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Eixo Temático: O ensino de História nos anos iniciais

A CRIANÇA E A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO HISTÓRICO

Alex Barreiro, GEISH – FE/UNICAMP1


barreiro_alex@ig.com.br
Elvis Roberto Lima da Silva, EHPS – PUC/SP2
elvisrobert@hotmail.com

Introdução

A didática da história vem se constituindo, no Brasil, em torno dos cursos regulares de


Metodologia do Ensino de História, Prática de Ensino ou, muitas vezes, em cursos de
educação continuada, voltados para a formação de professores de História, encontros de
pesquisadores da área e publicações que essas atividades suscitam. Neste âmbito, a disciplina
vem ganhando visibilidade e avanços, não apenas como um campo de conhecimento, mas
também como incentivadora do desenvolvimento de atividades docentes diferenciadas, para
que juntos aos alunos a disciplina História seja compreendida e reconstruída, tendo como
fundamento o conhecimento histórico.

A didática da história é a disciplina científica que investiga


sistematicamente todas as formas da mediação intencional e da representação e/ou
exposição de História, sobretudo do ensino de História. Com isso, com base nas
explanações encontradas até agora para as suas tarefas, a didática se ocupa
sobretudo com a fundamentação da disciplina da história no ensino, no contexto
histórico e social, e com a educação e formação intencionais nela contidas. Trata
também da história feita pelos mass-media e meios de comunicação de massa, como
por exemplo, filme, televisão, vídeo, rádio e imprensa. A Didática da História
procura também explicitar os pressupostos, condições e metas da aprendizagem na
disciplina específica da História, os conteúdos a serem transmitidos, os métodos e as
categorias e a possibilidade da estruturação dos conteúdos a partir das categorias
didaticamente escolhidas na Ciência Histórica e analisa também as técnicas e
materiais de ensino e as várias possibilidades da representação da História, seja no
ensino ou nos ambientes fora da escola. No contexto destas tarefas normativas, a
Didática da História vive em estreita ligação com a Ciência Histórica. Relaciona-se,
ao mesmo tempo, com as disciplinas de Pedagogia, Psicologia e Ciências Sociais
sistemáticas, sem as quais, o ensino nas escolas e a representação e exposição fora

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Historiador, especialista em História, Sociedade e Cultura pela PUC. Mestrando em Educação (GEISH - Grupo
de Estudos Interdisciplinar em Sexualidade Humana) pela UNICAMP, membro convidado do GEPEDISC
(Grupo de Estudos e Pesquisa em Diferenciação Sociocultural).
2
Pedagogo, licenciado em história e especialista em História, Sociedade e Cultura pela PUC. Mestrando em
Educação: História, Política, Sociedade na PUC/SP. Professor titular de educação infantil/fundamental I e
professor de ensino fundamental II e médio (História) na PMSP.
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delas não poderiam ser suficiente e cientificamente regulados e compreendidos.


Essas três tarefas, sinteticamente esboçadas, são dimensões diferentes de uma única
conexão constituída pela indagação sobre o surgimento, a qualidade, os efeitos e a
influência da consciência histórica. Alguns destes problemas brevemente
mencionados serão tratados mais detalhadamente. (BERGMANN, 1989, p. 31).

Nas séries iniciais do ensino fundamental o ensino de história acaba ocupando um


papel terciário em sala de aula, devido à pressão exercida pelos dispositivos institucionais,
que acabam por priorizar um processo de alfabetização acrítico, disciplinador e
paradigmático.

O processo ensino-aprendizagem ainda atrelado à concepção metafórica da árvore


cartesiana, é a matriz responsável pela consolidação deste modelo educacional. Sílvio Gallo
em seu livro “Deleuze e a Educação” ilustra a concepção, dizendo:

A metáfora tradicional da estrutura do conhecimento é a arbórea: ele é


tomado como uma grande árvore, cujas extensas raízes devem estar fincadas em
solo firme (as premissas verdadeiras), com um tronco sólido que se ramifica em
galhos e mais galhos, estendendo-se assim pelos mais diversos aspectos da
realidade. Embora seja uma metáfora botânica, o paradgima arborescente representa
uma concepção mecânica do conhecimento e da realidade, reproduzindo a
fragmentação cartesiana do saber, resultado das concepções científicas modernas.
(GALLO, 2008, p. 73)

Neste modelo a criança precisa primeiramente ser alfabetizada, e neste longo percurso
alfabetizador ela vai incorporando componentes para futuramente desenvolver uma
perspectiva crítica social.

O sujeito que está vivenciado o processo de alfabetização e letramento é silenciado


pelos discursos adultocêntricos, que se encontram arraigados de um modelo filosófico
organizador e estrutural.

Este artigo tem como objetivo propor ao leitor que novas possibilidades de
alfabetização podem fazer a diferença em sala de aula. Precisamos elaborar novas propostas
teóricas e metodológicas que abarcam em si uma nova imagem da criança e sobre sua
capacidade crítica de pertencimento e entendimento da sociedade, mundo e história a
viabilização de um processo de “Alfabetização histórica” é uma delas.
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O ensino de história nos anos iniciais

Não nos enganemos: a imagem que fazemos de outros povos, e de nós


mesmos, está associada à História que nos ensinaram quando éramos crianças. Ela
nos marca para o resto da vida. Sobre essa representação, que é para cada um de nós
uma descoberta do mundo e do passado das sociedades, enxertam-se depois
opiniões, ideias fugazes ou duradoras, como um amor... mas permanecem indeléveis
as marcas das nossas primeiras curiosidades, das primeiras emoções. (FERRO,
1983, p. 11)

As primeiras experiências com o conhecimento histórico durante a infância têm duas


possibilidades de terem sido abordadas: de forma prazerosa, lúdica e contextualizada ou de
modo acrítico e sem nenhum significado. O ensino de história se alicerça sob essas duas
perspectivas, no qual a criança estabelece uma relação de afeição ou aversão com o
conhecimento histórico desde a mais tenra idade. Geralmente a educação histórica é iniciada
nas primeiras séries do ensino fundamental, o que requer materiais didáticos, práticas
pedagógicas, currículo e metodologias específicas para o público dessa modalidade escolar.

De acordo com as ponderações de Weisz (2004), a escola deve garantir um profundo


diálogo entre o uso social do conhecimento e a modo de organizar e tratar didaticamente desse
saber, pois é de extrema relevância que o aluno estabeleça relação entre o que aprende no
espaço escolar e o que vive em seu contexto histórico, político e social, em suma o papel da
escola é criar pontes e não abismos. Com base nestes apontamentos iniciais entendemos o
quanto é essencial que o saber histórico permeado no espaço escolar, esteja conectado com a
leitura de mundo e conhecimentos prévios do educando.

Dentro das discussões no âmbito da educação histórica grande parte dos cursos de
formação de professores, currículo e planejamentos não levam em consideração o principal
objetivo da aprendizagem histórica, que é o aluno. Não há reflexões sobre procedimentos e
produções pedagógicas destinadas ao ensino de história nos anos iniciais e as peculiaridades
da infância. Os professores iniciam sua atividade docente não sabendo como ensinar, avaliar e
motivar o aluno para uma real e significativa educação histórica e acabam (re) produzindo o
ensino de história que foram submetidos quando alunos, com base na famosa tríade: a data, o
fato e o herói.
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É necessário profunda ressignificação do ensino de história voltado à infância, na qual


respeite a criança em suas múltiplas linguagens e expressões, pois é nesta fase que o educando
construirá significativas relações com o conhecimento histórico escolar.

Sob essa mesma ótica, Ferro (1983) considera que a história que é ensinada à criança é
marcante durante toda sua trajetória enquanto sujeito histórico. O conhecimento histórico que
é construído durante a infância será essencial para descobrir, indagar, questionar e refletir
sobre sua vida enquanto sujeito da história e consequentemente selar uma relação de
curiosidade, prazer e envolvimento com o saber histórico.

A partir do momento que no contexto escolar estiver esparramado por um modelo de


educação histórica que tenha como princípios: a curiosidade, a reflexão e o prazer; estaremos
alicerçando um ensino de história que ultrapasse os muros da escola e entenda a criança com
produtora de conhecimento histórico e recusando um modelo escolar que cabia ao aluno
inculcar os valores, métodos e conteúdos da História sem nenhuma noção de processo e
criticidade.

O grande desafio que se apresenta neste novo milênio é adequar nosso olhar
às exigências do mundo real sem sermos sugados pela onda neoliberal que parece
estar empolgando corações e mentes. É preciso, nesse momento, mostrar que é
possível desenvolver uma prática de ensino de História adequada aos novos tempos
(e alunos): rica de conteúdo, socialmente responsável e sem ingenuidade ou
nostalgia. (PINSKY, 2010, p. 19)

É necessário um sensível olhar pedagógico, crítico e cuidadoso com o ensino de


história na infância, desenvolvendo práticas educativas e metodologias de ensino adequadas à
esse público, o ato de ensinar História à criança deve ser uma aventura fascinante e
instigadora, negando assim um modelo de ensino tradicional que preconizava as datas
comemorativas com desenhos mimeografados. Quantos alunos durante sua trajetória escolar
foram obrigados a pintar caravelas para comemorar o “Descobrimento do Brasil”, enfeitar-se
com cocar e tinta no rosto para celebrar o “Dia do Índio” ou até mesmo confeccionar uma
espada de jornal para festejar a “Independência do Brasil”. Quem em sua vida escolar, já não
se deparou em situações como as descritas acima?

Essas práticas pedagógicas de ensinar história são ainda difundidas atualmente, frutos
de um longo processo que está impregnado no contexto escolar, desde a década de 1980
quando Brites (1985) já alertava sobre a perversa relação estabelecida entre a criança e a
história que lhe é ensinada, trazendo à tona dentre as várias ponderações, a perspectiva sobre
o modo como o saber histórico estava sendo apresentado: comemoração dos personagens
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ditos significativos para a formação histórica do Brasil. Adverte que esse modelo apresenta a
história ao educando como algo exterior, um espetáculo e além de valorizar o herói, neutraliza
todos os conflitos buscando a noção de harmonia social. A implicação desse processo é a
destruição da memória histórica que é inculcada com versões oficiais e heroicas resultando
numa domesticação e alienação.

Esses preceitos são frutos de um ensino de história tradicional que reproduzia e


resumia todo o processo histórico pautado na tríade data, fato e o herói. Em súmula, as
práticas pedagógicas de história nos anos iniciais e finais se alicerçavam em um elencado
número de acontecimentos históricos a serem transmitidos ao educando passivamente,
exaltando a ação heroica de uma pequena parcela de sujeitos e uma elevada carga de datas
históricas a serem decoradas, isso é um aprendizado desvinculado da realidade concreta do
educando, negando sua ação enquanto sujeito histórico e que priorizava a pura e simples
memorização mecânica. Esses fundamentos provocavam no educando uma relação negativa
com o saber histórico, compreendendo com um conhecimento determinista de pura
“decoreba”. Esta noção já era criticada por Murilo Mendes desde 1930, quando analisa o
ensino de história no curso secundário:

Nossos adolescentes também detestam a História. Voltam-lhe ódio


entranhado e dela se vingam sempre que podem, ou decorando o mínimo de
conhecimentos que o “ponto” exige valendo lestamente da “cola” para passar nos
exames. A história como lhes é ensinada é, realmente, odiosa(...) (MENDES, 1935,
p. 41 apud NADAI, 1993, p. 143)

Devido a essas e outras circunstâncias devemos problematizar como está sendo


efetivado o ensino de história nos primeiros anos do ensino fundamental. Refletir sobre as
práticas e experiências de ensinar história, indagando novas proposições e abordagens do
saber histórico.

De acordo com as considerações delineadas por Oliveira (2011), entende que as séries
iniciais do ensino fundamental são momentos únicos que assinalam a iniciação da criança em
um novo mundo. Em linhas gerais: o trabalho com o conhecimento histórico é de extrema
relevância, pois se trata de inserir a criança no mundo do saber histórico e social.

Com base nestas elucubrações é necessário questionar a relação inicial da criança com
o conhecimento histórico, pois é principalmente nesta fase que a curiosidade infantil está
aguçada para conhecer o novo e tecendo relações complexas no e com o mundo, sendo assim
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esse é um momento fundamental de iniciar a criança a refletir e raciocinar historicamente de


forma contextualizada.

Nesta mesma abordagem Siman (2011) discorre que ensinar história às crianças é uma
aventura magnífica, geralmente elas são impávidas para perguntar, questionar, indagar,
expressar suas ideias, raciocínios, sentimentos e saberes, em síntese: a criança está aberta ao
novo e ao desconhecido. A criança estabelece relações inusitadas e instigantes, situações
nunca pensadas pelo mundo adultocêntrico. Conhecer o universo da criança permite ao adulto
se rejuvenescer diariamente com um olhar infantil sobre o mundo. Ressalta enfaticamente que
é nosso dever e compromisso teórico, acadêmico e político conhecer como o educando pensa
historicamente, suas possibilidades reais e potenciais em diferentes idades e criar situações de
aprendizagem favoráveis.

Nessa relação inicial da criança com a história, há uma rica possibilidade de colocar
em xeque todos os questionamentos que a instigam. Refletir historicamente é abrir um leque
de possibilidades para raciocinar sobre a história, pensar sobre o passado, compreender o
presente e projetar o futuro, em síntese comparando acontecimentos no tempo tendo como
referência anterioridade, simultaneidade e posterioridade, estabelecendo conexões e relações
iniciais entre diferentes temporalidades e espacialidades. O educando nesta perspectiva ativa
todos os mecanismos mentais que possibilitam questionar inúmeras possibilidades e
alternativas de um mesmo assunto a ser explorado, proporcionando ao educador pensar
historicamente juntamente com um olhar infantil, dialogando juntamente com a criança,
tecendo a função de produtores do conhecimento histórico, numa relação dialógica e dialética.
Essa abordagem é consolidar um aprendizado histórico motivador, emancipador e
transformador, pois o educando sob a mediação do professor assume uma atitude de aprendiz
ativo e reflexivo.

Esse artigo tem a intencionalidade de tecer caminhos e possibilidades para refletir


como ensinar história para as crianças. Tendo como postulado promover questionamentos
teóricos e metodológicos, que embasam práticas pedagógicas que proporcionem a
concretização de um processo de “Alfabetização Histórica”.
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Refletir e raciocinar historicamente dialogando com o processo de alfabetização e


letramento

A destruição do passado – ou melhor, dos mecanismos sociais que


vinculam nossa experiência pessoal à das gerações passadas – é um dos fenômenos
mais característicos e lúgubres do final do século XX. Quase todos os jovens de hoje
crescem numa espécie de presente contínuo, sem qualquer relação orgânica com o
passado público da época em que vivem. Por isso os historiadores, cujo ofício é
lembrar o que os outros esquecem, tornam-se mais importantes que nunca (...).
(HOBSBAWM, 1995, p. 13).

Nossa função como historiadores e professores de história atuando nos mais


diversificados espaços educativos, não deve ser excluir o educando dessas profundas
discussões da História que é composta por diferentes atores e conflitos sociais. Negar ou
destruir o passado histórico à criança, mesmo que ela não tenha noções temporais e espaciais
estruturadas, é um erro pedagógico. Temos o dever didático de paulatinamente demonstrar a
criança o processo histórico, com todas suas problemáticas, sujeitos e subversões, com o
objetivo de amenizar os mecanismos sociais e ideológicos que destroem e manipulam o
passado histórico.

Com o aporte teórico de Brites (1985) na qual discute que no campo do ensino de
história algumas transformações devem ser consolidadas, principalmente no aspecto de não
apresentar a história tradicional sem senso de criticidade, pondo em prática outras concepções
metodológicas de ensino de história, que esteja alicerçada na história de vida dos educandos e
a refletir sua própria vida como um processo histórico.

Com base nestas indagações é imensa responsabilidade do educador não reforçar e


propagar práticas educativas que excluam o educando do processo de ensino e aprendizagem,
isto é, sucedido na elaboração de planejamentos desvinculados do contexto social do aluno,
avaliações classificatórias e punitivas, metodologias arcaicas e situações didáticas que
desconsiderem a realidade e a leitura de mundo desse sujeito, no ato da construção do
conhecimento histórico. Temos o desafio de construir uma nova ideia de educação, com
práticas educativas acolhedoras e significativas, que respeite o educando enquanto sujeito
produtor de saberes, culturas e conhecimentos históricos. Com bases nestas explanações é
importante refletir sobre o processo de alfabetização e letramento histórico, é de extrema
relevância acadêmica esboçar algumas considerações iniciais dentro desse enfoque.

Neste mesmo foco de abordagem os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) através


de seus inúmeros objetivos e conteúdos propostos, privilegiam a construção do saber histórico
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escolar que não esteja pautada em uma mera historiografia positivista dos grandes e
veneráveis heróis da nação, de verdade absolutas e inquestionáveis, e de um ensino alicerçado
na pura e mecânica técnica de decoração datas, fatos e heróis. Mas suma proposição é
consolidar um trabalho pedagógico que requer estudo de novos materiais a fim de constitui-
los em instrumentos potencializadores da construção do saber histórico escolar.

No caso do primeiro ciclo, considerando-se que as crianças estão no início


do processo de alfabetização, deve-se dar preferência aos trabalhos com fontes orais
e iconográficas e, a partir delas, desenvolver um trabalho com a linguagem escrita.
De modo geral, no trabalho com fontes documentais – fotografias, mapas, filmes,
depoimentos, edificações, objetos de uso cotidiano -, é necessário desenvolver
trabalhos específicos de levantamento e organização das informações, leitura e
formas de registro. (BRASIL, 1997, p. 49).

Tendo o embasamento teórico os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997),


entendemos a grande diversidade de materiais pedagógicos que podem mediar a relação
dialética entre educando e o saber histórico escolar de forma mais dinâmica e viva. Sendo
assim educadores engajados com uma educação histórica problematizadora tem um grande
leque de possibilidades de ensinar história e concomitantemente alfabetizar.

Neste documento é evidenciado favoráveis condições materiais e pedagógicas para


construir dentro do espaço da sala de aula um fascinante contexto de “Alfabetização
Histórica”, nesse processo gradativamente está se constituindo o aluno pesquisador e
reflexivo historicamente dentro de uma proposta de alfabetização. O objetivo fundamental
não é formar “historiadores mirins”, mas sim aguçar na criança o gosto pela pesquisa,
inquietação e curiosidade pelo conhecimento histórico juntamente com deslumbramento
inicial do ato de ler e escrever. Quando o educando desde a mais tenra idade tem esse arsenal
de recursos didáticos para refletir e raciocinar historicamente, estamos lhe autorizando e ser
sujeito na e da história.

Os procedimentos de pesquisa devem ser ensinados pelo professor à


medida que favoreçam, de um modo ou de outro, uma ampliação do conhecimento
das capacidades das crianças: troca de informações, socialização de ideias,
autonomia de decisão, percepção de contradições, construção de relações, atitudes
de confrontamento, domínios linguísticos, escritos, orais, iconográficos,
cartográficos e pictóricos. (BRASIL, 1997, p.77).

Mas infelizmente o que a pratica cotidiana demonstra e que em muitas circunstâncias


essas múltiplas possibilidades de motivar o educando a refletir historicamente é fadado ao
fracasso por diversas problemáticas: precária formação inicial e continuada dos educadores;
escassez de materiais pedagógicos de qualidade; as normatizações institucionais que delimita
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um número reduzido às aulas de História; falta de preparo da equipe gestora que não propõe
discussões e debates nos horários coletivos com os professores sobre novas proposições da
educação histórica e enfim os próprios tempos e espaços escolares que não fomentam um
novo olhar e sentimento para uma revolucionária “Alfabetização Histórica”.

Tendo como base os apontamentos de Fonseca (2009) na qual considera que o


caminho do ensino e aprendizagem histórico possibilita vivenciar experiências sociais e
históricas em movimentos e suas rupturas e permanências, afirmando que o estudo de história
desde os primeiros anos de escolarização permite ao ed ucando se conhecer e reconhecer
diferentes grupos sociais, perceber a diversidade e também possibilita concretizar analogias
entre distintas sociedades em diversificadas espacialidades e temporalidades. Neste sentido é
fundamental aprender história no processo de constituição das identidades e na formação da
cidadania. Compreende-se que o saber histórico é formativo, não pode ser dicotomizado do
processo de alfabetização e letramento.

Dentro dessas abordagens sobre a construção da leitura e escrita, Soares (2010) analisa
a dimensão social do processo de alfabetização e letramento, avaliando que o letramento não é
apenas um estado ou condição, mas uma prática social, que possibilita ao educando
habilidades de ler e escrever em determinado contexto destinado a uma prática social
específica, entendendo e classificando letramento dentro de uma visão “revolucionária”, na
qual as habilidades de leitura e escrita não são apreendidas como neutras, mas são vistas como
um conjunto de práticas socialmente constituídas abrangendo o ato de ler e escrever,
configuradas por processos sociais mais complexos e responsáveis por reforçar ou questionar
valores, tradições, padrões presentes no tecido social.

Com essas proposições é presumível suscitar algumas considerações sobre o conceito


de “Alfabetização Histórica”. A criança muito antes de adentrar no processo de escolarização,
está inserida num contexto cultural e social de múltiplas linguagens textuais, imagéticas,
filmográficas, musicais, etc..

Essas múltiplas linguagens são expostas cotidianamente à criança, ao inserir-se no


contexto escolar com essa bagagem cultural, essa leitura de mundo deve ser ponto de partida
para a construção de saberes históricos contextualizados. Fatalmente durante o processo de
alfabetização e letramento o educador fica tolhido pelos dispositivos institucionais que lhes
são impostos e acaba priorizando o processo de alfabetização pautado unicamente em
materiais didáticos pedagógicos da área de Língua Portuguesa, não levando em consideração
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um elevado leque de possibilidades que os demais saberes e materiais pedagógicos


potencializam nesse processo de forma mais contextualizada e dialógica com outras áreas do
conhecimento.

O professor deve possibilitar ao educando materiais didáticos em suas múltiplas


linguagens para introduzi-lo a pensar e refletir historicamente desde o começo do processo de
escolarização, a criança nos dizeres de Loris Malaguzzi (1994) tem múltiplas formas de
pensar, sentir e saborear a vida, mas a escola e a cultura com sua forma racional de entender e
interagir com o mundo, dicotomiza o prazer da aprendizagem, nesta perspectiva a relação da
criança com o saber histórico escolar é visto de forma fragmentada. A proposta de
“Alfabetização Histórica” deve concretizar a iniciação histórica da criança com esses registros
de variadas linguagens, que são fontes de informação para conhecer, entender e pesquisar a
história e o passado; e alfabetiza-la também. Em resumo devemos desconstruir o olhar da
criança e de muitos educadores que a historiografia se pautada unicamente em registros
escritos.

O trabalho do professor consiste em introduzir o aluno na leitura das diversas


fontes de informação, para que adquira, pouco a pouco, autonomia intelectual. O
percurso do trabalho escolar inicia, dentro dessa perspectiva, com a identificação das
especificidades das linguagens dos documentos — textos escritos, desenhos, filmes
—, das suas simbologias e das formas de construções dessas mensagens.
Intervenções pedagógicas específicas, baseadas no trabalho de pesquisa
histórica, provocam significativas mudanças nas compreensões das crianças
pequenas sobre quem escreve a História. Por exemplo: passam a considerar a
diversidade de fontes para obtenção de informações sobre o passado, discernindo
sobre o fato de que épocas precedentes deixaram, intencionalmente ou não, indícios
de sua passagem que foram descobertos e conservados pelas coletividades. Podem
compreender que os diferentes registros são fontes de informação para se conhecer o
passado. (BRASIL, 1997, p. 34).

Necessitamos cultivar propostas pedagógicas que investiguem o processo de


alfabetização que fomente o ato de refletir historicamente, isto ilustra o movimento de
construção da “Alfabetização Histórica”. Essa prática pedagógica não desconsidera a
importância do sujeito de se apropriar criticamente do ato de ler e escrever, mas que seja
dialogado com a aprendizagem histórica. Podemos ensinar o educando a ler o mundo e
concomitantemente pensar historicamente por intermédio de uma fotografia antiga, a partir de
um pequeno trecho de um documento histórico, análise de um filme ou desenho, apreciação
de uma obra de arte, com base em uma roda de conversa, discutir uma letra de música, através
de uma roda de leitura sobre a desconstrução de datas comemorativas, recortes de jornais e
revistas e dentre outras inúmeras possibilidades. Carecemos urgentemente de inserir a criança
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no fato que o conhecimento histórico é processual, e entender a história através de uma


construção de atores sociais concretos. Autorizar o aluno refletir sobre o objeto de estudo,
perceber como examinar historicamente e produzir seu próprio conhecimento histórico, com
isso estaremos possibilitando práticas pedagógicas que considere o aluno enquanto sujeito
histórico e protagonista do processo de ensino e aprendizagem, habilitando-o a raciocinar
historicamente dando-lhe voz e carta de cidadania para atuar no mundo de forma mais crítica
e ativa.

As ponderações de Oliveira (2011) considera um aspecto essencial: que nos anos


iniciais há professor polivalente que leciona todas as disciplinas, sendo assim a linha divisória
que cada disciplina é vista de forma estanque e desarticulada com outros saberes, ganha
contornos mais maleáveis, pois uma disciplina dialoga com outros saberes, contribuindo para
romper a rigidez relacionada ao uso do tempo, do espaço e da organização dos saberes,
configurando-se uma área fecunda para investigações que possibilite compreender como
promover o trabalho com os conteúdos históricos dialogando com outras áreas do
conhecimento. A relação didática estabelecida em sala de aula, a progressão do conhecimento
histórico é um processo alimentado pelo diálogo constante que o aluno consolida diante às
estratégias metodológicas propostas pelo professor, essa lógica viabiliza o educador
ressignificar e redefinir o processo de ensino e aprendizagem. A disciplina de história requer
metodologias específicas, pois uma questão central a ser refletida é: entender e atuar visando à
progressão do conhecimento histórico dentro do espaço educativo, de forma que esse não seja
uma mera repetição de narrativas ampliadas quantitativamente ao longo dos anos escolares,
necessitamos compreender o que é e como se aprende em História. Pensar no conhecimento
do sujeito, para toda e qualquer ação educativa, é o ponto de partida para a discussão sobre a
progressão do conhecimento histórico na escola, mas concomitantemente a importância dos
conhecimentos prévios no processo educacional.

Considerações finais

Tendo como embasamento teórico as ponderações discorridas, temos a oportunidade


de valorizar as múltiplas linguagens e pensamentos que a criança traz ao espaço escolar, isso
será um modo de produzir história junto com o aluno, selado num prazeroso processo de
alfabetização e letramento histórico, mas isso só será possível, respeitando o olhar infantil que
demanda um exercício do nosso olhar, requer enxergar o processo educativo sob a ótica da
curiosidade dos pequenos, quebrando a visão adultocêntrica de refletir historicamente.
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O trabalho com o conhecimento histórico envolvendo crianças deve


considerar a curiosidade infantil. Essa curiosidade, mola propulsora que leva a
criança indagar e a busca explicações para a realidade em que vive, não está limitada
a tempos e espaços específicos. A necessidade de significância conduz-nos a inferir
que a criança vive esse processo de conhecimento do outro, esteja esse outro em
qualquer lugar ou tempo, considerando sempre, ou buscando sempre, o que confere
significado à nossa existência. Talvez seja por esse motivo que a criança tem tanta
necessidade de entender aspectos da vida cotidiana dos homens que viveram em
diferentes tempos e lugares. (OLIVEIRA, 2011, p. 63).

Nesta mesma discussão teórica Fonseca (2009) pondera que o ato de educar requer do
educador uma postura e conscientização política acerca da função da história, da leitura e da
escrita no processo de construção da identidade da criança, apoiando que a educação histórica
e a alfabetização são direitos básicos de exercício da cidadania plena, pois o sujeito que não
domina a leitura e escrita não consegue se situar no tempo e espaço. Neste referencial é
possível desenvolver a competência leitora e escritora dialogando com a ampliação das
noções de história, sociedade, cultura, cidadania, trabalho, tempo e espaço.

De acordo com as considerações da autora não é requisito obter as habilidades de


leitura e escrita para posteriormente iniciar uma educação histórica, mas defende
categoricamente que a criança como sujeito histórico é o ponto de partida para uma
aprendizagem significativa. Sendo assim é possível alfabetizar aprendendo e ensinando nossa
própria história, pois somos sujeitos da história e do conhecimento, participando e tecendo
múltiplas leituras e escritas da história.

Leitura, compreensão, palavra, texto. Ler o mundo implica romper com


generalizações, simplificações e fragmentações no/do processo educativo. Se “ler” é
“ler o mundo”, não podemos aprender ler as palavras sem a busca da compreensão
da História e da Geografia construídas pelos homens, sem a busca da compreensão
das coisas do mundo, das experiências humanas, das relações sociais, de trabalho, de
tempo. Isto requer de nós outra concepção de História, de ensino e aprendizagem da
língua. (FONSECA, 2009, p. 91).

Essa foi o norte deste artigo que é trazer para o debate de renomados encontros como:
“VIII Encontro Nacional Perspectivas do Ensino de História / III Encontro Internacional de
Ensino de História – 2012 – FE/UNICAMP” a possibilidade de outra concepção de
aprendizagem e ensino da história, dialogando com o constante processo de alfabetização e
letramento vivenciado pela criança durante os anos iniciais do ensino fundamental, proposta
essa que é questionar a possibilidade de alfabetização histórica a ser disseminada no contexto
escolar ou em outros dizeres: “Alfabetização Histórica é possível?”
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A questão desse estudo foi conjecturar algumas indagações para propiciar uma
reflexão crítica sobre o ato de aprender e ensinar história, fomentando algumas proposições
sobre a ideia de “Alfabetização Histórica”. Esse é um debate que deve ultrapassar os muros da
escola e da academia, com o intuito de construirmos mudanças concretas na educação
histórica destinada à infância, que respeite o potencial intelectual, social e moral de cada
criança, sendo cuidadosamente cultivado e orientado para um processo de alfabetização e
letramento histórico. Encerramos este artigo com a poesia escrita pelo secretário de educação
da cidade italiana de Reggio Emílio: Loris Malaguzzi (1994).

Ao contrário, as Cem Existem

Loris Malaguzzi

A criança
é feita de cem.
A criança tem cem mãos
cem pensamentos
cem modos de pensar
de jogar e de falar.
Cem, sempre cem
modos de escutar
de maravilhar e de amar.
Cem alegrias
para cantar e compreender.
Cem mundos
para descobrir.
Cem mundos
para inventar.
Cem mundos
para sonhar.
A criança tem
cem linguagens
(e depois cem, cem, cem)
mas roubaram-lhe noventa e nove.
A escola e a cultura
lhe separam a cabeça do corpo.
Dizem-lhe:
de pensar sem as mãos
de fazer sem a cabeça
de escutar e de não falar
de compreender sem alegrias
de amar e de maravilhar-se
só na Páscoa e no Natal.
Dizem-lhe:
de descobrir um mundo que já existe
e de cem roubaram-lhe noventa e nove.
Dizem-lhe:
que o jogo e o trabalho
a realidade e a fantasia
a ciência e a imaginação
o céu e a terra
a razão e o sonho
são coisas
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que não estão juntas.


Dizem-lhe enfim:
que as cem não existem.
A criança diz:
Ao contrário, as cem existem.

Tendo a convicção do quanto é importante que a educação histórica esteja


esparramada por múltiplas e diferentes linguagens. Linguagens estas que estão vivas dentro
de nossas crianças e que em muitas circunstâncias podamos ou negamos devido a
normatizações que são impostas dentro da sala de aula. A partir do momento que levarmos em
consideração essas múltiplas linguagens como ponto de partida para a construção de situações
didáticas contextualizadas, estaremos afirmando e construindo uma aprendizagem histórica
com diferentes sabores, cheiros, gestos, modos, olhares e percepções. Sendo assim refutamos
o questionamento inicial que norteou esse artigo: A Alfabetização Histórica afinal é possível?

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