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USO DA TECNOLOGIA NO ENSINO E APRENDIZAGEM DA

MATEMÁTICA: UMA PROPOSTA COM O SOFTWARE GRAPH

Carlos Roberto Ferreira

A presença de diversas tecnologias a disposição da Educação, como televisores,


aparelhos de DVD e computadores, constitui-se numa realidade em muitas instituições
brasileiras de ensino. Nas instituições particulares essa presença é mais consolidada ao menos
em relação aos equipamentos e estrutura física necessária. Entretanto, existem diversas
iniciativas do poder público no sentido de levar à inclusão digital os alunos da escola pública.
Vejamos exemplos que podem ser esclarecedores. O Ministério da Educação e Cultura
– MEC, a partir de 1997, instituiu o Programa Nacional de Tecnologia Educacional (PROINFO),
cujo propósito é introduzir o uso de tecnologias de informação e comunicação nas escolas
públicas. Paralelamente, o MEC criou a Rede Interativa Virtual de Educação - Rived, que tem
por objetivo a produção de conteúdos pedagógicos digitais. Também por iniciativa do MEC, teve
início o projeto piloto do programa denominado “Um Computador por Aluno (UCA)”, que visa
distribuir computadores portáteis a estudantes de escolas públicas com o objetivo de avaliar o
potencial tecnológico das máquinas em sala de aula.
Além dessas iniciativas em instância Federal, existem aquelas estaduais, como a do
Governo do Estado do Paraná, por meio da Secretaria de Estado da Educação, que implantou o
Programa Paraná Digital e o Projeto Portal Dia-a-Dia Educação, que além do repasse de
computadores, também, tem como objetivo difundir o uso pedagógico das Tecnologias da
Informação e Comunicação – TIC.
Ao olharmos para essas iniciativas, é possível inferir que o uso de tecnologia passa a ser
uma exigência que se impõe aos professores, pois o Estado, em sentido amplo, fez os
investimentos e a comunidade escolar cobra por essa utilização. Essa cobrança perpassa por uma
iniciativa social e muitas vezes um crença de que a tecnologia pode favorecer a ascensão destes
sujeitos enquanto participantes de uma sociedade. Isso em parte é verdade, porém, a forma de
encaminhamentos e trabalhos sendo desenvolvidos, principalmente na Escola, evidenciam
inúmeras deficiências e precariedades que precisam ser superadas, como por exemplo, o próprio
domínio de ferramentas informáticas pelos professores.
Neste contexto em que as Tecnologias mostram ter grande potencial para a melhoria do
ensino e da aprendizagem dos alunos, existe um outro lado que se refere às práticas pedagógicas
que ainda não são condizentes com essa nova realidade. E nessa direção que nos deteremos
daqui em diante, dialogando com alguns autores e situando a nosso posicionamento.
Coscarelli (2003), ao abordar as questões educacionais da tecnologia, afirma que grande
parte das práticas pedagógicas atuais ainda privilegia o ensino transmissivo, e o aluno, na
verdade, aprende ou absorve, se é que isso é possível, passivamente o que o professor ou o
material didático “transmite”, sem questionar, interagir com os colegas, pensar, correr riscos,
aceitar desafios, raciocinar e resolver situações-problema. Essa abordagem pedagógica já
ultrapassada, juntamente com as imposições e cobranças sociais para a implementação das
tecnologias em sala de aula, não devem motivar os professores a se “arriscarem”,
inadequadamente, na utilização de tecnologias. Sob essas condições é que sugerimos e clamamos
pela necessidade de se avaliar as formas que tais tecnologias podem ser utilizadas e se de fato
contribuem para o processo de ensino e aprendizagem, e em nosso caso, mais especificamente
para o Ensino de Matemática que tem se mostrado tão precário em nosso país.
A presença das tecnologias de acordo com Borba e Penteado (2005, p. 56), mais
especificamente as informáticas, causa, muitas vezes, desconforto para os professores, por
perceberem que têm de “lidar com mudanças, ou seja, começa-se a perceber que a prática

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docente, como tradicionalmente vinha sendo desenvolvida, não poderia ficar imune à presença
da tecnologia informática.”.
No entendimento desses autores, o professor precisa sair de uma espécie de zona de
conforto, em que quase tudo é conhecido, previsível e controlável, para entrar em uma zona de
risco, na qual é preciso avaliar constantemente as conseqüências das ações propostas, já que o
professor de Matemática deveria procurar formar alunos responsáveis, criativos e livres. Para
tanto, segundo Souza (2001, p.21), as características desejáveis para o conhecimento que se
veicula atualmente deveriam ser pautadas na agilidade, funcionalidade, participação e liberdade,
“[...] no sentido de remover barreiras que impeçam a plena criatividade de uma pessoa, sua
compreensão dos processos e autonomia de pensamento para resolver situações-problemas das
mais variadas naturezas.”.
Tais características devem ser buscadas e, uma das vias, não temos dúvida, é a busca
pelo desenvolvimento de metodologias que privilegiem a participação ativa do educando na
construção do seu conhecimento, sendo juntamente com o professor, tornando-os co-
responsáveis pelo processo de ensino e de aprendizagem. Muito já se tem falado sobre isso, e as
tendências em Educação Matemática, tem se constituído em potenciais significativos para a
melhoria da aprendizagem de estudantes nos mais variados níveis de ensino. Dentre, elas
podemos citar a Modelagem Matemática, a Resolução de Problemas e as diversas Tecnologias,
entre elas a Informática, nosso foco central.
Assim, o uso da informática na Educação Matemática, tem potencialidades e limitações.
Para Onuchic e Allevato (2004), o uso do computador, por permitir relacionar as descobertas
empíricas com as representações matemáticas algébricas e por possibilitar infindáveis
simulações, torna-se um poderoso recurso quando associado à resolução de problemas. O uso de
computadores está cada vez mais presente na vida de nossos estudantes, e a sua inserção no
ensino os tem motivado a querer aprender mais, sendo possível despertar em alguns alunos mais
céticos o gosto pela Matemática, além de possibilitar, a nós e aos alunos, (re)conhecer idéias
matemáticas, desenvolver habilidades de exploração e capacidade de aplicação de conceitos
matemáticos.
As Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) podem ser usadas como meio de
lutar contra o insucesso escolar, motivando os alunos e facilitando o acesso a informações, pois
segundo Leme (2009), a utilização de tecnologias, especialmente softwares, permite

[...] simulações, aplicação adequada a fenômenos que não podem ser manipulados,
como intervir sobre o pulso ou a freqüência de uma onda elétrica e observar as
modificações resultantes. Esse tipo de aplicação permite compreender a interação de
uma multiplicidade de variáveis que intervêm sobre um dado fenômeno.

Outra contribuição que advém do uso de ferramentas como o computador é criação de


“[...] um novo tipo de objeto – os objetos ‘concreto-abstratos’ (HEBENSTREINT apud
GRAVINA E SANTAROSA, 1998, p.8),. Concretos porque existem na tela do computador e
podem ser manipulados; abstratos por se tratarem de realizações feitas a partir de construções
mentais.”
Uma outra vantagem desses softwares, também citada por Gravina e Santarosa, é a
possibilidade de captura e reprodução de procedimentos efetuados pelos usuários, uma vez que
facilitam a gravação automática de todos os passos da construção geométrica realizada e
disponibilizando-os para serem reproduzidos na seqüência em que foram criados. Isso permite
que o aluno reflita sobre as ações necessárias para obter determinada construção, mesmo
decorrido muito tempo de sua realização pela primeira vez, além serem auxiliares ao processo de
avaliação que fica reconfigurado no uso dessas tecnologias. No entendimento desses autores, os
programas computacionais com recursos de modelagem possibilitam tratar a matemática como
ferramenta para resolução de problemas em outras áreas do conhecimento. Um exemplo é o
estudo da parábola, que na Matemática é um objeto abstrato, que pode ser representado por uma

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equação ou gráfico. Já em Física, a parábola serve para descrever o movimento de um objeto em
queda livre ou que é jogado verticalmente para cima. Dessa forma,

Propriedades matemáticas da equação passam a ter leitura física e vice-versa: ponto de


máximo da função corresponde à altura máxima atingida pelo objeto; zero da função
corresponde ao tempo de movimento; inclinação da reta tangente à curva é à
velocidade. As relações entre conceitos matemáticos e fenômeno físico favorecem a
construção do conhecimento em ambas as áreas. (p. 12).

Além dessa leitura entre diferentes áreas do conhecimento, permite a visualização de


propriedades em movimento no âmbito da própria Matemática, por exemplo, no estudo de
funções, quando são efetuadas alterações nos registros algébricos é possível visualizar as
alterações no registro gráfico, o que favorece uma aprendizagem consistente das propriedades
Matemáticas envolvidas.
Um outro ponto a ser destacado, relatado por Brito e Almeida (2005) é que o uso do
computador auxilia os alunos em trabalhos muito árduos minimizando esforços, como
determinar parâmetros de uma função a partir de um conjunto de dados. Nesse caso, os alunos
têm a oportunidade de concentrar seus esforços na interpretação e análise das situações de
modelagem, bem como simular diferentes situações para enriquecer a sua análise.
É sob essa ótica que concordamos com Moraes (2001), que ressalta a importância das
TICs como recursos instrumentais da Educação e a necessidade de adequação de seu uso, mas
alerta para o fato de que, dependendo do enfoque dado, qualquer recurso tecnológico pode ser
apenas um instrumento reprodutor de velhos erros e vícios. Esta discussão é corroborada por
Valente (1999) quando destaca que se o docente estiver despreparado para desafiar e
desequilibrar cognitivamente o seu aluno, a utilização de softwares educacionais pode não
contribuir para o processo educacional.
Portanto, apesar dos pontos positivos destacados anteriormente, muitos autores
concordam que certos cuidados devem ser tomados na utilização de tecnologias na sala de aula.
Para Ferreira e Lorenzato (2005), ”os limites e as potencializadas do uso de
computadores devem ser analisados pelo professor”, para que eles não se tornem simplesmente
um caderno mais prático ou um quadro de giz mais moderno. No entender de Valente (1995),
sem os cuidados necessários, o aluno seria apenas “um virador de páginas eletrônicas”.
Outro cuidado que deve ser tomado se refere ao uso dos softwares com o intuito
principal de motivação para as atividades escolares. Isso porque a motivação pode se tornar um
fim em si mesma, em prejuízo da aprendizagem (LEME, 2009, OSTRONOFF, 2009).
Com as tecnologias, a inovação tem que ser nas concepções e posturas dos professores e
não apenas na aparência, há de se pensar em métodos adequados, pois de que serve a tecnologia
se o método se mantém? Estudar um determinado conteúdo em sala de aula com quadro e giz e
estudar o mesmo conteúdo no computador, mas utilizando o mesmo método, não apresenta
inovação alguma. Ressaltamos que essa discussão não despreza a sala de aula ou mesmo o
quadro de giz, mas sua hegemonia que reduz o complexo processo de ensino e de aprendizagem.
Enfim, seja qual for a postura do estudioso frente à utilização de tecnologias na
Educação, de aceitação ou ressalva, vale refletir sobre o que diz Drucker (citado por Almeida,
2000, p.15), que é necessário “repensar o papel e a função da educação escolar - seu foco, sua
finalidade, seus valores. A tecnologia será importante, mas principalmente porque irá nos forçar
a fazer coisas novas, e não porque irá permitir que façamos melhor as coisas velhas”. Os
computadores nos desafiam a buscar ações inovadoras e a repensar o nosso papel de educadores
no atual contexto.
Essas discussões, até aqui delineadas, buscam situar de forma rápida o debate acerca do
uso das tecnologias na Educação Matemática e, ao mesmo tempo, servem de propulsoras para
apresentarmos algumas situações-problemas, que temos desenvolvido no âmbito do Grupo de
Ensino e Pesquisa em Educação Matemática, da UNICENTRO. Essas situações problemas

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comportam o nosso objetivo neste capítulo que é apresentar uma proposta metodológica para
utilização de softwares matemáticos que possam contribuir para o ensino e aprendizagem da
matemática, mais especificamente a partir do Software Graph1, que nesta abordagem, cumpre o
papel de auxiliar o aluno a conceitualizar, identificar e aplicar funções em diversas situações.
Mas as idéias aqui apresentadas podem ser aplicadas a qualquer software matemático e
conteúdos.

O Software Graph

É um aplicativo que possui uma interface simples com suporte a diversos tipos de
funções. Pode-se inserir funções para plotar gráficos em um sistema de coordenadas, inserir
tangente, normal e sombra nos gráficos plotados, inserir séries de pontos para ajuste de curvas
pré-definidas e definidas pelo usuário, calcular área sob curvas e comprimento de curvas num
dado intervalo. È um entre tantos softwares dessa natureza, portanto, os exemplos aqui
explorados vão mais no sentido dos procedimentos assumidos do que necessariamente uma
referencia específica ao Graph.

Figura 1 - Interface do Software Graph

Algumas ferramentas do Software Graph serão detalhadas durante o desenvolvimento das


atividades propostas neste capítulo e várias outras poderão ser pesquisadas no conteúdo de
AJUDA, mas a maioria dessas ferramentas são auto-explicativas, não necessitando de
treinamento especial.
Tendo em vista o referencial apresentado, bem como essa rápida apresentação do
software, faremos o detalhamento de alguns exemplos, iniciando pela exploração da idéia de
função de forma intuitiva, antes da simbologia e da linguagem mais formal em termos
matemáticos. Esses exemplos representam uma iniciativa em abordar o conteúdo de forma

1
Software de domínio público. Para baixar: www.baixaki.com.br/download/graph.htm ou www.padowan.dk

4
significativa para os estudantes, utilizando recursos da informática, bem como, uma visão de
construção de conhecimento por parte deles. Gostaria de lembrar, que não é apenas uma
proposição, mas já se constituem em realidade, uma vez que essas atividades fazem parte de
nossa prática docente a pelo menos 10 anos. Vamos aos exemplos.

Um problema de maximização de área

Esse exemplo pode ser bastante profícuo no início do trabalho com funções, pois ele
desafia os estudantes e permite explorar vários conceitos relacionados a esse conteúdo.

O granjeiro

Um granjeiro pretende construir um novo galinheiro e para isso compra 50 metros de tela.
No terreno escolhido já existe uma parede onde irá fixar a tela de forma que o galinheiro tenha
forma retangular. As galinhas que pretende criar são de uma raça especial, assim cada uma
necessita de 1m2 de área. Quais as dimensões do galinheiro para que ele possa criar o maior
número possível de galinhas?

parede

Figura 2 – planta do galinheiro

Entendendo função de forma intuitiva.

Com os 50 metros de tela em mãos, o nosso granjeiro iniciou seu trabalho, sem muitos
conhecimentos matemáticos, de forma aleatória, definiu as seguintes dimensões para o
galinheiro:
5 5

40

Com essas dimensões, fez as contas e chegou a seguinte conclusão: a área disponível
seria de 5x40 = 200 m2 e como cada galinha precisa de 1m2 ele poderá criar 200 galinhas.

Mas uma coisa chamou sua atenção, se mudasse as dimensões, ou seja, utilizando 10m na
largura a área disponível seria 10x30=300 m2 e nesse caso poderia criar 100 galinhas a mais,
utilizando a mesma tela.

Com isso, nosso granjeiro chegou a seguinte conclusão: a área e consequentemente a


quantidade de galinhas, depende da dimensão lateral escolhida, ou seja:
Medida lateral (m) Área (m2)
* Neste caso, dizemos que a área
1 48 depende ou “vive” em função da
2 92 medida lateral.
5 200
10 300

Figura 3 - Diagrama de Venn

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Aí uma enorme interrogação pairou sobre sua cabeça: qual seria a medida lateral para
que ele conseguisse construir o galinheiro com a maior área possível e consequentemente criar
o maior número possível de galinhas?
Depois de trabalhado o conceito intuitivo de função, e para não cair na tentação de
resolver a questão por tentativa, podemos a partir deste ponto, apresentar aos poucos a
linguagem matemática. Assim, vamos atribuir à medida lateral, por ser uma variável, a letra “x”
e chamá-la de variável independente que pertence ao conjunto A, sendo que esses valores são
chamados de domínio da função. Para Área, que também é uma variável, vamos atribuir a
notação “f(x)” e chamá-la de variável dependente que pertence ao conjunto B, sendo que esses
valores são chamados de imagem da função.

Em linguagem matemática temos:

A B

x f : AB f(x)

DEFINIÇÃO MATEMÁTICA DE FUNÇÃO:


Uma função f é uma relação entre duas variáveis x e f(x) tal que o conjunto de valores para x é determinado, e a
cada valor x está associado um e somente um valor para f(x).

Trabalhado o conceito matemático e intuitivo de função, podemos agora procurar uma


resposta para a questão levantada e para isto vamos utilizar duas maneiras: CÁLCULO
ALGÉBRICO e O SOFTWARE GRAPH.

1. PELO CÁLCULO ALGÉBRICO

Utilizando a variável “x”, nosso galinheiro ficou com a seguinte representação:


x x

50 - 2x

Calculando a área temos:


A = x(50 – 2x)
A = 50x – 2x2
Analisando a fórmula encontrada concluímos que o valor da Área (A) depende do valor
da medida lateral (x), então podemos dizer que a fórmula A = 50x – 2x2 representa a área dada
em função da medida lateral.

IMPORTANTE!!!

É possível perceber agora que a função encontrada é do segundo grau, ou seja, o


desenvolvimento da situação-problema nos levou ao estudo da função quadrática. O enfoque é
diferente do modelo tradicional do ensino de função, no qual primeiro se estuda o conceito
matemático.

Resolvendo:

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Como A = 50x – 2x2 é uma função quadrática, seu gráfico é dado por:

A(x) Ponto de Máximo


312,5

0 12,5 25 x

Figura 4 – Gráfico da Função

Como a coordenada x do ponto máximo da função é dado por xv  12,5metros , temos que a
área máxima será de A(x) = 312,5 m2, então poderão ser criadas aproximadamente 312 galinhas.

2. UTILIZANDO O SOFTWAREGRAPH

Retomando os dados contidos na figura 3 vamos inseri-los no software.


Medida lateral (m) Área (m2)

1 48
2 92
5 200
10 300

1º Passo – Iniciar operação

Clique em Funções e depois em


Inserir série de pontos.

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2º Passo – Inserir pontos dados e configurar eixos.

1) Inserir os dados da Figura


3 e clicar em OK.

2) Clique em
configuração
dos eixos e
acerte os
valores de x e
y.

Os valores dos eixos dependem dos dados que você tem, neste caso podemos colocar
para o Eixo X (Mínimo -10 e Máximo 30 e para o Eixo Y ( Mínimo -10 e Máximo 340).

3º Passo – Com os pontos inseridos, vamos tentar agora encontrar a melhor curva que se
ajusta a estes pontos.

1) Seleciona a Série 1
2) Clique em Função e depois em
Inserir ajuste de curva.

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Na janela aberta você tem curvas PRÉ-DEFINIDAS ou DEFINIDAS PELO USÁRIO,
assim, temos que ir selecionando cada uma ou definir uma curva que melhor se ajusta. Vamos a
um exemplo: Selecionando LINEAR e clicando em OK, o software ira tentar ajustar os pontos
em uma reta, como mostra a próxima figura.

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Observações Importantes

1. O software busca pela reta que melhor ajusta os pontos, mas nem todos ficaram “dentro”da reta,
isso significa que o ajuste não foi 100% e sim 97,23% como indica o R 2.
2. O software também escreve a fórmula que representa a função, neste caso, f(x) = 27,59x +
35,83.
3. É possível identificar onde o gráfico intercepta os eixos coordenados.

Como o ajuste foi 97,23%, vamos procurar por outra curva que ofereçam um ajuste
melhor. Vamos verificar se os pontos não pertencem a uma função quadrática, para isso, vamos
selecionar POLINOMIAL de ORDEM 2:

Siga os seguintes passos:


1. Desmarque a função linear encontrada,
2. Clique em Séries, em Função e Inserir ajuste de curva.
3. Selecione POLINOMIAL e ORDEM 2 e clique em OK.

A curva encontrada está desenhada a seguir:

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Opa!!!!
Observe que todos os pontos pertencem a curva, então temos R2 = 1, ou seja 100%.
Assim, encontramos a curva que melhor se ajusta: É uma Função Quadrática e representada
por f ( x)  2 x 2  50 x . Compare com a Função encontrada no Processo Algébrico.
E, finamente, utilizando a função Cálculo, podemos encontrar as coordenadas do Ponto
Máximo da função:

Ponto de Máximo

x = 12,5 m
F(x) = 312,5 m2

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Como a coordenada x do ponto máximo da função é dado por xv  12,5metros , temos que a
área máxima será de A(x) = 312,5 m2, então poderão ser criadas aproximadamente 312.
Esse procedimento de exploração, quando é desenvolvido com tempo necessário para os
estudantes serem desequilibrados cognitivamente, e o professor conduz a aula pela
problematização das situações, buscando explicar por significados matemáticos e extra-
matemáticos, pode ser um grande auxiliar na construção dos conceitos matemáticos. A princípio
pode parecer mais demorado e trabalhoso, entretanto, o tempo que se ganha para a investigação é
o que vai fazer a diferença na aprendizagem desses conceitos.

Psicologia Experimental – “o Ratinho”

Resolver este problema através do Software Graph ira possibilitar ricas discussões, que
sem ele seriam mais laboriosos manualmente, como por exemplo a regressão não linear que
envolve inúmeros cálculos e podem ser desestimulantes, tirando o foco da compreensão para o
cálculo mecânico.

Para estudar a velocidade nos quais os animais aprendem, um estudante de psicologia


executou um experimento no qual um rato era enviado repetidamente por um labirinto de
laboratório. O quadro abaixo indica o tempo de cada tentativa:

TENTATIVAS (n) TEMPO (t)


1 15 segundos
2 9 segundos
3 7 segundos
4 6 segundos
6 5 segundos
12 4 segundos

Como estes dados e utilizando o Software Graph, encontre a expressão matemática que
relaciona estas grandezas (TENTATIVAS X TEMPO).
.
Primeiramente vamos inserir os dados da tabela no Software Graph seguindo os
seguintes passos:
1. Configurar os eixos: eixo x( mínimo -2 e máximo 20) – eixo y (mínimo -2 e máximo 20).
2. Clicar em Função e depois Inserir série de pontos e depois em OK.

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Esse exemplo permite uma facilitação no campo visual, o que levara perceber que os
pontos não se ajustam a uma reta. Ao efetuarmos um ajuste Linear no software encontramos
para o R2, o valor de 54,69%, longe do que procuramos. Se optarmos por uma Polinomial de
Ordem 2 vamos encontrar, para o R2, o valor de 88,26%, o que já apresenta uma melhra
considerável, mas ainda longe estamos longe do 100% buscado. Agora, se tentarmos uma
Polinomial de Ordem 4, encontraremos a função a seguir com um R2 igual 99,9%, essa
aproximação indica uma grande força no sentido da correlação entre os pontos, vejamos como
fica o gráfico.

Um aluno descuidado, num primeiro momento, poderia afirmar que encontrou a função que
representa os pontos dados, uma função do 4º grau. Mas, analisando com calma temos vários problemas,
pois os valores de x são as “tentativas dos ratinhos” e os valores de f(x) o tempo que eles levam para
atravessar, assim, analisando o gráfico e tendo como parâmetro a situação descrita, questões do tipo:
como explicar o valor zero e os valores negativos para o tempo? E mais, como explicar o fato de a curva
voltar a crescer após 10 tentativas? Assim, neste caso, apesar de os pontos estarem contidos no gráfico e
seu R2 ficar muito próximo de 100%, está “função” não representa a situação estudada. Além, disso nste
acaso é possível clarificar o domínio a partir de uma situação real, e mostrar que o desempenho depende
do número de tentativas.

Então, respondendo a questão, qual seria a curva e a expressão matemática que melhor se
ajusta aos dados e a situação estudada?

Se tentarem todas as curvas Pré-definidas, vão perceber que nenhuma se ajusta aos dados ou a
situação estudada, neste caso só nos resta tentar as Definidas pelo usuário, como mostra a figura
seguinte:

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O Software Graph já trás algumas funções prontas, como por exemplo, uma função hiperbólica
que tem a seguinte característica $a  $b , caso esta função não esteja na relação, basta adicioná-la.
x
Vamos tentar ajustar a curva para esta função então, clicando em hiperbólica e em OK.

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Muito bem!!!
Podemos observar que a curva se ajusta aos dados e a situação estudada. O valor de R 2 é igual 1,
12
ou seja, ajuste de 100% dos pontos dados tendo como expressão matemática a função f ( x)  3  .
x
Também podemos perceber pelo gráfico que a medida que x (número de tentativas) tende ao
infinito, a função tende a ser ao próximo de 3 segundos, ou seja, por mais tentativas que o ratinho possa
fazer, jamais irá baixar o tempo de 3 segundos, este é seu limite.

Experimento - Nível da água num copo cônico


Este experimento foi adaptado do texto “Funções e Gráficos: um curso introdutório”, de
autoria de Maria Alice Gravina, Luciana Peixoto e Márcia Rodrigues Notare, que se encontra
disponível na íntegra em: http://euler.mat.ufrgs.br/~licenmat/trabalhos/trab2/fun_graf.htm.

Neste experimento, o nível da água no copo é função do número de


bolinhas que colocamos dentro do copo. Vamos considerar o número de
bolinhas de gude como a variável independente e o nível de água como
variável dependente.

Procedimento

1. Colocar água no copo até atingir uma altura de 6 cm;


2. Coloque as bolinhas de gude no copo com água (5 bolinhas de cada vez) e anote numa
tabela o nível que está a água.

Questão para responder

Com os dados da tabela, indique que tipo de função representa este experimento e
encontre a expressão matemática que melhor relaciona as grandezas.

Solução
Como base no copo cônico utilizado para este experimento, encontramos a seguinte
relação entre a quantidade de bolinhas e o nível de água.

x - Número de bolinhas y - Nível de água


0 6,00cm
5 6,75cm
10 7,20cm
15 7,50cm

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Da mesma forma dos exemplos anteriores vamos inserir os dados da tabela no Software
Graph seguindo os seguintes passos:
1. Configurar os eixos: eixo x( mínimo -2 e máximo 10) – eixo y (mínimo -2 e máximo 20).
2. Clicar em Função e depois Inserir série de pontos e depois em OK.

Fazendo um ajuste linear utilizando o software, vamos encontrar para R2 o valor de


99,79%, que poderíamos interpretar como sendo uma função do 10 grau e o gráfico uma reta,
isso se deve pois consideramos apenas 4 pontos, pois analisando o contexto, percebemos que a
medida que são colocadas mais bolinhas o nível da água sobe, mas como o copo é cônico, sobe
cada vez menos, assim a função não pode ser linear.
Se não é linear, vamos tentar descobrir qual a função que melhor se ajusta aos dados e
ao contexto. Analisando o contexto e através de uma demonstração algébrica, é possível
concluir que a função é irracional do tipo 3 ax  b e o modelo no software graph será escrito na
seguinte forma: ($a * x  $b)^ (1 / 3) .

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Fazendo a regressão para uma função irracional encontramos a expressão matemática e o gráfico
a seguir:

Observe que o R2 ficou igual a 99,91% , ou seja, bem melhor ajustado que uma função
linear e a função irracional será dada pela seguinte expressão matemática:
1

f ( x)  (14,68 x  214,96) 3

f ( x)  3 (14,68x  214,96

Tais procedimentos mostram a dinamicidade da ferramenta informática. O fato de inserir


os dados no software para a análise da curva traçada no gráfico, confirma o que dizem os autores
sobre os objetos concreto-abstratos que tendem a melhorar a aprendizagem de conceitos
matemáticos, uma vez que entrelaçam significados externos à Matemática, bem como, aqueles
internos a ela. Ressaltamos que essas atividades devem ser levadas experimentalmente num
movimento de diálogo entre professor e alunos. Somente nessa perspectiva é que as atividades
terão maior aproveitamento.

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Considerações Finais

As discussões e exemplos apresentados neste capítulo se encaminham por mostrar que


softwares matemáticos se apresentam como uma poderosa ferramenta para o ensino e
aprendizagem da Matemática. Principalmente pela presença das tecnologias na sociedade, o que
se caracteriza como um processo é irreversível, e por isso, precisa ser pensado, refletido e re-
configurado pelos atores do processo – os professores. As vantagens em sua utilização mesmo
sendo evidentes em muitos casos, exigem por parte dos professores uma postura mais reflexiva,
pois apenas ter a disposição esta ferramenta tecnológica não significa e nem garante um
aprendizado mais significativo. O professor precisa repensar sua prática no momento que decide
utilizar uma determinada ferramenta tecnológica e responder a seguinte questão: Como lidar com
o desafio de integrar essas tecnologias ao trabalho pedagógico? Para responder esta questão é
urgente que o professor reflita e assuma uma postura de aprendiz, crítico e criativo. Entender que
sua aprendizagem será contínua, na qual irá aprender fazendo e confrontado a teoria, permitirá
uma reflexão mais consistente sobre sua prática. O fato de torna-se co-responsável pela
aprendizagem de seus alunos e não o único responsável é um dos maiores desafios de nossos
tempos, pois o movimento que se faz processo pedagógico não deve aceitar o novo porque é
novo e apenas rejeitar o velho porque é velho, mas sim confrontar essa realidade para se inserir e
para modificá-la (FREIRE, 2005). Essa imersão na realidade social e educacional pode ser mais
proveitosa se o docente assumir o papel de articulador e orientador do processo, motivando o
trabalho colaborativo em sala de aula em relação às questões a serem investigadas, pois ambos,
educador e educando, são parceiros e sujeitos de aprendizagem.

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REFERÊNCIAS

BORBA, M.C.; PENTEADO, M.G. Informática e educação matemática. 3.ed. Belo


Horizonte: Autentica, 2005. 99p.

BRITO, D.; ALMEIDA, L. M. W. O conceito de função em situações de Modelagem


Matemática. Revista Zetetikê, v. 12, n. 23 jan/jun. p. 42-61, 2005.

COSCARELLI, Carla Viana. Novas tecnologias, novos textos, novas formas de pensar. Belo
Horizonte: Autêntica, 2003.

FERREIRA, A. A.; LORENZATO, S. O computador na Educação Matemática: um olhar


sobre a sua utilização no ensino médio. Disponível em:
http://www.sbempaulista.org.br/epem/anais/Comunicacoes_Orais%5Cco0025.doc. Acesso em
04/05/2009.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à Prática Educativa. 31. ed.
São Paulo. Paz e Terra, 2005.

GRAVINA, M. A.; SANATROSA, L. M. A aprendizagem da matemática em ambientes


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