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Sedes Sapientae

Curso de Orientação Vocacional

APOSTILA
Abordagem Cognitiva em Orientação Vocacional
Dennis Pelletier, Charles Bujold & Gilles Noiseux

Marcelo Afonso Ribeiro


Maria da Conceição Coropos Uvaldo

Esta apostila foi confeccionada visando suprir as necessidades para estudo do


modelo de Orientação Profissional desenvolvido por Pelletier, Bujold e Noiseux. Isto se
deve ao fato de que o livro “Desenvolvimento Vocacional e Crescimento Pessoal”, que teve
sua 1ª edição em 1977, estar esgotado e não haver previsão para sua reedição. Trata-se do
único trabalho dos autores editado em português e obra fundamental, pois é neste livro que
encontramos a fundamentação teórica do seu “Modelo de Ativação” do desenvolvimento
vocacional no enfoque operatório.

Introdução

No começo do presente século, Parsons (1909) concebia a escolha profissional


como resultante da comparação de duas ordens de fatores do indivíduo: seus dados pessoais
e seus dados ocupacionais. O objetivo do aconselhador profissional era facilitar aos seus
clientes a solução da equação indivíduo/ocupação.
A escolha profissional se daria em um momento preciso da vida e a Orientação
Profissional seria a conjugação de duas realidades consideradas estáveis: o indivíduo e as
ocupações. Partindo-se da identificação das características, habilidades e interesses do
indivíduo, e conjugando-as com os aspectos das ocupações, se encontraria a ocupação certa
para o indivíduo: “The right man for the right place”.
A primeira metade do século XX teve essa mentalidade como predominante na
chamada “Psicologia Vocacional”, mas a partir dos anos 50 novas formas de pensar foram
sendo construídas, mesmo porque, até então, haviam muitos modelos de atuação em
Orientação Profissional, mas não havia a configuração de teorias sobre a escolha
profissional.
Ginzberg (1951) e Super (1957 & 1963) começaram a postular um novo modo
de pensar a escolha profissional, a partir de um enfoque operatório, trazendo a idéia de um
desenvolvimento vocacional, ou seja, a escolha profissional seria um processo a longo
prazo, no qual o indivíduo passaria por diversas etapas. Em cada uma delas haveriam

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tarefas a serem realizadas, que levariam finalmente a um compromisso entre as aspirações
pessoais e os limites que a realidade impõe - a escolha propriamente dita.
Considerar o desenvolvimento vocacional em um plano operatório significa
“... considerar as operações inerentes a essas diversas tarefas de desenvolvimento e, por
conseguinte, as habilidades e atitudes cognitivas que possibilitam o exercício de tais
operações.” (p.13).
O enfoque operatório seria então “... uma análise funcional do comportamento
do indivíduo com relação ao modo como vive suas experiências, ao modo como as trata
cognitivamente, ao modo como depreende uma significação e as integra” (p.14), ou seja,
permite estudar o desenvolvimento vocacional interrogando os processos intelectuais de
ordens cognitiva e atitudinal implicados no funcionamento humano.
Ao descrever os fenômenos em uma linguagem operatória, esse enfoque serve
de guia na operacionalização das intervenções que visam influenciar esses fenômenos. Essa
metodologia visa mobilizar no indivíduo “... os recursos cognitivos e afetivos necessários
ao desempenho das tarefas desenvolvimentais. Em suma, essa metodologia visaria
instrumentar vocacionalmente os indivíduos.” (p.14).

Plano

1) Apresentação sucinta das principais teorias do desenvolvimento vocacional.


2) Análise conceptual das relações entre as tarefas de desenvolvimento e as
habilidades e atitudes de que depende a sua realização.
3) Educabilidade dos processos - Treinamento a que é possível submeter muitas
habilidades intelectuais e atitudes cognitivas.
Esses três primeiros tópicos formam as bases empíricas e teóricas nos quais
repousa o modelo de ativação.
4) Apresentação do modelo de ativação do desenvolvimento.
“Segundo este modelo, o desenvolvimento implica:

a) experiências que se devem viver,


b) experiências que se devem tratar cognitivamente,
c) experiências que se devem integrar lógica e psicologicamente.” (p.15)

Toda situação de aprendizagem envolve uma dimensão experiencial, cognitiva e


evolutiva. Isso nos leva a crer que o desenvolvimento vocacional está situado no plano do
desenvolvimento geral e do crescimento pessoal.
5) Apresentação das estratégias de ativação: repertório dos modos experienciais
e dos processos cognitivos.
6) Apresentação descritiva do programa de ativação do desenvolvimento
vocacional, atividades que visam instrumentar os indivíduos para as tarefas do
desenvolvimento vocacional.

Teorias do Desenvolvimento Vocacional

As Concepções Deterministas

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Baseiam sua linha de trabalho em certos componentes da escolha profissional
tidos como determinantes desta escolha.
A escolha profissional no contexto da teoria psicanalítica, [Roe (1957) e
Bordin, Hachmann & Segal (1963)], seria fruto das relações existentes entre as ocupações e
as gratificações pulsionais, cabendo ao orientador identificar o componente afetivo na
expressão e escolha de cada atividade.
Outros autores dão ênfase aos fatores sócio-econômicos na escolha profissional,
versando que ela é influenciada duplamente pela estrutura social, que condiciona o
desenvolvimento do indivíduo que deve fazer uma escolha, ao mesmo tempo que define as
condições em que se fará essa seleção - condições essas em eterna mudança.
“... a dimensão mais estável do desenvolvimento vocacional é a mudança.”
(p.25).
Smaler (1961) destaca a informação profissional como mais importante do que
os aspectos psicossociais do trabalho.
“Em suma, as concepções deterministas que acabam de ser evocadas não levam
em conta numerosos processos subjacentes ao comportamento vocacional e deixam mais ou
menos à imaginação do orientador o cuidado de operacionalizar formas de intervenção em
relação às suas idéias.” (p.26)

A Tipologia de Holland
Holland (1959) se interessa pelas tendências pessoais que se exprimem na
escolha profissional, mas com uma visão ampliada de personalidade, que nomeia de
“orientação pessoal”, ou “tipo”, que é um complexo de diversos fatores (aptidões, atitudes,
valores, traços pessoais, etc.).
O comportamento do indivíduo pode ser explicado pela interação entre sua
orientação pessoal e o ambiente. Holland elaborou uma tipologia que compreende seis tipos
correspondentes à seis ambientes, são eles: realista, intelectual ou investigador, social,
convencional, empreendedor e artístico.
A escolha profissional seria a procura, por parte de um indivíduo, de um
ambiente que melhor convenha à sua “orientação pessoal”.
“A semelhança entre o indivíduo e cada um desses seis tipos ou, em outros
termos, sua ordem de preferências pelos seis ambientes constitui aquilo que Holland chama
de hierarquia desenvolvimental.” (p.27)
O único problema dessa abordagem é que Holland não explica o
desenvolvimento da personalidade e o seu papel na escolha profissional, o que inviabiliza
um modelo de intervenção.

Os Modelos de Decisão
Basicamente visam compreender os processos de decisão e a inferir as
conseqüências de tais decisões.

O Enfoque Desenvolvimental
“O mérito do enfoque desenvolvimental, em primeiro lugar, é pôr em evidência
o aspecto seqüencial do comportamento vocacional (os nexos entre as decisões que
escalonam o desenvolvimento de uma carreira e os elementos que lhe entretecem a trama).

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Depois, descrever os processos pelos quais o indivíduo se desenvolve no plano vocacional.”
(p.33)
As etapas do desenvolvimento vocacional se desenrolam dos períodos pré-
profissionais até os pós-profissionais.
Vários são autores e várias são suas contribuições.
Havighurst (1964) constatou que em cada fase estão implicadas a realização de
tarefas específicas. “O conceito de tarefa desenvolvimental serve, de alguma forma, para
operacionalizar o aspecto seqüencial do desenvolvimento e ilustra as relações íntimas do
desenvolvimento vocacional e do desenvolvimento em geral.” (p.34)
Hershenson (1968) se preocupou sobretudo com as etapas do desenvolvimento
vocacional no contexto mais amplo do desenvolvimento da personalidade.
Ginzberg (1951) vê a escolha profissional como tarefas que se devem cumprir,
funções do ego que entram em jogo na realização dessas tarefas e a rede de pressões do
meio. É marcada por períodos e estádios durante os quais o indivíduo realiza compromissos
entre os seus desejos e suas possibilidades.
1) Período das escolhas fantasistas.
2) Período provisório
a) Estádio dos interesses (o que gosta de fazer)
b) Estádio das capacidades (o que pensa poder realizar)
c) Estádio da transição (o que a realidade permite)
3) Período realista (exploração, cristalização e especificação)
Tiedeman e O’Hara (1963) vêem o desenvolvimento vocacional como um
“ ... processo durante o qual se vai configurando uma identidade vocacional pela
diferenciação e pela integração da personalidade, à proporção que o indivíduo começa a
levar em conta o mundo do trabalho.” (p.37)
a) Diferenciação: mecanismo que permite ao indivíduo estabelecer distinções,
perceber diferenças, separar partes de um todo.
b) Integração: reorganização dos elementos que foram diferenciados.
A meta do counseling vocacional seria “ ... facilitar escolhas racionais, permitir
ao indivíduo progredir em suas sucessivas tomadas de decisão e ver o nexo entre as
diversas decisões que vai tomando.” (p.38)
Super (1953) integra elementos das várias teorias existentes e traz idéias novas,
sendo um dos nomes mais importantes dentro do enfoque desenvolvimental da escolha
profissional.
Super entende o desenvolvimento vocacional como um processo que se estende
da infância até a velhice, sendo o seu desenrolar geralmente ordenado e previsível. É
também dinâmico, no sentido de que resulta da interação entre os conhecimentos do
indivíduo e as solicitações da cultura. Estas fases podem ser assim sintetizadas:

1. FASE DO CRESCIMENTO (dos 4 aos 14 anos) - O auto-conceito se


desenvolve primeiramente através da identificação com figuras paternas e outros familiares,
e posteriormente, com figuras da escola. Subdivide-se em:
a) Fantasia (4 - 10 anos) - predominam as necessidades básicas.
b) Interesse (11 - 12 anos) - as preferências e gostos são determinantes das
aspirações e das atividades.

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c) Habilidade (13 - 14 anos) - as habilidades ganham maior expressão, como
também as exigências de preparação para um trabalho são consideradas.

2. FASE DE EXPLORAÇÃO (dos 15 aos 24 anos) - A auto-avaliação, os


exames e a exploração ocupacional já ocorreram, principalmente na escola, nas atividades
de lazer e em trabalhos realizados. Subdivide-se em:
a) Tentativa (15 - 17 anos) - são consideradas as necessidades, os interesses, as
habilidades, os valores, as oportunidades; porém as tentativas de escolha se baseiam na
fantasia.
b) Transição (18 - 21 anos) - há maior consideração da realidade à medida que
se ingressa no mercado de trabalho.
c) Ensaio (22 - 24 anos) - quando o jovem localiza uma área profissional,
escolhendo-a como própria, discriminada entre outras que se relacionam com ela.

3. FASE DE FIXAÇÃO (dos 25 aos 44 anos) - O campo de trabalho é


estabelecido: este é um período de busca de manutenção através da experiência e da
especialização. Subdivide-se em:
a) Ensaio (25 - 30 anos) - embora o campo esteja definido, podem ocorrer
mudanças devido à insatisfação, além disso, define-se com quem, como, onde e em que se
especializar.
b) Estabilização (31 - 44 anos) - o padrão de ocupação se torna claro, o
indivíduo trabalha muito e busca estabilidade e segurança profissional.

4. FASE DE MANUTENÇÃO (dos 45 aos 64 anos) - Caracteriza-se pela


estabilidade profissional na área escolhida.

5. FASE DE DECLÍNIO (65 anos em diante) - Mudam as atividades de trabalho


conforme as forças físicas e mentais se desaceleram. Novos papéis se desenvolvem.
Subdivide-se em:
a) Desaceleração (65 - 70 anos) - quando, principalmente, os deveres mudam, o
trabalho diminui e o tempo de trabalho se modifica.
b) Aposentadoria (71 anos em diante) - que pode ocorrer ou não, sendo desejada
ou não.

Para Super (1963) um conceito fundamental é o que denomina de “auto-


imagem”. Esta começa a se desenvolver na infância, clarifica-se e se traduz em termos
ocupacionais durante a adolescência, para atualizar-se no princípio da idade adulta, embora
a interação entre o indivíduo e as situações que ele vive continue a modificar a imagem que
ele tem de si mesmo. Super considera o papel do orientador como de facilitador da
aprendizagem das tarefas desenvolvimentais.
Através da passagem por todas essas teorias de enfoque desenvolvimental,
pudemos visualizar importantes contribuições para o entendimento da questão da escolha
profissional, mas não sobre a operacionalização de um modelo de intervenção que auxilie
na instrumentação do indivíduo na realização das tarefas desenvolvimentais.

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Pelletier, Bujold e Noiseux apesar de partirem do enfoque desenvolvimental
criticam todos os autores citados, ao apontarem que eles não indicam que tipo de
habilidades intelectuais e atitudes cognitivas estão implicadas na realização dessas tarefas.
Isto, segundo os autores, levaria a aprofundar mais a análise de certos processos que
estariam implicados no comportamento vocacional, facilitando a operacionalização de
novos modos de intervenção e desenvolvendo uma instrumentalização mais adequada e
variada.
Este é o objetivo do presente livro: estudar as tarefas desenvolvimentais no
plano operatório (analisar as operações implicadas nessas tarefas) e propor um modelo de
ativação do desenvolvimento vocacional.
Concepção Operatória do Desenvolvimento Vocacional

A escolha profissional é um problema a longo prazo, cuja solução implica um


certo número de tarefas; sendo que o êxito em uma dada tarefa, facilita o êxito na tarefa
seguinte.
Para os autores, o mais importante para a compreensão dessas tarefas são os
processos cognitivos implicados no desenvolvimento vocacional. E para conceitualizar as
relações entre as tarefas desenvolvimentais e as habilidades que intervém nesse processo,
faz-se necessário “ ... examinar algumas tarefas desenvolvimentais, em particular a
exploração, a cristalização, a especificação e a realização.” (p.43-4)
Será utilizado como referência o modelo teórico da estrutura de intelecto
proposto por Guilford (1967).

A Teoria da Estrutura do Intelecto de Guilford


Guilford estudou a inteligência e elaborou um modelo morfológico, no qual as
habilidades mentais são classificadas de três maneiras (operações, conteúdos e produtos);
classificações, estas, que se entrecruzam. São elas:

1) OPERAÇÕES - Compreende cinco categorias:


a) Cognição (conhecimento)
b) Memória (saber que persiste);
c) Produção divergente (produção de uma nova informação a partir da já
possuída);
d) Produção convergente ( produção de conclusões lógicas);
e) Avaliação (julgamento sobre o que se conhece ou se produziu).

2) CONTEÚDOS - Tipos de informação implicados nas operações (quatro


categorias):
a) Figural (informação percebida sob a forma de imagens);
b) Simbólico (implica signos/códigos);
c) Semântico (remete a significações, ou seja, informações sob a forma de
conceitos;
d) Comportamental (informações implicadas nas interações humanas).

3) PRODUTOS - Caráter formal da informação (seis categorias):

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a) Unidades ou itens de informação circunscritos e separados;
b) Classes que agrupam unidades de informação;
c) Relações entre unidades de informação;
d) Sistemas de informação (complexo organizativo);
e) Redefinições sofridas pela informação (transformações);
f) Implicações ou extrapolações de informação.

A estrutura e o funcionamento da inteligência humana é fruto das 120


combinações possíveis entre as categorias acima descritas; essas combinações são células,
das quais cada uma reproduz uma habilidade, que é única ao combinar um tipo de operação,
um de conteúdo e outro de produto.
Quando combinamos em uma só as classificações acima descritas, obtemos um
modelo cúbico, que comporta 120 cubos, cada um representando uma habilidade.

HABILIDADE = 1 operação + 1 conteúdo + 1 produto

A partir desse momento os autores propõe relações entre essas habilidades e as


etapas desenvolvimentais de Super, ou seja, exploração, cristalização, especificação e
realização. Resolvem, dessa forma, a crítica ao modelo e constróem uma teoria mais
completa.
O trabalho será agora analisar as relações entre as variáveis intelectuais e as
operações implicadas na realização das tarefas desenvolvimentais (exploração,
cristalização, especificação e realização, sucessivamente).

A Exploração
A exploração ou comportamento explorativo invariavelmente envolve um
pensamento produtivo ou criador. Dentre os teóricos que já pensaram sobre o tema, alguns
aspectos se repetem na descrição do comportamento exploratório, como a complexidade, o
conflito, a novidade, e a incongruidade de estímulos.
Berlyne (1960) define exploração como um comportamento epistêmico que tem
o papel de gerador de novos e permanentes conhecimentos.
Lester (1968) diz que “ ... a exploração é concebida como tentativa do
organismo para elevar o nível de estimulação de que tem necessidade.” (p.48)
Maslow (1969) contrapõe o medo do conhecimento à necessidade de
conhecimento, como determinante do comportamento exploratório.
Sob o ponto de vista vocacional, o comportamento exploratório permite a
acumulação de dados utilizáveis na formação da auto-imagem e das imagens das
ocupações, e também é um instrumento para verificar essas percepções em contato com a
realidade.
Jordaan (1963) identifica cinco elementos essenciais a uma definição do
comportamento exploratório: pesquisa, experimentação, investigação, tentativa e teste da
hipótese. Depende de um certo número de habilidades e atitudes para a resolução de
problemas, que é o cerne da exploração vocacional.
“Essa habilidade, tal qual Jordaan a concebe, implica a aptidão para formular
hipóteses a respeito daquilo que se deve buscar, a propósito da maneira e do lugar em que

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se deve buscar; implica a aptidão para interpretar as informações obtidas e aptidão
igualmente para decidir quais as informações e os aspectos de uma situação que são
pertinentes à escolha dos objetivos e ao comportamento apropriado à consecução de tais
objetivos.” (p.49)
Poderíamos listar ainda como componentes da exploração: a busca ativa da
novidade e da mudança, a observação, a curiosidade, a iniciativa por ensaio e erro,
identificações sucessivas e múltiplas, a produção de hipóteses, o gosto pelo risco, o desejo
de autonomia.
Guilford (1967) fala que o pensamento criador implicado na exploração leva o
sujeito à enxergar todos os aspectos possíveis de uma situação, todos os elementos de um
problema, numa análise aprofundada, que visualiza facilmente as transformações. Chama
isso de sensibilidade ao problema, ou seja, a habilidade para ver as implicações decorrentes
de uma informação dada.
Descreve ainda duas habilidades: a fluidez (novas associações de informação já
apreendidas e armazenadas na memória) e a flexibilidade (versatilidade em modificar,
permutar, transformar as unidades de informação).
No modelo de Pelletier, Bujold e Noiseux, explorar significa:

 descobrir que existem, no meio imediato e na sociedade em geral, problemas


para resolver e tarefas para realizar (sensibilidade aos problemas);
 acumular em abundância informações sobre o ambiente e sobre si mesmo
(fluidez);
 dispor de um repertório diversificado de informações (flexibilidade);
 obter informações dificilmente acessíveis e incomuns com relação ao meio
sócio-cultural imediato do indivíduo (originalidade, autonomia, penetração);
 reconhecer que a questão da orientação seja complexa e não ofereça respostas
únicas e definitivas (tolerância da ambigüidade);
 experimentar papéis profissionais na imaginação (risco);

A Cristalização
As inúmeras experiências acumuladas pelos processos exploratórios deixam o
sujeito mergulhado numa certa desordem, numa certa complexidade, que deve ser
organizada, assimilando os dados novos, que assim são identificados e incorporados à
organização pessoal do sujeito.
A tarefa é fazer com que o “todo” se torne coerente através de uma síntese
pessoal, partindo-se dos novos dados e realizando-se uma classificação na aquisição do
saber.
Berlyne (1960) sugere que “ ... o papel da classificação é estender a
discriminação e a generalização dos estímulos. Em outros termos, a classificação não obtém
apenas uma organização dos conhecimentos, mas facilita a aquisição de novos
conhecimentos.” (p.54)
Segundo a terminologia de Guilford, na cristalização estão envolvidas as
operações de cognição (consciência dos elementos implicados no problema) e produção
convergente (ordenação e classificação desses elementos segundo princípios lógicos).

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Em termos vocacionais, deve-se ter capacidade de discernir as características
comuns às diversas ocupações; identificar os atributos necessários às diversas ocupações;
sempre tendo em mente que as numerosas ocupações que o sujeito toma conhecimento
devem ser interpretadas em função de sua identidade pessoal.
A tarefa de cristalização parece estar relacionada com o que podemos chamar
de pensamento categorial. De um ponto de vista operatório, cristalizar quer dizer:

 constatar a necessidade de fazer escolhas;


 dar-se conta da multiplicidade dos pontos de vista a partir dos quais se podem
associar as ocupações;
 inferir as significações que podem ter resultados, rendimento, performances
escolares e extra-escolares situando-os em uma grade de habilidades e talentos;
 encontrar para si alguns atributos essenciais que têm o poder de incluir um
grande número de experiências;
 identificar entre muitas atividades aquelas para as quais se mostra interesses
duradouros;
 organizar o mundo do trabalho com base nos componentes da identidade
pessoal.

A Especificação
Ao especificar uma preferência, Super (1963) nos diz que o indivíduo converte
uma preferência vocacional geral ou provisória em uma preferência específica. Está mais
comprometido com sua escolha e sua informação é mais diversificada e melhor assimilada.
A especificação pode ser considerada o ponto de intersecção entre os valores do
indivíduo com as possibilidades do meio. “Os projetos mais desejáveis no plano das
necessidades não são aqueles cuja realização seja a mais provável. Em face disto, o
indivíduo deverá confrontar seus projetos com fatores tais como seus limites pessoais, seu
currículo escolar, o contingenciamento, a situação sócio-econômica, de sorte que leve em
conta as possibilidades profissionais que melhor se adaptem a suas necessidades.” (p.56)
“Deve coordenar o desejável com o provável.” (p.56-7)
Nas categorias de Guilford, as habilidades intelectuais envolvidas na
especificação são as habilidades de avaliação, ou seja, “ ... o processo que consiste em
comparar itens de informação, em termos de especificar conhecimentos, a partir de critérios
lógicos como a identidade e a consistência.(Guilford e Hoepfner, 1971),” (p.57)
Se o pensamento avaliativo compara, ordena, hierarquiza e escolhe; especificar
significa:

 identificar os valores e as necessidades subjacentes aos comportamentos;


 ordenar, segundo a importância, as necessidades e os valores;
 obter informações segundo critérios determinados;
 encontrar possibilidades que são conseqüentes às necessidades e valores
identificados;
 decidir, integrando todos os elementos já considerados.

A Realização

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Essa etapa implica ao indivíduo a conscientização da necessidade de realizá-la,
e que deve planejar, ou seja, levar em conta diversos meios de realizá-la e escolher esses
meios.
A tarefa de realização implica habilidades de antecipação, planejamento e
elaboração. Guilford nos indica seis gêneros de atividades que o planejamento pode
implicar e suas respectivas habilidades desenvolvimentais:
1) Orientação - o plano do indivíduo depende do caminho que ele vai dar para
resolver uma dada situação (sistemas).
2) Predicção - ter consciência das conseqüências de sua iniciativa (implicação).
3) Elaboração - levar em conta as possibilidades (produção divergente de
implicações).
4) Ordenação - ordenar os elementos de um problema ou as etapas que levam à
sua solução.
5) Invenção - novos métodos ou novas aplicações.
6) Avaliação - das variáveis implicadas.
As habilidades de implicação e transformação parecem desempenhar papéis
importantes nessa tarefa.
No contexto do pensamento implicativo, realizar significa:

 rever as etapas da decisão e rever sua estabilidade e certeza;


 operacionalizar e planejar as etapas da decisão;
 antecipar as dificuldades;
 proteger sua decisão;
 formular escolhas substitutivas.

Até agora foram estudadas todas as tarefas desenvolvimentais implicadas na


escolha profissional, mas como o orientador pode ajudar nesse processo ? E antes até dessa
questão, uma outra se faz necessária: Em que medida os processos cognitivos podem ser
influenciados ?
Esse tipo de desenvolvimento teórico nos leva a pensar que seria possível
facilitar o desenvolvimento das habilidades intelectuais e atitudes cognitivas. Poderíamos
pensar em diversos condicionamentos e estratégias de ativação elaborados para facilitar o
desenvolvimento do indivíduo. Vários estudos comprovam que as habilidades mentais
podem ser estimuladas, desde que hajam programas específicos para isso (como nos
apontam os autores através do relato de várias experiências - p.68-78).

Educabilidade dos Processos Cognitivos e Desenvolvimento da


Pessoa

“A concepção operatória do desenvolvimento vocacional não produz resultados


se não for possível aplicar os processos apropriados às diversas tarefas.” (p.66)
Se coloca a questão: É possível desenvolver as habilidades intelectuais ?
Essa foi uma preocupação da educação quando começou a se questionar a idéia
do aluno como receptor e reprodutor do conhecimento, onde o pensamento era uma função
imitativa e não transformadora.

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O desenvolvimento das habilidades intelectuais não se deve apenas à processos
cognitivos introduzidos pelo educador, mas também pela atitude do indivíduo, que é
entendida aqui como uma disposição da pessoa a exercer a habilidade. Desse modo, a
espontaneidade (atitude) poderia ser relacionada à fluidez (habilidade cognitiva), à título de
exemplo.
Não basta apenas a habilidade cognitiva, faz-se necessário um envolvimento
emocional (compromisso) e uma disposição de abertura à mudança. Isso seria fruto de um
pensamento criador.
Rogers (1962) coloca duas condições favoráveis à criatividade: abertura à
experiência e um centro interno de avaliação. A abertura à experiência é feita de
flexibilidade, é levar em conta critérios pessoais de avaliação, ao contrário das reações
defensivas, que negam qualquer contato consigo mesmo.
Muito programas de treinamento para resolução de problemas estimulam, sem
sombra de dúvida, as habilidades intelectuais, mas perdem um pouco a dimensão das
atitudes induzidas por ocasião de sua execução. As atitudes são vistas como meios para se
atingir os processos cognitivos.
Um dos grandes defeitos desses programas se dá na auto-imagem, pois a partir
do momento que os participantes se vêem capazes de produzir, se consideram com maior
estima e respeito. Parece existir, portanto, uma complementaridade entre processos
cognitivos e crescimento pessoal.
Por exemplo: a autonomia pode ser considerada também como a habilidade do
indivíduo para “processar” sua experiência e fazer suas próprias inferências.
O pensamento deve ser articulado com seu sentido emocional, ou seja, ao
estimular as habilidades intelectuais, estaremos mobilizando o emocional, o vivido nas
experiências, que também deve ser trabalhado, visando a integração do indivíduo. Como
diria a Gestalt: são aspectos interdependentes do desenvolvimento pessoal, ou seja, é
impossível sua separação.
Os programas de treinamento para a resolução de problemas introduzidos no
ensino estimulam, sem dúvida, as habilidades intelectuais. Contudo, a educabilidade dos
processos cognitivos deve colocar o indivíduo em contato consigo mesmo, com suas
sensações, com o seu modo pessoal de experimentar o mundo. Assim, o aprendizado se
torna oportunidade de desenvolvimento pessoal.
Dessa forma, o enfoque operatório do desenvolvimento vocacional não pretende
ser apenas cognitivo, mas também leva em conta as dimensões emocionais e afetivas da
aprendizagem.

O Modelo de Ativação do Desenvolvimento

Os autores entendem desenvolvimento vocacional como o desenrolar de uma


seqüência determinada, ditada em boa parte pela estrutura escolar em que o indivíduo vive.
A organização escolar (situação psicossocial) determina em muito seus momentos de
decisão.
Nada prova que em um outro contexto cultural o indivíduo sentiria a
necessidade de escolher uma profissão. A pergunta é, portanto, se o indivíduo está pronto
para assumir essas decisões no momento em que se espera isto dele e se tem maturidade

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suficiente para fazê-lo. A maturidade vocacional não se acha vinculada à idade, mas antes à
urgência de tomar decisões.
O que fazer para que uma pessoa explore e cristalize, antes que as
circunstâncias o forcem a especificar uma preferência profissional ? Como poderemos
facilitar seu desenvolvimento no plano da orientação ?

Desenvolver quer dizer Instrumentar


“Quando o indivíduo está colocado diante de uma situação complexa e
importante, empenha-se em um processo de deliberação e de resolução. Esse processo se
define por uma série de tarefas que deve cumprir, uma seqüência de iniciativas que deve
tomar. Essa seqüência, embora variável e reversível, comporta um tempo de exploração, um
tempo de cristalização, outro de especificação e, finalmente, um período de realização.
Cada etapa desta seqüência obriga o sujeito a recorrer a habilidades, a atitudes e a
conhecimentos particulares. Algumas pessoas dispõem de um bom repertório de adaptação.
Sabem fazer o inventário das possibilidades, colocar questões pertinentes, organizar os
elementos do problema e esclarecer os objetivos, identificar suas necessidades e valores,
avaliar os fatores de realidade e computar as probabilidades de materialização dos seus
projetos; sabem planejar e proteger sua decisão. Em suma, têm o imprescindível para
autodeterminação, para se atualizarem no seio das condições constringentes e facilitantes do
meio. Isso constitui, propriamente falando, a maturidade vocacional de uma pessoa. Com
tal maturidade, poderá igualmente resolver bem os seus problemas de estabilização em um
setor de trabalho, de promoções profissionais, de reciclagem e de aposentadoria.” (p.88)
A teoria operatória sugere que o sucesso das tarefas está ligado ao exercício de
certos processos cognitivos reunidos em modos de pensamento, que como já vimos são
educáveis. A educabilidade desses processos nos coloca no caminho da instrumentação.
A meta central seria, então, instrumentar o indivíduo em relação às tarefas
vocacionais, o que seria em suma o desenvolvimento de certas habilidades, atitudes e
conhecimentos, que se devem adquirir ou mobilizar quando já existentes.
Como fazer isso ?
Se a tarefa fosse simplificada, bastaria a mera transmissão de informações pela
didática tradicional, mas isso levaria a uma privação da experiência da exploração,
limitando o alcance da informação.
A maturidade vocacional não implica apenas na aquisição de conhecimentos,
mas cada tarefa requer a iniciativa e a participação do indivíduo no nível das operações
internas pelas quais são tratadas as informações. Do ponto de vista operatório, a ativação do
desenvolvimento não se realiza exclusivamente pela transmissão de conhecimentos, por
isso a necessidade da construção de um modelo de ativação aplicável à instrumentação
vocacional.

O Modelo de Ativação
Três seriam para os autores, os princípios essenciais para o progresso do
indivíduo, não só no plano dos conhecimentos, mas sobretudo no plano das habilidades e
das atitudes, para que se possa viver uma aprendizagem e uma verdadeira mudança.

1º PRINCÍPIO:

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“A ativação do desenvolvimento implica experiências que se devem viver”

É mais do que demonstrado que, somente com o autoconhecimento intelectual,


pouco se favorece a resolução dos problemas pessoais. Faz-se mister que as palavras sejam
simbolizadas pelo sentimento, que os conceitos sejam estruturados pela vivência, etc.
É fundamental que a situação de aprendizagem se torne uma experiência. Mas o
que é então uma situação experiencial ?
É uma situação na qual são apropriados os mais variados modos de resolução
dos problemas, ou seja, “ ... uma situação se torna tanto mais experiencial quanto mais
numerosos forem os modos de apreensão, por todos os canais sensoriais.” (p.92)
Uma experiência compromete a totalidade do ser, ou seja, uma situação é
sentida como uma experiência intensa quando o indivíduo está completamente envolvido,
quando sua atenção é indivisa, sem fragmentação. Existe uma experiência total e intensa
“ ... quando uma realidade me é revelada ao mesmo tempo por aquilo que escuto, pelo que
vejo, pelo que toco, pelo que faço.” (p.93)
É necessário transformar a realidade a ser descoberta pela ação, pois o agir
sobre a realidade é que produz a experiência intensa e total. Uma situação experiencial é,
portanto, uma situação de aprendizagem de conteúdo comportamental, como nos diria
Guilford. Um antigo provérbio chinês ilustra bem isso:

Escuto e esqueço (semântico)


Vejo e me lembro (figural)
Faço e compreendo (comportamental)

2º PRINCÍPIO:
“A ativação do desenvolvimento implica experiências que se devem tratar
cognitivamente”

“Alguém pode ler para compreender aquilo que o autor tinha em mente. Se o
interrogarmos, saberá responder de acordo com a teoria estudada. Alguém pode ler também
com o fito de estimular a própria mente e elaborar sua síntese pessoal. Considera a leitura
como um estimulante para sua própria interrogação. Conseguirá transformar aquilo que leu
à luz de seus valores e de suas experiências. Alguém pode também ler com senso crítico.
Procura detectar as insuficiências de informação, as contradições, as incoerências do texto,
as fraquezas e os pontos fortes da obra. Outro finalmente terá como meta inferir as
implicações teóricas e as aplicações práticas dos princípios expostos no livro.
Assim, durante uma simples atividade de leitura, podem estar comprometidos
muitos comportamentos intelectuais. São processos cognitivos que servem para a adaptação
do indivíduo. Este os utiliza para atingir seus objetivos, para resolver seus problemas.”
(p.97-8)
O desenvolvimento do indivíduo comporta problemas a resolver e cada
problemática conhece uma certa evolução; pode-se dizer que, os problemas pessoais e
vocacionais que o indivíduo deve resolver evoluem de acordo com a seqüência exploração -
cristalização - especificação - realização.

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Essa evolução é interpretada de um ponto de vista operatório e demonstra os
diversos processos cognitivos dominantes nas diferentes tarefas que o sujeito realiza.
“Este princípio consiste em mandar tratar cognitivamente a experiência
conforme o estado de progresso que a problemática atingiu.” (p.109)
A relação entre tarefas e processos cognitivos pode ser ilustrado pelo esquema:

TAREFAS PROCESSOS COGNITIVOS

 Exploração  Pensamento criador


 Cristalização  Pensamento conceptual
 Especificação  Pensamento avaliativo
 Realização  Pensamento implicativo

Exploração:
a) Consciência de um problema;
b) Motivação para resolvê-lo;
c) Observação.

Cristalização:
a) Definição da situação;
b) Organização de seus elementos (formação de conceitos)

Especificação:
a) Centralização dos elementos;
b) Integração das possibilidades;
c) Escolha das melhores soluções.
Realização:
a) Materialização e verificação das soluções na realidade;
b) Previsão do que vai ocorrer ou como vão se comportar.

3º PRINCÍPIO:
“A ativação do desenvolvimento implica experiências que devem ser integradas
lógica e psicologicamente”

O princípio de integração da aprendizagem supõe por definição transformar


algo novo em familiar, ou seja, relacionar a experiência atual com o conjunto de
experiências já organizados no sujeito, a partir de uma familiarização racional dos
processos cognitivos (integração lógica) e uma familiarização que se faz pela interação
entre a situação experiencial e o universo simbólico do sujeito (integração psicológica).
Dessa forma, a experiência vivida deve ser oportunidade de contato e
enriquecimento do repertório adaptativo do sujeito, que deve por isso, integrá-la lógica e
psicologicamente, como descrito acima.
É bom ressaltar que toda situação de aprendizagem necessita de uma disposição
interna do indivíduo para ter sentido, ou seja, ele deve pressentir que a situação ou atividade

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proposta venha ao encontro de uma problemática já suscitada nele: essa é a significação
potencial.
A significação potencial seria a disposição que deixa as pessoas em condição de
aproveitar plenamente a experiência.

Significação Potencial
Diversas condições operam para que a experiência seja antecipada pelo
participante e ligada à sua própria evolução. São elas:
a) O sentimento da própria responsabilidade - Possibilidade real de fazer uma
escolha, que é sua.
b) A consciência de suas necessidades - Auto-conhecimento.
c) A segurança no risco - Exigência que os sujeitos conheçam os objetivos
perseguidos.
Além da significação potencial, é importante destacar a “significação explícita”,
ou seja, a capacidade de simbolizar e generalizar uma dada experiência para que haja
aprendizagem e desenvolvimento.
Esses três princípios não podem ser considerados isoladamente, devem ser
pensados de maneira concomitante e harmoniosa. Propõem-se a mobilizar o indivíduo em
tudo aquilo que ele é: motivação, seus modos de apreensão, processos cognitivos e universo
conceptual. E, portanto, enquanto modelo, uma formalização idealizada da intervenção
psicológica e pedagógica.
Serve, de forma útil, como referência na organização da aprendizagem e de
critério de avaliação para o especialista que desempenhe o papel de aconselhamento e
animação.

Estratégias de Ativação
Repertório dos Modos Experienciais e dos Processos Cognitivos

O orientador deve dispor de um repertório bastante considerável de estratégias,


no sentido de maneiras de agir, interagir ou intervir, concebidas em função de um efeito
visado, de um resultado desejado.
Como o especialista poderá estimular os processos cognitivos mais apropriados
a uma determinada tarefa ?
Como favorecer a integração lógica e psicológica ?
Os autores, utilizando-se dos conhecimentos da psicoterapia e da psicologia
cognitiva, propõem um inventário instrumental que divide-se em duas partes: os modos
experienciais e os processos cognitivos.
“Definimos os modos experienciais como estratégias que visam conseguir que
os conteúdos considerados pelo sujeito sejam mais de ordem perceptiva, imaginária,
subjetiva, emotiva, comportamental que de ordem simbólica e semântica, no sentido de
Guilford (1967).” (p.119)
“Definimos os processos cognitivos como estratégias que visam a aplicação de
processos e operações pelos quais o sujeito trata as informações e os dados de sua situação
experiencial.” (p.120)

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Os Modos Experienciais
Modos são meios de centrar o indivíduo sobre dados existenciais. Nem todas
essas estratégias são igualmente úteis ou possíveis de serem utilizadas, além de não
esgotarem os meios de tornar a aprendizagem experiencial. Pretendem ser uma reflexão
sobre a necessidade de materializar os conceitos.
Eis abaixo a descrição sucinta de alguns meios de materialização ou modos
experienciais, ordenados do figural até o comportamental, segundo a classificação de
Guilford.

 Meios audiovisuais - filmes, vídeos, pois tornam figural o conteúdo semântico


que se deve adquirir.
 Espírito marciano - Fazer de um objeto comum um fenômeno excepcional.
Trata-se de uma observação detalhada de um outro ponto de vista. (Ex.: descrever uma
pessoa do ponto de vista do chão, descrever um orgão do ponto de vista do bisturi).
 Figuração - Mandar representar em forma gráfica. Melhor que as palavras, a
figuração traduz diretamente relações e transformações, além de condensar as informações.
 Fabricação de um modelo - Mandar construir sob a forma de objetos
tridimensionais idéias e princípios, de maneira que sua concretude permita manipulações,
deslocamentos, transformações, construções, etc. (Ex.: utilização de marionetes, construção
de maquetes).
 Visualização - Mandar imaginar visualmente um objeto ou uma situação com
o máximo de detalhes possíveis, provocando uma “quase-presença”. (Ex.: mandar viver no
presente um acontecimento passado).
 Conotação - Levar em conta não o conceito formal, mas antes as atitudes e
sentimentos que o acompanham. (Ex.: o que vem a mente quando digo a palavra escola ?).
 Circepto - É uma variante da conotação, na qual uma impressão a respeito de
uma certa questão obtém uma produção contraditória e circular que estimula a pesquisa.
(Ex.: colagem em que dois temas relacionados sejam apresentados - democracia e
autoridade, por exemplo).
 Identificação empática - Identificar-se com o objeto estudado e descrever sua
estrutura, o que possibilita a descoberta de propriedades muitas vezes ignoradas pelo
observador. Há um comprometimento pessoal com o objeto estudado. “A pessoa não
observa a natureza, torna-se ele mesma a natureza.” (p.124) (Ex.: Experimentar por
instantes a natureza gelatinosa de uma ameba, ou tomar emprestado por instantes a
identidade de um objeto ou animal que se teme ou se detesta).
 Referência sensorial - Perceber que a experiência corporal influencia nossa
concepção das coisas, fazendo com que ela seja virtualmente ligada a um constructo
qualquer e seja assumida e explicitada pelo indivíduo. (Ex.: Por que uma forma angular nos
parece mais dura do que uma forma arredondada ? Como a questão da resistência pode ser
explorada através do corpo ?).
 Sentido emocional - Consiste em que o sujeito preste atenção no sentimento
global que experimenta no próprio instante em que deixa essa vivência emergir até que se
imponham certas palavras ou imagens. É o contato com a dimensão pré-conceitual do
conhecimento.

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 Dramatização - Pode ser considerado como um desempenho de papel não
representado, mas imaginado, ou seja, não há uma situação estruturada, ela surge do sujeito,
Propõe a tornar evidentes as tentativas e conflitos que o sujeito experimenta. (Ex.: “Imagine
duas personagens, uma dizendo que... outra que... Você é testemunha discreta desse
diálogo. Escute-os sem intervir e veja o que farão no final do encontro.” [p.126]).
 Desempenho de papel - Colocar os sujeitos em uma situação hipotética e levá-
los à desempenhar determinados papéis. Técnica consagrada por Moreno (1947) como
instrumento de desbloqueio emocional.
 Simulação - Difere do desempenho de papéis pelo seu caráter mais
estruturado e por se mostrar análoga ao sistema real. A atividade compreende regras de
relação, transformação e estipulações relativas às conseqüências implicadas nesta ou
naquela operação.
 Experiência indutora - Baseada na idéia de que os indivíduos evoluem mais
rapidamente na solução de seus problemas, se puderem vivenciar suas dificuldades, e não
somente falar sobre elas. (Ex.: Alguém se coloca como incapaz de confiar nos outros. A
atividade seria que essa pessoa largasse seu corpo para trás com a garantia verbal de que a
pessoa atrás dela evitasse sua queda).

QUADRO DOS MODOS EXPERIENCIAIS

Nível perceptual imaginário


 Meios audiovisuais
 Espírito marciano
 Figuração
 Fabricação de um modelo
 Visualização

Subjetivo emocional
 Conotação
 Circepto
 Referência sensorial
 Sentido emocional
Comportamental situacional
 Dramatização
 Desempenho de papel
 Simulação
 Experiência indutora

Esse quadro oferece uma visão conjunta dos modos experienciais, que se
escalonam do objeto de aprendizagem apresentado sob o modo figural até que se transforme
na própria situação vivida pelo sujeito (modo comportamental).

Os Processos Cognitivos
São os meios de estimulação já conhecidos para despertar diversos
comportamentos intelectuais. A concepção operatória do desenvolvimento vocacional nos

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leva a considerar os processos cognitivos em termos do pensamentos criador, do
conceptual, do avaliativo e do implicativo.

1) O Pensamento Criador
Processo ou modo de tratamento que mobiliza respostas originais e capazes de
reorganizar os saberes constituídos, às vezes não ligados diretamente ao problema que se
deve resolver.
Com fins exploratórios, busca uma multiplicidade de direções que se podem
tomar em face de um problema e procura inventariar as soluções possíveis.
Os comportamentos criadores de uma pessoa podem ser mobilizados por meio
de três princípios, que geram, por sua vez, suas próprias regras ou estratégias. São os
princípios de divergência, bissociação e combinatória.

 Divergência - Consiste em dois princípios: supõe uma qualidade de abertura


na maneira de formular um problema ou definir uma situação, no sentido de deixar a
imaginação do outro funcionar e possibilitar seu engajamento na produção dos possíveis; e
supõe um juízo diferido, no qual quanto maior a quantidade de idéias, maior a
probabilidade de idéias de boa qualidade.
Busca estimular a abundância e a diversidade de idéias, antes de proceder a
avaliação das idéias produzidas. “Palavras como : Por quê ? Sob que condições ? Como ?
se mostram instrumentos eficazes de exploração.” (p.132)

a) Perguntas possíveis: Partindo de uma imagem, de um objeto, de um texto, de


uma cena, mandar fazer todas as perguntas que vierem à cabeça e não estiverem contidas na
imagem.
b) Possíveis utilizações: Mandar enumerar todas as utilizações possíveis de um
objeto, de um instrumento, de um método, etc.
Por exemplo: Tudo o que se poderia fazer com um diploma de Psicologia.
c) Explicações possíveis: Explicar um fenômeno ou realidade pelo maior
número possível de pontos de vista.
Por exemplo: Explicar o que é o “homem” pela ótica da Psicologia, da
Sociologia, da Biologia, etc.
d) Aperfeiçoamentos possíveis: Pedir para fazer uma lista das maneiras de
aperfeiçoar um método, uma situação, uma máquina, etc.
e) Saídas possíveis: A partir de uma história ou situação qualquer, interromper
essa história num momento crítico e mandar supor saídas possíveis.
f) Conseqüências possíveis: Imaginar tudo que poderia acontecer se o mundo se
comportasse de maneira diferente do habitual.
Por exemplo:
O que aconteceria se...
...todos os seres humanos tivessem a mesma aparência física ?
...desaparecessem todos os relógios do mundo ?
...todos os computadores parassem ?

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 Bissociação - Aproximação e condensação de dois conjuntos de coisas
aparentemente distantes e independentes. Requer um risco intelectual, pois exige relações
insólitas e gratuitas.

a) Analogia pessoal: “A identificação empática, mencionada nos modos


experienciais, nada mais é que uma analogia onde a estrutura do objeto é relacionada com a
estrutura humana.” (p.135)
b) Exemplo e comparação: Procurar exemplos, que fornecem múltiplos pontos
de referência a partir dos quais se pode construir um conceito.
Por exemplo: Encontrar objetos, cores, personagens, etc., que possam descrever
uma pessoa por comparação (descrever uma pessoa a partir de uma maçã).
c) Analogia direta: Elaborar uma certa realidade a partir de uma outra realidade
como modelo. Por exemplo: O conhecimento é como a digestão porque... um fotógrafo tem
semelhança com um jogador de futebol porque...
“Os estudantes envolvidos na explicação de uma analogia direta transpõem
aquilo que eles já conhecem para uma situação menos familiar.” (p.136)
d) Analogia simbólica: É a percepção global de um problema a partir de um
único símbolo. “Aqueles que utilizam a analogia simbólica ou pré-conceptual, estabelecem
para si uma referência imaginária capaz de guiá-los em seu procedimento lógico.” (p.136)
e) Analogia fantástica: Consiste em atribuir poderes ou comportamentos
incomuns a pessoas ou objetos, fazendo com que se mantenha uma fantasia de maneira
coerente, a partir de premissas improváveis.
Por exemplo: Como resolveríamos o problema através dos nossos sonhos mais
loucos ?
f) Fórmula paradoxal: Trata-se de uma compreensão de sentido que reúne duas
significações contrárias. Consiste em produzir uma síntese de antagonismos.
Por exemplo: as sensações que o gelo pode causar - frio e queimadura.
g) Aproximação forçada: Mandar juntar dois elementos ao acaso e justificar
essa aproximação. Força o surgimento de idéias inesperadas.
Por exemplo: Que novo profissional surgiria se ensinássemos ao mesmo tempo
Psicologia e Farmácia ?
 Combinatória - Consiste em explorar o fenômeno em suas múltiplas partes e
listar as combinações possíveis. “Em suma, modificando as relações entre os elementos,
aparecem novas totalidades.” (p.138).

a) Análise morfológica: Pode ser assim descrito:


- Escolher um problema ou palavra-estímulo (p.ex.: veículo motor);
- Definir as variáveis independentes (p.ex.: tipo de veículo, desloca-se sobre o
quê, e o que é que aciona);
- Produzir uma série de hipóteses:
Tipo de veículo Desloca-se sobre o quê O que é que aciona
1. charrete 1. ar 1. eletricidade
2. poltrona 2. água 2. combustão
3. leito 3. trilhos 3. cabo
- Reorganizar as hipóteses conforme todas as combinações possíveis:

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2.1.1. teleférico
3.3.2. Maria-Fumaça, etc.
b) Categorias manipulativas: Lista as operações que permitem analisar um
problema utilizando todos os caminhos possíveis para o aperfeiçoamento, transformação,
adaptação e mudança. As categorias seriam as seguintes: Que outros usos ? Modificar ?
Aumentar ? Diminuir ? Substituir ? Reorganizar ? Inverter ? Combinar ?
c) Categorias descritivas:
“ 1.Descrever as diferentes partes de um objeto.
2. Modificar uma ou outra das partes.
3. Determinar o novo uso que se pode fazer do objeto, modificando uma,
diversas, ou todas as partes.” (p.140)

2) O Pensamento Conceptual
Consiste em dar uma estrutura ao que foi apreendido de maneira desordenada,
reunindo as informações que possuímos em classes, categorias ou sistemas. É um modo de
abordagem pelo qual se forma um conceito e se constrói uma regra. Infere o que há de
comum em um conjunto de elementos dissemelhantes (equivalência) e o que há de
invariante em uma série de transformações (constância).
Os comportamentos intelectuais de conceitualização podem ser facilitados
segundo três princípios: equivalência, constância e redução.

 Equivalência - Como elementos diferentes podem ser considerados


equivalentes (formação de um conceito).

a) Contigüidade: Mandar agrupar elementos com base em um mesmo lugar ou


circunstância. Por exemplo: Listar os profissionais que trabalham em um hospital.
b) Agrupamento formal espontâneo: “Mandar agrupar elementos com base em
suas propriedades comuns e constitutivas de uma classe dada.” (p.142).
Por exemplo: Colagem em grupo, que é um agrupamento formal espontâneo.
c) Agrupamento formal instituído: Descobrir as bases comuns e as razões de um
agrupamento já feito, por que se reúne ?
d) Classificação: Vários elementos são distribuídos de maneira que cada
elemento pertença a mais de uma classe ao mesmo tempo. Por exemplo: classificações das
profissões - exatas, humanas, biológicas, bem ou mal remuneradas, etc.

 Constância - Características que se repetem ou tendem a produzir-se


simultaneamente. Infere a freqüência em uma série de acontecimentos ou a invariância de
uma série de transformações.
a) Edução de correlatos: “Consiste em encontrar uma relação que reproduza
outra relação já observada.” (p.144)
Por exemplo: O acidente está para a prudência assim como a doença para...
b) Correspondência: Traduzir um fenômeno em outro diferente, mas em
proporção direta (estudo por aproximações, simulações, transcrições). Por exemplo: A
correspondência entre a escolha de uma roupa e a escolha profissional.

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c) Covariação: Para avaliar o que se produz, é necessário variar uma condição
de cada vez para saber o que implica no efeito. Por exemplo: O que aumenta a velocidade
de um pêndulo. É o impulso inicial ? É o seu peso ? É o seu volume ?
d) Tendência: Descobrir uma seqüência que se poderia encontrar num material
desordenado. Por exemplo: Pedir que se escreva as atividades mais agradáveis
desenvolvidas no último ano e tentar descobrir uma tendência, uma preferência acentuada.

 Redução - Organizar a informação em classes, de modo que a multiplicidade


de dados desordenados, seja reduzida a temas fundamentais, variáveis essenciais. É
organizar conceitos conforme regras de generalidade.

a) Jogo das perguntas: Narra-se a alguém um acontecimento (p.ex.: uma batida


de carros) e a pessoa deverá descobrir a causa do acidente com o mínimo possível de
perguntas, que só serão respondidas por “sim” ou “não”. Isso obriga o estudante a organizar
seus conhecimentos em torno de algumas dimensões essenciais.
b) Constructo pessoal: Organizar um conjunto de informações de modo
pessoal.
Por exemplo: a técnica R-O (relações ocupacionais) de Bohoslavsky.
c) Resumo: alcança-se um nível de generalidade levando-se em conta as
relações entre os elementos, a fim de que possam ser formalizados em apenas algumas
frases.

3) O Pensamento Avaliativo
Definido como um processo de comparação que permite selecionar entre
diversos itens aquele que melhor corresponda ao critério utilizado. Pode ser realizado por
um critério de identidade (o jornalista depende mais das letras ou das ciências sociais ?);
por um critério de coerência (qual o quadro de Richelieu mais verídico se levando em conta
os fatos e costumes da sua época); por critérios lógicos (as necessidades pessoais, p.ex.); ou
por critérios pragmáticos de realização. Enquanto o pensamento conceptual se vincula à
similitudes, o avaliativo procura as diferenças. São três os princípios de sua estimulação:
comparação simples, completa ou antagonista.

 Comparação simples

a) Contraste: A avaliação é fácil quando os itens usados como critérios são bem
diferentes.
Por exemplo: Contar uma história monótona e outra agitada; será fácil
identificar a mais interessante.
b) Dicotomização: Solicitação de respostas dicotomizadas, opositoras.
Por exemplo: verdadeiro ou falso, sim ou não.
c) Hierarquização: Ordenar uma série de itens segundo um critério definido ou
grau de importância.
d) Eliminação progressiva: Escolher pode consistir em eliminar. Existem jogos
em que os participantes, objetos, idéias, vão sendo eliminados um após o outro, conforme

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um critério definido. Por exemplo: apresentar uma lista de profissões e pedir que sejam
eliminadas segundo um critério de importância.
e) Q-sorte: Consiste em mandar ordenar pilhas e não unidades.

 Comparação complexa

a) Ponderação: A hierarquização não se realiza somente sobre o conteúdo a se


avaliar, mas também sobre os critérios de avaliação, que devem ter valores diferentes.
b) Referência: A avaliação não pode ocorrer sem parâmetros, por isso se faz
necessário definir as referências a partir das quais os juízos foram ou serão feitos.

 Comparação antagonista - Apresenta juízos contraditórios que o sujeito


deve arbitrar para diminuir a dissonância criada. “A contradição provém do fato de critérios
diferentes de avaliação, a respeito de uma mesma questão, levarem a apreciações diferentes
ou até opostas.” (p.152)

a) Paradoxo: Apresenta opiniões contrárias ao senso comum ou ilógicas em sua


formulação. Por exemplo: O que pensar que aqueles que trabalham menos, ganham mais ?
b) Discordância-integração: Algo é avaliado como bom ou ruim e após isso
tenta-se a integração desses aspectos.
Por exemplo: “Pode-se pedir a alguém que imagine um outro ele-mesmo que
tivesse apenas qualidades positivas e outro ele-mesmo que tivesse apenas defeitos. É depois
convidado a fazê-los encontrar-se em um cenário imaginário.” (p.153)
c) Cotejo: Discordância entre duas avaliações. Por exemplo: Pedir que alguém
compare sua performance com suas expectativas; ou, pedir que uma pessoa compare o que
imaginava ser uma determinada profissão com o que ele pesquisou a respeito.

4) O Pensamento Implicativo
Antecipação, generalização, extrapolação são processos pelos quais o indivíduo
aproveita ao máximo suas experiências, gerando informações que estão implícitas. Trata-se
de uma extensão prática, que leve a uma demonstração ou realização. É um processo que
gera informações por extensão lógica, prática e seqüencial.

 Extensão lógica

a) Dedução: Deduz dentro de um sistema e mostra claramente tanto o impasse


como a saída nova ou a conclusão.
b) Extrapolação: A partir de um dado fato, prever as conseqüências e situações
futuras. Por exemplo: imaginar as possíveis mudanças da profissão que escolheu nos
próximos 10 anos.

 Extensão prática

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a) Aplicação: “Induzir os indivíduos a encontrarem as aplicações de um
princípio ou de um método dado.” (p.156). Por exemplo: Como é que certos conhecimentos
de Psicologia Experimental podem ajudar a Engenharia Civil ?
b) Operacionalização: Encontrar meios de tornar uma hipótese operacional, ou
seja, encontrar meios de verificá-la.
c) Elaboração: Elaborar pressupõe a adição de detalhes, acabamento e arremate
de uma obra, etc. Por exemplo: Como traduzir uma política em projeto de lei ?

 Extensão seqüencial

a) Planning: Estabelecer as etapas de uma realização.


b) Cronologia: Apresentar em desordem as diversas fases de um processo,
pedindo para se construir a seqüência mais provável.
c) Elo perdido: Dado um começo e um final, o que é necessário intercalar para
explicá-los ?
d) Retrospecção: Mandar supor as causas que explicariam uma situação
presente. Por exemplo: “‘Vi outro dia um homem de seus quarenta anos, estendido sobre a
calçada mendigando. Não era doente.’ Os alunos se reúnem em equipes e tentam imaginar a
história desse personagem.” (p.158)

QUADRO DOS PROCESSOS COGNITIVOS

MODO DE Princípio gerador FINALIDADE


ABORDAGEM de processos
_______________________________________________________________

Divergência
PENSAMENTO Bissociação EXPLORAR
CRIADOR Combinatória

Equivalência
PENSAMENTO Constância ORGANIZAR
CONCEPTUAL Redução

Comparação simples
PENSAMENTO Comparação complexa ESCOLHER
AVALIATIVO Comparação antagonista

Extensão lógica
PENSAMENTO Extensão prática REALIZAR
IMPLICATIVO Extensão seqüencial
“Embora diferentes uns dos outros, esse modos de pensamento e esses
princípios geradores têm o seguinte em comum: mobilizam, na situação presente, as
experiências, as informações, os conceitos já familiares ao indivíduo, de maneira que o
novo objeto de aprendizagem não seja simplesmente registrado, mas elaborado, cotejado,

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interpretado, situado, transformado, utilizado pela maior parte do sistema conceptual do
indivíduo.
Cada aprendizagem se torna então uma experiência de desenvolvimento,
ocasião de desestruturação e redefinição dos esquemas existentes. Isto justamente permite
ao indivíduo ser ao mesmo tempo estrutura e mudança, sistema e abertura.” (p.159).
Segue agora a apresentação de um programa de ativação do desenvolvimento
vocacional, operacionalizando tudo o que foi falado até então.

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