pedagógicas no directivas. Si el sujeto es asimilador, es decir, se
esfuerza espontáneamente por expandir sus conocimientos, podríamos
contentarnos con dejarlo funcionar: infaliblemente encontrará fuentes de
desequilibración, se equilibrará por su cuenta y construirá todos los
conocimientos útiles. ¿Por qué empeñarse en hacerle descubrir conocimientos
que siempre terminará por construir por sí mismo? Al basar la definición de la
tarea educativa en una teoría del desarrollo, ¿no invitamos al educador a hacer
cosas que bien podrían hacerse sin él?. Sin ser inútil, la tarea educativa podría
ser innecesaria.
Quienes formulan esta objeción olvidan o pasan por alto la naturaleza
esencialmente epistemológica de la teoría piagetiana. Hoy parece indudable
que el epistemólogo ginebrino no extrajo todas las consecuencias de su postura
interaccionista, la cual debería conducir a un análisis
205
de las condiciones sociales propicias a la. construcción social de los co-

nocimientos"
Varios continuadores de Piaget han seguido esta vía de investigación.
Estudiando metódicamente el diario de Darwin, Gruber muestra cómo el
contexto social puede interferir en el proceso de creaciín intelectual Por una
parte, Gruber observa que la idea de la evolución por selección natural surgió
"a través de los procesos de asimilación de la novedad, de coordinación de
estructuras, de corrección de desequilibrios, de construcción de nuevos
esquemas, etcétera" (en Schwebel y Raph, Piaget á l'école, París,
Denoél/Gonthier, 1976, p. 235). Por la otra, muestra que la contradicción entre
esta idea y el pensamiento predominante de la época hizo dudar a Darwin,
hasta el punto de impedirle publicar su teoría durante muchos años: "Darwin
no trabajaba en un espacio vacío donde sólo contaban las ideas y los hechos.
Presentía la significación de sus ideas para la época y el efecto que cierto modo
de expresarlas tendría sobre las personas que amaba [...] El apego afectivo
formaba parte de su pensamiento, de su maduración. Las lealtades y los
miedos, la tensión entre lo antiguo y lo nuevo, el temor de ser ridiculizado por
los enemigos y de que los amigos nos retiren su apoyo, tales son las fuerzas
entre las cuales progresan las ideas" (pp. 86-87). Ello indica que toda cons-
trucción de conocimientos se inserta en un contexto de socialización que
determina su dinámica y su desarrollo.
Esta tesis es defendida desde comienzos de los años 70 por los psicólogos
sociales ginebrinos: Doise, Deschamps, Mugny y Perret-Clermont. Su
concepción es calificada de socioconstructivista, pues su modelo teórico es
constructivista e interaccionista a la vez. Como Piaget, postulan que el sujeto,
al actuar sobre el medio ambiente, elabora sistemas de organización de esta
acción sobre lo real. Pero según ellos, en la mayoría de los casos, el individuo
no actúa a solas sobre lo real: al coordinar sus actos con los de otro, enriquece
sus operaciones. Para explicar la interdependencia entre las regulaciones
sociales y el desarrollo cognitivo, es preciso apelar -explica Doise— a una
causalidad en espiral: "En todo momento de su desarrollo, competencias
específicas permiten al individuo participar en interacciones sociales
relativamente complejas que pueden dar lugar a nuevas competencias
individuales que podrán enriquecerse de nuevo mediante la participación en
otras interacciones sociales" (Lo-giques sociales dans le raisonnement,
Neuchátel, Delachaux & Niestlé, 1993, p. 126).
206
La revolución conslnicúvista
Las más importantes observaciones de estos psicólogos sociales remiten a

seis proposiciones (Doise, 1993, pp. 127-128):
1. Al coordinar sus procedimientos con los de sus compañeros, el niño
llega a equilibraciones cognitivas de las que es incapaz individualmente.
2. El niño puede extraer un provecho personal de estas interacciones que
exigen una coordinación social: después de haber participado en estos
intercambios, es capaz de efectuar por sí solo las tareas realizadas
anteriormente en situación social.
3. Los intercambios interindividuales se tornan fuente de progreso
cognitivo mediante los conflictos sociocognitivos que suscitan. La con-
frontación simultánea de los diversos enfoques o centraciones individuales, en
caso de interacción social, torna necesaria su integración en una nueva
estructuración. No es indispensable que uno de los compañeros de interacción
sea portador del modelo correcto de resolución del problema.
4- Los beneficios de las interacciones dependen (como en todo apren-
dizaje) de las competencias iniciales de los sujetos. Ello explica que ciertos
niños aprovechen ciertos intercambios y otros no. Es importante que el niño
establezca una diferencia entre su enfoque y el de sus compañeros para
percibir la necesidad de una transformación de su enfoque.
5. Ciertas tareas son portadoras de significaciones sociales que provocan
respuestas opuestas a su modo propio de estructuración cogniti-va. Estas
situaciones-problema marcadas socialmente pueden generar un conflicto
sociocognitivo productor de reorganización de los conocimientos. Así, en un
experimento donde se evalúan longitudes desiguales presentadas en
configuraciones variables y que implican la conservación de las estimaciones a
despecho de los cambios de apariencia, los niños progresan más cuando se
trata de seleccionar brazaletes, uno para un adulto y otro para un niño, que
cuando se trata de cordeles para rodear cilindros./En el primer caso, hay una
marca social porque el niño enfrenta una situación donde la distribución no
igualitaria de brazaletes corresponde a una relación jerárquica. En el segundo
caso, la consigna no es portadora de ninguna significación social específica.
6. La interacción social puede generar reestructuraciones cognitivas
importantes, hasta el punto de que las operaciones construidas con un material
dado y en una situación social específica se pueden generalizar, abarcando
otros materiales,-
207
Según la tesis socioconstructivista, el proceso interactivo es motor de

desarrollo cognitivo. Por cierto, hay interdependencia entre las competencias
cognitivas y las competencias comunicacionales: la competencia interactuante
permite a los sujetos extraer un beneficio cognitivo de las interacciones, y los
progresos inducidos propician a su vez el desarrollo de la competencia
interactiva. Pero el reconocimiento de una causalidad circular rompe con la
idea piagetiana de que lo social estaría subordinado a lo cognitivo. Incluso se
postula que puede haber anterior-ridad y del desequilibrio interindividual entre
dos sujetos cuyas respuestas difieren y del desequilibrio intraindividual vivido
por el sujeto que toma conciencia de que es posible un punto de vista opuesto
al suyo. El progreso cognitivo es suscitado por la necesidad de coordinar
centraciones cognitivas heterogéneas con miras a una acción común.
No se trata de resucitar el sensualismo asociacionista al amparo de la
psicología social. El sujeto no es modelado pasivamente por los intercambios
interindividuales en que participa; no almacena todas las influencias sociales
que se ejercen sobre él. La interacción social no induce automáticamente un
progreso cognitivo. Estamos lejos del esquema E-R. Para ser productor de
desarrollo cognitivo, el proceso interactivo debe responder a ciertas
condiciones, algunas de orden individual y otras de orden social. Por una parte,
es importante que el niño pueda comunicar adecuadamente e interpretar
correctamente los mensajes del compañero. También es preciso que la tarea
movilice un esquema asimilador del sujeto, lo cual significa que éste cree que
podrá resolver el problema de algún modo. No puede haber conflicto
sociocognitivo si el niño se siente desvalido frente a la tarea. Es preciso que los
participantes produzcan respuestas opuestas, pero también que asuman la
obligación —de naturaleza social- de producir una respuesta común sin
recurrir a ninguna concesión complaciente. Doise (1995, p. 131) escribe: "Para
ser benéfica, la interacción social debe garantizar un desarrollo pleno del
conflicto sociocognitivo y no sólo encarar una solución puramente racional en
términos de alianza o de enemistad".
Aquí tocamos una faceta importante de las interacciones estructurantes:
trátese de relaciones adulto-niño o de relaciones niño-niño, existe el peligro de
que la confrontación de centraciones o de procedimientos se resuelva en
términos puramente relaciónales. Un conflicto entre personas portadoras de
puntos de vista diferentes se presta a dos tipos de regulación (Doise,
Deschamps y Mugny, Psychologie sociale experiméntale,
208
La revolución comuuctivista
París, A. Colín, 1991, 2~ ed.). Hablamos de regulación relacional cuando uno

de los compañeros de interacción modifica sus respuestas con la sola
perspectiva de establecer una relación no conflictiva sin que haya un auténtico
trabajo cognitivo. Hablamos de regulación sociocog-nitiva cuando se
caracteriza por "la elaboración colectiva y a veces in-dividual de nuevos
instrumentos cognitivos, superándolas centraciones iniciales de los
participantes. En este caso, la regulación del conflicto no se efectúa sólo por
un intercambio de respuestas que aseguren la re-ducción del conflicto
relacional, sino por un intercambio más fundamental que deriva de una
reorganización cognitiva, consistente en una coordinación de puntos de vista o
de centraciones inicialmente opuestas" (pp. 293-294).
A priori, el riesgo de las regulaciones estrictamente relaciónales es mayor
cuando la relación es asimétrica, es decir, cuando los participantes están
situados en peldaños diferentes de una jerarquía (que, dicho sea de paso, debe
ser reconocida socialmente) de competencia o situación social. Las
observaciones confirman que a menudo las tareas cognitivas donde participan
niños y un adulto desembocan en ajustes puramente relaciónales, pues los
primeros se las apañan para producir buenas respuestas por complacencia. Por
otra parte, se ha demostrado que los docentes pueden suscitar modalidades de
interacción que contrarrestan la conducta complaciente de los alumnos (Doise
y Mugny, Le développement social de l'intelligence, París, InterEditions, 1981,
pp. 161-166). Otras observaciones indican que puede haber fenómenos
similares durante los intercambios entre pares. Las relaciones
dominio-sumisión pueden ser más difíciles entre los niños que entre un adulto
y varios niños. En ocasiones, los alumnos invitados a coordinar sus
procedimientos hacen gala de una indiferencia recíproca total. Monteil
(Eduquer et former. Perspectives psychosociales, Grenoble, PUF, 1989) ha
demostrado que la invocación de la posición escolar respectiva (la situación de
éxito o fracaso) de los alumnos implicados en una situación de aprendizaje
escolar influye sobre la magnitud de los beneficios que éstos obtienen. En
cambio, la existencia de afinidades entre los participantes favorece la
instauración de regulaciones sociocognitivas, pero allí también conviene tener
en cuenta una causalidad circular, pues estas afinidades pueden nacer durante
la resolución conjunta de un problema.
La heterogeneidad de respuestas y centraciones también constituye un
factor clave; supone en el sujeto una doble toma de conciencia. Por
209
una parte, el sujeto puede comprender que su sistema de respuestas es

inadecuado para la tarea de marras; por la otra, al percatarse de la existencia de
alternativas frente a su emfoque, puede descentrarse y tratar de coordinar las
diversas centraciones presentes. Este trabajo cognitivo siempre supone un
clima relacional que inste a los niños a aceptar el enfrentamiento de sus
diferencias de respuesta y a coordinar sus puntos de vista.
POR UN ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA DE LA ENSEÑANZA
Al restablecer la fecundidad de los intercambios interindividuales, la tesis

socioconstructivista legitima la pertinencia de la acción educativa (que en
definitiva no es más que una forma institucionalizada de interacción social). Al
instar al niño a enfrentar las perturbaciones y no a evitarlas, al alentarlo a ir
siempre más lejos, es decir, a proceder por asimilación reproductora y
generalizadora, al introducir fuentes de perturbación sin ponerle obstáculos
insuperables, al sugerir caminos de reequilibración, el entorno social puede
estimular el proceso de construcción de los co nocimientos sin alterar su
carácter autorregulado.
Procuremos sistematizar los principios que podrían inspirar un enfo-que
constructivista de la relación educativa.
El constructivismo es ante todo una teoría donde el sujeto, procu-rando
optimizar sus intercambios con "el medio, se autoconstruye inte* grando los
productos y los mecanismos de su pensamiento. De esta teoría del sujeto
creador de conocimientos debería nacer un modelo pedagógico donde la
adquisición de conocimientos sea fruto de un acto creativo en que el niño,
enfrentando problemas de adaptación a su medió, se consagra a un proceso de
elaboración activa de su pensamiento.
El constructivismo, dialéctico y pragmático, se opone a una concepción
top-down de la relación entre los conocimientos y la aplicación de los
mismos. Esta concepción epistemológica impregna las prácticas de
enseñanza: en una primera etapa, la teoría es explicada a los alumnos,
quienes deben aplicarla para resolver los problemas que se les proponen.
Gagné (The Conditions of Learning, Nueva York, Holt, Rinehart & Wins-ton,
1977) sistematizo esta perspectiva y propuso a los docentes que or-
ganizaran su enseñanza en ocho etapas: 1) fase de motivación; 2) fase de
contacto; 3) fase de adquisición; 4) fase de retención; 5) fase de re-
210
La revolución constructiovista
cordación; 6) fase de generalización; 7) Jase de desempeño; 8) fase de

realimérítación. Es evidente que este modelo didácticodisocia la adquisición de
conocimientos de su explotación, y pone estas dos facetas del aprendizaje en un
orden sucesivo. La taxonomía de Bloom también refleja esta concepción
top-down. .Supone que la resolución de muchos problemas consiste en aplicar
a casos particulares un conocimiento ya adquirido y comprendido (acerca de la
taxonomía de Bloom, véase_ Landsheere, Léducation et la formation, París,
PUF, 1992).
La concatenación de procedimientos generales de pensamiento no
constituye una práctica coherente con el constructivismo y, menos aún, con
una concepción multilineal y contextual del desarrollo. Kamii y Devries ("La
théorie de Piaget et l'éducation préscolaire", Cahiers de la sectiondes sciences
de l'éducation, Ginebra, Suiza, 1978,I, 1-59) denuncian la disociación de
proceso y contenido: "El afán de aislar procesos o pericias cognitivas refleja
postulados mecanicistas o empiristas que conciben la inteligencia como una
máquina que procesa la información. La aplicación pedagógica de esta
concepción semeja una tentativa de añadir engranajes a la máquina y de
regular su mecánica. Otra analogía es la concepción de la educación que
exhorta a comprenderla como el perfeccionamiento de un programa
informático que podría procesar una infinidad de datos. Uno de nuestros
errores como empiristas consistía en creer que el niño, una vez que adquiría
una estructura lógico-matemática, sólo debía aplicar esta máquina
lógico-matemática a toda clase de objetos. Pero la estructura no existe al
margen del contenido" (p. 24).
El examen exhaustivo del mensaje epistemológico de Piaget nos impide
disociar la adquisición de conocimientos de la movilización de recursos
mentales para resolver problemas (Crahay, "Tete bien faite ou tete bien pleine?
Recadrage constructiviste d'un vieux dilemme", Perspectivas, 1997, XXXVI,
1, 59-89). En cambio, partimos de la idea de que el enseñante, suscitando en
cada alumno un proceso de elaboracion acti-va de su pensamiento, favorece la
manifestación de conocimientos cada vez más válidos. Ello conduce a la
formulación de dos principios pedagógicos:
Prinápio 1. La acción educativa no puede encarar la activación de un
proceso al margen del contenido que se desea estructurar. En conse-cuencia la
organización de una acción educativa comienza por la deli-mitación de un
contenido, de un sector de lo real o de una situación.
211
Principio 2. El contenido o la situación es más que un contexto favorable a

la activación del proceso. El proceso sólo tiene sentido si desemboca en
formas de conocimiento nuevas, cada vez más válidas. Sólo así podremos
calificarlo de constructivo.
Por lo demás, estos contenidos o situaciones deben ser capaces de cobrar

sentido a ojos de los niños. ¿Cómo es que un objeto, un contenido o una
situación se vuelven significativos para un sujeto?
Según Piaget, un objeto sólo tiene significación en virtud de los esquemas
de asimilación que le aplica el sujeto: "En un sentido amplio, la significación
de un objeto para un sujeto en una situación dada es la unión o intersección o
la estructura de los esquemas de acción que son aplicados a este objeto en esta
situación" (Les liaisons analytiques et synthétiques dans les comportements du
sujei, París, PUF, 1957, p. 50). Y completa así esta definición: "Asimilar un
objeto a un esquema equivale a conferir a dicho ob-jeto una o varias
significaciones, y esta atribución de significaciones implica, aunque se
produzca por verificación, un sistema más o menos complejo de inferencias"
(La lecture de l'expérience, París, PUF, 1958, p. 59).
La pareja dialéctica asimilación-acomodación es de importancia primordial
para el pedagogo, que allí encuentra detalladas las diversas facetas del proceso
constructivo que él debe estimular. Teniendo en cuenta que la tarea educativa
consiste en estimular el funcionamiento asimilador del niño, así como su
transformación, proponemos los tres principios pedagógicos siguientes:
Principio 3. Al abordar un nuevo aprendizaje, el enseñante debe procurar

que los alumnos movilicen sus conocimientos anteriores para interpretar la
nueva situación que les presentan.
Principio 4- En una segunda etapa el enseñante debe procurar que los

alumnos tengan la oportunidad de reproducir la nueva experiencia que acaban
de realizar y proceder a una cantidad de repeticiones, de tal modo que la
adquisición se estabilice y se automatice.
Principio 5. En una tercera etapa, el enseñante procurará que los alumnos

utilicen su nuevo poder en situaciones nuevas y cada vez más diferentes del
contexto inicial.
El principio 4 refleja la preocupación de asegurar la fase reproductora de la

asimilación. El principio 5 concierne a la fase generalizadora.
212
La revolución conslntcüvista
De la extensión de los esquemas a situaciones nuevas deben surgir ocasiones

de desequilibración y, en consecuencia, de reequilibración por acomodación.
Ello supone una organización pedagógica rica en situaciones para instar al
sujeto a superaciones continuas.
Una enseñanza centrada en la resolución de problemas otorga prioridad
genética a los problemas de logro y no a los problemas de verdad. Esta
distinción aparece con frecuencia en Piaget (sobre todo en el artículo "Les
praxies chez l'enfant", en Problémes de psychologie génétique, París,
Denoél/Gonthier, 1972; en La construction du réel chez l'enfant, Neuchátel,
Delachaux & Niestlé, 1971, 5a ed., p. 315 ; y en Réussir et comprendre, París,
PUF, 1974). Significa que el niño se puede plantear dos tipos de problemas:
- Puede encarar la producción de un efecto concreto y, para ello, investigar
la acción o la coordinación de acciones adecuadas. En este caso se habla de
problema de logro, pues las acciones del sujeto buscan un resultado práctico.
- También puede plantearse un problema de verdad. En este caso, una
afirmación o proposición a la que se otorga un estado provisorio precede a la
acción y la determina; el resultado práctico no es un fin en sí mismo. Al
contrario, el sujeto puede producir una acción que él considera ineficaz para
refutar una hipótesis que considera falsa.
Demasiado pronto y con demasiada frecuencia, la escuela enfrenta a los
niños con problemas de verdad. Pero es importante organizar una progresión
entre el logro y la conceptualización. El niño actúa sobre lo real con la
intención de lograr ciertas consecuencias materiales. Ello no significa que
renuncie a los intentos de comprensión; recurre a ellos, ante todo, para superar
una acción inadecuada o, más generalmente, para comunicar a otros los medios
para producir el mismo efecto. En un primer momento, la conceptualización
está subordinada a las necesidades de la acción y no a la inversa. En una
segunda etapa, el sujeto logra articular las acciones destinadas al logro con las
acciones destinadas a la comprensión: después de haber examinado las
acciones realizadas para alcanzar un objetivo particular y sus resultados
efectivos, los niños pueden consagrarse a una repetición alternada de las
acciones adecuadas e inadecuadas por mero interés en la verificación
experimental. No obstante, esta preocupación no constituye un dato inicial sino
un logro, es decir, el fruto de una construcción. Según Piaget, las relaciones
entre logro y comprensión sólo se transforman de veras en el estadio formal.
En este
213
momento, "la conceptualización alcanza el nivel de la acción y termina [...] por

superarla e influir sobre las acciones hasta dirigirlas, programándolas antes de
toda realización" (Réussir et comprendre, p. 234). No es que en este momento
el niño decida súbitamente elaborar su teoría científica y experimentar con esta
intención, pero sólo entonces la preocupación por la verdad y la eficacia se
alternan regularmente.
Con frecuencia se limita la aportación de Piaget a la primera forma de
equilibración, olvidando el carácter necesario y profundamente inte-grador de
las otras dos formas, además de los conceptos de abstracción reflexiva y
empírica. Hoy estos conceptos son fermento de hipótesis prometedoras en el
plano didáctico.
Comprender es construir, por abstracción y coordinación, una arquitectura
de conceptos tal que aquello que se observa en el plano de la acción parezca
necesario. Para alcanzar este nivel explicativo donde la coordinación de
acciones y la verificación empírica se deducen de afirmaciones tomadas como
premisas, es preciso construir un modelo donde los enlaces utilizados en la
acción se traduzcan en implicaciones lógicas; el conjunto debe responder a la
norma de coherencia. El papel del enseñante en este importante trabajo de
abstracción y coordinación de los conceptos puede ser crucial. Debe inducir a
los alumnos a reflexionar sobre la naturaleza de los conocimientos que
movilizan para resolver problemas aparentemente diferentes y tratar de
descubrir su estructura común. Es preciso lograr que cada alumno esté atento a
sus propias contradicciones, pero también ayudarlo a tomar conciencia de los
conflictos de perspectiva con sus condiscípulos. En este sentido, la clase
semeja un microcosmos social propicio a los conflictos sociocognitivos.
Estas ideas pueden traducirse en tres nuevos principios.
Principio 6. En una fase ulterior del aprendizaje, el enseñante se atendrá a
inducir a los alumnos a analizar sus modos de proceder frente a situaciones
problemáticas diversas, y así identificar invariantes, es decir, elementos
teóricos comunes a diversos modos de obrar.
Principio 7. Cada vez que sea necesario, pondrá de manifiesto las con-
tradicciones internas de cada alumno y lo alentará a resolverlas, coordi-nando
sus diferentes conceptos o representaciones. Así se presentará como portador
de una norma de coherencia.
Principio 8. Regularmente activará conflictos sociocognitivos entre los
alumnos, invitándolos a coordinar sus puntos de vista en un clima
214
La revolución comiructivista
de respeto recíproco y de colaboración intelectual. Así se presentará como

portador de una norma de intersubjetividad y construcción cooperativa de los
conocimientos.
La abstracción reflexiva y la abstracción empírica entablan una relación

dialéctica. La abstracción reflexiva crea los marcos lógicos que posibilitan las
abstracciones empíricas. Estas contribuyen a la formación de conocimientos
acerca de lo real, sobre todo de tipo físico y biológico. La epistemología
genética llega a la conclusión de que el proceso constructivo difiere según el
tipo de conocimiento. La matemática y la lógica son fruto de abstracciones
reflexivas que conducen a la construcción de esquemas que el sujeto puede
tratar de coordinar, a costa de des-equilibraciones de tipo 2 y 3. Los
conocimientos físicos y biológicos proceden primero de reequilibraciones de
tipo 1, y requieren la aportación de abstracciones empíricas, pero también
apelan a la abstracción reflexiva y los mecanismos de equilibración de tipo 2 y
3. Según Piaget, una explicación causal consiste en atribuir operaciones a los
objetos, considerados como operadores. Afirmar que el fenómeno B depende
del fenómeno A equivale en cierto modo a introyectar un vínculo de tipo
lógico-matemático (con mayor precisión, una implicación) en un fenómeno
real.
La consecuencia pedagógica es evidente: si los conocimientos científicos
no se construyen según el mismo proceso que la matemática, no podemos
concebir prácticas de enseñanza idénticas para estas dos categorías de
conocimientos. Es importante elaborar una didáctica específica para uno y otro
tipo de saber. Ello no significa, sin embargo, que estos aprendizajes
específicos no deban tener ciertos vínculos. La afirmación precedente, pues, no
excluye cierto carácter interdisciplinario.
Esta discusión desemboca en un principio que luego deberemos matizar.
Principio 9. El enseñante debe tener en cuenta el tipo de conocimiento

abordado por el esfuerzo de comprensión del niño y reaccionar en con-
secuencia.
Este principio se inspira en Kamii y Devries (1978), para quienes los

docentes deberían "representarse lo que piensa el niño y enseñar según los
tipos de conocimiento" (p. 23). Convendría recurrir a la realimentación social
(el enseñante evalúa la exactitud de las ideas de los alum-
215
nos mediante una fórmula del tipo verdadero/falso) únicamente para lo que
estos autores denominan conocimientos sociales arbitrarios: aprender el
alfabeto, recitar los países y capitales de Europa, aprender a comer con
cuchillo y tenedor y no con palillos, etcétera. En cambio, cuando el niño se
concentra en la comprensión de un fenómeno físico, conviene alentarlo a
someter sus hipótesis a la prueba de los hechos y a recibir la realimentación de
los objetos. Cuando procure establecer una relación matemática, el enseñante
se atendrá a señalar las contradicciones de los alumnos, a invitarlos a
confrontar sus puntos de vista y tratar de coordinarlos del modo más coherente
posible.
Estas recomendaciones pedagógicas no se pueden aplicar con rigidez. Con
frecuencia los tipos de conocimiento están interconectados. Para comprender el
enunciado "París es la capital de Francia", el niño debe movilizar una relación
de inclusión, que es de tipo lógico-matemático, antes de almacenar en su
memoria la información específica ("París, no Marsella, es la capital de
Francia"). Asimismo, saber que el cuchillo se debe poner a la derecha del plato
implica una convención arbitraria pero también un dominio de las relaciones
espaciales. Es importante, pues, que el enseñante trate de captar las dificultades
o problemas con que tropieza el niño. Si éste desea aprender un uso
convencional, la transmisión de información es el procedimiento más indicado.
Si conoce la regla (el cuchillo a la derecha) pero no es capaz de espacializar, se
debe hallar otra reacción pedagógica.
Por cierto, es preciso poner informaciones a disposición de los alumnos por
transmisión oral o escrita. Jamás podrán comprender, manipulando objetos, las
causas de la Revolución Francesa. Si uno de ellos niega la amplitud de la
aportación de la cultura árabe, corresponde al adulto ponerlo en contacto con
documentos que le permitan captar la riqueza de ese otro mundo. Si uno se
contradice durante una sesión de trabajo, el adulto tiene el deber de hacerle
notar su error lógico. Desde un punto de vista constructivista, no le
corresponde imponer la respuesta correcta. El niño debe construirla. Quizá no
lo consiga en su primer intento, así que el enseñante debe aprender a ver el
progreso de sus alum-nos, aunque éstos no lleguen a su verdad adulta Glaser
("Enseigner comment penser", en Crahay y Lafontaine, comps, L'art et la
science de Venseignement, Bruselas, Labor, 1986) sostiene que en pedagogía
conviene valorar la construcción de conceptos o leyes que estén a medio
camino entre la ignorancia total y la pericia. En una actividad pedagógica, el
216
ha revolución consiructivma
niño que construye un conocimiento menos erróneo que su convicción inicial

ha progresado, y el enseñante debe considerarlo un logro.
El constructivismo se opone pues a la enseñanza tradicional que tiende a
tratar todos los conocimientos como convenciones sociales que se deben
memorizar inmediatamente en su estado final. Se distancia de las corrientes
empiristas que, dentro de la nueva educación, parecen creer que todos los
conocimientos se descubren mediante la experiencia concreta. Se distancia
también de las corrientes pragmatistas que remiten toda la empresa del
conocimiento a la resolución de problemas concretos, cuando también es busca
de coherencia. El constructivismo exhorta a imaginar un nuevo enfoque de la
enseñanza donde los docentes deben basar su profesionalismo en una clara
conciencia de las apuestas epistemológicas y las restricciones psicológicas
inherentes a la construcción de los conocimientos.
CONSTRUCTIVISMO Y DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS
Tal como se imparte habitualmente, la enseñanza científica conduce a un

callejón sin salida: muchos trabajos demuestran que los estudiantes pueden
responder correctamente a las preguntas valiéndose explícitamente del saber
académico que se les inculcó, pero fracasan en la resolución de problemas que
implican el empleo de los mismos conocimientos. Vien-not (Raisonnement
spontané en dynamique élémentaire, París, Hermann, 1979) ha demostrado que
los estudiantes universitarios especializados en física dan respuestas
sorprendentes a una pregunta teóricamente muy simple: ¿qué fuerza(s) se
ejerce(n) sobre una bola de malabarista en diferentes momentos de su
trayectoria? Capaces de reconstruir las leyes de Newton, saben que el peso
actúa sólo una vez que la bola ha sido lanzada, y que esta fuerza, dirigida hacia
abajo, sólo interviene para modificar el movimiento. Sin embargo, establecen
espontáneamente una relación entre fuerza y velocidad y no entre fuerza y
aceleración. Según Closset ("Les obstacles a l'apprentissage de
l'électrocinétique", Bulletin de l'union des physiciens, 1989, 716, 931-950),
ocurre lo mismo con la electricidad. Aunque los estudiantes del primer ciclo
universitario han recibido lecciones sobre la conservación de la intensidad de
la corriente a lo largo del circuito, muchos continúan razonando, ante la resolu-
ción de problemas, como si hubiera consumo de energía eléctrica. Es
217
como si la escuela brindara conocimientos muertos que se movilizan para

aprobar exámenes pero no para resolver problemas. Verificaciones similares
alientan la idea de que la enseñanza de un concepto de biología, física o
química no puede limitarse a la exposición de datos ni a la mera transmisión
de teorías. El objetivo es transformar las concepciones espontáneas de los
alumnos en el sentido validado por la ciencia. Estas funcionan como esquemas
asimiladores, pues los alumnos y estudiantes tienden a remitir las
explicaciones teóricas a su propio modo de ver. También actúan como
obstáculos que traban la integración de esquemas más elevados.
Bachelard (Laformation de l'esprit scientifique, París, Vrin, 1938) fue el
primero en sostener que se debe plantear el problema del conocimiento
científico en términos de obstáculos. Por su parte, Martinand (Connaí-tre et
transformer la matiére, Berna, Peter Lang, 1986) forjó la noción de
objetivo-obstáculo con el propósito de unir las preocupaciones del pedagogo,
orientadas hacia el aprendizaje, y las aportaciones de Bachelard y Piaget, que
subrayan el carácter no lineal del progreso del pensamiento. Si es verdad que
las teorías científicas no se constituyen mediante la suma sucesiva de hechos
nuevos, sino mediante rupturas, la tarea educativa se debe concebir en
términos de obstáculos cognitivos por superar. Según Selon Astolfi y Develay
{La didactique des sciences, París, PUF, col. "Que sais-je?", ns 2448, 1998, 5~
ed., p. 60), la aplicación de este enfoque requiere que el pedagogo: 1)
identifique lo^jDpjtáculos para el aprendizaje; 2) seleccione, entre los
obstáculos identificados,-los-que parecen superables; 3) se fije como objetivo
la superación de los mismos; 4) construya-un dispositivo coherente.
El trabajo de Astolfi y Drouin (véase Astolfi y Develay, pp. 61-64) ilustra
el comienzo de este procedimiento; se centra en la noción de medio ecológico.
Apoyándose en un análisis histórico del concepto, así como en
representaciones de alumnos recogidas en clase, los autores enumeran siete
concepciones del medio ambiente, a las cuales corresponden ciertos obstáculos
conceptuales y recomendaciones didácticas.
La naturaleza de los obstáculos cognitivos es múltiple. El primero parece
ser la actitud de los alumnos frente al saber. Es lo que señala Gior-dan (Une
pédagogie pour les sciences experimentales, París, Centurión, 1978) al cabo de
un experimento donde proponía a los alumnos de sexto curso problemas
biológicos que se debían resolver por investigación experimental. Para él los
niños integran la norma escolar que los habitúa a
218
La revolución consmicüvhta
Concepciones del medio Obstáculos conceptuales Pasajes didácticos

(= superarlo es...)
Medio-armonía, según el cual Obstáculo tautológico Renunciar a pensar que las co-
el mundo es un universo armo- sas son así porque son así. Ante
nioso donde cada cosa tiene su todo, abandonar la idea de que
lugar. un animal se encuentra bien en
su lugar natural gracias a un
equilibrio preestablecido.
Medio-recursos, constituido Obstáculo subjetivista Renunciar a un análisis centrado

como un sistema de ofrecimien- en las necesidades humanas y
tos entre los cuales cada ser vi- encarar el medio en términos de
viente puede escoger. determinaciones ligadas a los
factores ambientales.
Obstáculo cosista Comprender que lo que obra

sobre un ser viviente no son sólo
las cosas y que los demás seres
vivientes también deben ser
concebidos como factores.
Medio-objeto, considerado como Obstáculo bolista Dejar de considerar el medio

¡limitado, donde los seres vi- como un todo ¡limitado y tomar
vientes se mueven. conciencia de la necesidad de
un análisis por elementos.
Medio-componentes, compues- Obstáculo estático No contentarse con un punto de

to por subconjuntos cualita- vista clasificatorio estático e in-
tivos, a la manera del aire o del vestigar las relaciones entre los
suelo. elementos.
Medio-factores, cuya presencia Obstáculo de la univocidad de Percibir la complejidad de las

y valor explica la presencia o las relaciones relaciones, es decir, pasar de
ausencia de diversos seres vi- una causalidad lineal simple a
vientes. la idea de realimentación y los
efectos de interacción.
Medio-factores Obstáculo de la unicidad de los Comprender que el medio es re-

interdependien-tes, donde se puntos de vista lativo a cada uno de los seres vi-
encara una interacción entre vientes, aunque en un mismo
factores. lugar pueda haber diversos me-
dios en función del ser viviente
considerado.
Obstáculo antropomórfico Aunque centrando el análisis en

Medio biorrelativo y biocentrado, el animal, renunciar a conside-
considerado como la proyec- rarlo como dotado de voluntad,
ción externa de las necesidades arbitrio, razón...
del ser viviente, el cual "irradia"
como un centro en su entorno.
219
recibir el saber del profesor, a memorizarlo y restituirlo. Son víctimas de una

representación del oficio de alumno que hace de ellos consumidores de
conocimientos, no constructores.
Los niños también son víctimas de esquemas de causalidad natural. Di
Sessa ("Knowledge in pieces", en Forman y Pufall, comps., Construc-tivism in
the Computer Age, Hillsdale, Lawrence Erlbaum Associates, 1988) habla de
primitivos fenomenológicos para designar estas proposiciones primeras que el
sujeto asimila a partir de sus experiencias personales: cada vez que se realiza
un esfuerzo, se gasta algo en ello; cuando hay un obstáculo, se requiere un
esfuerzo -un consumo de energía- para superarlo. Weil-Barais (1995) sintetiza
los trabajos en este campo y caracteriza la causalidad espontánea de los niños
con siete principios (véase recuadro 26).
A esta lista podríamos añadir la tendencia de los sujetos, incluidos los
adultos, a reducir la causalidad a un esquema unidireccional. Así, frente a un
circuito eléctrico, la mayoría razona como si la corriente, partiendo del
generador, siguiera el trayecto de los cables, descubriendo resistencias a
medida que avanza; éstas producen pues su efecto corriente abajo. El circuito
no se considera como un sistema donde los fenómenos de contrarreacción
podrían explicar efectos corriente arriba de
RECUADRO 26
Principios ele causalidad espontánea en el niño

- Principio de productividad: si hay un efecto, hay una causa; se supone que todo
fenómeno o acontecimiento debe tener una causa.
- Principio de constancia: si hay una causa, tendrá un efecto.
- Principio de unicidad: la misma causa produce siempre el mismo efecto.
- Principio de contigüidad temporal o de asimetría: la causa precede al efecto; está
temporalmente cercana al efecto.
- Principio de localidad: la causa está estructuralmente cerca del efecto.
- Principio de similitud: las propiedades de la causa son semejantes a las propiedades
del efecto, o se corresponden con las mismas.
- Principio de covariación: consiste en atribuir un efecto a aquella causa posible que
covaría con él.
(Weil-Barais, "La formation des connaissances en sciences experimentales", en

Caonach y Golder, comps., Profession Enseignant. Manuel de psychologie pour
l'enseignement, París, Hachette, 1995, p. 421.)
220
La revolución constructtvista
las resistencias. Closset (op. cit.) habla de razonamiento secuencial y sugiere

que es particularmente resistente a la enseñanza. Cauzinille-Mar-méche,
Mathieu y Weil-Barais (Les savants en herbé, Berna, Peter Lang, 1983)
observan que los alumnos de 10 años remiten un problema de tres variables al
problema del tipo una variable y dos constantes. Así evitan la evaluación
simultánea de varios elementos, pero inevitablemente pasan por alto los
efectos de interacción. Se trata de determinar qué parámetros pueden influir
sobre la duración de combustión de una vela: el tamaño de la vela (pequeña,
mediana o grande), el volumen (33 el, 75 el, 100 el) y la forma del recipiente
(frasco o botella) con que se recubre la llama.
El análisis histórico de la elaboración de las nociones de electricidad
(Closset, op. cit.) y del calor (Halbwachs, "Histoire de la chaleur", Cuide, na
17, París, 1980) nos revela un obstáculo que se encuentra en los alumnos: la
sustancialización de los fenómenos (véase recuadro 27).
La construcción de un pensamiento científico requiere una profunda
ruptura con el sentido común. Se trata de construir una nueva racionalidad. Es
preciso pasar de las concepciones implícitas -locales, en el sentido de que solo
se realciona con algunas situaciones particulares-a modelos explicativos
explícitos que, teniendo vocación de generalidad, poseen un estado hipotético
y por lo tanto son modificables. También es preciso transformar la relación del
alumno con los conceptos: aquellos que dominan inicialmente se centran en
las propiedades y funciones de los objetos (poseen o ejercen una fuerza,
contienen calor, la electricidad sirve para alimentar los aparatos, etcétera),
mientras que el concepto científico designa una relación entre parámetros.
Para modificar la relación espontánea de sus estudiantes de filosofía con la
ciencia, Nadeau y Désautels (cit. por Larochelle y Désautels, Au-tour cíe l'idée
de sciences; itinéraires cognitifs d'étudiants et d'étudiantes, Bruselas, De Boeck,
1992) imaginan una estrategia de disgregación epistemológica. Apoyándose en
los análisis de Piaget y García (1983), estos investigadores sugieren que el
desarrollo científico exige que tomemos conciencia de los supuestos
epistemológicos. La formación de la mentalidad científica requiere vivir
condiciones de producción científica. Los estudiantes son invitados a realizar
una investigación por pequeños grupos. Llevan un diario de laboratorio donde
consignan sus observaciones, sus cálculos, sus formulaciones sucesivas de los
problemas y las soluciones, sus críticas, etcétera. Al final del experimento,
cada
221
RECUADRO 27
La sustancialización de los fenómenos
Los alumnos de enseñanza primaria piensan que la pila es un continente que contiene
corriente; ésta se propaga por el hilo hasta llegar a la bombilla donde se convierte en luz.
Tal concepción unipolar o unifilar no tarda en quedar desfasada cuando aquéllos se
enfrentan con tareas de montaje de circuitos. Entonces adoptan una concepción bipolar
o de corrientes antagonistas: la electricidad correspondería al paso de dos corrientes
antagonistas que producirían luz al reunirse dentro de la bombilla. Esta explicación es
muy cercana a la que proponían los científicos hasta aproximadamente 1822. Cuando
más tarde se les pide pensar en circuitos con varias derivaciones, y varias bombillas, la
desestiman. Los alumnos adoptan entonces un modelo circulatorio, compatible con su
imagen de la electricidad concebida como un fluido complejo; éste, materia y energía a la
vez, avanza por el circuito conforme a un esquema secuencial; la producción de luz
conlleva pérdida de energía o desgaste de corriente (cf. más abajo). Por más que los
razonamientos estén expresados en propios términos, el concepto de tensión o de
diferencia de potencial (Clos-set, op. cit.) no puede revestir pertinencia alguna a los ojos
de los alumnos. La sustancialización de la electricidad obstaculiza la elaboración del
concepto de tensión y también el desarrollo de un razonamiento sistemático.
La primera tentativa de explicación del calor se remonta a Aristóteles. El filósofo
griego distinguía cuatro cualidades de la materia: calor, frío, humedad y sequedad. La
combinación de tales cualidades de dos en dos engendraría los cuatro estados posibles
de esta misma materia: el fuego, el agua, la tierra y el aire. Esta idea persiste en Boyle y
en Galileo. En el siglo XVII, dará paso al concepto químico de flogisto, sustancia
contenida en todo cuerpo y que se manifiesta en el momento de la combustión. A esta
corriente de pensamiento se oponía una explicación mecanicista que encontramos ya en
Platón y más tarde, en el siglo XVII, en Kepler, Bacon y Descartes: la materia se concibe
como un montón de partículas; el calor resulta de un cambio de movimiento o de
vibración entre dichas partículas. Según esta segunda concepción, el calor sigue siendo
una dimensión sensible (por tanto no objetivable) que se transmite por contacto. Será
preciso esperar hasta la labor conceptual realizada en común por Laplace y Lavoisier
para poder sintetizar y sobrepasar estas teorías antagonistas. Ellos introducen la noción
de cantidad de calor contenido en un cuerpo como la energía de las vibraciones; esta
energía es distinta de las vibraciones mismas, y corresponde a una medida de la
agitación de las partículas. Serán otros investigadores (Maxwell y Boltzmann, en
particular), quienes finalmente obtengan los resultados experimentales que confirman
sus intuiciones. Obsérvese que el paso de lo cualitativo a lo cuantitativo con introducción
de medidas y de un instrumento (el termómetro) ha desempeñado un papel capital en el
abandono de los conceptos sustancialistas, que se siguen encontrando igualmente entre
los alumnos (Astolfi y Develay, 1991).
222
La revolución comlnictivista
equipo redacta un informe, utilizando las notas de sus diarios personales. El

informe es presentado en coloquios científicos donde se congregan los
diversos grupos.
Weil-Barais ("Les apprentissages en sciences physiques", en Vergnaud,
comp., Apprentissage et didactiques, oú en est-on?, París, Hachette, 1994)
distingue tres modos de encarar los cambios conceptuales. La erradicación
parte del principio de que los conceptos de los alumnos son falsos; deben pues
abandonarlos para adoptar conocimientos atinados. Para ello, utilizan
dispositivos de aprendizaje que los llevan a estructurar apropiadamente los
conocimientos o a resolver problemas utilizando procedimientos expertos. La
confrontación reconoce cierta pertinencia en las concepciones de los alumnos.
Deben cobrar conciencia de los límites de la validez de estos conceptos,
enfrentándolos a situaciones donde resulten inapropiados y a conceptos más
elaborados. La evolución se inscribe en una perspectiva de desarrollo: los
cambios conceptuales se encaran como una evolución discontinua durante la
cual las rupturas deben operar en diversos niveles cognitivos. En pleno
acuerdo con el constructivismo, "la hipótesis subyacente a dicho enfoque es
que la evolución del sistema cognitivo provoca reestructuraciones internas
progresivas que modifican a plazo más o menos largo el modo de
funcionamiento del sujeto. En dicha perspectiva, el error es constitutivo del
proceso de elaboración de los conocimientos" (p. 116).
En la corriente del socioconstructivismo, Astolfi y Develay (1998)
proponen un modelo de investigación y estructuración donde se articulan
actividades funcionales, resolución de problemas y actividades de síntesis.
Subrayan que el aprendizaje no se produce en un vacío y debe ser significativo
para el alumno, es decir, integrarse y reestructurar sus concepciones iniciales;
por otra parte, el conocimiento científico procede de un vaivén entre
situaciones concretas y un corpus simbólico, requiriendo actividades durante
las cuales las adquisiciones parciales se integran a un saber socializado: "El
progreso de las actividades se rige por la necesidad de plantear problemas
cientificos a partir de problemas vita-les, con la finalidad de volver
significativos los aprendizajes. Apoyán-donos en las representaciones de los
alumnos, obtenemos, al cabo de una actividad heurística del tipo resolución de
problemas, un saber objetivo. Sólo después, este saber objetivo en el ámbito de
la clase se confronta con el saber socializado y se estructura en clase a partir de
conceptos inte-gradores" (pp. 110-111).
Es posible un procedimiento similar a partir del jardín infantil. Karrüi y

Devries (Physical Knowledge in Preschool Education. Implications of Piaget's
Theory, New Jersey, Prentice-Hall, 1978) lo han demostrado así como Crahay
y Delhaxhe (en la colección Agir et Interagir a l'Ecole Maternelle, publicada
por Labor: Agir avec les rouleaux. Agir avec l'eau 1988; Agir avec les
aimants. Agir avec les ressorts, 1988; Agir avec du rna-tériel structuré, 1991).
A partir de actividades donde es preciso producir un efecto sobre los objetos
(véase recuadro 28), las maestras instan al niño a efectuar abstracciones
empíricas, a establecer relaciones; cada vez que es posible, activan conflictos
cognitivos o sociocognitivos y alientan actividades de síntesis donde se
plantean problemas lógico-matemáticos.
RECUADRO 28
Una actividad con objetos en el jardín infantil

Claudio (4 años) se entretiene haciendo pasar canicas de una caja A a una caja B,
ambas apoyadas en el piso. Utiliza un tubo que llena con canicas; como la caja A es más
alta que la B, las canicas ruedan directamente. Cuando intenta reproducir el fenómeno
en sentido contrario, no pasa nada. La maestra interviene y le pregunta por qué. El niño
reflexiona y explica que el tubo no sirve; luego culpa a la canica por no ir a suficiente
velocidad. Introduce varias, "para que vayan un poco más rápido". No consigue nada. La
maestra le pregunta cómo podría hacer para que las canicas rodaran hacia la caja B.
Después de recapacitar, el niño levanta el tubo y llega a esta conclusión: "Hay que
alzarlo para que rueden". Por abstracción, Claudio acaba de establecer una función
constitutiva.
Días después, Claudio y Olivier se proponen armar un circuito, conectando cuatro
tubos de diverso diámetro; el objetivo es hacer pasar las canicas de una caja a la otra.
Los conectan tal como vienen, elevan la punta y comprueban sorprendidos que las
canicas quedan atascadas al pasar de un tubo ancho a uno más angosto. La maestra
pregunta: "¿Dónele está el atasco?" Olivier: "En el otro tubo". Claudio: "Hay que
insertarlos de otra manera". Entonces comienza una larga exploración donde los dos
niños tantean para hallar el modo acertado de insertarlos. Enfrentan un problema de
seriación: hay que insertar los tubos más angostos en los más anchos. Mediante la
colaboración, los dos niños logran su proyecto, aunque no logran explicar cómo hay que
proceder. (Adaptado de Crahay, Agir avec du matériel structuré, Bruselas, Labor, 1991,
pp. 43-47.)
224
MATEMÁTICA Y OPERACIONES LÓGICAS
La matemática es centro de una controversia: para unos está en el corazón de

la formación intelectual y su enseñanza tiene la finalidad de expandir la
capacidad deductiva; para otros, constituye ante todo una herramienta útil en la
mayoría de las actividades de la vida. Durante siglos, desde la Antigüedad
hasta la Edad Media y los Tiempos Modernos, la enseñanza tuvo la ambición
de dominar la numeración y las operaciones aritméticas. En la práctica, se
conformaba con entrenar a los niños en el manejo del abaco y enseñarles los
automatismos que favorecían el uso de las tablas de sumar, restar, multiplicar
y dividir. La matemática, en el sentido riguroso del término, estaba reservada a
una élite intelectual que abordaba su estudio a partir de los 16 años de edad.
Los pedagogos del Renacimiento, Erasmo y Montaigne, no se interesaban por
la pedagogía del cálculo, demasiado ocupados en preconizar una cultura
humanista basada en el estudio de las grandes obras literarias de la
Antigüedad. En cambio, Rabelais y los jesuitas atribuyen gran importancia a la
matemática en la formación de la mente, reservándola para una etapa avanzada
del cu-rrículo. Es preciso aguardar hasta Pestalozzi para que surja la idea de
una posible continuidad: la intuición directa de los procedimientos del cálculo
es el punto de partida para abordar la matemática abstracta. Desde entonces, la
naturaleza del debate se modifica notablemente; la problemática consiste en
articular la adquisición de las técnicas de cálculo con el desarrollo del
razonamiento matemático.
En busca de un progreso pedagógico "natural", Montessori ancla la
enseñanza de la numeración y los comienzos de la aritmética en una educación
sensorial, para la cual crea un material específico: barras rojas y azules, cifras
rugosas, etcétera. También planea ejercicios para memori-zar los nombres. Su
enfoque prefigura el de Lebert, Cuisenaire y otros pedagogos que inventaron
materiales más o menos sofisticados de iniciación en aritmética (véase
recuadro 29). En las escuelas, estos dispositivos se combinaban bien con las
fichas de drill and practice inspiradas en Thorndike.
En un texto de 1948 (Oú va l'éducation?, París, Denoél/ Gonthier), Piaget
se aleja de estas pedagogías. Ante todo, define la matemática, que a su
entender "no es sino una lógica que prolonga del modo más natural la lógica
corriente y constituye la lógica de todas las formas un poco evolucionadas del
pensamiento científico" (p. 91). Continúa: "Un fracaso
225
RECUADRO 29
Materiales para el aprendizaje del cálculo
El material de Lebert, utilizado en abundancia hasta 1970, está compuesto por plaquetas
que representan constelaciones de puntos. Estas permiten un reconocimiento rápido de
los números y una representación de las operaciones aritméticas por yuxtaposición de
las plaquetas.
Con el material Cuisenaire, los números se representan mediante planchas de

diferente color y longitud. La serie de números 1-10 forma una escalera; también es
posible representar las operaciones aritméticas mediante una combinación de planchas.
Estos materiales se centran en la percepción para permitir que los niños capten los
números. Pero, como veremos luego, Piaget procuró demostrar que la comprensión del
concepto de cantidad, representado por los números, supone que el niño aisla una
propiedad abstracta de las configuraciones concretas. Estos materiales, pues, son poco
compatibles con un enfoque piagetiano de la matemática.
La editorial Retz publica planchas con huecos. El material incluye pequeños
cuadrados de cartón (dos centímetros x dos centímetros) con un punto dibujado en el
centro. Estos cuadrados representan la unidad. Planchas constituidas por la
yuxtaposición de cuadrados representan los números del 2 al 10. Quedan cinco huecos
disponibles, lo cual corresponde al número de dedos de la mano. Cuando los niños han
asimilado el modo de representar las cantidades, el material permite reconocer
rápidamente los números, pero también ilustrar ciertas relaciones numéricas.
Este material, menos criticable que los precedentes desde el punto de vista pia-
getiano, puede facilitar el aprendizaje de las cuentas. (Brissiaud, Comment les en-fants
apprennent a calculer. Au-delá de Piaget et de la théorie des ensembles, París, Retz,
1989, pp. 86-104)
en matemática significaría una insuficiencia en los mecanismos del de-sarrollo

de la razón: antes de plantear un juicio tan grave acerca de la mayoría de los
alumnos [...] es necesario preguntarse si la responsabilidad no es de los
métodos" (ibíd.). En síntesis: matemática = lógica = razón. En cuanto a la
enseñanza, peca por una "insuficiente disociación
226
La revolución construcúvista
entre las preguntas lógicas y las consideraciones numéricas o métricas [...]

Cuando disociamos ambos factores, avanzamos con mayor firmeza,
alcanzando el verdadero objetivo de la enseñanza matemática: la expansión de
las capacidades deductivas" (p. 94). En otras palabras, es posible y deseable
presentar problemas complicados sin datos numéricos: "Liberado de la
preocupación de calcular, el niño se complace en construir activamente las
relaciones lógicas pertinentes y así llega a la elaboración de mecanismos
operatorios flexibles y precisos, con frecuencia sutiles: montados estos
mecanismos, es posible introducir los datos numéricos, los cuales cobran una
significación distinta que cuando se presentan desde un principio" (p. 65). Esta
recomendación reposa sobre "una ley de evolución muy clara: todas las
nociones matemáticas comienzan por una construcción cualitativa antes de
adquirir un carácter métrico" (p. 96). Al fin, retomando su posición, escribe:
"Enseñamos matemática como si se tratara exclusivamente de verdades
accesibles por medio de un lenguaje abstracto e incluso de ese lenguaje
especial que es el de los símbolos operatorios: pero la matemática consiste ante
todo en acciones ejercidas sobre las cosas, y las operaciones mismas son
siempre acciones, pero bien coordinadas y simplemente imaginadas, en vez de
ser ejecutadas materialmente. Sin duda es indispensable llegar a la abstracción,
y esto es incluso natural en todos los campos durante el desarrollo mental de la
adolescencia. Pero la abstracción es sólo una especie de engaño y desvío de la
mente si no constituye la coronación de una serie ininterrumpida de acciones
concretas anteriores. La verdadera causa de los fracasos de la educación formal
es esencialmente que comenzamos por el lenguaje [...] en vez de comenzar por
la acción real y material" (pp. 97-98). Para Piaget, no debemos esperar hasta
los 16 años o más para reflexionar lógicamente. Sugiere comenzar por ahí,
procurando despojar la reflexión de toda formalización prematura y, en la
medida de lo posible, de datos numéricos (véase recuadro 30).
Otro peligro pesa sobre la enseñanza de la matemática: la
sustancia-lización del número. Esta tendencia, que bloqueó el desarrollo de la
matemática, desde la Antigüedad griega hasta el descubrimiento de los
números irracionales (Piaget, Logique et connaissance scientifique, París,
Gallimard, col. La Pléiade, 1967, pp. 556-559), resurge en los pedagogos que
consideran que el número es una propiedad común a los elementos de un
conjunto, como pueden serlo el color, la forma, el grosor, etcétera. Este error
fundamental, cometido por Montessori, lleva a creer
227
RECUADRO 30 El
entorno LOCO
Rapert, partidario del constructivismo, puso en práctica las ideas de Piaget acerca de la
enseñanza de la matemática al inventar LOGO. Su proyecto es situar a los niños en un
entorno donde practiquen matemática en vez de recibir una enseñanza matemática. El
objetivo es claro: lograr que los conocimientos matemáticos (y científicos) de los niños
dejen de ser un saber muerto para transformarse en "objetos-para-pensar-con" (Papert,
Le jaillissement de l'esprit, París, Flammariort 1981, p. 165). La enseñanza debe lograr
que los alumnos utilicen sus conocimientos matemáticos y científicos para generar
"ideas productoras que organicen el pensamiento y el modo de resolver problemas"
(ibíd.).
LOGO se compone de varios micromundos (la tortuga geométrica, la tortuga marina,
la dinotortuga, etcétera) que constituyen objetos mediadores entre el saber espontáneo
de los niños y un saber culturalmente reconocido. Tomemos como ejemplo la tortuga
geométrica y la dinotortuga.
La tortuga es un animal cibernético que responde a mensajes enviados en lenguaje
LOGO. Puede cobrar la forma de una tortuga de piso o de una tortuga de pantalla. En el
primer caso, es un objeto hemisférico que, montado sobre ruedas, puede avanzar,
retroceder, girar a derecha o izquierda dejando (o no) una huella de sus desplazamientos
por el piso. En el segundo caso, se trata de un cursor triangular que se desplaza por la
pantalla y deja una línea que indica el camino recorrido. La tortuga de piso se utiliza con
niños más pequeños, pero la tortuga de . pantalla es la más difundida. El mensaje
"AVANZAR 100" o simplemente "AV 100", escrito con el teclado, impulsa el
desplazamiento del cursor por cien unidades de la pantalla. El comando "DERECHA 90" o
"DR 90" hace que la tortuga gire noventa grados. Mientras que el primer movimiento
cambia la posición del cursor sin cambiar su orientación, el segundo hace lo inverso.
Entreteniéndose con el desplazamiento de la tortuga, el niño hace geometría. Para dibujar
un cuadrado, le basta con teclear esta secuencia de mensajes: AV 100, DR 90, AV 100,
DR 90, AV 100, DR 90, AV 100.
La tortuga constituye un objeto mediador entre el punto y el cuerpo humano. En la
geometría euclidiana, "un punto se puede definir como una entidad dotada de una
posición, con la exclusión de toda otra propiedad: el punto no tiene color, dimensión ni
forma" (p. 75). La tortuga tiene posición y orientación. Es "comparable a un ser humano"
(ibíd.). El beneficio pedagógico es que "los niños se pueden identificar con la tortuga, y
apelar al conocimiento que tienen de su cuerpo y sus movimientos para abordar la
geometría formal" (p. 76).
En el entorno LOGO, la primera tarea del enseñante consiste en "construir un puente
sólido entre la experiencia directa del individuo y la elaboración de su saber formal" (p.
76). Si el niño desea hacer un cuadrado e ignora cómo, el adulto le sugiere ponerse en
lugar de la tortuga, hacer cuenta de que es la tortuga. El objetivo es inducir al niño a
reflexionar sobre su propia acción, para que abstraiga de ella el componente espacial. El
vínculo con el concepto de acción reflexiva
228
es evidente: programar la tortuga exige que reflexionemos primero sobre el modo

en que haríamos lo que deseamos hacer, y luego trasponer lo que abstraemos de
estas acciones al lenguaje LOCO. La ejecución de los mensajes por parte de la
tortuga brinda, por lo demás, un modo de verificar la exactitud de la abstracción.
Las dinatortugas son objetos mediadores entre las leyes de Newton y la expe-
riencia directa que tenemos del movimiento. En este plano, la teoría formal y el sa-
ber intuitivo están en oposición. En la física de Newton, un cuerpo en movimiento,
en ausencia de toda acción contraria, se sigue desplazando indefinidamente a
velo-ciclad constante y en línea recta. Esta teoría parece reñida con la realidad
cotidiana. Al parecer se requiere una fuerza, un impulso, para producir un
desplazamiento; si suprimimos esta fuerza, lo móvil se inmoviliza. Las convicciones
espontáneas están más cerca de Aristóteles que de Newton. Es comprensible: el
campo de aplicación de los conceptos newtonianos es mucho más amplio que el de
los aristotélicos; el científico inglés no sólo deseaba explicar el movimiento en las
situaciones cotidianas, sino explicar el movimiento planetario. La física de Newton
remite a una franja de lo real que no es inmediatamente accesible.
La dinatortuga ofrece al niño un campo de exploración intermedio entre la ex-
periencia directa y el universo de Newton. En este micromundo informático, la
tortuga dinámica se desplaza como una nave espacial. Para hacerla avanzar, hay
que transmitirle un impulso que equivale a encender un reactor. La tortuga se des-
plaza entonces a velocidad constante en la dirección que tiene en el momento
del impulso. Cuando recibe un impulso, la tortuga dinámica no se detiene, con lo
cual simula la ley de la inercia. También permite plantear preguntas interesantes
(¿cómo se detiene la tortuga, cómo se reduce o se acelera su movimiento, cómo
se altera el rumbo?) y "jugar con objetos newtonianos" (Papert, p. 156). Véase
"Cra-hay, "LOGO, un environnement propice a la pensée procédurale", Revi/e
frangai-se de pédagogie, 1987, 80, 37-56.
que el concepto de cantidad se puede extraer de la realidad perceptiva de los

objetos como toda otra cualidad física. Ello equivale a hacer de la abstracción
empírica el mecanismo constitutivo del número. Pero para Piaget el número es
fruto de la síntesis entre la inclusión y el orden, es decir, la coordinación de
dos esquemas lógico-matemáticos construidos por abstracción reflexiva.
El principal experimento de Piaget es bien conocido (HD, p. 360). Se invita al
niño a constituir un conjunto de objetos cuantitativamente igual al propuesto
por el experimentador. Luego éste modifica la configuración espacial creada an-
teriormente (casi siempre una correspondencia término por término) e interroga
al niño para determinar si considera que la cantidad también está modificada. Si
su razonamiento en este campo no está liberado de la percepción, cae en la
trampa. Sólo pasa por alto las cualidades físicas de los objetos y da una respues-
229
ta de conservación ("siempre hay tanto") una vez que sus esquemas están coor-
dinados, de modo tal que pueda anular la ilusión dada por los desplazamientos
espaciales, recurriendo mentalmente a una acción recíproca ("basta con desplaza
la configuración testigo"), a una acción inversa ("basta con ponerla como an-
tes"), a una compensación ("la hilera más corta es también la más densa, mien-
tras que la más larga es la más esparcida") o a un argumento de identidad ("es
siempre la misma cantidad pues no le hemos añadido ni quitado nada"). La con-
servación del número supone que el niño distingue las transformaciones perti-
nentes (añadir/quitar) y las no pertinentes (todas las clases de desplazamiento
pero también los cambios de apariencia y volumen: la cantidad de árboles fru-
tales de un huerto no se modifica a pesar de que los árboles crezcan, a menos
que plantemos otros).
Subrayando el paralelismo de las etapas de desarrollo de las clasifica-

ciones, las seriaciones y el número (HD, pp. 363-372), Piaget propone una
filiación entre estos conceptos: el número con sus propiedades ordinales y
cardinales deriva de la articulación entre los sistemas de las clases y las
seriaciones. Para captar la lógica subyacente a la serie de números, el niño
debe comprender que esta ley fundamental implica ante todo abstraer las
cualidades de los términos individuales, de tal modo que todos sean
equivalentes. Requiere además la posibilidad de aplicar la estructura propia de
la inclusión jerárquica a la serie numérica, es decir, distribuir los elementos en
clases encajonadas: (1)<(1 + 1)<(1 + 1 + 1)..., discerniéndolos para no contar
dos veces ciertos elementos. Pero, una vez eliminadas las características
diferenciales, los elementos son indiscernibles. La única distinción posible que
resta es la del orden serial (espacial o temporal). Encontramos en este proceso
"los tres momentos esenciales de toda construcción operatoria [...]: una
abstracción reflexiva que brinda los vínculos de las cajas y el orden, una nueva
coordinación que las reúne en un todo [...] y una autorregulación o
equili-bración que permite recorrer el sistema en los dos sentidos
(reversibilidad de la suma y la resta), garantizando la conservación de cada
conjunto o subconjunto" (Piaget, Uepistemología génétique, París, PUF, col.
"Que sais-je?", n2 1399, 1996, 5S ed., pp. 40-41).
Las implicaciones pedagógicas de este análisis son evidentes. En la
educación preescolar y al principio de la enseñanza primaria, conviene
privilegiar las actividades donde los niños aplican los esquemas lógicos
básicos: clasificación y seriación. No se aconseja el aprendizaje de las cuentas.
Reuniaud (Uapproche du nombre par le jeune enfant, París, PUF, 1989)
explica que, para Piaget, las cuentas se limitan a un mero cono-
230
La revolución consauctivista
cimiento verbal (una serie de palabras) adquirido por transmisión social. Saber
contar sería proceder a una lectura perceptiva de las configuraciones, asistida
por un contacto espacial con los elementos que el niño toca con el dedo. Una
vez que el concepto de número se construye sobre una modalidad operatoria,
la cuenta cobra significación numérica y se convierte en herramienta de
razonamiento. Las operaciones lógicas fundamentan la utilización válida de
las cuentas, cuyo aprendizaje precoz no contribuye en nada a la auténtica
comprensión del número.
El parentesco entre el análisis piagetiano del número y la teoría de los
conjuntos es evidente: ambas concepciones del número convergen, al igual
que ambas concepciones de las estructuras lógicas como base de la
matemática. ¿Debemos atribuir al psicólogo ginebrino la responsabilidad de la
introducción de la matemática moderna en la escuela y su fracaso? Por cierto
que no. Es verdad que Piaget (1966) estimaba que "es posible y deseable
emprender una profunda reforma de la enseñanza en la dirección de la
matemática moderna" (De la pédagogie, París, Odile Jacob, 1998, p. 234),
pero denuncia su formalismo y verbalismo excesivo, sobre todo al comienzo
del currículo. Para él, "la triste paradoja que nos presentan muchos ensayos
educativos contemporáneos es el afán de enseñar matemática moderna con
métodos arcaicos, esencialmente verbales y fundados en la mera transmisión
más que en la reinvención o el descubrimiento por parte del alumno" (p. 235).
En la actualidad, el análisis piagetiano del número parece esencial y
reductor al mismo tiempo. Es esencial porque está totalmente demostrado que
la intuición de la ley N + 1 (iteración) no es un innato primitivo como lo
postulaba el gran matemático Poincaré; se construye progresivamente, pues
sólo hacia los 8 años el 70% de los niños franceses la dominan plenamente
(Bideaud, Meljac y Fischer, comps., Les che' mins du nombre, Lille, PUF,
1991, p. 439). Por otra parte, también está demostrada la interdependencia de
los aspectos ordinal y cardinal (ibíd.). Este análisis es restrictivo, porque
parece que el número no es sólo un sistema normativo construido a partir de
subsistemas lógicos más débiles; es también un objeto social, producido por la
historia cultural de la humanidad.
Sin duda, el aprendizaje de la cadena numérica verbal y de las cuentas
implica la movilización de aptitudes cognitivas que suponen relaciones
manifiestas con el número. Como lo han demostrado Power y
231
Psicología de ¡a educación
Longuet (cit. por Fayol, Lenfant et le nombre, Neuchatel, Delachaux & Niestlé,
1990), el sistema verbal de designación de números implica una lógica. Por una
parte es preciso distinguir los elementos lexicales de las expresiones
aritméticas. Los primeros corresponden a las palabras de la cadena numérica
establecidos por pura convención: uno, dos..., diez once, doce, trece, catorce,
quince, dieciséis, veinte, treinta..., cien, mil un millón...; las segundas se
componen a partir de una articulación de los primeros y traducen una
operación: diecisiete, veintitrés, cuarenta y cinco expresan una suma, mientras
que doscientos y tres mil corresponden a una multiplicación. Existe pues una
sintaxis a partir de la cual es posible reconstruir la cadena numérica. El niño no
aprende a recitar de memoria la serie de números de 1 a 1.000.000. Sin
embargo, llega un momento en que es capaz de hacerlo; primero debe
memorizar los elementos lexicales, pero también asimilar las reglas
subyacentes a la sintaxis numérica.
El conocimiento perfecto de la cadena verbal numérica no garantiza el
éxito en las cuentas. Contar consiste en utilizar las "palabras número" para
cuantificar, es decir, para establecer el cardinal de un conjunto. Esta
competencia implica la coordinación de principios y subcompeten-cias
diversas (véase recuadro 31).
Los datos experimentales actuales (Fayol, 1990) destacan tres hechos
importantes:
- el desarrollo de las habilidades numéricas, incluso en un alto grado de
dominio, no depende del acceso anterior a la conservación del número;
- las cuentas, movilizadas durante pruebas de conservación, mejoran el
desempeño de los alumnos;
- el entrenamiento en actividades numéricas induce progresos en los
dominios aritméticos y lógicos, mientras que una intervención pedagógica
relacionada con las clasificaciones y seriaciones no implica mejoramiento
en estos campos.
Por otra parte, los trabajos de Greco y Morf (Structures numériques

élémentaires, París, PUF, 1962) muestran que la síntesis operatoria entre la
inclusión y la seriación se constituye de modo laborioso: de 1 a 7, de 8 a 15, de
15 a 30, luego los números posteriores al 30. Greco también señala una etapa
intermedia entre la correspondencia término por tér-
232
La resolución constrHciwisiu
RECUADRO 31
Componentes y principios de la numeración
La actividad de la numeración implica varias subcompetencias elementales: ■ la
identificación espacial o temporal de lo que se ha contado respecto de lo que
queda por contar;
- la enumeración correcta de los elementos de la cadena numérica;
- la coordinación fina de ambas actividades para evitar el olvido o la doble cuenta.
Según Gelman -cf. Fayol (1990) y Bicleaucl et al. (1991)-, la numeración mo-
viliza cinco principios:
• Principio de adecuación única. Cada objeto debe ser asociado con un solo
elemento de la recitación numérica. Ello supone coordinar dos procesos básicos:
la partición y la etiquetación. La partición supone el mantenimiento paso a paso
de dos categorías de elementos: los que aún no están contados y los que ya están
contados. Cada vez que un objeto es transferido del conjunto "no contados" al
conjunto "contados", recibe una etiqueta de la cadena numérica. Ni la etiqueta
ni el objeto transferido se utilizarán de nuevo. Los errores ligados a este principio
son de tres tipos. Se pueden contar dos objetos con una sola etiqueta, se puede
omitir un objeto o cifra o se puede contar el mismo objeto varias veces.
• Principio de orden estable (de la enumeración). Las palabras de la cuenta se
deben enunciar en un orden permanente. Este principio corresponde al empleo
de la lista ordenada de los números.
• Principio cardinal. La última palabra-número pronunciada designa la canti-
dad de objetos. La última etiqueta atribuida tiene pues una significación especial.
Representa el cardinal del conjunto. Este principio se puede asociar con la pro-
piedad de inclusión jerárquica del número, definida por Piaget, a saber, que cada
número está incluido en el siguiente (1 está incluido en 2 que está incluido en
3...). Según Brissiaud (1989), este principio permite distinguir la cuenta "numera-
ción" de la enumeración propiamente dicha. Cuando el niño no domina este prin-
cipio, se limita a dar un número a cada objeto sin comprender el sentido de la
cuantificación. Al terminar este tipo de cuenta, el niño ni siquiera sabe decir cuántos
elementos se numeraron.
• Principio de abstracción. La cuenta se aplica a todo conjunto de objetos,
sin importar si está constituido por elementos idénticos. La heterogeneidad (flo-
res, animales) o la homogeneidad (únicamente botellas) de un conjunto no incide
en la numeración. El niño pasa por una etapa donde expresa importantes restric-
ciones sobre la naturaleza de lo que es contable. Pronto acepta contar estos con-
juntos heterogéneos.
• Principio de no pertinencia del orden. El orden en que se deben contar los
objetos de un conjunto no tiene importancia. El punto donde se inicia la cuenta
no incide sobre el resultado, pues cada objeto sólo será contado una vez. Asimis-
233
mo, el resultado será "conservado" sea cual fuere la disposición espacial de los
objetos. Para Gelman, este principio supone la integración de todos los demás y
se adquiere en último lugar.
Las dificultades del niño para aplicar este principio demuestran que la nume-
ración de una sola cantidad de objetos plantea un problema similar al de la con-
servación del número: el niño debe comprender que se obtiene un mismo número
al margen del orden en que cada objeto particular fue contado o de la manera en
que están dispuestos los objetos; en la prueba piagetiana, se debe afirmar la
inva-riación a pesar de la modificación perceptiva de las configuraciones.
mino y la conservación de la cantidad: en la prueba clásica, el niño conserva la

porción antes que la cantidad (HD, p. 372), lo cual significa que para él las
transformaciones espaciales ejecutadas sobre los conjuntos de elementos no
afectan a los cardinales contados pero modifican la cantidad. Estas
observaciones prueban una vez más el carácter local de las construcciones, así
como su carácter gradual.
Preconizando un constructivismo en contexto, Bideaud (1991, p. 448)
sugiere integrar los conocimientos científicos disponibles en un marco de
análisis fundado en el concepto de SPCS (Sistema Polimorfo de Cálculo y
Sentido). Este sistema implica un componente sujeto y un componente
contexto. El contexto implicaría un componente pragmático y otro normativo.
El contexto pragmático corresponde a las situaciones cotidianas de resolución
de problemas a las que se enfrenta el sujeto en construcción (total de una
compra, suma a pagar y suma a recibir, tamaño de un pulóver, compartir
objetos con los compañeros, enunciado de problemas escolares, números de
calles y teléfonos). El contexto normativo se manifiesta en dos ámbitos: el de
la transmisión de productos culturales, portadores de reglas y principios
(sintaxis lingüística de la cadena numérica, aprendizajes escolares
matemáticos) y el de los intercambios con el enseñante que es vehículo, sea o
no consciente de ello, de los saberes científicos. En cuanto al sujeto, es sede de
una pluralidad de subsistemas que debe construir y coordinar: sobre todo, una
instancia para el cálculo, otra para la integración y atribución de sentido, y una
tercera para el control. Este modelo teórico sugiere un enfoque pedagógico
donde el enseñante es agente de las dimensiones pragmáticas y normativas de
las situaciones escolares, para promover el desarrollo y la articulación de las
competencias cognitivas de los alumnos. Los trabajos de Kamii (Les jeunes
enfants réinventent l'arithmétique, Berna, Peter
234
Lang, 1990) y de Delhaxhe y Godenir (Agir avec le nombre, Bruselas, Labor,

1992) exploran esta perspectiva (véase recuadro 32).
El carácter contextualizado de los conocimientos parece ser la regla
después de la infancia. Para Vergnaud ("Les fonctions de l'action et de la
symbolisation dans la formation des connaissances", en Piaget, Mounoud y
Bronckart, comps., Psychologie, París, Gallimard, col. La Pléiade, 1987, pp.
821-843) no hay duda sobre ello. Esto lo induce a dar un lugar fundamental a
las reglas de acción, que son contextúales por esencia. El esquema es definido
como la organización invariante de la conducta para una clase de situaciones
dadas. En cuanto a los conceptos, también están ligados ante todo a una clase
de situaciones. En el plano psicológico, su definición implica tres conjuntos: el
conjunto de las situaciones que dan sentido al concepto, el conjunto de las
invariantes operatorias que constituyen las diversas propiedades del concepto y
el conjunto de las representaciones simbólicas que se pueden utilizar (HC, pp.
438-440). Para estudiar un concepto o suscitar su construcción, no podemos
aislarlo de un dominio de situaciones. Este dominio constituye un campo
conceptual, es decir, un conjunto de situaciones cuyo tratamiento implica
esquemas, conceptos y teoremas en estrecha conexión,
RECUADRO 32
El número en el jardín infantil

La vida corriente de una clase en el jardín infantil ofrece muchas oportunidades
para la cuantificación: preparar la mesa para una fiesta de cumpleaños, distribuir
las bebidas, preparar una receta culinaria, organizar el material. En estas situacio-
nes, el niño recurre a la numeración para calcular la cantidad de objetos que uti-
lizará. Cuenta los huevos que pide la receta, pone tantas servilletas como
comensales, busca las cuatro sillas que faltan. Conscientes del alcance lógico-ma-
temático de estas actividades comunes, las maestras pueden transformar estos mo-
mentos en situaciones de aprendizaje.
Los juegos de mesa constituyen una segunda categoría de situaciones de apren-
dizaje. El niño debe tomar conocimiento del número designado por el dado y des-
plazar su ficha la cantidad de casillas correspondiente, o bien escoger la cantidad
de ladrillos que debe poner sobre la torre en construcción. Un juego de guerra
constituye el contexto ideal para comparar cantidades. En otros juegos, el tablero
numérico brinda oportunidades interesantes que las maestras pueden aprender a
aprovechar.
235
así como las representaciones verbales y simbólicas que se pueden utilizar para
representarlos. Así, los problemas de suma y resta definen un campo
conceptual que remite a una clase de situaciones problemáticas que requieren
la movilización de esquemas o estructuras aditivas; éstas implican no sólo
conceptos de transformación, comparación, diferencia e inversión, sino
también de número natural, número relativo, etcétera. Asimismo, el conjunto
de las situaciones de multiplicación y división constituye un campo conceptual
que remite no sólo a los procedimientos de multiplicación y división, sino
también a los conceptos de función lineal, bilineal y n-lineal, a la teoría de la
medida, a los conceptos de fracción, relación, número racional, etcétera (véase
recuadro 33). En este marco, las invariantes operatorias que permiten procesar
los datos son conceptos en acto y teoremas en acto, es decir, conceptos y
teoremas que, sin ser explícitos, dirigen las conductas del sujeto (HC, p. 429).
Así, para las cuentas, la conducta del niño reposa sobre invariantes operatorias
tales como el concepto en acto de biunivocidad (cf. el principio de adecuación
única de Gelman) o el teorema en acto "el cardinal es independiente del orden
en que se cuentan los objetos" (cf. el principio de no pertinencia del orden de
Gelman). Aquí, conceptos y teoremas son correctos, pero no siempre es así.
Para ordenar decimales, muchos alumnos actúan en función de dos reglas. La
primera especifica que, si la parte entera de D1 es superior a la de D2, entonces
D1 > D2 La regla 2 es aplicable cuando las partes enteras de los decimales que
comparamos son iguales; especifica que D1 > D2 si la parte decimal de D1 es
más grande que la de D2 Esta segunda regla funciona en ciertos casos (2,5 >
2,4 ; 8,9 > 8,3 ; etc.) y no en otros (2,37 < 2,5 pero 37 > 5). En definitiva, los
conocimientos sólo adquieren generalidad si los elementos que los definen son
aprehensibles por el sujeto, al margen de referencias a situaciones particulares.
Ello implica que deben estar integrados en una red de conceptos que el sujeto
ha comprendido mediante un proceso de reflexión sobre estos conceptos y
teoremas en acto, proceso que Piaget calificaría de abstracción refleja.
LOS NIÑOS Y LA LENGUA ESCRITA
Para Ferreiro ('A propos de Pacquisition des objets culturéis: le cas de la

langue écrite", Perspectives, 1997, XXXVI, 1, 137-146), el constructi-
236
La revolución construcüvista
RECUADRO 33
Campos conceptuales aditivos y multiplicativos
Una concepción espontánea de la aritmética y su desarrollo lleva a pensar que la resta

es más difícil que la suma y, paralelamente, que la división es más difícil que la
multiplicación. Esta idea induce a suponer que 1) la naturaleza de la operación
determina la dificultad del problema, que 2) dos problemas concernientes a las mismas
operaciones tienen el mismo grado de dificultad y, complementariamente, que 3) dos
problemas que requieren el empleo de dos operaciones diferentes son de grados de
dificultad distintos.
Los datos experimentales no confirman estos supuestos. Tres elementos principales
intervienen en la dificultad de un problema: su estructura semántica o conceptual, el
sentido de las transformaciones y el lugar de la incógnita.
La estructura semántica de los problemas alude a lo que el niño entiende acerca de
nociones como aumento, disminución, combinación y comparación de conjuntos de
elementos. Vergnaud {L'enfant, la mathématique et la réalité, Berna, Peter Lang, 1981)
señala que, a ojos del niño, los números pueden hacer referencia a tres realidades
distintas. Se puede relacionar con un estado-medida (S), donde el número designa un
estado o una medida, con una transformación (T), donde el número remite a un
aumento, una combinación o una disminución, o con una relación (R), donde el número
representa una comparación.
A partir de ahí, podemos encarar seis grandes categorías de problemas aditivos:
Categoría I. Dos medidas se combinan para dar una medida (SSS). Se trata de un
problema del tipo combinación de estados. Ejemplo: "Pedro tiene 6 canicas de plomo y 8
canicas de vidrio. Tiene 14 canicas en total".
Categoría 2. Se opera una transformación sobre una medida para dar una medida
(STS). Se trata de un problema del tipo cambio (transformación). Ejemplo: "Pedro tiene 7
canicas. Pierde 4. Ahora tiene 3".
Categoría 3. Una relación une dos medidas (SRS). Se trata de un problema tipo
comparación (relación estática). Ejemplo: "Pedro tiene 6 canicas. Bernardo tiene 2
menos. En consecuencia, Bernardo tiene 4".
Categoría 4. Se combinan dos transformaciones para dar una transformación (TTT).

Ejemplo: "Pedro ganó 6 canicas ayer y perdió 9 hoy. En total, perdió 3".
Categoría 5. Se opera una transformación sobre un estado relativo (una relación)

para dar un estado relativo (RTR). Ejemplo: "Pablo le debía 6 canicas a Enrique. Le
entrega 4. Ahora sólo le debe 2".
Categoría 6. Dos estados relativos se combinan para dar un estado relativo (RRR).
Ejemplo: "Pedro le debe 6 canicas a Enrique, pero Enrique le debe 4. Pedro sólo le debe
2 canicas a Enrique".
237
Cuando tenemos en cuenta el lugar de la incógnita (¿hay que buscar el término

inicial, el término intermedio o el término final?) y el sentido de las transformaciones o
relaciones (de signo positivo o negativo), llegamos a una gran diversidad de categorías
de problemas, de dificultad muy desigual. Corresponde a los alumnos hacer su
trayectoria en este universo conceptual. Por cierto, sus conceptos y competencias serán
relativamente estereotipadas si la enseñanza les propone problemas pertenecientes a
una o dos categorías. Ganarán en flexibilidad y generalidad si se les permite enfrentar
una gama más amplia de problemas.
Vergnaud (1981) distingue tres estructuras multiplicativas, a las cuales corresponden
otras tantas categorías de problemas.
1. Isomorfismo de medida.
La primera gran forma de relación multiplicativa es una relación cuaternaria entre
cuatro cantidades: dos cantidades son medidas de cierta clase y las otras dos de otra
clase. En los problemas más simples, una de las cantidades es igual a
1. Hay tres grandes clases de problemas, según la incógnita sea una u otra de las tres
otras cantidades. Ejemplo: "Hay 4 yogures en un paquete. Tengo 3 paquetes. En
consecuencia, tengo 12 yogures".
2. Producto de medidas.
Esta forma de relación es ternaria, entre tres cantidades, una de las cuales es
producto de las otras dos, en el plano numérico y en el plano dimensional. Ejemplo: "4
varones y 3 niñas quieren bailar juntos. Cada varón puede bailar con cada niña y cada
niña con cada varón. ¿Cuántas parejas posibles hay?" Podemos distinguir dos grandes
clases de problemas: a) multiplicación, encontrar la medida-producto conociendo las
medidas elementales; b) división, encontrar una de las medidas elementales, conociendo
la otra y la medida-producto.
3. Un solo espacio de medida.

Esta forma de relación es una correspondencia entre dos cantidades y dos objetos.
Ejemplo: "Se necesitan 2 metros de tela para hacer una falda. Se necesita 3 veces más
para hacer un conjunto. En consecuencia, se necesitan 6 metros para hacer un
conjunto".
En este campo conceptual también conviene ofrecer a los alumnos la oportunidad de

enfrentar una diversidad de problemas.
vismo es "una teoría general de los procesos de construcción del conocimiento,

desarrollada a propósito de los objetos físicos y lógico-matemáticos, pero en
principio potencialmente apta para explicar la construcción de otros tipos de
objetos" (p. 142). Nada impide, pues, examinar la apropiación de lo escrito por
los niños desde una perspectiva piagetiana.
238
El niño, como todo ser humano, es un productor de trazos. Sumido en una

sociedad alfabetizada, aborda este objeto cultural desde su primer año. Ve que
los padres utilizan mensajes escritos en sus actividades cotidianas. En
momentos privilegiados, se le lee. Es una situación particular, pues el que lee
le habla, pero no dice su propio discurso: las palabras que pronuncia son las
que otro ha volcado en trazos escritos. Estos, aunque producidos en diversas
superficies (libros, revistas, periódicos, afiches publicitarios, letreros viales,
pantalla de televisión, etcétera) se presentan como líneas separadas por
blancos que delimitan espacios plenos; el todo compone una sucesión lineal de
trazos que tienen un poder singular: cuando sabemos leer, basta con mirarlos
para poder decir algo. Esto plantea un interrogante: ¿cómo pasamos de lo
escrito a lo oral y viceversa? Postulando que para comprender un sistema de
escritura el niño debe consagrarse a un proceso activo de construcción
cognitiva, Ferrei-ro se interesa por las competencias y concepciones de los
niños antes de abordar el aprendizaje de la lectura.
Tradicionalmente, la enseñanza de la lectura comienza por la corres-
pondencia letras-sonidos. El niño debe aprender un sistema de reglas que le
permita traducir grafemas a fonemas, y la combinación de los grafe-mas
coincide con la de los fonemas. Esta manera de iniciar el aprendizaje de la
lectura se basa en el postulado de que el niño ha comprendido 1) que una
palabra oral es un conjunto de sonidos que se puede dividir en unidades
mínimas y 2) que a esta organización de lo oral corresponde la organización de
lo escrito. Ferreiro procuró verificar, mediante la investigación, si los alumnos
cumplen este requisito en el momento de abordar este importante aprendizaje
escolar. Los hechos confirman esta hipótesis; testimonian la dificultad que
experimentan los niños para segmentar una palabra oral en sílabas y,
recíprocamente, para unir varias sílabas a fin de componer una palabra.
Niños de Bruselas y Ginebra de entre 4 y 6 años, que no sabían leer, fueron
invitados a adivinar palabras de las cuales conocían la primera y la última síla-
ba. Después de mirar una serie de imágenes de animales, el niño debía encon-
trar papillon ["mariposa"], para lo cual se le informaba que la palabra comenzaba
por pa y terminaba en dos. En este caso hablamos de desempeño de síntesis,
pues después de haber encontrado (si es necesario) el sonido faltante, el niño
debe sintetizar los diversos fonemas para producir la palabra. A continuación,
el adulto y el niño intercambian papeles: el primero debe adivinar las palabras
indicadas por el segundo. Es preciso separar las palabras y no revelar al adulto
sino los sonidos de los extremos. La tarea de síntesis es la más dificultosa, pues
239
sólo 5 niños de 6 años sobre un total de 20 lo consiguen; los de 4 y 5 años fracasan.

Dos niños de 4 años, 4 de 5 y 9 de 6 logran realizar la tarea de separación. Sólo una
minoría de estos pequeños francófonos es capaz de separar las palabras o unir
sílabas para componer una palabra, aunque el aprendizaje tradicional de la lectura
supone el dominio de estas aptitudes cognitivas (De Belle-froid y Ferreiro, "La
segmentation de mots chez l'enfant", Archives de psychologíe, 1979, 68, 180).
En otro estudio (Qu'est-ce qui est écrit dans une phrase écrite? Réponse
psychogénétique, Neuchátel, IRDP/R, 1979), Ferreiro se detiene en las re-
presentaciones que se hacen los niños de la relación entre lenguaje oral y
escrito.
Presentó a 68 niños de Buenos Aires, con edades entre 4 y 6 años, frases escritas
que ella leyó siguiendo el trazo de un movimiento continuo del dedo. A con-
tinuación les pidió que repitieran la frase, luego les preguntó qué pensaban que
había escrito. Por ejemplo, para la frase "Papá arroja la pelota", pregunta si "arroja"
está escrito, y así sucesivamente. Las respuestas se dividen en seis categorías:
- Para ciertos niños, sólo se han escrito los sustantivos. En otras palabras, sólo los
seres y objetos concretos están representados gráficamente; las acciones y otras
partículas que oímos en la lectura de la frase no están transcritas.
- Para otros, la frase entera está escrita en un fragmento de texto. Para el resto, el
niño propone otras frases compatibles con la primera.
- El niño se considera incapaz de encontrar una división de la frase que co-
rresponda a los fragmentos del texto.
- Aquí los niños explican que los sustantivos están escritos al principio del trazo y
que el resto de lo escrito contiene la totalidad de la frase. El verbo, los artículos
y otras locuciones no están escritos.
- Todo está escrito, salvo los artículos.
- Todo está escrito, incluidos los artículos.
Los blancos entre las palabras perturban a los niños; experimentan grandes
dificultades para asimilar estos indicadores en su concepción de lo escrito. Para los más
pequeños, la representación gráfica no refleja la frase dicha; la consideran como un
sistema de símbolos que se relaciona de manera indirecta con lo que se dice. Al
principio de su evolución, el niño piensa que sólo está representado el contenido
referencial del mensaje (los elementos de la realidad mencionados). Ello no significa
que el niño confunda el dibujo con la escritura: cuando finge que escribe, traza signos
no representativos, lo cual no hace cuando dibuja. La distinción entre las dos formas de
representación es vaga: es diferente, y al mismo tiempo es la
240
La revolución conslrucüvista
misma cosa (se escribe y se dibuja lo que se ve). Esta indiferenciación relativa
entre la escritura y el dibujo es superada cuando el niño procura establecer una
correspondencia entre lo que ha oído y lo que está escrito. Actúa como si fuera
guiado por un teorema en acto del tipo "Las unidades escritas, marcadas por
separaciones, deben corresponder a las unidades habladas". En el mismo nivel
de desarrollo, el niño puede considerar que la frase es un todo contenido en un
escrito. Habría como un cambio de centración que no resuelve el conflicto
cognitivo vivido por estos niños: ¿a qué corresponde la fragmentación de lo
escrito? Se realiza un progreso importante a partir del momento en que el niño
disocia la acción del actor e imagina que es posible representar separadamente
al individuo y aquello que hace o, más globalmente, tal elemento de lo real y
aquello que el mismo genera. Queda pendiente el problema del artículo. Al
principio este trazo le parece demasiado pequeño para ser interpretado; más
aún, no es portador de significación referencial como los sustantivos y los
verbos. Debe admitir que la escritura implica signos audibles que no tienen
contenido referencial propio.
En otro estudio, Ferreiro y Gómez Palacio (Análisis de las pertubaciones
en el proceso de aprendizaje de la lectoescritura, México, Dir. Gen. Educ. Es-
pecial, 1982) siguieron la evolución de las representaciones de mil alumnos
mexicanos durante el primer año de la escuela primaria; se los entrevistó según
el esquema de la investigación precedente, al principio y al final del año; el
67% de los niños llegan a una representación donde todo lo que se oye está
escrito, pero el 15% sigue convencido de que sólo están escritos los
sustantivos y el 12% de que los artículos están ausentes. No podemos hablar
pues de una impermeabilidad total ni de una permeabilidad total frente a la
enseñanza; sus efectos se integran a costa de una selección que es indicio de la
actividad estructurante del sujeto.
En otra parte de este estudio, Ferreiro y Gómez Palacio se interesan por el
modo en que los niños intentan explicar por escrito la estructura fonológica de
las palabras. Les han dictado palabras y una frase, en cuatro momentos del
primer año de la escuela primaria: setiembre, diciembre, febrero y fin de año.
El análisis de las producciones infantiles permite discernir cuatro niveles:
presilábico (utilización de las letras u otros signos gráficos para transcribir la
palabra oral, al margen de toda referencia a la longitud y las características
sonoras de esta palabra), silábico (los signos gráficos empleados remiten a una
separación en sílabas), silábico-alfabético (nivel intermedio donde alternan
241
las conductas del nivel precedente y del siguiente) y alfabético (cada signo
gráfico representa un fonema de la palabra). Más adelante, el niño tiene en
cuenta las irregularidades de la lengua escrita y llega a una concepción
ortográfica.
Así, Grégory traza una larga serie de letras o y letras a para la palabra "boa", y
una serie más corta para "mariposa", como si creyera que las palabras tienen un
tamaño proporcional al del objeto designado. En cambio, Caroline da una res-
puesta de orden silábico cuando propone tres grafías para mariposa. Por último,
Pauline, que escribe rat ("rata") sin la t (que en esta palabra es muda), se sitúa
en el plano alfabético.
A principios de año, el 80% de los niños se encuentra en la fase

pre-silábica y el 1% en la alfabética. A fin de año, el 62% ha alcanzado este
nivel avanzado, pero el 13% permanece en la fase presilábica, y los demás se
sitúan entre ambos extremos.
La evolución conceptual de la escritura en el niño se concentra en la
organización de las formas a las cuales se deben corresponder claves de
interpretación. Después de un período en que procura distinguir lo escrito de
las representaciones figurativas (dibujo, esquema, símbolos), se concentra en la
identificación de unidades significantes y su coordinación en una totalidad (la
frase) que transmite el sentido global del mensaje. Progresivamente, pues,
aprehende que lo escrito supone relaciones privilegiadas con lo real, aunque
con características propias; la frase se divide en palabras, a la vez compuestas
por unidades más pequeñas, las letras. ¿A qué corresponden estos signos
elementales? En todas las lenguas estudiadas (inglés, catalán, castellano en
diversas variaciones dialectales, francés, hebreo, italiano, portugués), el niño
opta por un recorte sonoro superior al fonema: preferentemente, la sílaba. Se
requiere otro salto conceptual para pasar de la idea de escritura silábica a la de
código alfabético. Una vez establecida esta propiedad, descubre otra: con una
cantidad limitada de formas, podemos crear un conjunto infinito de series que
cumplen las condiciones de legibilidad. Por lo demás, la relación entre el
código alfabético y el oral es problemática; con frecuencia escribimos más de
lo que oímos: la palabra francesa phoque ["foca"] se oye como una sílaba, pero
por escrito abarca dos; algunas letras son mudas; el plural se marca de manera
redundante (en el ejemplo francés íes filies jouent [las niñas juegan] oralmente
hay un solo morfema del plural, el artículo íes, pues las formas singu-
242
La revolución construaivist
lares del sustantivo filies y de la forma verbal jouent se pronuncian igual; por
escrito, hay tres), etcétera.
El dominio de la comunicación escrita exige un trabajo de estructuración
cognitiva que supera ampliamente el simple manejo de las correspondencias
letras-sonidos. Al apropiarse de la escritura, el niño encara los grandes
problemas lógicos que enfrentará ante cualquier aspecto de lo real:
coordinación de semejanzas y diferencias, relación entre la totalidad y las
partes, correspondencia término por término, problemas de seriación e
identidad. Para Ferreiro no es sorprendente, "pues las estructuras lógicas
constituyen tanto las condiciones de la lectura de la experiencia como el
resultado de los intentos de estructuración del objeto de conocimiento" (1997,
p. 142). Por lo demás, las prácticas sociales de interpretación son las únicas
que revelan al niño que los trazos escritos son objetos lingüísticos regidos por
un sistema convencional de regularidades. Es indispensable la mediación de
alguien que sepa, pero ésta no puede efectuarse sin tener en cuenta la actividad
estructurante del sujeto.
DE DURKHEIM A KOHLBERG:
DE LA IMPOSICIÓN A LA CONSTRUCCIÓN MORAL
En Uéducation moral (1925), Durkheim sostiene que la moralidad implica tres

elementos esenciales: el espíritu de disciplina, el apego a los grupos sociales y
la autonomía de la voluntad. La disciplina implica la idea de regularidad (por
doquier la moral implica un elemento de costumbre) y la idea de autoridad, es
decir, un ascendiente ejercido por una instancia considerada superior. En
ausencia de un dios, sólo la sociedad puede imponer al hombre obligaciones
éticas, entendidas como imperativos independientes de toda consideración de
las consecuencias de la acción. La voluntad moral surge así de la
interiorización -idealmente inteligente- de las normas sociales. Para el
sociólogo francés, la autonomía moral consiste en actuar en conformidad con
reglas cuyas justificaciones racionales conocemos. Actuar moralmente es
obedecer de buen grado, con pleno conocimiento de causa, con una mentalidad
aquiescente. La educación moral consiste en "hacer comprender al niño no
sólo cuáles son sus deberes, sino cuáles son las razones de estos deberes"
(1925, p. 138). En esta perspectiva, la disciplina tiene un propósito di-
rectamente educativo; es la forma escolar de la moralidad. Los castigos
243
tienen una función de manifestación u ostentación: se trata de mostrar o

testimoniar inequívocamente que a ojos de la institución la regla es siempre la
regla. La historia también desempeña un papel importante; permite inculcar en
la mente del niño los trazos de la conciencia colectiva (1925, p. 318).
Piaget se opone resueltamente a este modo de concebir la voluntad moral.
Se inscribe en la corriente kantiana del racionalismo moral. Para el filósofo
alemán, la razón es teórica o especulativa en lo concerniente al conocimiento;
es práctica cuando aborda los principios morales que legitiman la acción. Los
saberes y las virtudes pertenecen pues a campos distintos pero no opuestos: el
hombre se provee de conceptos y normas al hacer uso de la razón. Para
desarrollar la moralidad de los niños, conviene instarlos a reflexionar sobre sus
propios actos, a apreciar sus motivos y su legitimidad. Adversario del
sentimentalismo ético de Rousseau, Kant hace de la razón práctica el
fundamento de todo juicio moral.
En Le jugement moral chez l'enfant (1932), Piaget debate con el sociólogo
francés. Coincide con Durkheim en la definición de la educación como una
empresa de socialización metódica cuyo primer objetivo es la formación moral
de los individuos. También reconoce que toda socialización implica una
dimensión represiva. Disiente cuando Durkheim afirma la equivalencia de los
objetivos y de los efectos de la restricción extema y de la cooperación. El
psicólogo ginebrino establece un corte radical entre las relaciones restrictivas
basadas en los lazos de autoridad y el sentimiento de lo sagrado y las
relaciones de cooperación basadas en el respeto mutuo y la autonomía de la
voluntad. Los primeros son característicos de las sociedades tradicionales, y
los segundos de las sociedades modernas: "Nuestras sociedades civilizadas
contemporáneas tienden cada vez más a sustituir la regla de constreñimiento
por la regla de cooperación. Es la esencia de la democracia considerar la ley
como un producto de la voluntad colectiva y no como la emanación de una
voluntad trascendente o de una autoridad de derecho divino" (p. 149).
Este análisis se apoya en la psicogénesis del juego de canicas y el respeto
de las reglas por parte de los niños, pero también en sus respuestas a preguntas
simples relacionadas con las peripecias de la vida cotidiana (HD, pp. 435-438).
Piaget demuestra la evolución de los juicios morales. El niño pasa de una
concepción objetiva de la culpabilidad, que mide la gravedad de una falta por
la amplitud de sus consecuencias materiales, a una concepción subjetiva que
subraya las intenciones más que los
244
La revolución conslmaivista
resultados. Pasa de una concepción expiatoria del castigo, donde es preciso

perseguir al culpable por todos los medios, a una concepción motivada (el
castigo debe guardar relación con el delito) y recíproca (el culpable soporta las
consecuencias directas de sus actos). En cuanto a las reglas aplicadas para
jugar a las canicas, su evolución también testimonia una descentración
progresiva respecto del otro: al principio las reglas se ignoran, luego se
plantean como intangibles, porque surgen de una autoridad adulta externa;
luego se perciben como construidas por las necesidades del juego, y por tanto
modificables por consenso.
La principal conclusión de Piaget es la oposición fundamental entre dos
clases de moral: una moral de la restricción, también llamada de la
heteronomía, y una moral de la cooperación o de la autonomía. Esta se
construye mediante las interacciones del niño con su entorno, entre las cuales
las actividades lúdicas y la relación con otros niños dentro del marco del juego
ocupan un sitio privilegiado. En el plano pedagógico, los métodos coercitivos
quedan excluidos, pues sólo pueden mantener al niño en una especie de
inmadurez e irresponsabilidad moral, encerrarlo en una moral de la
heteronomía y la dependencia. A veces, por cierto, se debe recurrir al castigo.
Entonces el adulto utilizará sanciones recíprocas más que sanciones
expiatorias: privilegiará los castigos que guarden relación con la naturaleza de
la falta antes que infligir al niño un castigo arbitrario, doloroso o humillante.
Tratará de hacerle examinar las consecuencias de su falta, de hacerle
comprender su significación y reparar los daños. Le hará devolver el dinero
robado, reponer el juguete destruido, curar la herida provocada por un golpe,
etcétera. Complementariamente, tratará de hacerle entender que la mentira
puede destruir una relación de confianza, que el robo o la destrucción de un
objeto ajeno imposibilitan la solidaridad y la confianza recíproca.
Kohlberg procura prolongar y afinar las ideas de Piaget en este campo
(HD, pp. 438-441). Tanto su método de investigación como su método de
intervención se articulan sobre dilemas morales: se propone a un individuo una
historia, una anécdota, un caso que plantea un problema, y se le pregunta cómo
cree que se debe resolver el dilema y por qué cree que se debe tomar esa
decisión. Tomemos algunos ejemplos de Kohlberg. Un hombre pobre cuya
esposa está muy enferma necesita un medicamento raro y costoso. ¿Debe
robarlo en una farmacia? ¿Un niño debe denunciar ante sus padres un acto de
desobediencia cometido por su hermano? ¿Es mejor salvar de la muerte a una
persona importante o
245
a una cantidad importante de personas? A través de investigaciones trans-

versales y longitudinales realizadas con decenas de sujetos de diferentes
edades y procedencias, Kohlberg establece una escala de desarrollo compuesta
por seis etapas, agrupadas de a dos según tres "niveles que son
respectivamente los de la moralidad 'preconvencionaP, 'convencional' y
'posconvencional" (véase recuadro 34).
Para Kohlberg, se trata de una secuencia evolutiva porque los estadios
descritos se organizan según leyes de sucesión (se pasa de una etapa a otra en
un orden fijo), de irreversibilidad (no se retorna jamás) y de universalidad (se
observa la misma sucesión para todos los individuos en todas las culturas). No
obstante, los individuos no progresan al mismo ritmo y algunos se detienen
durante el desarrollo. La evolución no
RECUADRO 34
Las etapas del desarrollo moral según Kohlberg

- Primera: miedo al gendarme. El individuo obedece a la autoridad sólo para evitar el
castigo. En esta etapa, el niño denuncia al hermano desobediente para no ser castigado
por los padres.
- Segunda: utilitarismo ingenuo. Se reconoce como bueno aquello que permite
satisfacer mejor nuestras necesidades. El niño no denuncia al hermano desobediente
porque se atiene a una moral de intercambio; espera que su hermano haga lo mismo
cuando él desobedezca.
- Tercera: moralidad convencional. El individuo actúa para ser bien visto por las
personas que poseen autoridad. El niño denuncia al hermano desobediente para obtener
la confianza de sus padres. Se trata de una moral de la reputación, de la aprobación y de
la confianza merecida.
- Cuarta: moralidad legalista. La ley debe respetarse porque se necesita un orden
social. Es el triunfo del espíritu de disciplina. Según Kohlberg, es principalmente durante
la adolescencia que se constituye esta moral de la regla y del consentimiento. Es la que
predomina en casi todas las sociedades, y con la cual se conforma la mayoría.
- Quinta: moral "contractualista". Aparece con frecuencia en el inicio de la vida
adulta. Para quienes adhieren a ella, en general debemos obedecer la ley, pero la ley no
es intangible. Lo importante es que la ley sea justa, que trace un lineamiento y se haya
establecido con un procedimiento transparente y democrático.
-5exfa: moral universalista. Se basa en un principio de reciprocidad absoluta. Es
propia de algunos individuos raros, como Martin Luther King, que constituyen más un
ideal de la razón que una realidad social reconocible.
246
es pues inevitable, y el enseñante contribuye a promover el paso de un estadio

moral al otro.
En el plano educativo, Kohlberg se aparta radicalmente del relativismo,
aunque procura evitar el adoctrinamiento. Para él la solución se encuentra en
una pedagogía donde enfrentemos a los alumnos con dilemas morales. Es
preciso inducir a los estudiantes a resolver conflictos morales auténticos. Se
invita a los niños o adolescentes a agruparse para discutir su punto de vista y
proponer una solución justificada para los problemas morales que les presentan
los adultos. Muchos experimentos realizados en Estados Unidos, en escuelas y
en cárceles, permitieron afinar el método y demostrar su eficacia. También se
pudo demostrar la importancia de la formulación de los dilemas morales. Si los
términos remiten a un estadio inferior al que el niño ha alcanzado, la discusión
no surte ningún efecto. En cambio, si las formulaciones son demasiado
avanzadas, el niño no las comprende y no modifica su punto de vista. Diversos
trabajos experimentales muestran la pertinencia de enfrentar a los individuos
con argumentos que surgen de un estadio inmediatamente superior al suyo
(véase la síntesis y el análisis crítico de estos trabajos en Vandenplas-Holper,
Education et dé-veloppement social de l'enfant, París, PUF, 1979).
A su juicio, la educación moral también debe ser una educación en
situación. El niño debe insertarse en una vida social de cooperación, de
explicitación de los conflictos interpersonales, de decisiones democráticas. En
su concepto de la escuela como una comunidad de justicia, los alumnos
deberían participar, de acuerdo con sus medios, en la gestión de la disciplina y
en la elaboración de las reglas de conducta. Retomando así la pedagogía de
Freinet, Kohlberg imagina una transformación fundamental del
funcionamiento de las escuelas y su estructura organizativa.
Criticado por su moralismo, Kohlberg denuncia dos confusiones de que son
presa muchos psicólogos y pedagogos:
- confusión entre lo que se desea y lo que es deseable;
- confusión entre conocimiento social arbitrario y juicio moral.
En un artículo publicado con Mayer ("The development as the aim of

education", Harvard Educational Review, 1972, 42, 449-498), acusa a la
psicología humanista del primer tipo de confusión. Las aspiraciones profundas
de un individuo no son legítimas por el simple hecho de que sean la expresión
de una persona, la cual no puede ser la medida de todas
247
las cosas. Hace un reproche similar al utilitarismo moral de Skinner, que en su

libro Más allá de la libertad y la dignidad sugiere que los refuerzos a los que
es sensible el individuo lo impulsan a comportarse en función de aquello que
le conviene. Para Kohlberg, debemos distinguir el plano del hecho psicológico
de la norma moral: lo que desea un individuo, lo que percibe como un
refuerzo, no se puede considerar ipso jacto como deseable en un plano ético.
Tanto para Kohlberg como para Piaget, es importante no confundir los usos
convencionales con la reflexión moral, la cual busca el bien universal. En el
dominio de los conocimientos sociales, todo es convencional, y allí prevalece
lo arbitrario. Para adaptarse a un grupo social sin duda es importante adoptar
sus usos. Pero nada justifica que los hombres lleven pantalones en vez de
faldas y que conduzcamos por la derecha y no por la izquierda. En la reflexión
moral, en cambio, los principios se impondrían según una necesidad intrínseca
a medida que el individuo profundizara su reflexión sobre las relaciones
humanas. Para Kohlberg, el desarrollo moral tiende inevitablemente hacia un
principio absoluto que se corresponde con el imperativo kantiano: "Actúa con
los demás como desearías que los demás actuaran contigo".
MÁS ALLÁ DE LA ORTODOXIA
Rechazando los caracteres innatos propios del racionalismo, Piaget afirma que
el saber no está preformado en el individuo. Reprocha al empirismo hacer del
sujeto una entidad pasiva donde se injertarían imágenes y representaciones.
Así desbarata los fundamentos epistemológicos de la mayoría de las corrientes
pedagógicas. El constructivismo redefine la función del enseñante. Enseñar no
es transmitir el saber matemático y científico, ni ejercer facultades o estimular
potencialidades latentes. Es organizar experiencias que inducen al educando a
reestructurar o remodelar su saber intuitivo. Es también incitarlo a coordinar
sus diversas centraciones cognitivas, pero también a reflexionar en un plano
cada vez más conceptual. Para los socíocons-tructivistas, enseñar es activar
conflictos sociocognitivos.
Al introducir en pedagogía la concepción del desarrollo o encaminamiento
de las ideas como una sucesión de transformaciones cognitivas orientadas
hacia lo mejor, el constructivismo participa de una visión dinámica del mundo.
Piaget sugiere: "No vemos por qué sería poco ra-
248
La revolución constnictivista
zonable pensar que la naturaleza última de lo real consiste en estar en

construcción permanente" (Le structuralisme, París, PUF, col. "Que sais-je?",
ns 1311, 1996, 11a ed., p. 58). Así rompe con las epistemologías clásicas, para
las cuales las verdades son previas a los métodos de conocimiento del sujeto
humano e independientes de ellas. La idea de un saber que surge de los
esfuerzos del sujeto para adaptarse a su entorno se opone a la concepción de
un saber contemplativo. Conocer no es gratuito, al contrario de lo que piensan
Neil y Rogers, cuyo innatismo Pia-get también rechaza. Pragmatista como
Dewey, Claparéde y Freinet, Piaget sostiene que el acto de conocimiento
cumple una función esencial para la inserción y la acción del sujeto en su
entorno físico y social. Se distingue de sus ilustres antecesores, empero, por el
concepto de equi-libración, que supone que el sujeto busca no sólo maximizar
la adecuación de sus conocimientos a lo real, sino que procura organizarlos en
una teoría coherente. El niño y el hombre son constructores de teorías.
La idea de un saber que se construye a través de un proceso incesante de
reequilibraciones se opone a la concepción empirista de Herbart, Montessori y
Decroly: no descubrimos la verdad por simple contacto con los objetos
concretos ni por observación directa de la realidad externa. Las ideas no son
simples imágenes -más o menos precisas- de los objetos, y la verdad es algo
más que una representación fiel de la realidad. No hay conocimiento
preexistente a la interacción sujeto-objeto, y es preciso cuidarse de una visión
simplista de la objetividad: la idea que nos hacemos de un objeto depende
esencialmente de la transformación operada por la acción que se le aplica.
Siempre aprehendemos el mundo que nos rodea con esquemas de asimilación.
Estos nos dan un punto de vista sobre la realidad; sólo al precio de múltiples
reconfiguraciones de sus esquemas de pensamiento llega el sujeto humano a
una representación de la realidad que cada vez tiene más en cuenta sus
propiedades. Nos aproximamos en cierto modo a la objetividad, en parte por la
multiplicación de experiencias variadas sobre lo real, y en parte por la coor-
dinación de estos múltiples puntos de vista. El grado de validez de una teoría,
pues, se juzga no sólo en función de su ajuste a los hechos, sino también en
función de la coherencia de la coordinación entre los conceptos y las
observaciones que propone.
El constructivismo piagetiano ofrece al pedagogo una teoría del acto de
conocimiento como acto creador. Esto es poco conciliable con una concepción
de la enseñanza que remita esencialmente a la difusión de
249
información. El constructivismo impulsa al pedagogo a mirar de otra manera

al sujeto que aprende: atribuyendo a su comportamiento el poder de ampliarse,
enriquecerse, diferenciarse por su propio funcionamiento, y al sujeto la
capacidad de apropiarse de los productos y los mecanismos de sus propias
adaptaciones. El constructivismo da al niño una dignidad de persona soberana
de su destino que no hallamos en el preformismo de Claparéde, Montessori,
Neil y Rogers ni en el conduc-tismo de Thorndike o Skinner. Unos someten el
devenir del niño a la herencia, los otros lo hacen juguete de las influencias
ambientales.
Se supone que todos los niños están animados por los mismos procesos
constructivos. Los ritmos de desarrollo varían, y en el marco de un
constructivismo en contexto, las trayectorias pueden diverger para llegar al fin
a las mismas equilibraciones. En el plano de los mecanismos psicológicos
básicos, nada impone que demos a los diversos individuos grados de
aspiración desiguales.
Para Piaget, el conocimiento se arraiga en la acción. ¿Debemos con-
siderarlo, entonces, el psicólogo que demuestra el fundamento de los métodos
activos? Este modo de comprender el constructivismo, muy difundido en los
medios pedagógicos, es sumamente reduccionista. Por una parte, la corriente
de la nueva educación es heterogénea. El lector habrá podido apreciar, en el
primer capítulo, cuánto difieren las teorías de los pedagogos que asociamos
habitualmente con este movimiento: existen enormes diferencias entre el
sensualismo asociacionista de Montessori y Decroly y el pragmatismo de
Dewey, Claparéde y Freinet. Pero entre estos tres autores y Piaget existen
también las diferencias que hemos señalado. Las prácticas pedagógicas
coherentes con el constructivismo están por inventarse. Corresponde a los
docentes, si están convencidos del fundamento de esta teoría, abocarse a esa
tarea. Vale la pena intentarlo. La empresa requiere una comprensión profunda
de los mecanismos de construcción de los conocimientos.
Sin duda, éstos son aún más complejos de lo que sugiere la vasta obra de
Piaget. Los progresos son locales y los conocimientos permanecen largo tiem-
po contextualizados, y sólo gradualmente adquieren el rango de conocimientos
generales. En cuanto a la influencia de lo social, es mucho más importante de
lo que escribe el sabio suizo. Los neoestructuralistas (HD, pp. 106-126) han
percibido los límites de las concepciones piagetianas ortodoxas. También
procuran integrar las principales aportaciones del cognitivismo. Bajo su
influencia quizá se inauguren nuevos caminos pedagógicos.
250

Psicologia de La Educacion Cap 4

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Psicologia de La Educacion Cap 4

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4.

LA EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA, UN KANTISMO EVOLUTIVO

La obra psicológica de Jean Piaget (1896-1980) es inmensa. Sin embar-go, él

Para Kant, el conocimiento sólo es posible gracias a la interacción de la

lar el análisis histórico-crítico de la evolución de las ciencias a la

el atributo de inteligente; pero esta demarcación arbitraria sería

LA CONSTRUCCIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS

Según Piaget, los conocimientos se construyen mediante interacciones del

man en esquemas de asimilación, en el sentido de que estas acciones

conflicto cognitivo, no hay progreso. Acomodarse es aceptar un reto,

Hay un proceso similar en el plano simbólico (véase recuadro 23). Cuando

El proceso de asimilación y acomodación: ejemplo

ma de muchas incoherencias. En pocas palabras, el equilibrio dinámico entre la

a las acciones y percepciones ligadas específicamente a un trayecto. Pronto

Podemos decir que, en virtud de estas tres características de la equi-

en los precedentes: de ello resulta la integración, hasta los estadios superiores, de

DE LAS ACCIONES A LAS OPERACIONES

Así, aunque es cierto que todo saber se origina en la acción, ello no

El proceso de abstracción reflexiva se desarrolla en tres etapas. En la

La operación, herramienta indispensable del pensamiento, se crea por

La reversibilidad de las operaciones

La suma y la resta constituyen un buen ejemplo de lo que es una operación en el sentido

Es interesante recordar que en un momento de su desarrollo el niño anticipa con

de la construcción de las operaciones mentales. El delicado tránsito de lo invertible a lo

Partamos de un ejemplo: al aprender que el camino A es más largo que el camino

Las correspondencias, las operaciones y las funciones constituyentes

¿PUEDE LA EDUCACIÓN CONTRIBUIR AL DESARROLLO

Piaget ofreció respuestas cambiantes a esta pregunta, las cuales reflejan la

La obra científica de Piaget gana en coherencia cuando se analiza por

dera al sistema educativo: "Liberar al hombre de su egocentrismo espontáneo

discusión libre y critica de los diversos puntos de vista defendidos por

espontáneo y psicológico" ("Temps et développement", en Problémes de

Desde la muerte de Piaget en 1980, la psicología genética ha recibido muchas críticas,

Los trabajos de Rieben, Ribaupierre y Lautrey indican la gran variabilidad

marques finales", en Piaget et le marxisme. Sur la théorie opératoire, París, Cahiers

Debemos rendirnos ante la evidencia: si nos atenemos a los argumentos

477-531), el desarrollo se debe concebir como la elaboración y complejazación

INTERACCIONES SOCIALES Y CONSTRUCCIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS

En ciertos sentidos, la psicología piagetiana sufre la ambición epistemológica

El desarrollo del pensamiento geométrico

Nivel Descripción Ejemplo

2. Análisis Los alumnos son capaces de aso-

témico, es decir, una abstracción construida "para designar lo que hay de

tado de permanencia). Esta observación constituye quizás una de las mejores

de las condiciones sociales propicias a la. construcción social de los co-

Las más importantes observaciones de estos psicólogos sociales remiten a

Según la tesis socioconstructivista, el proceso interactivo es motor de

París, A. Colín, 1991, 2~ ed.). Hablamos de regulación relacional cuando uno

una parte, el sujeto puede comprender que su sistema de respuestas es

POR UN ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA DE LA ENSEÑANZA

Al restablecer la fecundidad de los intercambios interindividuales, la tesis

cordación; 6) fase de generalización; 7) Jase de desempeño; 8) fase de

Principio 2. El contenido o la situación es más que un contexto favorable a

Por lo demás, estos contenidos o situaciones deben ser capaces de cobrar

Principio 3. Al abordar un nuevo aprendizaje, el enseñante debe procurar

Principio 4- En una segunda etapa el enseñante debe procurar que los

Principio 5. En una tercera etapa, el enseñante procurará que los alumnos

El principio 4 refleja la preocupación de asegurar la fase reproductora de la

De la extensión de los esquemas a situaciones nuevas deben surgir ocasiones

momento, "la conceptualización alcanza el nivel de la acción y termina [...] por

de respeto recíproco y de colaboración intelectual. Así se presentará como

La abstracción reflexiva y la abstracción empírica entablan una relación

Principio 9. El enseñante debe tener en cuenta el tipo de conocimiento