Você está na página 1de 12

UNIVERSIDADE PAULISTA

DANIELLE OLYMPIO DE OLIVEIRA


EVELIN ARAÚJO DE ANDRADE
FRED BATISTA RIBEIRO
JANAINA BARBOSA DO NASCIMENTO
JOÃO PEDRO DE OLIVEIRA LOPES
LUCAS SILVA DOS SANTOS
PAMELA ALVES RIBEIRO
SUANE DE SOUZA GOMES
VANIA ORSIOLI

ANÁLISE DO LIVRO “A ESCOLA COM QUE SEMPRE SONHEI SEM IMAGINAR


QUE PUDESSE EXISTIR” DE RUBEM ALVES.

SÃO PAULO
2016
DANIELLE OLYMPIO DE OLIVEIRA
EVELIN ARAÚJO DE ANDRADE
FRED BATISTA RIBEIRO
JANAINA BARBOSA DO NASCIMENTO
JOÃO PEDRO DE OLIVEIRA LOPES
LUCAS SILVA DOS SANTOS
PAMELA ALVES RIBEIRO
SUANE DE SOUZA GOMES
VANIA ORSIOLI

ANÁLISE DO LIVRO “A ESCOLA COM QUE SEMPRE SONHEI SEM IMAGINAR


QUE PUDESSE EXISTIR” DE RUBEM ALVES.

Trabalho para a disciplina “Psicologia do


Desenvolvimento e Teoria de
Aprendizagem” do curso de graduação
em Psicologia da Universidade Paulista –
UNIP.

Professor: Alexandre Patrício

SÃO PAULO
2016
INTRODUÇÃO

Tendo como base a leitura do livro “A escola com que sempre sonhei
sem imaginar que pudesse existir”, de Rubem Alves, o trabalho tem como
proposta identificar e reconhecer os conceitos de diferentes abordagens
pedagógicas, relacionando o conteúdo e as discussões em sala de aula.
ANÁLISE

ABORDAGEM PSICANALÍTICA

De acordo com Kupfer (1989), embora Freud não tenha escrito um


volume específico sobre a educação, esse tema é presente em toda a sua
obra, uma vez que o funcionamento psíquico pode ser fruto direto das
influências educativas recebidas pelo indivíduo. Para a autora, não se deve
usar a psicanálise como pedagogia e sim aproveitar o seus estudos sobre a
sexualidade infantil. Freud gostava de pensar nos determinantes psíquicos que
levam alguém a ser um “desejante de saber”, como os cientistas e as crianças
pequenas. Sendo assim, os conceitos de Freud foram de suma importância nos
estudos para entender o processo e razão de uma criança motivada para o
conhecimento.

*CITAÇÕES PARA USAR*


O auto de aprender, da mesma forma, pressupõe
uma relação com outra pessoa, a que ensina. Para
aprender, é necessária a presença de um professor,
colocado em uma determinada posição, que pode
ou não propiciar a aprendizagem. Aprender é
aprender com alguém. (KUPFER, 1986)

Freud nunca se preocupou em construir métodos


ou criar modos de operação baseados em suas
ideias. Esperava que os educadores se
encarregassem disso. (...) Um educador
“psicanaliticamente orientado” poderia, por
exemplo, oferecer argila em lugar de permitir que
uma criança manipulasse suas fezes. Não se
ocuparia, de modo principal, em gritar furiosamente
com ela, ameaçando-a com castigos, caso
insistisse em “sujar ali as suas mãos. (KUPFER,
1989, p.44)

Freud escreve que os educadores precisam ser


informados de que a tentativa de supressão das
pulsões parciais não só é inútil como pode gerar
efeitos como a neurose. (KUPFER, 1989, p.44)

Segundo Kupfer, um professor pode tornar-se a figura a quem serão


endereçados os interesses de seu aluno porque é objeto de uma transferência.
E o que transfere são as experiências vividas primitivamente com os pais.
Transferir é dar um sentido especial àquela figura desejada, e o ato de
aprender está interligado a isso. Para que haja aprendizagem efetiva, as coisas
precisam ter um sentido. O aluno transfere para o professor os sentimentos
carinhosos ou agressivos da relação que tem com os pais, e o professor utiliza
essa ascendência que adquire do aluno para transmitir valores, inquietações e
ensinamentos.

Para Freud, educar, ao lado de governar e psicanalisar, é uma profissão


impossível.
O educador deve se reconciliar com a criança que
há dentro dele, mas é uma pena que ele tenha se
esquecido de como era mesmo essa criança! A
educação é uma profissão impossível. (apund
KUPFER, 1989, p.50)

ABORDAGEM CONSTRUTIVISTA

Para Piaget, o conhecimento tem início quando o


recém-nascido age assimilando alguma coisa do
meio físico ou social. Este conteúdo assimilado, ao
entrar no mundo do sujeito, provoca, aí,
perturbações, pois traz consigo algo novo para o
qual a estrutura assimiladora não tem instrumento.
Urge, então, que o sujeito refaça seus instrumentos
de assimilação em função da novidade. Este
refazer do sujeito sobre si mesmo é a acomodação.
É este movimento, esta ação que refaz o equilíbrio
perdido; porém, o refaz em outro nível, criando algo
novo no sujeito. Este algo novo fará com que as
próximas assimilações sejam diferentes das
anteriores, sejam melhores: equilibração majorante,
isto é, o novo equilíbrio é mais consistente que o
anterior. O sujeito constrói - daí, construtivismo –
seu conhecimento em duas dimensões
complementares, como conteúdo e como forma ou
estrutura; como conteúdo ou como condição prévia
de assimilação de qualquer conteúdo. (BECKER)

Segundo Piaget, o aluno é um sujeito cultural ativo cuja ação não tem
dupla dimensão assimiladora e acomodadora. Nada está pronto ou acabado.
As crianças são as próprias construtoras ativas do conhecimento,
constantemente criando e testando suas teorias sobre o mundo. O
conhecimento nunca é dado, e sim, algo que entra pelos sentidos – que vem
de fora da pessoa – portanto, se instala no indivíduo, independentemente da
sua vontade, e é sentido por esse indivíduo como vivência. A abordagem
construtivista compreende que a aprendizagem é facilitada através da
realização de determinados tipos de atividades atraentes de construção –
visando uma interação através de sujeitos ativos.

É importante ressaltar que Piaget não tinha um comprometimento direto


com a educação e não lançou nenhuma teoria pedagógica, mas os seus
estudos serviram de base para muitas linhas educacionais atuais.

(falando a mesma coisa para relacionar com exemplo)


Em uma abordagem construtivista, há uma interação entre professor e
aluno: ele age sobre o material, dando uma resposta às suas perturbações.
Nesse modelo, pressupõe-se que tudo o que o aluno construiu em sua vida
serve de base para ser novos aprendizados.
Segundo a teoria construtivista, o conhecimento ocorre a partir da
interação do sujeito com o meio, de sua ação e levantamento de hipóteses,
sendo um processo interativo em que a espontaneidade tem um papel
importante.

(fundamentação)

De acordo com Macedo (2002), na visão construtivista a inteligência é o


que possibilita ao sujeito, de modo estrutural e funcional, relacionar se consigo
mesmo e com o mundo de modo interdependente e reversível. Ou seja, uma
relação em que os elementos interagem em um contexto sistêmico, sendo
parte se todo ao mesmo tempo.

Ser inteligente em uma perspectiva construtivista é saber coordenar


ações (físicas, motoras, afetivas, cognitivas) em direção a resolução de um
problema ou situação. Sendo assim, a inteligência expressa como o sujeito
pode compreender e realizar tarefas segundo os diferentes estádios do
desenvolvimento.

ABORDAGEM DE INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS

Gardner contesta a ideia referente a existência de somente uma


inteligência. Para ele, o teste de QI limita o sujeito, propondo assim a teoria das
inteligências múltiplas. Com isso, o autor estabeleceu critérios para que uma
inteligência seja considerada em sete diferentes competências que se
interpenetram, pois sempre envolvemos mais de uma habilidade na solução de
problemas. No entanto, não considera esse número definitivo. Segundo o
mesmo, todos nascem com o potencial para várias inteligências. A partir das
relações com o ambiente, vamos desenvolvendo algumas mais, e outras
menos.
As inteligências são:
1- Inteligência verbal ou linguística: habilidade para lidar criativamente
com as palavras, tanto oralmente quanto na escrita (poetas, escritores,
jornalistas, publicitários, vendedores).
2- Inteligência lógico matemática: capacidade para solucionar problemas
envolvendo números e demais elementos matemáticos; habilidades para
raciocínio dedutivo (matemáticos, físicos, engenheiros).
3- Inteligência cinestésica corporal: capacidade de usar o próprio corpo
de maneiras diferentes e hábeis – autocontrole e destreza corporal (atletas,
educador físico, malabaristas, mímicos).
4- Inteligência espacial: capacidade de formar um modelo mental preciso
de uma situação espacial e utilizá-lo para orientar se entre objetos ou para
transportar as características de um determinado espaço – noção de espaço e
direção (arquitetos, navegadores, pilotos, cirurgiões, engenheiros, escultores,
decoradores).
5 Inteligência musical: capacidade de organizar sons de maneira criativa,
a partir da discriminação de elementos como tons, timbres e temas. Não há
necessidade de aprendizado formal (músicos, maestros, instrumentistas).
6 Inteligência interpessoal: capacidade de dar-se bem com as pessoas,
compreendendo-as, percebendo suas motivações ou inibições e sabendo
satisfazer suas expectativas emocionais. Habilidade de compreender os outros;
a maneira de como aceitar e conviver com o outro (pessoas de fácil
relacionamento, como líderes de grupo, políticos, terapeutas, professores e
animadores de espetáculos).
7 - Inteligência intrapessoal: capacidade de relacionamento consigo
mesmo, autoconhecimento. Habilidade de administrar seus sentimentos e
emoções a favor de seus projetos. É a inteligência da autoestima (indivíduos
com equilíbrio emocional, geralmente por isso são líderes – Nelson Mandela,
Jesus Cristo).
A Teoria das Inteligências Múltiplas teve grande impacto na educação no
início dos anos 90. Embora o autor não tenha proposto um modelo pedagógico,
ele afirma que a escola deve favorecer situações de aprendizagem para todas
as inteligências. É necessário que o professor descubra as características
essenciais das inteligências múltiplas que apareçam com mais frequência em
seus alunos, e pensar em diferentes estratégias de ensino que considerem as
individualidades de cada aluno.

ABORDAGEM INTELIGÊNCIA EMOCIONAL

Segundo Goleman, o centro nervoso de nossa inteligência emocional é a


amígdala, localizada na base do cérebro. É aí que se processam as reações de
sobrevivência, armazenadas desde épocas primitivas por uma espécie de
“memória emocional”. Partindo disso, o autor divide a inteligência emocional
em cinco áreas de habilidades:
1. Autoconhecimento emocional – reconhecer um sentimento no
momento em que ele acontece.
2. Controle emocional – ter a habilidade de lidar com seus próprios
sentimentos, adequando para a situação.
3. Automotivação – dirigir emoções a serviço de um objetivo é de
extrema importância para se manter caminhando sempre em busca.
4. Reconhecimento de emoções em outras pessoas.
5. Habilidade em relacionamentos interpessoais.
Com base nessa teoria, há uma educação emocional no plano
preventivo – uma vacinação para a vida. Há uma autoconsciência no saber das
nossas forças e fraquezas, assumindo as responsabilidades pelas ações e
compromissos. Para Goleman, a escola deve ser um momento de escuta,
ajudando a criança a lidar com suas emoções. Os professores devem ocupar o
papel de preparadores emocionais: o aluno aprende desde cedo a ser ouvinte,
a aceitar as diferenças, autocontrole e o conceito de empatia. Os professores
devem se sentir a vontade para falar de seus sentimentos, e a educação deve
propor um programa que incluam os pais.

ABORDAGEM SÓCIO-CULTURAL

Segundo Paulo Freire, o homem cria a cultura na medida que vem se


integrando nas condições de seu contexto de vida. A história consiste nas
respostas dadas pelo homem à natureza, aos outros homens, às estruturas
sociais, e na sua tentativa de ser progressivamente cada vez mais o sujeito de
sua práxis, ao responder aos desafios de seu contexto.
Nessa abordagem a educação considera passagem das informações
mais primitivas de consciência para a consciência crítica, que por sua vez não
é um produto acabado, mas um vir-a-ser contínuo. Paulo Freire se preocupava
com a cultura popular, logo, seu foco era nas camadas socioeconômicas
inferiores. Para ele, toda ação educadora deverá promover o indivíduo a não
ser instrumento de ajusta à sociedade. A libertação deve ser o objetivo a ser
alcançado.

CITAÇÕES
Um professor que esteja engajado numa prática
transformadora procurará desmistificar e questionar,
com o aluno, a cultura dominante, valorizando a
linguagem e cultura deste, criando condições para
que cada um deles analise seu contexto e produza
cultura. (FREIRE, 1979)

O professor procurará criar condições para que,


juntamente com os alunos a consciência ingênua
seja superada e que estes possam perceber as
contradições da sociedade e grupos em que vivem.
(FREIRE, 1979)
Haverá preocupação com cada aluno em si, com o
processo e não com produtos de aprendizagem
acadêmica padronizados. (FREIRE, 1979)

O homem não participara ativamente da história, da


sociedade, da transformação da realidade, se não
tiver condições de tomar consciência da realidade
e, mais ainda da sua própria capacidade de
transformá-la. (FREIRE, 1979, P.40)

A verdadeira avaliação do processo consiste na


autoavaliação e/ou avaliação mútua e permanente
da prática educativa por professor e alunos.
Qualquer processo formal de notas, exames, etc.
deixa de ter sentido em tal abordagem. No
processo de avaliação proposto, tanto os alunos
como os professores saberão quais suas
dificuldades, quais seus progressos. “A avaliação é
da prática educativa, e não de um pedaço dela.”
(FREIRE, 1982, p.94)

CONSIDERAÇÕES FINAIS

***usar como citação*


Para Freire, o professor, além de ensinar, passa a aprender; e o aluno,
além de aprender, passa a ensinar. Nesta relação, professor e alunos avançam
no tempo. As relações de sala de aula, de cristalizadas - com toda a dose de
monotonia que as caracteriza - passam a ser fluídas. O professor construirá, a
cada dia, a sua docência dinamizando seu processo de aprender Os alunos
construirão, a cada dia, a sua discência, ensinando, aos colegas e ao
professor, novas coisas.
BIBLIOGRAFIA

ALVES, R. A escola com que sempre sonhei sem imaginar que pudesse
existir. 13ª ed. São Paulo: Papirus, 2011.

MIZUKAMI, M. da G. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU,


2013

GOLEMAN, D. Inteligência Emocional. Trad. de Marcos Santarrita. 5ª ed. Rio


de Janeiro: Objetiva, 1996.

GARDNER, H. Inteligências múltiplas: a teoria na prática. Trad. de Maria


Adriana Veríssimo Veronese. Porto Alegre: Artmed, 1995.

KUPFER, M. C. A. Freud e a Educação. O mestre do impossível. 3ª ed. São


Paulo: Scipione, 1995.

BECKER, Fernando. Modelos pedagógicos e modelos epistemológicos.


Disponível em:
http://www.marcelo.sabbatini.com/wpcontent/uploads/downloads/2011/09/becke
r-epistemologias.pdf Acesso em: 09/11/2016.

Você também pode gostar