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A CONSTRUÇÃO DOS FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE UMA NOVA

POLÍTICA PÚBLICA DE PROMOÇÃO DA IGUALDADE RACIAL NA


EDUCAÇÃO BRASILEIRA.

Luiz Fernandes de Oliveira1

Em 9 de janeiro de 2003 o Governo brasileiro sancionou a Lei 10.639 que altera


a Lei 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), inckuindo dois novos
artigos, o 26 – A e o 79 - A. A nova Lei estabelece a obrigatoriedade do Ensino de
História da África e da Cultura Afro-brasileira em todo o currículo escolar, em especial
nas áreas de Educação Artística, de Literatura e História Brasileira, além de incluir no
calendário escolar, o dia 20 de novembro como dia Nacional da Consciência Negra.
Este novo artigo 26-A da LDBEN obteve parecer do CNE (Conselho Nacional de
Educação) e foi regulamentado através das Diretrizes Curriculares Nacionais, com a
Resolução nº 1, de 17 de junho de 2004 do CNE.
Desde então, inicia-se uma série de iniciativas no âmbito acadêmico, dos
movimentos sociais, das ONGs e, principalmente, de órgãos governamentais federais
com vistas a sua implementação nos sistemas de ensino federal, estaduais e municipais.
Caracterizando-se como uma nova política pública na educação, as novas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico Raciais, vêm
suscitando debates, tensões e desafios teóricos e epistemológicos nas questões
curriculares, nas práticas pedagógicas e na formação de profissionais da educação.
Na verdade, a discussão sobre a referida diretriz, abre questões ainda não
incorporadas nos sistemas de ensino, nos currículos e nas práticas pedagógicas, mas do
que isso, ela coloca em xeque não somente as lacunas pedagógicas quando a diversidade
étnico-racial presente na educação básica, invizibilizada e silenciada durante décadas,
mas também, as “feridas” (Oliveira, 2004) da formação docente diante do racismo
presente nas escolas.

1 Doutorando em Educação pela PUC – Rio, Mestre em Sociologia pela UERJ e Especialista em História da África e do Negro no
Brasil pela UCAM. Professor Assistente da UERJ, atuou como professor de sociologia na Escola Técnica Estadual República da
FAETEC até o ano de 2006 e atualmente, é membro do Núcleo de Estudos Étnico-Raciais e Ações Afirmativas da FAETEC –
NEERA.
Na tentativa de contornar estes desafios e tensões, o Ministério da Educação,
através da sua Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade
(SECAD), vem realizando diversos encontros estaduais e publicando obras no sentido
de dar um suporte teórico nas questões de relações raciais e educação, na perspectiva de
implementação imediata das novas diretrizes curriculares.
Neste ensaio, vamos analisar duas publicações do Ministério da Educação que,
pela sua relevância enquanto publicação oficial, tem sido discutida nos sistemas de
ensino (pois, foram distribuídas em quase todas as secretarias estaduais e municipais
dos estados e capitais no Brasil) e se pretende afirmar enquanto orientações teóricas e
pedagógicas oficiais para docentes e demais profissionais da educação.
A primeira publicação intitula-se “Educação anti-racista: caminhos abertos pela
Lei Federal nº 10.639/03” e a segunda publicação “História da Educação do Negro e
outras histórias”. São publicações que reúnem uma coletânea de artigos de diversos
estudiosos das questões que envolvem relações raciais e educação. Precisamente, os
artigos reunidos nestas duas obras, são frutos de dissertações de mestrado, teses de
doutorado, trabalhos em eventos acadêmicos ou apresentações de trabalhos e projetos
em concursos nacionais de pesquisas. Os autores desses artigos se constituem desde
professores e pesquisadores universitários a militantes históricos dos movimentos
negros que, atualmente, marcam sua presença cotidiana nas universidades brasileiras,
principalmente em programas de pós-graduações.
A relevância destas publicações levantada aqui se justifica por uma série de
questões e iniciativas articuladas, expressas em ações de órgãos governamentais, dos
movimentos sociais negros, dos espaços acadêmicos e de estudos de especialistas da
área reconhecidos nacionalmente. E mais, estas iniciativas articuladas confluem, como
afirmam as apresentações das obras, no objetivo de “planejar, orientar e acompanhar a
formulação e a implementação de políticas educacionais, tendo em vista as
diversidades de grupos étnico-raciais como as comunidades indígenas, a população
afrodescendente dos meios urbano e rural (...)”. Ou seja, a produção destas obras e sua
ampla divulgação pretendem constituírem-se como referenciais de estudo e pesquisa
para os educadores brasileiros, num contexto em que estes se encontram fragmentados e
restritos a espaços acadêmicos ou ao público interessado.
Outra questão que se destaca na análise da relevância teórica dessas obras é o
fato delas se constituírem como um dos recursos mais acessíveis de reflexão acerca da
implementação da Lei 10.639/03 e que, poderão responder às demandas imediatas dos
educadores e profissionais do ensino, frente à ausência de suportes pedagógicos e
teóricos sobre as questões étnico-raciais na educação brasileira.
Por fim, a análise dessas publicações tem como objetivo situar a tentativa de
formulação de referenciais teóricos e epistemológicos para uma nova política pública na
educação brasileira sob a perspectiva do anti-racismo, tendo vista, como veremos mais
adiante, a invisibilidade da questão racial no Brasil, os silêncios cultivados sobre a
condição dos negros brasileiros e a ausência, por longos anos, de parâmetros
curriculares no enfretamento da diversidade étnico-racial presente nas escolas
brasileiras. Além disso, faz-se necessário situar que questões são priorizadas, como se
configura as articulações entre formulações teóricas de especialistas, as intenções
governamentais e a trajetória do movimento negro, ou seja, quais os caminhos que
foram construídos para uma articulação necessária entre governo, academia e
movimentos negros. Por fim, sem pretender esgotar um grande leque de questões,
abertas pela Lei 10.639/03, introduzir outras questões que, a meu ver, estão ausentes
nessa tentativa de formulação teórica recém oficializada com estas publicações.

A origem das publicações e os autores envolvidos

As duas publicações da SECAD/MEC são de 2005 e faz parte de uma coleção


denominada Educação para todos, que foi lançada em 2004 com o apoio da UNESCO e
do Banco Interamericano de Desenvolvimento. A primeira obra Educação anti-racista:
caminhos abertos pela Lei Federal nº. 10.639/03 é o segundo volume da coleção e a
segunda, História da Educação do Negro e outras histórias, é o sexto volume.
Outros dois volumes, o sétimo e o nono, tratam também da questão étnica,
enfocando, porém, a educação quilombola, indígena e diversidades culturais2. Mas, os
volumes que são objetos de nossa análise, são os únicos referentes à Lei 10.639/03.
As duas publicações em foco apresentam alguns artigos oriundos dos Fóruns
Estaduais de Educação e Diversidade Étnico-Racial promovido pela SECAD e
movimentos sociais negros nos anos de 2004 e 2005. Esses fóruns reuniram
representantes de secretarias estaduais e municipais, militantes dos movimentos negros
e docentes interessados nas discussões raciais.

2 O sétimo volume intitula-se Educação como exercício da diversidade e, o nono volume intitula-se, Dimensões da inclusão no
ensino Médio: mercado de trabalho, religiosidade e educação quilombola.
Durante esse período foram realizados 20 fóruns estaduais de Educação e
Diversidade Étnico-Racial. O objetivo dos encontros foi discutir as políticas públicas de
promoção da igualdade racial com professores e gestores dos sistemas de ensino.
Nesses, foram convidados como palestrantes diversos especialistas da área de relações
raciais e educação como: Nilma Lino Gomes, Eliane Cavaleiro, Henrique Cunha Jr.,
Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva, Luiz Alberto Oliveira Gonçalves, Carlos Moore,
Rafael Sanzio dos Anjos, Amauri Mendes Pereira, Azoilda Loretto Trindade, Jeruse
Romão, Ricardo Henriques, Maria Aparecida Silvia Bento, Raquel de Oliveira,
Kabengele Munanga, Iolanda de Oliveira, Sales Augusto dos Santos e muitos outros.
Portanto, a primeira vista, percebemos que os conteúdos apresentados por esses
estudiosos nos fóruns e publicados pela SECAD, têm uma trajetória acadêmica e nos
movimentos sociais de longa data.
Muitos desses especialistas saíram da Associação Nacional de Pesquisadores
Negros, fundado no ano de 2000, que teve como seu primeiro presidente, Dr. Henrique
Cunha Jr. da Universidade Federal do Ceará e antigo Militante do movimento negro da
capital de São Paulo. Outros, são provenientes de associações negras de pesquisa e
Ongs que, há vários anos e antes do surgimento da Lei 10.639, vêm discutindo as
questões étnico-raciais na educação. Os nomes nessa área de militância são bem
conhecidos como, Jeruse Romão do Núcleo de Estudos Negros (NEN) de Santa
Catarina, Maria A. Silva Bento do Centro de Estudo das Relações de Trabalho e
Desigualdade (CEERT) de São Paulo, Iolanda de Oliveira do Programa de Educação
Sobre o Negro na Sociedade Brasileira (PENESB) da UFF de Niterói-RJ, Nilma Lino
Gomes da UFMG, Eliane Cavaleiro da USP, Kabengele Munanga da USP, Rafael
Sanzio Araújo da UNB, e tantas outras entidades não governamentais que desenvolvem
trabalhos nas questões raciais e educação desde o início da década de 90 como, o
CEAFRO de Salvador, Casa da Mulher Negra em Santos-SP, CEAP no Rio de Janeiro,
o Programa de Políticas da Cor na Educação Brasileira da UERJ também no Rio de
Janeiro, Geledés – Instituto da Mulher Negra em São Paulo, O Centro de Estudos Afro-
Orientais (CEAO) em Salvador – BA, entre outros.
Faz-se necessário destacar ainda a presença desses e outros pesquisadores em
algumas das principais universidades e programas de pós-graduações do Brasil como:
UNB, UFMG, UFC, USP, UERJ, UFF, UFSC, UESB e UNESP. Sem dúvida alguma, a
presença desses pesquisadores nestas instituições acadêmicas – muitos deles são
também professores dessas instituições – representa uma força institucional de
legitimação de suas elaborações teóricas e militantes.
Portanto, observa-se explicitamente que, existe uma estreita articulação entre
especialistas e militantes na área das questões étnico-raciais, ações governamentais e
academia na perspectiva de elaboração de políticas públicas de promoção da igualdade
racial na educação, principalmente a partir do surgimento da Lei 10.639/03.
Nas duas publicações, o conjunto dos autores – vinte e três no total - ligados às
instituições acadêmicas, é assim distribuído: nove autores da USP3, três autores da
UNB4, dois autores da UERJ5 e um autor das universidades UFPI, UFMG, UCAM,
UFC, UFSC, UESB, UNESP e PUC-SP6. A exceção se refere a Carlos Moore
Wedderburn, que é pesquisador cubano-jamaicano da Universidade do Caribe (UWI),
em Kingston, Jamaica. Ademais, dentre os autores, se encontram oito que já integraram
cargos em órgãos oficiais de estado em nível federal, estadual e municipal. Por fim, a
grande maioria tem uma trajetória de participação nos movimentos sociais negros. Em
síntese, aqui se revelam autores e instituições que promovem reflexões nos últimos
quinze anos sobre as relações étnico-raciais na educação.
Neste sentido, o ano de 1988, segundo SILVA JR. (2000), foi um marco para a
redefinição do papel da África na concepção da nacionalidade brasileira. Foi assegurado
na Constituição - artigos 215 e 242 - o reconhecimento da pluralidade étnica da
sociedade brasileira e a garantia do ensino das contribuições das diferentes culturas e
etnias na formação do povo brasileiro.
Tal reconhecimento legal atende a uma antiga reivindicação dos movimentos
negros, que há anos sinalizavam com a importância da inclusão da história dos negros
nos currículos escolares e do reconhecimento do caráter plural étnico brasileiro – bem
evidenciado por Sales Augusto dos Santos na primeira parte da publicação do SECAD
Educação anti-racista: caminhos abertos pela Lei Federal nº. 10.639/03. Essas
discussões começaram a tomar forma nos anos 90, quando o conceito de
afrodescendência, ganha força ao generalizar o enfoque da etnia. A generalização pode

3 Da USP são: Adreia Lisboa de Souza, Eliane dos Santos Cavaleiro, Marcos Ferreira dos Santos, Lauro Cornélio da Rocha, Márcia
Araújo, Geraldo da Silva, Lucimar Rosa Dias, Marcus Vinícius Fonseca, e Surya A. Pombo de Barros.
4 Da UNB são: Nelson Fernando I. da Silva, Rafael Sanzio Araújo dos Anjos e Sales Augusto dos Santos.
5 Da UERJ são: Maria Alice Rezende e Claudia Regina de Paula
6 Respectivamente: Francisca Maria do Nascimento Souza, Nilma Lino Gomes, Amauri Mendes Pereira, Henrique Cunha Jr., Lídia
Nunes Cunha, Mariléia dos Santos Cruz e Paulino de Jesus Francisco Cardoso.
ser entendida a partir da preocupação com a categoria cultura, que vai ser fundamental
nas discussões no campo do currículo nos anos posteriores.
Durante os anos pós-promulgação da Constituição, novos e velhos debates
ocuparam o cenário acadêmico e social. Aprofundou-se a ruptura com o mito da
democracia racial e avançou-se para as discussões no campo das ações afirmativas, com
a polêmica acerca das cotas para negros nas universidades. Além disso, os chamados
temas de interesse dos afrodescendentes começam a compor o universo das pesquisas
acadêmicas em várias áreas do conhecimento.
Nas reformas educacionais dos anos 90, o MEC elabora os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN’s), que embora criticados por muitos docentes,
apresentaram os chamados temas transversais. Em seguida as escolas e os professores
receberam os PCN’s; dentre eles o de História que trazem em seus textos princípios,
conceitos e orientações de atividades. Neles, é apresentado o conhecimento histórico
destacando a sua importância social e, a partir da história do ensino de História, critica a
visão eurocêntrica que instituiu um determinado modelo de identidade nacional.
Apresenta ainda, como um de seus objetivos específicos, a construção da noção de
identidade, relacionando identidades individuais, sociais e coletivas e propondo a
apresentação de outros sujeitos históricos diferentes daqueles que dominaram o ensino
de História no Brasil. Esse longo caminho de reafirmação de reivindicações dos
movimentos negros dá origem a Lei nº 10.639 de 9 de janeiro de 2003:

“Art. 26-A Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e


particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-
Brasileira”.
“§ 1º O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o
estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a
cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional,
resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política
pertinente à História do Brasil”.
§ 2o Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão
ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de
Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras.
A lei de início trouxe consigo uma intensa polêmica: para alguns significava
imposição, para outros uma concessão. Porém, com a realização de diversos fóruns
estaduais e nacionais promovidos pelo MEC e o empenho de diversos educadores e dos
movimentos negros, os debates sobre o ensino da História da África e dos negros no
Brasil nos currículos escolares, vêm conquistando espaços como uma das formas de luta
anti-racismo mais presente na sociedade brasileira.
Ao lado das discussões sobre as ações afirmativas, em especial a polêmica sobre
as cotas, as reflexões acadêmicas vêm se ampliando e adentrando outras discussões já
presentes no campo educacional como currículo, práticas de ensino, multiculturalismo,
educação inclusiva, etc. Publicações começam a tomar corpo no cenário acadêmico,
revistas de divulgação científica7 e também na mídia, aqui se destacam as iniciativas da
ANPED na formação de um Grupo de Estudos Afro-brasileiros e Educação em seus
encontros anuais a partir de 2002, a recorrência de publicações de artigos nas principais
revistas acadêmicas de educação em meados dos anos 908 e, principalmente, a fundação
da Associação Brasileira de Pesquisadores Negros em 2000. Destaca-se também a
ampliação, principalmente após a publicação da Lei 10.639/03, de cursos de pós-
graduação Latu-senso sobre história da África, relações raciais e Educação.
Mas recentemente em 2005, temos a edição do projeto a Cor da Cultura,
veiculado pela TV Futura em parceria com o Governo Federal que, através de
programas educativos, contribuem para divulgar ações e iniciativas de educadores,
escolas e Ongs no campo das relações raciais e educação, dando prioridade as
metodologias pedagógicas para aplicação das Diretrizes Curriculares para a Educação
das Relações Étnico-Raciais. Cabe destacar que este projeto é formado por uma equipe
de profissionais selecionados junto aos movimentos sociais negros e a diversos
especialistas ligados as universidades citadas acima.
Como vemos, há uma articulação em rede envolvendo instituições acadêmicas,
estudiosos e, o mais importante, educadores e movimentos sociais que há anos
priorizam estas discussões.
Mas quais são as discussões priorizadas nesta rede de relações? Qual o foco
teórico argumentado nos textos? Tendo em vista a invisibilidade da questão racial na
educação até pouco tempo atrás, quais as preocupações dos autores e especialistas
quando aceitam se integrar num documento oficial tendo em vista a formulação de

7 Refiro-me, por exemplo, as revistas de História da Biblioteca Nacional e Scientific American, entre outras.
8 Como Revista Brasileira de Educação, Cadernos de Pesquisa, Teoria e Educação, CEDES, etc.
políticas públicas inovadoras de promoção da igualdade racial? Quais experiências e
história são resgatadas, já que se questiona, por parte da academia, de que não existem
referenciais teóricos e pedagógicos para uma educação anti-racista e promotora da
igualdade racial, diferentemente dos referenciais já consolidados no campo do currículo,
da avaliação da aprendizagem ou da didática?
A partir dessas interrogações é que entramos na descrição sintética dos textos
das duas publicações da SECAD, tentando identificar o foco teórico, epistemológico e
pedagógico dos principais argumentos e produções textuais.

A focalização teórica, epistemológica e pedagógica dos textos.

O marco de referência inicial das publicações da SECAD são as Diretrizes


Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, expresso no Parecer redigido pela
Doutora e membro do Conselho Nacional de Educação Petronilha Beatriz Gonçalves e
Silva. Este parecer foi aprovado por unanimidade no Conselho Pleno do CNE em 10 de
março de 2004.
De acordo com o testemunho da professora Petronilha, antes da redação final do
Parecer, houve uma grande consulta a militantes dos movimentos negros e especialistas
da área de relações raciais e educação.
O parecer está dividido em quatro partes. O primeiro, introdutório, afirmando
que este busca responder a uma demanda da população afrodescendente de longos anos,
expresso nas políticas de reparação, de ações afirmativas e de reconhecimento e
valorização de sua história, cultura e identidade. Enfatiza que o parecer trata de uma
política pública curricular na busca de combater o racismo e as discriminações que
atingem particularmente os negros. Além disso, propõe a divulgação e produção de
conhecimentos, a formação de atitudes, posturas e valores que eduquem cidadãos
orgulhosos de seu pertencimento étnico-racial – sejam eles descendentes de africanos,
povos indígenas, europeus ou asiáticos – na perspectiva de construir uma nação
democrática.
A segunda parte argumenta a necessidade do reconhecimento, valorização e
afirmação de direitos da diversidade dos descendentes de africanos na cultura brasileira
e que esta se desdobra nas políticas de reparações e de ações afirmativas.
Reconhecimento, valorização e afirmação de direitos aqui passa pela
necessidade dos sistemas de ensino e dos educadores mudarem seus discursos,
raciocínios, lógicas, gestos e modos de tratar as pessoas negras, mas também conhecer
sua história e cultura. Requer também, desconstruir o mito da democracia racial que
difunde a crença de que “se os negros não atingem os mesmos patamares que os não
negros, é por falta de competência ou de interesse” e que no Brasil, se existe
discriminação, esta é contra os pobres, ou seja, mas do que racial há um problema social
a resolver. Este mito ainda difunde a idéia de que há uma convivência harmoniosa entre
as “raças”, pois no Brasil existe muita miscigenação entre negros e não negros.
Reconhecimento para a construção de políticas públicas anti-racismo na
educação, nesta parte, também é fundamentada na necessidade de respeito às pessoas
negras, além da exigência aos sistemas de ensino, de políticas pedagógicas efetivas
dirigidas à correção de desigualdades raciais que afetam a maioria da população escolar,
constituída por afrodescendentes.
A terceira parte vai trabalhar os fundamentos teóricos para se construir a
educação das relações étnico-raciais, colocando que essas novas políticas de Estado, a
partir das diretrizes curriculares, devem ressignificar os termos raça, a história oficial
dominante, o que significa ser negro no Brasil e as visões sobre a presença do racismo
no Brasil. Afirma também que estas ressignificações não são tarefas exclusivas da
escola, mas que se deve realizar todo um trabalho comunitário visando à superação das
mentalidades racistas, do etnocentrismo europeu, desalienando processos pedagógicos.
Também nesta parte, há uma breve descrição sobre as construções das noções
que fundamentaram o racismo, o mito da democracia racial, a ideologia do
embranquecimento e a questão da dificuldade de negros e negras assumirem sua
condição de afrodescendentes. Essas caracterizações apontam a necessidade de uma luta
política de desconstrução de visões e noções arraigadas e difundidas por longos anos
também no âmbito acadêmico.
Esses fundamentos teóricos se apresentam como orientações que vão justificar
as determinações de caráter normativo na quarta parte do parecer. Aqui, o texto afirma
que a obrigatoriedade da inclusão de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana nos
Currículos da Educação Básica trata-se “de uma decisão política, com fortes
repercussões pedagógicas, inclusive na formação de professores”.
Neste ponto, destaca-se os referenciais para implementação das diretrizes
curriculares como: valorização das raízes africanas da nação brasileira, o ensino de
História e Cultura Afro-Brasileira no âmbito de todo o currículo escolar e de todas as
atividades pedagógicas, articulação pedagógica com as entidades dos movimentos
negros, o resgate das histórias milenares dos povos africanos não se restringindo as
denúncias de miséria e fome, a celebração de todas as manifestações das culturas
negras, a divulgação de personalidades negras envolvidas na construção da história
nacional em todas as áreas de conhecimento, incluindo as personalidades africanas e
também das lutas dos povos africanos contra a opressão e o racismo.
Por fim, para efetivar esta política, os sistemas de ensino e os estabelecimentos
de Educação Básica em todos os níveis precisarão providenciar: Registro da história não
contada dos negros brasileiros; Mapeamento e divulgação de experiências pedagógicas
de escolas sobre a questão racial; Instalação de grupos de trabalhos; Cursos de formação
de professores e outros profissionais para a educação das relações étnico-raciais;
Inclusão de bibliografias relativa a história e cultura Afro-Brasileira nos programas de
concursos públicos para admissão de professores e; Edição de livros e de materiais
didáticos para diferentes níveis e modalidades de ensino.
Esses são apenas alguns dos vinte e três itens que, se efetivamente cumpridos,
poderão criar uma nova realidade curricular e de práticas pedagógicas para as questões
étnico-raciais na educação básica.
A partir dessas formulações iniciais, que tem uma afinidade com as formulações
dos militantes dos movimentos sociais negros e também estão presentes em muitas
produções acadêmicas dos autores citados no tópico anterior, percebemos que as duas
publicações da SECAD tentam seguir as orientações das diretrizes curriculares
aprovadas no CNE.
A publicação Educação anti-racista: caminhos abertos pela Lei Federal nº.
10.639/03 é dividida em três partes, com uma introdução de Eliane dos Santos
Cavaleiro.
Na primeira parte, há dois textos, um de Sales Augusto dos Santos, A Lei
10.639/03 como fruto da luta anti-racista do Movimento Negro e outro de Nilma Lino
Gomes, Alguns termos e conceitos presentes no debate sobre relações raciais no Brasil:
uma breve discussão. Essa primeira parte tem como objetivo contextualizar o
surgimento da Lei 10.639/03 e abrir a discussão sobre as noções e conceitos,
considerados pelos autores, como relevantes para início da reflexão racial na educação.
Sales Augusto dos Santos busca demonstrar que a nova lei não surgiu por acaso,
mas que é resultado de anos de luta do movimento negro por uma educação anti-racista
e não eurocêntrica. Ao longo do texto descreve os vários movimentos de lutas negras
desde a pós-abolição, suas propostas no campo da educação, chegando até meados dos
anos 80, quando esses movimentos em aliança com políticos mais sensíveis à questão
racial brasileira, tiveram como resultado a inclusão, por meio de leis, de disciplinas
sobre a história dos negros no Brasil e do continente africano.
Aqui o autor cita a constituição do Estado de São Paulo, a Lei orgânica do
Município de Belo Horizonte, as Leis municipais de Porto Alegre, Belém, Aracaju, São
Paulo, Teresina e do Distrito Federal, todos entre os anos 1989 e 1996.
Porém, o autor aponta que não bastou a existência dessas leis ou na sua
culminância, ou seja, o surgimento de uma lei federal. Para o autor, faz-se necessário o
investimento na formação de professores que, segundo ele, a aplicação da lei vai
depender dos esforços e vontade desses para que a história da África e dos negros
brasileiros sejam ministrados de fato em sala de aula. Ele fecha o artigo afirmando que
“é preciso uma pressão constante dos movimentos sociais negros e dos intelectuais
engajados na luta anti-racismo junto ao Estado Brasileiro para que a Lei não se
transforme em letra morta do nosso sistema jurídico”.
A professora Nilma Lino Gomes vai apresentar a discussão, no segundo texto, de
alguns conceitos chaves utilizados no debate sobre as relações raciais no Brasil, tais
como: identidade, identidade negra, raça, etnia, racismo, etnocentrismo, preconceito
racial, discriminação racial e democracia racial. A autora argumenta que estes termos
se referem a uma discussão de conceitos fundamentais para os educadores que desejam
iniciar e aprofundar conhecimentos sobre relações raciais e educação.
Estes dois textos, a meu ver, tem uma forte justificação teórica por estar presente
nesta primeira parte: trata-se no primeiro artigo, de um histórico sobre as reivindicações,
movimentos e iniciativas de políticas públicas no Brasil antes da Lei 10.639/03 que,
vem a demonstrar que aqueles que discutem racismo no Brasil, sempre tiveram
preocupações sobre a inserção e reflexão dessas temáticas no campo da educação, antes
mesmo de surgirem temos como multiculturalismo ou educação inclusiva. Por sua vez,
no segundo artigo, a autora revela um dos grandes nós e fatores de confusões teóricas,
quando se faz esta discussão dentro das instituições escolares e até mesmo acadêmicas,
ou seja, desconstruir todos aqueles termos e conceitos, que o mito da democracia racial
tentou – e muitas vezes conseguiu – forjar para a hegemonia das idéias de que no Brasil
não existe racismo ou discriminação contra negros e negras. Ademais, expõe novos
termos de significação da condição desses como: afrodescendente, termo utilizado na
maioria dos textos da coleção e derivado da terminologia usada no parecer do CNE,
“descendentes de africanos”.
A publicação segue na segunda parte com a discussão sobre as possibilidades de
uma educação anti-racista. Primeiramente, expondo uma pesquisa de campo de
mestrado da Professara Eliane Cavaleiro, que tenta demonstrar como o racismo
impregnado nas relações cotidianas da sociedade brasileira prejudica o aprendizado de
crianças e jovens na educação Básica. A autora mostra as desigualdades educacionais
entre brancos e negros nas estatísticas do IBGE e trabalha com os relatos de professoras,
pais e mães de alunos, crianças e outros profissionais da escola, e conclui:

“a análise dos dados coletados nessa pesquisa indica que o racismo é


ingrediente básico das dinâmicas e relações interpessoais entre os profissionais
da educação e as crianças, e a operação dele no cotidiano escolar permite uma
nítida separação dos alunos em sala de aula de acordo com o pertencimento
racial”.

Além do mais a autora destaca que no contexto escolar, a existência do racismo


é negada, não há reconhecimento dos efeitos prejudiciais do racismo para os negros,
nem mesmo de seus aspectos negativos, e o pior, não se buscam estratégias para a
participação positiva da criança negra, mesmo quando se reconhece a existência da
discriminação no cotidiano escolar. Ao final, se deduz que boa parcela das relações
raciais no cotidiano escolar está alicerçada no mito da democracia racial.
Por fim, a autora lamenta que as políticas públicas na educação não desembocam
no âmbito escolar e que há um abismo entre as políticas institucionais e as práticas
escolares, principalmente no campo do currículo, onde este (oficial e oculto) não
incorpora uma sistemática de combate ao racismo.
O segundo artigo desta parte é de Francisca Maria do Nascimento que vai
destacar as linguagens escolares e a reprodução do preconceito.
Tentando discutir a influência da escola no processo de construção da auto-
estima das crianças, ela vai perceber que a linguagem verbal e não verbal têm marcado
uma legitimação do racismo e dificultado o desenvolvimento da auto-estima positiva de
crianças negras. Na mesma perspectiva de Eliane Cavaleiro, a autora desvenda que os
xingamentos, a piada pejorativa, os olhares, os apelidos, etc., dirigidos às crianças
negras e com o silêncio dos profissionais da educação, mantém o status quo de
reprodução cotidiana dos preconceitos e discriminações raciais.
No terceiro e último artigo desta primeira parte, Nelson Fernando Inocêncio da
Silva reflete sobre a religiosidade de matriz africana, e procura argumentar as tensões
que emperram a discussão dessa dimensão no espaço escolar.
O autor caracteriza um fenômeno que ele denomina de negrofobia, ou seja, uma
lógica de raciocínio que desqualifica e anula qualquer tipo de visão de mundo diferente
do pensamento judaico-cristão. Assim, a negrofobia, ou o medo de tudo que a
população afrodescendente pode representar, alcançou os bancos escolares e acabou
sendo responsável por uma série de erros que impedem abordar certos temas nas
relações entre educadores e educandos. Dentre esses temas, encontram-se as mitologias,
os rituais, certos termos, vestimentas e tudo mais que caracteriza ou lembra a
religiosidade de matriz africana ou sua cultura. Um exemplo que ele cita é a expressão
“tocar tambor” como “coisa do demônio”. O que se apresenta geralmente, nessa
expressão, é uma sintonia com idéias que aprisionam, “pois uma frase como essa nada
contém além de estereótipo, do preconceito e, sobretudo, do medo das expressões
culturais negras”, ou seja, a negrofobia “que persistentemente amedronta e
desinforma”.
Ao final ele lembra, assim como Sales Augusto Santos, que é necessário um
movimento contra-hegemônico para garantir uma real implementação da Lei 10.639/03,
já que estamos atuando num contexto cultural onde as relações de poder são
assimétricas entre brancos e negros.
Depois de situar o contexto da Lei 10.639/03, os conceitos pertinentes à questão
racial no Brasil e as tensões pedagógicas e curriculares, a publicação entra na terceira
parte numa perspectiva propositiva e não meramente analítica ou de denúncia.
São quatro textos que propõe uma nova abordagem de aspectos referentes a
história da África e dos africanos, a geografia afro-brasileira, a literatura infanto-juvenil
e a questão da construção de identidades.
No primeiro texto, Carlos Moore fornece informações e conhecimentos
preciosos para o ensino de história da África no Brasil. Analisa, e é enfático nisto, que a
maioria dos historiadores banaliza os efeitos do racismo na interpretação histórica, e
mais, afirma que é necessário por a África no lugar certo, ou seja, este continente além
de ser o berço da civilização humana, contribuiu decisivamente em muitos aspectos para
o desenvolvimento do conjunto da humanidade e não somente no Brasil. Por isso,
afirma o autor, que se faz necessário um rigor metodológico, teórico e pedagógico, no
momento da difusão de materiais didáticos e no próprio processo de ensino-
aprendizagem.
Em seguida vem o artigo de Andréia Lisboa, que aborda a presença de
personagens femininas negras na literatura infanto-juvenil brasileira. Realizando uma
reflexão sobre estas personagens, a autora procura demonstrar que ao contrário do que
se afirma nos meios acadêmicos, existe uma série de possibilidades de trabalho com
imagens negras positivas para crianças e jovens.
Por fim, o artigo de Marcos Ferreira dos Santos, faz um diálogo com os leitores
sobre sua experiência profissional dentro dos desafios de implementação da Lei 10.639.
Ele passa a limpo os pressupostos marcadores da educação brasileira, frutos de uma
tradição branco-ocidental, e traz para o centro de sua reflexão a importância dos valores
oriundos da “cosmovisão afro-ameríndia” na perspectiva da construção de um modo
verdadeiramente libertário e anti-racista.
Essa primeira publicação certamente não deu conta de uma série de questões que
a Lei 10.639/03 abre no campo educacional. Portanto, consciente deste fato, a SECAD
chama a professora Jeruse Romão, mestre em educação pela UFSC e experiente
militante do movimento negro, para organizar um segundo volume sobre os
desdobramentos da Lei 10.639/03, intitulado: História da Educação do Negro e outras
histórias.
Este volume trabalha em cinco dimensões: a história da educação dos negros e a
legislação educacional no Brasil, a história da interdição e do acesso do negro à
educação, as experiências de implementação de políticas educacionais para os negros, a
formação de professores e a questão racial e a questão dos conteúdos e currículos
escolares.
A primeira parte, História da educação, escola e legislação educacional, é
composta de três artigos, o primeiro de Mariléia dos Santos Cruz, o segundo de Amauri
Mendes Pereira e o último de Lucimar Rosa Dias.
Mariléia dos Santos inicia o texto, Uma abordagem sobre a história da
educação dos negros, questionando o suposto caráter de verdade que querem assumir as
pesquisas sobre os processos históricos, destacando também a tendência de excluir os
povos não europeus das narrativas do campo histórico.
A partir destas formulações, afirma que as elites elevaram ao status de universal
o que lhes era específico e rebaixaram as culturas que, comparadas à sua, foram
percebidas como diferentes e inferiores. Neste sentido, cabe uma reconstrução das
narrativas históricas para perceber que há muito que se falar da história dos negros na
educação brasileira.
Assim, ela resgata que as pesquisas e estudos sobre relações raciais nas escolas,
têm ocorrido desde a década de 1970. Destaca também que é em 1979 que surge o
primeiro artigo num periódico acadêmico sobre negro e educação, ou seja, na revista de
educação da Fundação Carlos Chagas. Logo em seguida, descreve que houve uma
tendência de aumento das publicações, chegando ao início da década de 1990 com cerca
de 40 publicações sobre relações raciais e educação.
Segundo a autora, nessas publicações são escassas as abordagens sobre períodos
históricos mais remotos. As publicações que vão surgindo, ao longo dos anos 80,
enfocam principalmente as questões de sala de aula, currículo e as relações étnicas e de
poder no espaço escolar. Entretanto, o que tenta argumentar é que existe uma série de
estudos etnográficos e históricos que dão pistas sobre as presenças e ausências dos
negros na educação brasileira desde a pós-abolição. O que a autora descreve são apenas
algumas referências de obras e autores que nos fornecem dados para resgatar estas
histórias.
Por fim, nos lembra da necessidade de contar estas histórias sobre as trajetórias
educacionais dos afrodescendentes nos cursos de formação de professores.
Amauri Mendes Pereira no artigo Escola – espaço privilegiado par a construção
da cultura de consciência negra, faz uma análise da necessidade de aprofundar o estudo
sobre o passado para as escolas superem certa idealização, e alcance de fato, uma
proposta pedagógica de combate ao racismo. Trata-se de um texto teórico que tenta
dialogar com o leitor sobre a necessidade de não bloquear nossa imaginação e
criatividade, iluminadas pelo passado, na perspectiva de construção do presente.
Lucimar Rosa fecha a primeira parte com o artigo Quantos passos já foram
dados? A questão de raça nas leis educacionais – da LDB de 1961 à Lei 10.639 de
2003.
Aqui a autora lança um panorama das Leis educacionais a partir da década de
1960 e o quanto estas fizeram-se presentes ou não na questão racial e educação. Ao
longo do texto ela afirma que há uma ausência generalizada da questão racial até
meados da década de 1990, justificando que isto se deve sobretudo a ideologia da
democracia racial e a teoria do embranquecimento.
Entretanto, a partir da década passada, sob a pressão do movimento negro e das
publicações e trabalhos acadêmicos de caráter quantitativo, quando estes de forma
inquestionável, demonstram as inconsistências de manutenção de um discurso racial
dissimulado e de negação do racismo estrutural brasileiro.
Assim como o artigo de Sales Augusto, da primeira publicação vista
anteriormente, a autora faz uma breve descrição de leis e diretrizes educacionais que
surgem na década de 1990 envolvendo as discussões de etnia, raça, identidades e
pluralidade cultural, até a chegada da Lei 10.639/03. Por fim, destaca que para
efetivação desta última, fazem-se necessárias políticas públicas de Estado efetivas e
uma forte pressão dos movimentos sociais.
Os três textos seguintes que compõem a segunda parte, trata da história da
interdição e do acesso do negro à educação. Com o caráter analítico e descritivo, o texto
de Geraldo da Silva e Márcia Araújo, Da interdição escolar às ações educacionais de
sucesso: escolas dos movimentos negros e escolas profissionais, técnicas e tecnológicas
, o texto de Surya Aaronovich Pombo de Barros, Discutindo a escolarização da
população negra em São Paulo entre o final do século XIX e início do século XX e, por
fim, o texto de Marcus Vinícius Fonseca, Pretos, pardos, crioulos e cabras nas escolas
mineiras do século XIX, vão dar um panorama histórico e se apresentam como
referências dos estudos sobre as presenças e ausências dos negros nas escolas do país no
início do período republicano.
De uma forma sintética, os artigos são metodologicamente bem semelhantes,
pois fazem uma descrição, em cada contexto, dos sucessos e fracassos dos negros
presentes nas escolas mineiras e paulistas, além das estratégias das elites dominantes de
impedirem o acesso dos afrodescendentes a escolarização média e superior.
Observando os três textos em conjunto, percebe-se uma nítida semelhança com
os dias atuais, quando observamos as dificuldades da população negra para alcançar
certo sucesso escolar. No mais, devemos caracterizar estes três textos em bloco, como
sendo de extrema relevância como referência de estudos em história da educação
brasileira, pois, nos revela processos, disputas e tensões nas relações raciais brasileiras,
que além de não estarem resolvidas, permanecem quase que intocadas no espaço
escolar.
Após as duas primeiras partes, que são constituídas de análises e descrições
históricas, parte-se para a terceira parte, com o objetivo de socializar as experiências de
implementação de políticas educacionais na história social da educação de negros.
Mesmo tendo conhecimento de várias iniciativas atuais e de experiências
significativas em diversos municípios, o foco se desenvolve a partir daquilo que os
autores consideram de maior relevância e repercussão nacional, ou seja, o texto de
Jeruse Romão, destacando a Educação, instrução e alfabetização no Teatro
Experimental do Negro, o texto de Alexandre do Nascimento sobre Negritude e
cidadania: o movimento dos cursos pré-vestibulares populares e o texto de Maria Alice
Rezende sobre A política de cotas para negros na Universidade do Estado do Rio de
Janeiro.
Jeruse Romão destaca, nas suas próprias palavras, “uma historia desconhecida”,
ou seja, o movimento de militantes negros organizado em 1944 sob o nome de Teatro
Experimental do Negro (TEN).
O TEN tinha como tarefa convocar a população para um “empreendimento de
caráter pedagógico que tem por objetivo contribuir para que se desfaçam as tensões
ainda discerníveis nas relações de raça no Brasil”. Era um objetivo claro, pois, depois
de mais de 50 anos da abolição da escravatura, os negros eram ainda discriminados na
sociedade brasileira. A proposta dos organizadores do TEN se dirigia claramente na
perspectiva de qualificar profissionalmente e culturalmente a comunidade negra para
sua inserção na sociedade nacional. Jeruse Romão nos conta que, por exemplo, o TEN
obteve tanto sucesso que chegou a alfabetizar mais de 600 pessoas adultas.
Ao longo do texto ela recolhe depoimentos de uma figura histórica desse
movimento: o professor Ironides Rodrigues. Além disso, recolhe e nos fornece a
descrição dos escritos oficiais do TEN: o Jornal Quilombo, que testemunhava as
iniciativas educativas junto a juventude negra e as mulheres negras.
A autora conclui afirmando que havia uma “dimensão da reeducação”, que
trazia em si, “a busca de outros lugares para os atores sociais negros e brancos, e a
busca pelo estabelecimento de outros patamares das relações sociais, em que o racismo
e suas conseqüências fossem combatidos”.
De fato, o texto de Jeruse Romão, resgata uma experiência quase relegada ao
ostracismo nas produções do campo da história da educação. Isto é bem precisado
quando a autora relata que estas histórias desconhecidas são partes da historia do negro
e da sociedade brasileira, e também conteúdos da escola e da história da educação no
Brasil.
O segundo texto de Alexandre do Nascimento, Negritude e cidadania: o
movimento dos cursos pré-vestibulares populares e o terceiro de Maria Alice Rezende,
A política de cotas para negros na Universidade do Estado do Rio de Janeiro,
testemunham experiências de políticas públicas e iniciativas educacionais de inclusão
étnico-raciais na educação mais recente e presenciada por nós.
Alexandre Nascimento nos trás um histórico do surgimento dos Movimentos de
Cursos Pré-Vestibulares para Negros e Carentes, mas também suas características e
objetivos não somente de inclusão educacional, mas também de uma das formas
contemporâneas de luta anti-racismo. Por outro lado, Maria Alice Rezende, descreve a
experiência de implementação das políticas de cotas, como um dos elementos de
políticas afirmativas incorporadas oficialmente pelo Estado do Rio de Janeiro.
São experiências descritas no calor da militância política anti-racismo, mas que
não pecam no rigor conceitual e científico. Os autores não evidenciam nos textos as
novas implicações das relações étnico-raciais e a educação, mas relatam e analisam as
possibilidades de inclusão educacional dos afrodescendentes e as tensões que envolvem
propostas que mobilizam estruturas de poder a décadas consolidadas nas relações raciais
no campo educacional.
A penúltima parte da publicação é constituída também por três textos. Mas,
neste ponto, o foco é a formação de professores e a questão racial, intimamente ligada
ao contexto dos novos desafios abertos pela Lei 10.639/03.
Apresentam-se três discursos e experiências diferenciadas, o primeiro de
Paulino de Jesus Francisco Cardoso com o texto A vida na escola e a escola da vida:
experiências educativas de afrodescendentes em Santa Catarina no século XX, em
seguida o texto de Claudia Regina de Paula, Magistério, reinações do feminino e da
brancura: a narrativa de um professor negro e, o último, de Lauro Cornélio da Rocha
com o texto A formação de educadores (as) na perspectiva étnico-racial na rede
municipal de ensino de São Paulo (2001-2004).
Através de testemunhos de mulheres negras de Florianópolis do início do século
XX e das memórias de normalistas afrodescendentes de Criciúma na década de 1960,
Paulino de Jesus Francisco Cardoso, busca explorar práticas educativas quotidianas
dos catarinenses de origem africana, tentando perceber as tensões e desafios do
exercício do magistério numa sociedade racista e hegemonicamente branca, como é o
caso do contexto estudado.
No segundo texto dessa parte, Claudia Regina de Paula, vai expor a trajetória de
um professor negro que ao longo de sua biografia, adquire uma consciência da própria
condição de oprimido e, como militante da questão racial, vive as contradições na sua
atuação profissional. A autora o descreve como um indivíduo em constante tensão, pois
o referido professor negro, constata quotidianamente que sua consciência anti-racista –
adquirida inclusive por meio da militância partidária – não tem contribuído na
desconstrução de estereótipos negativos acerca da população negra e, como diz a autora,
uma realidade que angustia o professor negro.
O texto de Lauro Cornélio da Rocha, o último sobre a formação de professores,
intitula-se A formação de educadores (as) na perspectiva étnico-racial na rede
municipal de ensino de São Paulo (2001-2004). Aqui o autor descreve e analisa uma
experiência – na qual participou diretamente como integrante da Secretaria Municipal
de Educação do município de São Paulo – de política pública de formação docente para
a questão étnico-racial.
O autor inicia o texto argumentando que as discussões raciais deram um salto de
qualidade a partir de basicamente quatro fatores: a) a ação de educadores negros dentro
de determinadas escolas, b) a presença de um expressivo número de negros em
estruturas governamentais, c) a ação de diversas Ongs que passam a elaborar propostas
concretas de intervenção social e d) a proliferação de centros ou núcleos de estudos
africanos e afro-brasileiros dentro das universidades.
Neste contexto, a partir de 2001, um grupo de militantes e estudiosos foi
convocado para repensar a prática pedagógica na Secretaria Municipal de Educação do
Município de São Paulo na perspectiva de uma educação anti-racista. Neste sentido,
elaboraram-se alguns projetos de reorientação curricular e de formação de professores.
E, logo após a promulgação da Lei 10.639/03, o trabalho na secretaria foi desafiado
pelas implicações práticas e pedagógicas abertas pela Lei, ou seja, como corrigir as
distorções educacionais? Qual o papel dos educadores no combate ao racismo? Ou, “por
que é tão difícil discutir práticas racistas no interior das escolas?”.
Nos anos de 2003 e 2004, mesmo com parcerias firmadas com a USP e o
CEERT, o projeto, segundo relato do autor, teve que responder as questões postas pela
prática pedagógica e tensões sempre presentes e desafiadoras da questão racial e
educação.
Ao longo do texto, o autor vai tentando nos mostrar as grandes dificuldades de
implementação da reorientação curricular e da formação docente, expondo que esta
discussão da superação do racismo nas escolas tem a ver com os Projetos Pedagógicos
das unidades, os sistemas de avaliação e uma constante tentativa capilar de trabalho
político anti-racista. Em algumas passagens, percebem-se as dificuldades na medida em
que o autor reitera varias vezes a necessidade de descondicionar e reeducar os olhares,
desarmar os espíritos, mudar as posturas, as linguagens e as práticas docentes arraigadas
no contexto do mito da democracia racial.
Ou seja, questões sempre provocadoras de tensões e conflitos, mesmo com um
projeto oficial de governo, com metodologia e propostas especificadas para os diversos
níveis de ensino da rede municipal. Enfim, para quem teve ou terá experiências em
estruturas governamentais, o autor recomenda ao final, “o desafio atual é a construção e
consolidação de programas de ação que incorporem o tema nas práticas educativas”.
A última parte vem expondo dois artigos referentes a questão dos conteúdos e
dos currículos escolares para a educação das relações étnico-raciais. O primeiro de Lídia
Nunes Cunha, A população negra nos conteúdos ministrados no curso normal e nas
escolas públicas primárias de Pernambuco, de 1919 a 1934, e o segundo texto de
Henrique Cunha Jr, Nós, afrodescendentes: história africana e afrodescendente na
cultura brasileira.
São dois textos com enfoques diferenciados. O primeiro aborda as diversas
nuances dos conteúdos escolares para o curso normal e, dentro destes, os aspectos de
presença ou ausência das culturas e valores das populações descendentes de africanos.
Contextualiza estes conteúdos, evidenciando a articulação coerente entre projeto de
embranquecimento e controle das populações negras.
Para a autora, os conteúdos, expressos em aspectos históricos, eugênicos
(aspectos morais), higiênicos, psicológicos, sociológicos e cívicos, contribuíram para
construir referenciais sobre a população negra de inferioridade, exotismos, primitivos,
anomalias morais e físicas, anatomias deficientes, entre outros. Ou seja, uma educação
que se caracterizou profundamente na criação e consolidação de estereótipos negativos
sobre os afrodescendentes.
A relevância deste estudo se confirma na medida em que podemos perceber uma
estratégia curricular oficializada pelo Estado, nas décadas de 20 e 30 do século XX, e
que, em alguns aspectos, perdura até hoje.
Henrique Cunha Jr. fecha a última parte com uma interessante abordagem sobre
os conteúdos de História africana e dos afrodescendentes, que na sua opinião, deveria
ser a base de discussão para implementação da Lei 10.639.
Cunha Jr. afirma no texto questões inovadoras e instigantes para historiadores e
todos aqueles que somente conhecem um lado da história do Brasil, ou seja, aquela
oficial das elites dominantes. Trata-se de um texto desmistificador, colocando no início
que os africanos trazidos ao Brasil tinham conhecimentos técnicos e tecnológicos
superiores aos dos europeus e indígenas. E ao longo do texto, trabalha a idéia de que as
culturas dos afrodescendentes e a cultura brasileira têm uma forte base africana.
Assim, nossa cultura nacional, a partir das discussões sobre identidade, deve-se
levar em consideração este fator de base africana. A idéia parece bastante esclarecedora,
pois, os africanos e descendentes são milenares na história da humanidade. Neste
sentido, o processo civilizatório interrompido pelos brancos europeus obrigou o negro
africano a reelaborar suas culturas no Brasil sob uma poderosa pressão econômica e
política. Assim, ocorreu um reprocessamento pensado e produzido no coletivo e na
individualidade que deram novo teor as culturas africanas de origem. E mais: a idéia de
reelaboração é importatíssima, ela tem o conteúdo da produção intelectual dos
afrodescendentes. Ela introduz a idéia do pensado, do nacional, do produzido através de
bases civilizadas importantes preexistentes.
A partir desta afirmação, segundo Henrique Cunha Jr., se descortina um novo
horizonte para se pensar as religiões de matriz africana no Brasil, a capoeira, os
quilombos e várias manifestações culturais e sociais dos afrodescendentes e africanos na
diáspora. Pois estas manifestações se caracterizam antes de tudo como reelaboração de
base africana.
Essa caracterização pode nos demonstrar que existiu e existe um processo
dinâmico de resistência-adaptação, continuidade na descontinuidade. As comunidades
religiosas (Candomblé e Umbanda), por exemplo, constituem-se em instituições
irradiadoras do processo civilizatório e sociocultural do africano na diáspora.
Além desta questão, o autor descreve, com muita propriedade, fragmentos das
civilizações milenares africanas, demonstrando que nossos conhecimentos sobre história
da humanidade devem ser revistos e que um novo olhar sobre a África e suas história,
além de possibilitar um novo olhar sobre as relações raciais no Brasil, deve-se tornar
conhecido por todos os educadores.
Relevância, ausências, tensões e perspectivas das formulações.

Na breve síntese feita anteriormente sobre as duas publicações da SECAD,


podemos identificar em linhas gerais que, a partir das grandes questões abertas pela Lei
10.639, os autores se concentram em elementos históricos, jurídicos e ideológicos. A
questões pedagógicas e curriculares não encontram muito espaço, mesmo fazendo-se
presente nos interstícios de alguns artigos.
Entretanto, esta constatação não pode se limitar a uma crítica às formulações
teóricas reunidas pela SECAD. Faz-se necessário compreender que estamos tratando
aqui de uma nova política pública no campo da educação, e que tem como
características, a inovação, a disputa política contra-hegemônica e de projetos, a
desconstrução de conceitos e noções fortemente arraigados – inclusive no campo
educacional – e, por conta disso, a proposição de novos parâmetros interpretativos e
analíticos em alternativa àqueles já consolidados.
Neste sentido, justifica-se certa prioridade, por exemplo, no discurso enfático de
aspectos históricos, na medida em que se faz urgente, com a nova legislação, resgatar
histórias deliberadamente negadas, pois se estas histórias fossem partes da história da
educação, talvez tivéssemos tido uma outra perspectiva nas relações raciais e educação.
Por outro lado, a explicitação de aspectos jurídicos, além de denunciar o silêncio sobre
os movimentos educacionais das populações negras, coloca em evidência que na
história da educação brasileira, existiram contribuições relevantes até mesmo em
aspectos clássicos estudados no campo educacional. Exemplo disto se revela na
informação fornecida por Jeruse Romão, quando afirma que o professor Paulo Freire
cunhou a categoria conscientização a partir do movimento pedagógico do Teatro
Experimental do Negro na década de 1960.
Por fim, a questão que se refere aos aspectos ideológicos, mereceu destaque de
grande parte dos autores, já que o próprio parecer do CNE – um documento oficial de
Estado – evidencia a luta anti-racismo na proposta de políticas afirmativas e de
reparação na educação.
Este aspecto evidenciou-se como uma questão capital, pois, a meu ver, qualquer
tentativa, legislação ou ação, visando a superação do racismo na educação, necessita de
um combate as estruturas ideológicas consolidadas que reproduzem os estereótipos, as
discriminações e o racismo contra negros e negras no espaço escolar. Aqui fica
evidente, como afirmam alguns artigos, que a nova legislação não mobiliza somente o
espaço escolar ou a comunidade em torno dela, mas também a sociedade por inteiro.
No mais, é preciso destacar que essas publicações, vista por educadores
enquanto textos oficiais, têm aspectos positivos de grande repercussão para as
discussões teóricas e pedagógicas no campo educacional.
Em primeiro lugar, elas têm uma divulgação nacional. Ao contrário das dezenas
de livros, revistas acadêmicas, de divulgação científica e outras, a grande maioria dos
órgãos responsáveis pelos sistemas de ensino (secretarias estaduais e municipais além
de muitas universidades) recebeu estas coleções, portanto, há uma divulgação nacional,
mesmo sabendo que poucos professores e educadores tenham acesso fácil as mesmas.
Em segundo lugar, estas publicações foram forjadas dentro de uma rede de
contatos e articulações que envolveram especialistas da área e movimentos sociais
negros. Ou seja, diferentemente de muitas outras publicações, construídas em espaços
restritamente acadêmicos ou intelectualizados e que, em seguida, se transformam em
referências para os “pacotes educacionais” vindos de cima – das secretarias para as
escolas -, estas tiveram a participação daqueles que também fazem parte dos “de baixo”,
ou seja, educadores e profissionais conhecedores das tensões das práticas escolares.
Neste sentido, o que se evidencia é um movimento também dos “de baixo”, ou
seja, não somente as publicações, mas a própria legislação foi forjada e elaborada a
partir de anos de luta e combate ao racismo presente no espaço escolar.
Um terceiro aspecto se configura na sua dimensão propositiva. Ou seja, ao
contrário de alguns anos atrás, os discursos textuais, as argumentações publicas contra o
racismo e a invisibilidade de negros na educação não se limitam mais a denúncia
publica, mas a elaboração de propostas concretas de superação da desigualdade racial na
educação.
Sem sombra de dúvida, como afirma Lauro Cornélio da Rocha, houve um salto
qualitativo no combate a discriminação racial nas escolas, a partir do movimento negro,
da presença de negros e negras no espaço acadêmico e em estruturas governamentais
desde a abertura democrática em meados dos anos 80.
O exemplo sintomático disto se expressa quando comparamos estas publicações
e outras não oficiais, como o relatório A África na escola brasileira do 1º Fórum
estadual sobre ensino da história das civilizações africanas na escola pública em junho
de 1991, organizado por Elisa Larkin Nascimento. Neste, há uma vasta descrição sobre
livros didáticos, dicionários e materiais pedagógicos que incitam, explicita e
implicitamente, o racismo nas escolas, além de vários estereótipos sobre a África e os
africanos e seus descendentes no Brasil, se caracterizando como uma publicação
meramente de denúncia.
Este relatório foi divulgado em algumas escolas do Rio de Janeiro e São Paulo.
Nas suas referências bibliográficas encontram-se pouquíssimas obras referentes a
questões pedagógicas e de material didático sobre negros e educação.
Desde então, ocorreram diversas iniciativas de caráter propositivo, como a LDB,
os Parâmetros Curriculares Nacionais, novas legislações e a culminância expressa na
Lei 10.639/03.
Ainda neste aspecto, é importante ressaltar o livro Bibliografia básica sobre
relações raciais e educação, publicada pelo Laboratório de Políticas da Cor da UERJ,
que descreve minuciosamente centenas de livros, artigos e materiais pedagógicos
publicados desde a década de 1980 no Brasil. Todo esse movimento desemboca num
quarto aspecto positivo dessas publicações que ora analisamos: as iniciativas
governamentais.
Eliane Cavaleiro e Ricardo Henriques explicitam nas introduções e
apresentações, que essas publicações são parte frutos das discussões realizadas nos
Fóruns Estaduais de Educação e Diversidade Étnico-Racial e parte de elaborações dos
principais especialistas na área de educação e relações étnico-raciais.
No texto de Lucimar Rosa Dias, explicita-se que a Lei 10.639/03 demorou cerca
de quatro anos para ser aprovada e que, coincidiu com a ascensão do então candidato
Lula do PT a Presidência da República. Mas, o projeto de Lei foi apresentado em 1999,
pelos deputados federais Ester Grossi (educadora do RS) e Bem-Hur Ferreira (oriundo
do movimento Negro do MS). Seguindo a trajetória de aprovação e regulamentação da
Lei no CNE, a responsabilidade da redação do parecer, ficou sob a responsabilidade da
professora Drª Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva, da UFSCar e antiga militante do
movimento negro em São Paulo.
O que se percebe nitidamente é a presença de estudiosos, militantes ou ex-
militantes do movimento negro, cada vez mais presente em estruturas de governo, que
por sua vez, facilitou a mobilização de propostas de políticas públicas de promoção da
igualdade racial na educação. A título de exemplo, dos autores dos vinte e três artigos
que compõem as duas obras, oito já participaram ou participam dessas estruturas
governamentais. Ou seja, não há somente uma rede de articulações entre academia e
movimentos negros, mas nas estruturas governamentais há uma constante presença de
negros também.
Não resta duvidas de que há uma trajetória, que se não é linear, nos convida a
perceber que antigos militantes do movimento negro ascenderam aos espaços das
universidades e daí aos espaços governamentais. Isto ajuda a explicar também as
conquistas legislativas e formais sobre a inclusão das questões raciais nos sistemas de
ensino e as formas propositivas, e não somente de denúncias, das várias formulações no
atual momento.
Entretanto, mesmo caracterizando esses aspectos positivos das publicações, não
podemos nos omitir de uma crítica e alerta sobre certos limites teóricos e pedagógicos.
Se não há duvidas da relevância dessas publicações, é preciso destacar que as
questões propostas nos artigos ainda se encontram muito distantes das tensões, dos
conflitos e dos desafios das práticas de ensino e do cotidiano escolar. Essas são bem
evidentes e angustiadamente explicitadas por Lauro Cornélio da Rocha: “por que é tão
difícil discutir práticas racistas no interior da escola?”.
Esse questionamento talvez seja compreensível, que aparece somente neste
artigo, pelo fato deste estudioso ter enfrentado a dura realidade do espaço escolar como
coordenador pedagógico de uma rede municipal, ter participado de uma estrutura
governamental – a Secretaria Municipal de Educação do município de São Paulo - e ser
um estudioso formado por um Programa de Pós-Graduação da USP.
Ou seja, para quem conhece e vive as práticas conflituosas do espaço escolar, as
elaborações teóricas nem sempre obtêm ecos nas práticas vivenciadas por educadores.
Portanto, a primeira vista, há uma lacuna a ser preenchida a partir dessas publicações:
Quais mecanismos se fazem necessários, de forma efetiva, para que as elaborações e
legislações de uma política de promoção da igualdade racial na educação, que
questiona valores, visões de mundo, etc., se traduzam no espaço escolar? E mais: essas
publicações bastam para que educadores e docentes tomem consciência das mazelas
produzidas pelo racismo na educação?
Aqui aparecem outras preocupações: Sabendo das contradições dos sistemas de
ensino e dos vícios pedagógicos dos espaços escolares, ou seja, resoluções
educacionais impostas por cima, pacotes pedagógicos sem contextualizações, tentativas
de construções de autoridades e vozes acadêmicas sem levar em conta a pluralidade
dos enfoques metodológicos e teóricos e outros, não corre-se o risco dessas publicações
se tornarem, somente elas, as oficiais?9
Essas preocupações se evidenciam na medida em que se têm conhecimento de
outras produções tanto em nível acadêmico quanto nos espaços escolares. Mas, além
disso, apesar de alguns autores citarem a questão, a mudança nas práticas pedagógicas,
mais do que enfrentar uma educação tradicional, precisa levar em conta o racismo, os
estereótipos e as visões deturpadas e profundamente arraigadas sobre a população negra
na sociedade brasileira.
Exemplos é que não faltam. Meyer (2002) cita uma história de uma menina
negra, de três anos que passou a freqüentar a pré-escola. Após algumas semanas de
“aula”, começou a chorar e a recusava-se a ir para a instituição sem, no entanto,
verbalizar os motivos que pudessem justificar tal atitude. A mãe foi procurar a
professora, que também não conseguia explicar o fato, e ambas procuraram conversar e
observar mais detidamente a criança para poder entender o que vinha acontecendo.
Depois de repetidas e variadas abordagens, a menina explicou à mãe que não queria
mais ir para a escola porque, ali, ela tinha descoberto que “não podia ser anjo”.
Outro caso relatado por uma professora do Rio de Janeiro, conta que ao solicitar
dos seus alunos quem gostaria de interpretar o personagem de Jesus na páscoa, um
menino negro imediatamente levantou o dedo com entusiasmo: “eu, professora!”.
Imediatamente ocorreu aquele silêncio que diz tudo na história dos homens. Em
seguida, o mesmo aluno disse: “tudo bem, pode ser outro”.
E o que não dizer dos deboches, dos xingamentos, do escárnio, das piadas
maldosas, etc., contra as crianças e jovens negros? E os docentes ainda acreditam que
são somente brincadeiras de mau gosto, nada relacionado ao racismo.
Existem diversos casos de racismo nas escolas brasileiras e, mais casos ainda de
omissões, angustias e incertezas no enfrentamento deste por parte dos professores.
Recentemente, por exemplo, numa escola do interior do estado do Rio de Janeiro,
depois de mais de dez horas de curso de formação pedagógica, voltado para a questão
racial, tendo como referência as elaborações das diretrizes curriculares nacionais do
CNE, que foram discutidas exaustivamente por professoras das séries iniciais, o
testemunho de duas professoras foram marcantes para colegas e responsáveis pelo
curso. A primeira afirmou que depois de dois encontros de formação, começou a

9 Ver bibliografia.
observar sua turma e “descobriu” que seus dez alunos da classe de alfabetização eram
negros. A segunda professora, depois de ter incorporado o conceito de “negro”, como
categoria social positiva e ter sido esclarecida de que este termo foi ressignificado pelo
movimento negro, fundamentado por toda uma história de lutas sociais e contra os
estereótipos, perguntou aos palestrantes do curso: “Uma coisa me angustia, como
iremos chamar nossos alunos de negros? E se os chamarmos assim e os seus
responsáveis virem a escolar cobrar isto de nós, como iremos responder?”
Poderíamos escrever mais duzentas páginas de exemplos como estes, entretanto,
assim como todos nós sabemos, o racismo no Brasil é sutil, delicado nesta sutileza e
dissimulado, pois, “ninguém é racista”, “ninguém jamais discriminou o outro” que não
se encaixa no padrão branco europeu. E essa dissimulação é a pior barreira no
enfrentamento da questão pedagógica dentro do espaço escolar.
Eliane Cavaleiro (2001), afirma que a opinião que a criança tem de si mesma
está intimamente relacionada com sua capacidade para aprendizagem e com seu
rendimento. Pode-se inclusive dizer que a energia que ela utiliza para adquirir
conhecimento é a mesma para resolver seus conflitos. Neste sentido, o que pensar de
uma criança ou jovem que todos os dias, é chamado de “macaco”, “asfalto”, “preto
burro”, “Preta Feia”, “Só podia ser preto!”, “Olha o beiço do negão!”, “Cabelo ruim” ou
“Nariz de crioulo”? E, para piorar (lembremos que estão numa faze de formação e
criação de referências), não encontram nenhum apoio entre professores, piorando ainda
mais o seu ambiente hostil.
Reconhecemos que estas publicações são de uma importância capital, entretanto,
cabe uma reflexão maior nos aspectos pedagógicos e de metodologias de combate ao
racismo no espaço escolar.
A meu ver, as publicações que vêm se afirmando oficialmente devem levar em
consideração também algumas questões essenciais para, daí, pensarmos em efetividade
na implementação das diretrizes curriculares para a educação das relações étnico-
raciais:
Em primeiro lugar faz-se necessário, com estas publicações, realizar uma
reflexão sistemática em torno de três questões teórico-praticas abertas pelas novas
diretrizes:

1 – Considerando que os profissionais da educação e os docentes, ao longo de suas


carreiras e formação inicial, já acumularam saberes pedagógicos, saberes da prática e
saberes étnico-raciais e que, estes, em grande parte, são marcados pela ausência de
reflexões raciais (saberes pedagógicos e práticos principalmente) e pelos estereótipos
consubstanciados pelo mito da democracia racial (os saberes étnico-raciais), faz-se
necessário um trabalho teórico in loco (nos espaços escolares) de formação docente e
desconstrução política das teorias e conceitos que emperram o avanço da construção das
novas diretrizes curriculares.
Não são tarefas fáceis, mas são necessárias ações que mobilizem conflitos teóricos e que
desmobilizem as concepções uniformizantes, generalistas, monoculturais, eurocêntricas
e racistas. O trabalho de formação docente in loco se justifica aqui como prioritário,
pois, estamos tratando de disputas de concepções que, de um lado, se encontra uma
visão amplamente consolidada, mas não estável e, de outro, uma concepção que pode
revolucionar, inclusive epistemologicamente, os saberes históricos, científicos e
didáticos.
2- Considerando a disputa política que se abre, já que estamos falando de relações
assimétricas de poder na sociedade brasileira, faz-se urgente a produção de pesquisas
questionadoras das experiências pessoais de docentes e educadores. Isto porque, nesta
dimensão encontra-se outro fator de dificuldades enfrentadas no espaço escolar para
uma nova política anti-racismo.
Os chamados saberes da experiência, estão relacionados ao senso comum dominante, ao
desconhecimento de dados históricos, a pessoalidade das relações que procuram, com o
famoso “jeitinho”, evitar conflitos cognitivos ou constrangimentos de opinião. Neste
aspecto se insere as falas de professores que, constrangidos pela evidência do racismo,
não sabem lidar com pais ou não repreendem posturas racistas, seja lá de onde vierem.
Ou também, quando não enfrentam os acobertamentos de colegas, quando estes
solicitam “deixar de lado” um possível conflito advindo de uma situação de preconceito
e discriminação contra crianças e jovens negros.
3- Considerando as péssimas condições de trabalho docente, ou seja, a falta de recursos,
de tempo (tomados por uma carga altíssima de trabalhos), e também, decorrente dessas
condições objetivas, a não hábito da pesquisa e leituras permanentes, faz-se necessário
um combate e reflexão permanente, sempre nos espaços escolares, de superação dessas
condições objetivas e subjetivas da docência.
Aqui, se revela uma dimensão pedagógica pouco discutida pelos especialistas da
questão racial na educação, ou seja, as condições subjetivas da docência, aparentemente
não relacionadas com a questão racial, que interferem na predisposição da grande
maioria dos professores, de enfrentarem o racismo. Ora, se não há incentivo à pesquisa
por parte dos sistemas de ensino, se há pouco investimento em material didático, se há
pouca valorização da leitura docente e, o que é o pior, se há uma precariedade de
condições de trabalho, como exigir desses profissionais a pesquisa, a leitura ou a
investigação com dedicação exclusiva na formação ética, solidária e cognitiva de seus
alunos?
Por fim, somado as imposições administrativas, a permanente cobrança de
resultados nas avaliações e a precariedade salarial, instala-se um cenário de
dificuldades, de desmobilização, de desanimo entre os profissionais da educação, que
por sua vez, essas próprias condições se justificam para manter tudo do modo como
está, já que, na lógica de um círculo vicioso, “não adianta mudar nada, pois nada muda
em cima”.
Portanto, as questões raciais na educação geram desafios e tensões na dimensão
cognitiva, subjetiva e estrutural dos profissionais da educação e nos espaços escolares.
Por outro lado, não aprofundamos aqui as questões curriculares, pois nestas, se trata de
reconstruir e incluir conteúdos que, ou são totalmente desconhecidos ou
desconsiderados como “científicos” ou, além disso, questionam e desconstroem saberes
históricos alçados a verdades inabaláveis. Exemplo disto foi muito bem argumentado
por Henrique Cunha Jr., quando mostra uma África que foi responsável por grande
parte do desenvolvimento tecnológico da humanidade, desmentindo todos os saberes
históricos de, por exemplo, uma Europa irradiadora para o mundo de civilização e
cultura.
A questão curricular se desdobra, também aqui, num embate político anti-racista,
pois o que está em jogo é uma nova interpretação dos processos históricos, uma nova
abordagem da construção de saberes que, até o presente momento, foi privilégio das
elites dominantes e brancas.
As publicações que analisamos têm o mérito de abrir espaços dentro dos
sistemas de ensino e nas escolas, mas também não podem se limitar às elaborações de
especialistas que só adquiriram “legitimidade”, quando se encontravam nos espaços
acadêmicos ou nos espaços governamentais.
Há também uma série de movimentos dentro dos espaços escolares e das salas
de aula, que devem dialogar com as publicações oficiais e acadêmicas, pois, na dialética
dessas relações é que, para uma nova política pública, se construirá poderosos laços e
redes de combate ao racismo e aos estereótipos alçados por longos anos a condição de
ciência.

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