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UNIVERSIDADE FEDERAL DE RORAIMA

CENTRO DE EDUCAÇÃO – CEDUC


CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EDUCAÇÃO ESPECIAL NA
PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

CLAUDIA REGINA DE OLIVEIRA BATISTA

DESAFIOS DO AEE NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO


INCLUSIVA NA EDUCAÇÃO INFANTIL EM UMA ESCOLA MUNICIPAL
DE BOA VISTA - RR

BOA VISTA – RR
2019
UNIVERSIDADE FEDERAL DE RORAIMA
CENTRO DE EDUCAÇÃO – CEDUC
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA
DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

CLAUDIA REGINA DE OLIVEIRA BATISTA

DESAFIOS DO AEE NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NA


EDUCAÇÃO INFANTIL EM UMA ESCOLA MUNICIPAL DE BOA VISTA - RR

Monografia apresentada ao Curso de


Especialização Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva, como
pré-requisito para obtenção do título de
Especialista.

Orientadora: Profª. Drª. Alessandra


Peternella.

BOA VISTA - RR
2019
CLAUDIA REGINA DE OLIVEIRA BATISTA

DESAFIOS DO AEE NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NA


EDUCAÇÃO INFANTIL EM UMA ESCOLA MUNICIPAL DE BOA VISTA - RR

BANCA EXAMINADORA

___________________________________________________________________
Profª. Drª. Alessandra Peternella
Orientadora/Curso de Pedagogia - UFRR

Profª Drª Edlauva Oliveira dos Santos


Curso de Pedagogia - UFRR

MsC. Maria Leogete Joca da Costa


Colégio de Aplicação - UFRR

BOA VISTA, 15 DE JULHO DE 2019


RESUMO

Este trabalho tem como objeto de estudo os desafios do Atendimento Educacional


Especializado (AEE) na perspectiva da Educação Inclusiva na Educação Infantil. Em
2008 foi publicada a Política da Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva, a qual apresenta uma proposta de atendimento pedagógico a alunos com
deficiência ou Transtornos globais do desenvolvimento, ou seja, o AEE em sala de
recursos multifuncionais (SRM). De lá para cá, o sistema de ensino público vem
buscando adequar os espaços das escolas para atender a esta política pública e
receber alunos com este perfil. Deste modo questiona-se: como uma escola
municipal de Educação Infantil de Boa Vista enfrenta os desafios no AEE? A
metodologia utilizada teve como aporte a pesquisa bibliográfica e documental, a
partir da seleção das seguintes fontes de dados: projeto de implantação da Sala de
Recursos Multifuncional, Plano de Ação da escola Campo do ano de 2019, esses
documentos são adotado pela escola, sob a orientação da Secretaria de Educação
do Município. Os resultados da pesquisa revelam que o AEE na escola, campo da
pesquisa, ocorre de maneira técnica, apesar do empenho da equipe, não ficando
claros os fundamentos teóricos que sustentam as condutas adotadas, o que
desvelam práticas empíricas, imediatistas e pragmáticas, por meio das quais
buscam-se direcionar problemas emergenciais, constituindo-se em grande desafio a
ser enfrentado pelos professores e gestores da escola e da secretaria de educação
uma condução mais consciente teoricamente deste processo. Com isso, conclui-se
que apesar dos esforços do sistema público de ensino em criar o espaço de AEE
dentro da escola de Educação Infantil e buscar orientar as professoras, ainda
mantém-se o desafio dos encaminhamentos necessários à inclusão pautarem-se em
fundamentos teóricos sobre o como essas crianças aprendem e se desenvolvem,
para que o trabalho pedagógico seja conduzido de maneira consciente pelo
professor.

Palavras-chave: Atendimento Educacional Especializado. Políticas Públicas.


Educação Infantil. Deficiência Intelectual.
ABSTRACT

This study aims to study the challenges of the Specialized Educational Assistance
(AEE) from the perspective of Inclusive Education in Early Childhood Education. In
2008, the Special Education Policy was published in the perspective of Inclusive
Education, which presents a proposal for pedagogical assistance to students with
Special Educational Needs (SEN), in other words, ESA in multifunctional resource
room (SRM). From this date onwards, the public education system has been seeking
to adapt the spaces of the schools to meet this public policy and receive students
with this profile. Thus, it is questioned: what challenges have been faced for the
implementation of ESA in Early Childhood Education in the municipality of Boa Vista-
RR? The methodology used was based on bibliographical and documentary
research, based on the selection of the following data sources: agenda of the
meetings held by the technical team of the Municipal Department of Education with
the teachers who work in SRM; the notebooks of the accompaniments of students
with SEN, made by the teachers in the SRM of a school in the municipality of Boa
Vista / RR, as well as the document "Case Study" of a student with Intellectual
Disability, a procedure adopted by the school under the guidance of the Municipal
Education Secretariat. The results show that the ESA in the school, field of research,
occurs in a technical way, despite the team's commitment, not being clear the
theoretical foundations that support the adopted behaviors, which reveal empirical,
immediate and pragmatic practices, through which they seek to address emergency
problems, and it is a great challenge to be confronted by the teachers and managers
of the school and the education department with a more consciously conducting this
process. With this, it is concluded that despite the efforts of the public education
system to create the ESA space within the School of Early Childhood Education and
seek to empower the teachers, the challenge of the necessary referrals to inclusion is
still based on theoretical foundations about how these children learn and develop, so
that the pedagogical work is conducted consciously by the teacher.

Keywords: Specialized Educational Assistance. Public policy. Child education.


Intellectual Disability.
SUMÁRIO

INÍCIO DA CAMINHADA ...................................................................................................7

1 UM OLHAR PARA A EDUCAÇÃO ESPECIAL ATRAVÉS DA HISTÓRIA..................11

1.1 ASPECTOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL ..........................................11

1.2 EDUCAÇÃO ESPECIAL PARA UMA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: POLÍTICA


NACIONAL DE INCLUSÃO ...........................................................................................13

1.3 O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO – AEE...................................21

2 A SIGNIFICAÇÃO DO ESPAÇO ESCOLAR NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO


INCLUSIVA....................................................................................................................26

2.1 A INCLUSÃO DA CRIANÇA COM DECICIÊNCIA NA ESCOLA REGULAR


........................................................................................................................................26

2.2 EDUCAÇÃO INFORMAL E FORMAL PARA CRIANÇAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL:


CONTRIBUIÇÕES DA PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL......................................27

3 VIVENCIANDO A PRÁTICA PEDAGÓGICA NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO


INCLUSIVA.....................................................................................................................34

3.1 A ORGANIZAÇÃO ESCOLAR COMO CAMPO DE ESTUDO....................................34

3.2. SEMANA PEDAGÓGICA DA REDE MUNICIPAL PARA PROFESSORES DAS


SALAS RECURSOS ......................................................................................................37

3.3. O EXERCÍCIO DO AEE NA ESCOLA MUNICIPAL .................................................40

CONSIDERAÇÕES FINAIS ..........................................................................................42

REFERÊNCIAS............................................................................................................. 44
7

O INÍCIO DA CAMINHADA

Ao iniciar este curso não tinha ideia de que seria tão difícil escolher um tema
para a monografia, uma vez que trabalho como professora em Sala de Recurso
Multifuncional (SRM) em uma escola municipal de Boa Vista/RR. Percebi que esta
dificuldade também era compartilhada com as minhas colegas do curso, já que
realizar experiências inclusivas na Educação Infantil, com crianças que possuem
alguma deficiência, é algo desafiador. Entendo como desafiador, as situações de
“...mudança de uma metodologia a serviço de uma democracia e da formação do
pensamento histórico crítico e independente” (Junior, 2016, p.30)
Mas, à medida que prosseguia com as leituras, foi possível definir o objeto de
estudo. Fui levada a refletir sobre a minha prática profissional, considerando três
anos de experiência com alunos com deficiência na escola em que trabalho, visando
promover o Atendimento Educacional Especializado (AEE), de forma mais
adequada. Além de buscar promover o AEE, auxilio no suporte às professoras de
sala regular e no diálogo com as famílias. Sei que a tarefa não é fácil, pois a
inclusão, por mais que seja obrigatoriedade, não é tão real quanto imaginamos. Aqui
estou adotando para minha prática o termo inclusão a partir de González (2002, p.
118), o qual relata:

As mudanças de atitude, necessárias para a inclusão de alunos com


incapacidades em escolas comuns, afetarão todos os membros da
comunidade educacional, as políticas educacionais as associações
de pessoas incapacitadas e os responsáveis pela formação de
professores.

Fui e sou desafiada a experimentar metodologias, a organizar material


pedagógico que promovam a acessibilidade, almejando diminuir barreiras e/ou
entraves à participação dos alunos de maneira efetivas nas atividades escolares, de
acordo com suas necessidades especificas, aspirando garantir o que lhe és
assegurado por lei, respeitando as diferentes situações e circunstâncias vivenciadas
e inusitadas no cotidiano escolar.
O Atendimento Educacional Especializado como norteia a Política de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL/2008), é um
conjunto de ações e de recursos pedagógicos, voltados e planejados para
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suplementar e complementar a formação dos alunos, sendo indispensável na


Educação Infantil por diversos fatores. Um deles é identificar as dificuldades
apresentadas pelos alunos com deficiência e elaborar materiais pedagógicos e de
acessibilidade para uma melhor participação e vivência, considerando suas
necessidades específicas. Conforme o projeto de implantação da sala de recurso da
escola campo desta pesquisa, o AEE para a Educação Infantil pauta-se na Proposta
Curricular da rede municipal de Boa Vista-RR, de 2009, na qual não consta
orientações específicas à AEE, somente habilidades motoras básicas para a
educação infantil, como: andar; correr; pular; saltar; manusear objetos; desenvolver
noções de espaço, de quantidade, entre outros.
A participação dos alunos na Sala de Recursos Multifuncionais é de extrema
importância, pois pode contribuir de maneira ímpar na promoção do seu
desenvolvimento deles, fato que dificilmente ocorreria se ficassem isolados e alheios
a este processo, principalmente se considerarmos que a Educação Infantil é a
primeira etapa da Educação Básica, conforme disposto na Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional, Lei nº. 9.394/96.
É nesta etapa que a criança vivencia e experimenta ações educativas e
pedagógicas em conjunto com outras crianças, fora do núcleo familiar, religioso, com
os vizinhos e outros, faz novos amigos, aprende a conviver e a respeitar as
diferenças, contribui com a construção da personalidade e do conhecimento. Todos
esses pontos devem ser trabalhados através do lúdico e do brincar, para um melhor
desenvolvimento integral do ser humano, nos aspectos: físico, social, emocional,
cultural e cognitivo (PROPOSTA CURRICULAR MUNICIPAL, p. 35, 2019).
No documento também se entende que para desenvolver uma educação
significativa e democrática faz-se necessário que as diferenças individuais também
sejam consideradas. Para tanto, é preciso oferecer oportunidades de aprendizagem
conforme as habilidades e potencialidades dos alunos. Nesse sentido, alunos com
algum tipo de deficiência merecem ter acesso a práticas educacionais que atendam
as suas necessidades, possibilitando um melhor desenvolvimento de suas
habilidades em idade adequada. Como destaca Carvalho (1998, p.05):

Remover barreiras à aprendizagem é pensar em todos os alunos


enquanto seres em processo de crescimento e desenvolvimento e
que vivenciam o processo de ensino-aprendizagem diferentemente,
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seja por suas diferenças individuais, seja por seus interesses e


motivações.

Também no Documento Saberes e Práticas da Inclusão na Educação Infantil


do Ministério da Educação – MEC, publicado em 2003, aponta para a necessidade
de acessibilidade, recursos materiais, físicos e técnicos apropriados para responder
as suas necessidades educacionais especiais.
Observa-se, pelos aparatos legais mencionados que as orientações previstas
ensejam uma educação para o respeito à diferença e à inclusão e que materiais e
recursos apropriados sejam providenciados para a promoção do desenvolvimento
dos alunos com deficiência. Porém, no dia a dia da escola, ainda vivenciamos
muitas dificuldades, tais como: fragilidade na formação; metodologia de ensino;
formação em serviço; ausência de laudo; aceitação por parte da família. Para
colocar em prática aquilo que está previsto nos documentos, o que tem acarretado
dúvidas, ansiedades e até mesmo insegurança entre professores e familiares com
relação ao processo de ensino e aprendizagem de crianças com qualquer tipo de
deficiência.
Diante deste cenário questiona-se: como uma escola municipal de
Educação infantil em Boa Vista enfrenta os desafios para garantir o AEE, e
para atender os alunos com deficiência na perspectiva da Educação Inclusiva?
O objetivo geral deste trabalho assim se configura: analisar e refletir sobre os
desafios enfrentados no AEE em uma escola municipal de Educação Infantil em Boa
Vista-RR. Objetivos específicos: apresentar o histórico do AEE no Brasil, como
política pública que tem como princípio a Educação Inclusiva; discutir sobre a
Educação Infantil na perspectiva da educação inclusiva; analisar as estratégias de
implementação do AEE em uma escola de Educação Infantil da rede de ensino
municipal de Boa Vista.
A pesquisa realizada caracteriza-se como documental. Ancorada em Ludke e
André (1986) por reafirmarem que, os documentos “[...] não são apenas uma fonte
de informação contextualizada, mas surgem num determinado contexto e fornecem
informações sobre esse mesmo contexto” (LUDKE; ANDRÉ, 1986, p.39). Nesse
sentido, consideramos, nesse estudo, o documento, como uma expressão de ideias
de sujeitos historicamente datados, por isso não podem ser isolados do contexto
sócio-histórico de sua produção. Os documentos tomados como fontes para a
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análise foram: pautas de encontros pedagógicos realizados pela secretaria de


educação para os professores que atuam em salas de recursos multifuncionais;
cadernos de anotações das professoras da sala de recursos multifuncionais, dos
atendimentos realizados a famílias dos alunos atendidos no AEE, e professores de
sala regular, fichas, formulários para registros dos atendimentos realizados na
escola, e relatório de acompanhamento do desenvolvimento dos alunos com
deficiência feitos pelos professores das salas.
O trabalho está assim organizado: no primeiro capítulo apresenta-se o
histórico da Educação Especial do Brasil até a formulação da Política de Educação
Inclusiva, no contexto das Políticas de “Educação para Todos”. Também se discute
sobre o AEE. No segundo capítulo sobre: a função social da escola no
desenvolvimento infantil, como se dar a inserção da criança com deficiência no
ensino regular, dentro da psicologia histórico-cultural, e qual o papel da brincadeira
na educação infantil. No terceiro capítulo apresentam-se as análises dos dados,
para quais se tomou como aporte documentos que refletem a implantação do AEE
na rede de ensino municipal de Boa Vista, a partir do caso de uma escola.
Almejo que este trabalho venha contribuir e somar novos conhecimentos de
maneira significativa, demostrando assim, que são possíveis procedimentos
pedagógicos, que tenham impacto positivo na vida escolar de crianças com
deficiência na educação infantil.
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1 UM OLHAR PARA A EDUCAÇÃO ESPECIAL ATRAVÉS DA HISTÓRIA

1.1 ASPECTOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

No longo caminho realizado pelas pessoas com necessidades educacionais


especiais, no que se refere à educação oferecida nas escolas, podem-se encontrar
ações de cunho político e educacional que direcionaram as diferentes formas de
entendimento de homem e sociedade presentes no contexto de hoje. No Brasil, de
acordo com Bernardes (2000), o atendimento a pessoas com deficiência teve início
no século XIX e foi lembrado por importantes períodos no desenvolvimento de
práticas escolares, como o da criação de instituições específicas, o da integração
dentro dos espaços escolares e, atualmente, o da inclusão escolar.
É importante ressaltar que, anteriormente, tem-se o registro de um período
(século XVII) destacado mundialmente como de isolamento, marcado pela ausência
de credibilidade no potencial de aprendizagem escolar das pessoas com deficiência,
de forma que as ações políticas eram criadas no sentido de prestar os cuidados
básicos necessários à sobrevivência. No aspecto educacional eram realizados
estudos que reiteravam a forma de entender e pensar estas pessoas. Estes
pensamentos deram embasamento as ações implementadas no período seguinte
(final do século XIV), o da institucionalização.
As pessoas com deficiência eram direcionadas para instituições que proviam
cuidados básicos a outras populações que também eram alijadas socialmente, como
as que apresentavam transtornos mentais, as drogaditas e outras. Simultaneamente
a essas ações, outras pesquisas foram sendo empreendidas, objetivando aprofundar
cientificamente conhecimentos sobre as deficiências.
Entre as áreas de interesse destacavam-se os pontos referentes ao
desenvolvimento psicomotor e as possibilidades de aquisição de conhecimento, ou
seja, de aprendizagem. Muitos estudos realizados com pessoas dessas instituições
possibilitaram grande avanço no conhecimento do potencial de escolaridade formal.
Devido a esta proposta, foram criadas as instituições especializadas no
atendimento direcionado as diferentes deficiências. No Brasil foram criados alguns
Institutos. Observa-se aí um avanço significativo na proposta de oferecer uma
educação escolar sistematizada, no âmbito da iniciativa privada ou Organizações
não Governamentais (ONGs) no sistema educacional.
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Conforme eventos realizados anteriormente em nível mundial, como por


exemplo: campanhas e ações de caráter político e educacional cujo olhar para as
pessoas com deficiência era o de indivíduos com condições de estar integrados nos
diferentes segmentos sociais, iniciou-se em termos educacionais, o período da
integração (1994), norteados pelos aspectos da normalização, integração, e
individualização.
Sendo assim, aquelas pessoas com algum tipo de deficiência, cujas
condições assegurassem sua estada nas escolas poderiam ter o direito de se
beneficiar do ensino regular, frequentando as modalidades existentes no sistema de
ensino, inclusive na rede pública. De acordo com Sassaki (1997, p.32).

[...] nesse momento a sociedade em geral ficava de braços cruzados


e aceitava receber os portadores de deficiência desde que eles
fossem capazes de moldar-se aos tipos de serviços que lhes
oferecia; isso acontecia inclusive na escola.

Integrar tinha uma proposta em que o aluno é que se adequava a estrutura já


organizada da escola. Com esta linha de trabalho, alguns estados, entre os quais o
Paraná, procederam à criação de classes especiais por deficiência, sendo elas
funcionando nas escolas regulares, com aulas ministradas por professores
especializados ou capacitados para o ensino de cada deficiência.
Estas classes e outros programas disponibilizados, como os de estimulação
precoce para os pequenos e os de profissionalização para os jovens, eram
gerenciados pela Secretaria de Educação Especial em âmbito Federal e pelas
Secretarias Estaduais de Educação Especial.
Em 1854, na cidade do Rio de Janeiro surgiu o Imperial Instituto dos meninos
Cegos, que é chamado atualmente de Instituto Bejamim Costant (IBC). Em 1857 o
Instituto dos Surdos-Mudos, hoje denominado Instituto Nacional da Educação dos
Surdos (INES). Em 1857 foi criado o Instituto dos Surdos Mudos, hoje denominado
Instituto Nacional da Educação dos Surdos – INES.
Já no início do século XX, em 1926, é fundado o Instituto Pestalozzi,
especializado no atendimento às pessoas com deficiência mental; em 1945 é criado
o primeiro atendimento educacional especializado as pessoas com superdotação na
sociedade; em 1954 é fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos
Excepcionais (APAE); em 1961, o atendimento educacional às pessoas com
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deficiência passa a ser fundamentado pelas disposições da Lei de Diretrizes e


Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei nº 4.024/61, que aponta o direito dos
“excepcionais” à educação, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino; A
lei de n° 5.692/71 que altera a LDBEN de 1961, passa a definir “tratamento especial”
para os estudantes com: deficiência física, mental, com atraso quanto a idade
regular de matrícula e os superdotados, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades/superdotação. Esses alunos eram encaminhados para classes e
escolas especiais. Era uma forma de integração desses alunos, uma proposta
segundo a qual o estudante é quem deveria se adequar a estrutura já posta. Com
este direcionamento, alguns estados, procederam a criação de classes especiais por
deficiência, as quais funcionavam nas escolas regulares, sendo aulas ministradas
por professores especializados ou capacitados para o ensino de cada deficiência.
Em 1973, o Ministério da Educação (MEC) cria o Centro Nacional de
Educação Especial (CENESP), responsável pela gerência da educação especial no
Brasil, que, sob a égide integracionista, impulsionou ações educacionais voltadas às
pessoas com deficiência e às pessoas com superdotação, mas ainda configuradas
por campanhas assistenciais e iniciativas isoladas do Estado.
A Constituição Federal de 1988 define, no Artigo 205, a educação como um
direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da
cidadania e a qualificação para o trabalho. No seu artigo 206, inciso I, estabelece a
“igualdade de condições de acesso e permanência na escola” como um dos
princípios para o ensino e garante como dever do Estado, a oferta do atendimento
educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino (BRASIL,
2010).

1.2 EDUCAÇÃO ESPECIAL PARA UMA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: POLÍTICA


NACIONAL DE INCLUSÃO

Conforme o documento elaborado pelo MEC em 2008, a Política Nacional de


Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva tem como objetivo o
acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas regulares,
orientando os sistemas de ensino para promover respostas as necessidades
educacionais, garantindo: Transversalidade da Educação Especial desde a
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Educação Infantil até a Educação Superior; Atendimento Educacional Especializado;


Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino; Formação de
professores para o AEE e demais profissionais da educação para a inclusão escolar;
Participação da família e da comunidade escolar; Acessibilidade urbanística,
arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos transportes, na comunicação e
informação; e articulação intersetorial na implementação das políticas públicas.
Para o alcance das metas de “Educação para Todos”, a “Conferência Mundial
de Necessidades Educativas Especiais: acesso e qualidade”, realizada pela
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
(UNESCO), em 1994, propõe aprofundar a discussão, problematizando as causas
da exclusão escolar. A partir desta reflexão acerca das práticas educacionais que
resultam na desigualdade social de diversos grupos, o documento Declaração de
Salamanca e Linha de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais proclama
que as escolas comuns representam o meio mais eficaz para combater as atitudes
discriminatórias, ressaltando que:

O princípio fundamental desta Linha de Ação é de que as escolas devem


acolher todas as crianças, independentemente de suas condições físicas,
intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Devem acolher
crianças com deficiência e crianças bem dotadas; crianças que vivem nas
ruas e que trabalham; crianças de populações distantes ou nômades;
crianças de minorias linguísticas, étnicos ou culturais e crianças de outros
grupos e zonas desfavorecidos ou marginalizados (BRASIL, 1997, p. 17-
18).

Esse movimento resultou num documento elaborado por representantes de


28 países que se comprometeram com uma educação de qualidade para todas as
pessoas, inclusive para aquelas com deficiência. Foi inaugurado o sistema atual de
atendimento educacional às pessoas com necessidades educativas especiais, o da
inclusão escolar.
Em 1994, é publicada a Política Nacional de Educação Especial, orientando o
processo de “integração instrucional” que condiciona o acesso às classes comuns
do ensino regular àqueles que “(...) possuem condições de acompanhar e
desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo
ritmo que os estudantes ditos normais” (p.19).
Ao reafirmar os pressupostos construídos a partir de padrões homogêneos de
participação e aprendizagem, a Política de 1994 não provoca uma reformulação das
práticas educacionais de maneira que sejam valorizados os diferentes potenciais de
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aprendizagem no ensino comum, mas mantém a responsabilidade da educação


desses estudantes exclusivamente no âmbito da Educação Especial.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, no Artigo
59, preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos estudantes currículo,
métodos, recursos e organização específicos para atender às suas necessidades;
assegura a terminalidade específica àqueles que não atingiram o nível exigido para
a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências; e assegura a
aceleração de estudos aos superdotados para conclusão do programa escolar.
Também define, dentre as normas para a organização da educação básica, a
“[...] possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do
aprendizado” (Art. 24, inciso V) e “[...] oportunidades educacionais apropriadas,
consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de
trabalho, mediante cursos e exames” (Art. 37).
Em 1999, o Decreto nº 3.298, que regulamenta a Lei nº 7.853/89, ao dispor
sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência,
define a Educação Especial como uma modalidade transversal a todos os níveis e
modalidades de ensino, enfatizando a atuação complementar da educação especial
ao ensino regular.
Acompanhando o processo de mudança, as Diretrizes Nacionais para a
Educação Especial na Educação Básica, Resolução CNE/CEB nº 2/2001, no artigo
2º, determinam que:

Os sistemas de ensino devem matricular todos os estudantes,


cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento aos
educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando
as condições necessárias para uma educação de qualidade para
todos (MEC/SEESP, 2001).

As Diretrizes ampliam o caráter da educação especial para realizar o


atendimento educacional especializado complementar ou suplementar à
escolarização, porém, ao admitir a possibilidade de substituir o ensino regular, não
potencializam a adoção de uma política de educação inclusiva na rede pública de
ensino, prevista no seu artigo 2º.
O Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº 10.172/2001, destaca que “o
grande avanço que a década da educação deveria produzir seria a construção de
16

uma escola inclusiva que garanta o atendimento à diversidade humana”. Ao


estabelecer objetivos e metas para que os sistemas de ensino favoreçam o
atendimento aos estudantes com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, aponta um déficit referente à
oferta de matrículas para estudantes com deficiência nas classes comuns do ensino
regular, à formação docente, à acessibilidade física e ao atendimento educacional
especializado.
A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto nº
3.956/2001, afirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos
humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo como
discriminação com base na deficiência toda diferenciação ou exclusão que possa
impedir ou anular o exercício dos direitos humanos e de suas liberdades
fundamentais. Este Decreto tem importante repercussão na educação, exigindo uma
reinterpretação da educação especial, compreendida no contexto da diferenciação,
adotado para promover a eliminação das barreiras que impedem o acesso à
escolarização.
Na perspectiva da educação inclusiva, a Resolução CNE/CP nº 1/2002, que
estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da
Educação Básica, define que as instituições de ensino superior devem prever, em
sua organização curricular, formação docente voltada para a atenção à diversidade
e que contemple conhecimentos sobre as especificidades dos estudantes com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação.
A Lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais – Libras como
meio legal de comunicação e expressão, determinando que sejam garantidas formas
institucionalizadas de apoiar seu uso e difusão, bem como a inclusão da disciplina
de Libras como parte integrante do currículo nos cursos de formação de professores
e de fonoaudiologia.
A Portaria nº 2.678/02 do MEC aprova diretrizes e normas para o uso, o
ensino, a produção e a difusão do sistema Braille em todas as modalidades de
ensino, compreendendo o projeto da Grafia Braille para a Língua Portuguesa e a
recomendação para o seu uso em todo o território nacional.
Em 2003, é implementado pelo MEC o Programa Educação Inclusiva: direito
à diversidade, com vistas a apoiar a transformação dos sistemas de ensino em
17

sistemas educacionais inclusivos, promovendo um amplo processo de formação de


gestores e educadores nos municípios brasileiros para a garantia do direito de
acesso de todos à escolarização, à oferta do atendimento educacional especializado
e à garantia da acessibilidade.
Em 2004, o Ministério Público Federal publica o documento “O Acesso de
Estudantes com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular”, com o
objetivo de disseminar os conceitos e diretrizes mundiais para a inclusão,
reafirmando o direito e os benefícios da escolarização de estudantes com e sem
deficiência nas turmas comuns do ensino regular.
Impulsionando a inclusão educacional e social, o Decreto nº 5.296/04
regulamentou as Leis nº 10.048/00 e nº 10.098/00, estabelecendo normas e critérios
para a promoção da acessibilidade às pessoas com deficiência ou com mobilidade
reduzida. Nesse contexto, o Programa Brasil Acessível, do Ministério das Cidades, é
desenvolvido com o objetivo de promover a acessibilidade urbana e apoiar ações
que garantam o acesso universal aos espaços públicos.
O Decreto nº 5.626/05, que regulamenta a Lei nº 10.436/2002, visando o
acesso à escola aos estudantes surdos, dispõe sobre a inclusão da Libras como
disciplina curricular, a formação e a certificação de professor de Libras, instrutor e
tradutor/intérprete de Libras, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua
para estudantes surdos e a organização da educação bilíngue no ensino regular.
Em 2005, com a implantação dos Núcleos de Atividades de Altas
Habilidades/Superdotação (NAAH/S) em todos os estados e no Distrito Federal, são
organizados centros de referência na área das altas habilidades/superdotação para
o atendimento educacional especializado, para a orientação às famílias e a
formação continuada dos professores, constituindo a organização da política de
educação inclusiva de forma a garantir esse atendimento aos estudantes da rede
pública de ensino.
Neste mesmo ano, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, os
Ministérios da Educação e da Justiça, juntamente com a UNESCO, lança o Plano
Nacional de Educação em Direitos Humanos, que objetiva, dentre as suas ações,
contemplar, no currículo da educação básica, temáticas relativas às pessoas com
deficiência e desenvolver ações afirmativas que possibilitem acesso e permanência
na educação superior.
18

Em 2007, é lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE),


reafirmado pela Agenda Social, tendo como eixos a formação de professores para a
educação especial, a implantação de salas de recursos multifuncionais, a
acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, acesso e a permanência das
pessoas com deficiência na educação superior e o monitoramento do acesso à
escola dos favorecidos pelo Beneficio de Prestação Continuada (BPC).
No documento do MEC, Plano de Desenvolvimento da Educação: Razões,
princípios e programas, são reafirmados a visão que busca superar a oposição entre
educação regular e educação especial.

Contrariando a concepção sistêmica da transversalidade da


educação especial nos diferentes níveis, etapas e modalidades de
ensino, a educação não se estruturou na perspectiva da inclusão e
do atendimento às necessidades educacionais especiais, limitando, o
cumprimento do princípio constitucional que prevê a igualdade de
condições para o acesso e permanência na escola e a continuidade
nos níveis mais elevados de ensino (2007, p. 09).

Para a implementação do PDE é publicado o Decreto nº 6.094/2007, que


estabelece nas diretrizes do “Compromisso Todos pela Educação”’, a garantia do
acesso e permanência no ensino regular e o atendimento aos estudantes com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação, fortalecendo seu ingresso nas escolas públicas.
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada pela
ONU em 2006 e ratificada com força de Emenda Constitucional por meio do Decreto
Legislativo n°186/2008 e do Decreto Executivo n°6949/2009, estabelece que os
Estados-Partes devem assegurar um sistema de educação inclusiva em todos os
níveis de ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e
social compatível com a meta da plena participação e inclusão, adotando medidas
para garantir que:

a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema


educacional geral sob alegação de deficiência e que as crianças com
deficiência não sejam excluídas do ensino fundamental gratuito e
compulsório, sob alegação de deficiência;
b) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino
fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de
condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem
(Art.24).
19

O Decreto n° 6571/2008, incorporado pelo Decreto n° 7611/2011, institui a


política pública de financiamento no âmbito do Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da
Educação (FUNDEB), estabelecendo o duplo cômputo das matrículas dos
estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação.
Visando ao desenvolvimento inclusivo dos sistemas públicos de ensino, este
Decreto também define o atendimento educacional especializado complementar ou
suplementar à escolarização e os demais serviços da educação especial, além de
outras medidas de apoio à inclusão escolar.
Com a finalidade de orientar a organização dos sistemas educacionais
inclusivos, o Conselho Nacional de Educação (CNE) publica a Resolução CNE/CEB,
04/2009, que institui as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional
Especializado – AEE na Educação Básica.
Este documento determina o público alvo da educação especial, define o
caráter complementar ou suplementar do AEE, prevendo sua institucionalização no
projeto político pedagógico da escola.
O caráter não substitutivo e transversal da educação especial é ratificado pela
Resolução CNE/CEB n°04/2010, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais da
Educação Básica e preconiza em seu Artigo 29, que os sistemas de ensino devem
matricular os estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no
Atendimento Educacional Especializado (AEE), complementar ou suplementar à
escolarização, ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em centros de AEE
da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem
fins lucrativos.
O Decreto n°7084/2010, ao dispor sobre os programas nacionais de materiais
didáticos, estabelece no artigo 28, que o Ministério da Educação adotará
mecanismos para promoção da acessibilidade nos programas de material didático
destinado aos estudantes da educação especial e professores das escolas de
educação básica públicas.
20

A fim de promover políticas públicas de inclusão social das pessoas com


deficiência, dentre as quais, aquelas que efetivam um sistema educacional inclusivo,
nos termos da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, instituiu-
se, por meio do Decreto n°7612/2011, o Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com
Deficiência – Viver sem Limite.
A Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do
espectro Autista é criada pela Lei nº 12.764/2012. Além de consolidar um conjunto
de direitos, esta lei em seu artigo 7º, veda a recusa de matrícula a pessoas com
qualquer tipo de deficiência e estabelece punição para o gestor escolar ou
autoridade competente que pratique esse ato discriminatório.
Ancorada nas deliberações da Conferência Nacional de Educação (CONAE/
2010), a Lei nº 13.005/2014, que institui o Plano Nacional de Educação (PNE), no
inciso III, parágrafo 1º, do artigo 8º, determina que os Estados, o Distrito Federal e
os Municípios garantam o atendimento as necessidades específicas na educação
especial, assegurando o sistema educacional inclusivo em todos os níveis, etapas e
modalidades.
Com base neste pressuposto, a meta 4 e respectivas estratégias objetivam
universalizar, para as pessoas com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, na faixa etária de 04 a 17 anos,
o acesso à educação básica e ao atendimento educacional especializado. O AEE é
ofertado preferencialmente na rede regular de ensino, podendo ser realizado por
meio de convênios com instituições especializadas, sem prejuízo do sistema
educacional inclusivo.
21

1.3 O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO – AEE

O Atendimento Educacional Especializado são ações pedagógicas que tratam


especificamente dos alunos com necessidades educacionais especiais (NEE),
inseridas no ensino escolar regular, e que é indicado para melhor suprir as
necessidades e atender as especificidades dos alunos com deficiência. Esse
atendimento inclui principalmente instrumentos necessários à eliminação das
barreiras que esses alunos têm para relacionar-se com o ambiente escolar conforme
orientações do Decreto de lei N° 6.571/2008.
De acordo com o documento da Sala de Recursos Multifuncionais (MEC,
2006), o AEE deve ser uma ação dos sistemas de ensino para acolher a diversidade
ao longo do processo educativo. Constitui parte diversificada do currículo dos alunos
com NEE, organizado institucionalmente para apoiar, complementar e suplementar
os serviços educacionais comuns. O atendimento Educacional Especializado são
serviços educacionais prestados pela Educação Especial para atender as
necessidades educacionais especiais de alunos.
O AEE deve estar disponível em todos os níveis de ensino escolar (básico e
fundamental), de preferência nas escolas comuns da rede regular. Este serviço
funciona em moldes similares a outros cursos que completam os conhecimentos
adquiridos nos níveis de ensino básico e superior, como é o caso dos cursos de
línguas, artes, informática e outros.
Portanto, esse Atendimento não substitui a escola comum para alunos em
idade de acesso obrigatório a Educação Infantil (dos 4 e 5 anos) e ao Ensino
Fundamental (dos 7 aos 14 anos). Diferente de outros cursos livres, o Atendimento
Educacional Especializado é tão importante que é garantido pela Constituição
Federal (1988).
A Constituição Federal de 1988 dispõe que: o Atendimento Educacional
Especializado seja também oferecido fora da rede regular de ensino, em outros
estabelecimentos, já que seria um complemento e não um substitutivo da
escolarização ministrada na rede regular para todos os alunos.
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN
9.394/96) Art.58, o Atendimento Educacional Especializado será feito em classes,
escolas, ou serviços especializados, sempre que, em função das condições
especificas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns do
22

ensino regular (art. 59, § 2ª). O Atendimento Educacional Especializado não substitui
o direito a educação (escolarização) oferecida em turmas de escolas comuns da
rede regular de ensino.
Essa modalidade deve disponibilizar um conjunto de recursos educacionais e
de estratégias de apoio aos alunos com deficiência ou algum transtorno,
proporcionando-lhes diferentes alternativas de atendimentos, de acordo com as
necessidades de cada um. O Atendimento Educacional Especializado é uma forma
de garantir que sejam reconhecidas e atendidas as particularidades de cada aluno
com deficiência.
São consideradas materiais do Atendimento Educacional Especializado:
Língua Brasileira de sinais (LIBRAS), colaboração no ensino da Língua Portuguesa,
orientação da mobilidade, utilização do soroban, as ajudas técnicas, incluindo
informática adaptada, mobilidade e comunicação alternativa/aumentativa, tecnologia
assistivas, informática educativa, educação física adaptada, atividades da vida
autônoma e social, entre outra. (Decreto N°. 6.571/2008, Art. 03, Cap.VI).
No Atendimento Educacional Especializado também prevê a promoção e o
acesso à tecnologias digitais e de acessibilidade ao aluno, mas também as
tecnologias assistivas, pois se constituem em excelentes ferramentas que
proporcionam a mobilidade e inclusão desses alunos no contexto social.
O AEE atuará no serviço de tecnologia assistiva na escola, que buscará
resolver os problemas funcionais do aluno no espaço da escola, encontrando
alternativas para que ele participe e atue positivamente nas várias atividades neste
contexto. Nas salas de recursos multifuncionais, destinadas ao atendimento
especializado na escola, é que o aluno experimentará várias opções de
equipamentos, até encontrar o que melhor se ajusta à sua condição e necessidade.
Junto com o professor do AEE aprenderá a utilizar os recursos, tendo por
objetivo usufruir ao máximo desta tecnologia. Após identificar que o aluno tem
sucesso com a utilização do recurso de tecnologia assistiva, o professor do AEE
deverá providenciar que este recurso seja transferido para sala de aula regular, e
permaneça com o aluno como um material de apoio e suporte nas aulas.
As propostas do AEE pressupõem que a construção do conhecimento por
pessoas com ou sem deficiência mental se dá na interação com a diversidade,
Nesse contexto, os alunos com algum tipo de NEE, não é entendida como ausência
de capacidade de obstrução, generalização ou aptidão.
23

Nesses espaços de atendimentos às necessidades educacionais dos alunos,


os professores realizam a mediação docente de forma a desenvolver os processos
cognitivos, também chamados processo mental, que oportunizam a produção de
conhecimentos.
Na sala de recursos multifuncionais são planejadas e realizadas as
adequações necessárias para a participação e aprendizagem desses alunos, por
meio de estratégias teóricas metodológicas que lhe permitam o desenvolvimento
cognitivo e a apropriação ativa do saber.
As atividades têm como objetivo o engajamento do aluno em um processo
particular de descoberta e o desenvolvimento de relacionamento recíproco entre a
sua resposta e o desafio apresentado pelo professor.
Nessa perspectiva o aluno será trabalhado em todos os aspectos, cognitivos,
sócio, afetivo, sensorial enfim o seu desenvolvimento global. Sendo assim as
atividades propostas podem ser do tipo de:
• Atividades que estimulem o desenvolvimento dos processos mentais:
atenção, percepção, memória, imaginação, criatividade, Linguagem, entre
outros.
• Trabalhar atividades de vida diária, proporcionando ao aluno o conhecimento
de seu corpo, levando-o a usá-lo como instrumento de expressão consciente
na busca de sua independência e na satisfação de suas necessidades;
• Fortalecer a autonomia dos alunos para decidir, opinar, escolher e tomar
iniciativas, a partir de suas necessidades e motivações;
• Propiciar a interação dos alunos em ambientes sociais, valorizando as
diferenças e a não discriminação.

É importante que o professor da Sala de Recursos faça uma reflexão sobre o


seu papel no AEE, e o desenvolvimento da aprendizagem, que ocorrem pelo
conjunto de ações didáticas visando o contexto real do aluno.
A necessidade que se desenvolva uma prática diversificada para a obtenção
do aprimoramento cultural, ético e pedagógico faz com que a aprendizagem dos
alunos se torne flexível e rica em seu dimensionamento. Leontiev (1978) explica
que: o processo de obtenção das particularidades das pessoas, demanda a
apropriação das vivências histórico-social. Sendo assim MARTINS (2016, p.14),
esclarece que
24

“Os processos de internalização, por sua vez, interpõem-se entre os


planos das relações interpessoais (interpsíquicas) e das relações
intrapessoais (intrapsíquicas), o que significa dizer: instituem-se baseados
no universo de objetivações humanas disponibilizadas para cada indivíduo
por meio da mediação de outros indivíduos, ou seja, por processos
educativos.”

Essa diversidade não ocorre somente na instância escolar, porém é


necessário que esse processo seja desenvolvido na formação tanto do professor
como do aluno. No entanto, faz-se imprescindível buscar desenvolver atividades
lúdicas que estimulem interações sociais, condizentes com sua história e realidade
cultural que promovam as funções mentais durante o ato da execução das tarefas,
proporcionando a aprendizagem.
Baseado em, Mantoan & Batista (2007) destacam que: antes os resultados do
processo de escolarização, os quais evidenciam o fracasso escolar e as condições
sociais e culturais, aos docentes a reflexão para a melhoria da intervenção
pedagógica, o que tem ocorrido por movimento que têm se desencadeado em
abordagens de desenvolvimento cognitivo em que buscam de alternativas para o
surgimento da mudança de visão da escola pública no processo de inclusão.
Esses movimentos resultaram em uma reestruturação na qualificação do
atendimento dos alunos com alguma necessidade educacional, principalmente na
constituição do currículo, uma vez que:

Na concepção inclusiva, a adaptação ao conteúdo escolar é


realizado pelo próprio aluno e testemunha a sua emancipação
intelectual. Essa emancipação é consequência do processo de
autorregulação da aprendizagem, em que o aluno assimila o novo
conhecimento, de acordo com suas possibilidades de incorporá-lo ao
que já conhece (MANTOAN; BATISTA, 2007, p. 17).

A nova base prática do professor para atender as expectativas de melhoria no


quadro da aprendizagem dos alunos está estruturada em desenvolver as reflexões
no espaço escolar, principalmente na sala de aula, juntamente com os alunos,
proporcionando uma análise e reflexão da prática, oferecendo desafios a serem
alcançados.
Por isso não só deve ser utilizada a sala de aula como espaço de
aprendizagem, mas todo espaço que seja disponibilizado para que a articulação
25

“entre o desenvolvimento das funções mentais e sociais possam a vir acontecer”


(VIGOTSKY, 1991)
Assim como em criar melhores condições de ensino e de aprendizagem, não
dispensa um bom planejamento de trabalho, seja anual, mensal, quinzenal ou
mesmo diário. Ser livre para aprender e ensinar não implica em uma falta de limites
e regras ou, ainda em cair no improviso da atuação.
26

2 A SIGNIFICAÇÃO DO ESPAÇO ESCOLAR NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO


INCLUSIVA

2.1 A INCLUSÃO DA CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA NA ESCOLA REGULAR

A Educação Especial é uma modalidade de ensino que visa promover o


desenvolvimento global a alunos com alguma deficiência, transtorno ou
superdotação, que necessitam de atendimento especializado, respeitando as
diferenças individuais, de modo a lhes assegurar o pleno exercício dos direitos
básicos de cidadão e efetiva integração social.
Proporcionar à pessoa com deficiência a promoção de suas capacidades
envolve o desenvolvimento pleno de sua personalidade, a participação ativa na vida
social e no mundo do trabalho; estes são os objetivos principais da Educação
Especial, assim como o desenvolvimento bio-psíquico-social, proporcionando
aprendizagens que confiram a essas crianças uma maior autonomia.
A prática pedagógica adaptada às diferenças individuais vem sendo
promovidas dentro das escolas do ensino regular. No entanto, requer metodologias,
procedimentos pedagógicos, materiais e equipamentos adaptados.
Fierro (1995) aponta que, o professor especializado deve valorizar reações
afetivas de seus alunos e estar atento ao seu comportamento global, para solicitar
recursos mais sofisticados como a revisão médica ou psicológica. E outro fato de
estrema importância na Educação Especial é de que o professor deve considerar o
aluno como um ser pensante, que têm vontades e afetividades e estas devem ser
respeitadas, pois o aluno não é apenas um ser que aprende, mas um ser que vive.
A Educação Especial atualmente é prevista por Lei e foi um direito adquirido
ao longo da conquista dos direitos humanos. A garantia de acesso à educação e
permanência na escola requer a prática de uma política de respeito as diferenças
individuais. Por isso, a educação é um fator fundamental na transformação do
indivíduo e pode ocorrer tanto em situações informais quanto em situações formais.
Considerando os indivíduos com deficiência, a educação pode ou não, tornar-
se um instrumento transformador desses indivíduos, dependendo da filosofia que se
utiliza na prática educacional.
27

Dentro da concepção da psicologia histórico-cultural quanto da pedagogia


histórico-critica, o individuo é um ser social, cujo desenvolvimento condiciona-se
pela atividade que realiza com o seu meio, Saviani (2003). Assim o processo de
aquisição dos conhecimentos é construído através das relações interpessoais e das
relações intrapessoais, o que significa dizer que esses conhecimentos se constróem
dentro do universo das mediações entre os indivíduos, ou seja, por meio de
processos educativos. O espaço escolar, através da mediação do professor tem
como objetivo, organizar pedagogicamente esses processos privilegiados da
apropriação de conhecimentos, fruto do trabalho intelectual da humanidade.
Nesse olhar a escola tem como um de seus papeis, favorecer a igualdade
social, promovendo as mesmas condições para todos, visando contribuir com o
desenvolvimento equânime dos alunos, sendo eles pessoas com deficiência ou não.
A educação escolar deve se organizar de maneira a organizar a identificação dos
elementos culturais que precisam ser internalizados pelos sujeitos da espécie
humana para que eles se tornem humanos.
Estudar em uma mesma escola possibilita a experiência de interações de
diferentes tipos de crianças com e sem deficiência. Como preconizado por Vigotski
(2003, p.37), [...] a educação escolar pressupões a influência premeditada,
organizada e prolongada no desenvolvimento de um organismo. Por tanto a tarefa
fundamental da escola é assegurar condições pelas quais se desenvolvam nos
alunos aquilo que lhes falta para a consolidação das funções psicointelectuais
superiores, ferramentas imprescindíveis para que os homens sejam de fato sujeitos
de sua história.
Ao sistematizar o conhecimento sobre as decorrências da interação de alunos
com deficiência em escolas regulares Brien e Brien (1999) enfatizam a melhora do
desempenho no processo de ensino e aprendizagem da turma como um dos
benefícios do processo de inclusão. Além disso, os autores destacam que alunos
que convivem com colegas com necessidades especiais aprendem a resolver
problemas de forma cooperativa e apresentam menos comportamentos
segregadores ou excludentes.
Professores identificam a aquisição de conhecimento e reconhecimento das
diferenças como resultados do convívio com colegas com deficiencia em escolas
regulares. Isso não significa dizer que reconhecer a diferença é naturalizá-la, como
uma característica biológica, inata e imutável, pelo contrário. Também, que ser
28

diferente não significa ser desigual. A desigualdade é resultado de relações sociais


de produção capitalistas, de uma cultura consumista e individualista e, por isso, deve
ser combatida, para que as diferenças entre os sujeitos sejam promovidas em suas
máximas possibilidades, sejam estes com deficiência ou não. Segundo Mantoan
(1997) a inclusão de alunos com deficiência no sistema regular de ensino beneficia a
elas e seus colegas de turma, tanto na aprendizagem, quanto socialmente, se feita
na perspectiva da promoção do desenvolvimento das funções psicológicas
superiores de maneira intencional e planejada.
As vivências dentro do espaço escolar, através das mediações dos
conhecimentos entre professor e aluno têm o poder de transformar as crianças por
meio da superação de seus limites na forma anterior para que conquiste outro
estado ou condição.
O conhecimento adquirido através das relações e da mediação com outro, no
contexto histórico e cultural entre alunos com deficiência e seus colegas de turma,
pode influenciar a diminuição de julgamentos com base em concepções
discriminatórias e, dessa forma contribuir para o estabelecimento de relações de
inclusão social.
A presença dos alunos com deficiência em escolas regulares não garante o
estabelecimento de interação, ou de aquisição de conhecimento, com os outros
alunos, principalmente na Educação Infantil, “é necessário que todos os envolvidos
se organizem no planejamento das ações pedagógicas de maneira lúdica e através
do brincar”. É importante ressaltar que, segundo Leontiev (1998):

a brincadeira infantil tal qual a conhecemos consiste em uma


atividade caracteristicamente humana, isso porque a brincadeira da criança
não é instintiva, mas atividade objetiva, que tem como referência sua
percepção do mundo dos abjetos e símbolos humanos, os quais
determinam a forma e o próprio conteúdo de seu brincar. Por meio dessa
atividade que ela se torna capaz de se apropriar dos signos.

Conforme a criança expande o seu mundo de signos, a mesma vai-se


tornando consciente ao longo de seu desenvolvimento por conta da tomada de
consciência da atitude humana, das ações. Conforme a criança vai se sentido
desafiada mais ela recorrerá a atividade lúdica como forma de dominá-lo.
29

Dessa maneira, é necessário pensar a organização do ambiente e das


atividades escolares para promover interações cooperativas entre alunos com e sem
deficiência e, assim, favorecer a uma verdadeira inclusão.
As características da organização do espaço escolar e dos serviços que a
escola oferece, intermediados através de projetos didáticos aos alunos, irão interferir
no estabelecimento e na qualidade das interações entre alunos com e sem
deficiência. A presença de cuidadores ao lado desses alunos pode inibir ou
aproximar colegas de turma (Bishop,1999).
As crianças de maneira geral interpretam a presença de um cuidador como
um indicativo de que apenas adultos e profissionais estão preparados para interagir
com crianças com deficiência e, por esse motivo, tendem a se afastar.
Em contrapartida a realização de tarefas e trabalhos em grupos, favorece a
inclusão, a aproximação, a perca do medo, além de potencializar o desenvolvimento
acadêmico de todos (Bishop,1999). Dessa maneira, o atendimento ao aluno com
deficiência, bem como a organização do ambiente e das atividades escolares podem
ser avaliadas e planejadas para oferecer aos alunos experiências e oportunidades
de interação e, consequentemente, de estabelecimento de vínculos de amizade.
Relações de amizade além de proporcionarem às crianças proteção, apoio e
sensação de bem-estar, potencializam o seu desenvolvimento linguístico, social e de
aprendizagem. Dessa maneira fica caracterizado que as interações entre alunos
com deficiência, inseridos nos sistema regular de ensino e seus colegas de turma
constitui ponto de partida promissor para o planejamento e aperfeiçoamento de
processos de inclusão escolar (Bishop,1999).
As interações entre crianças com e sem necessidades especiais são
determinantes para a concretização de processos de inclusão escolar e, por isso, há
necessidade de mais investimentos em pesquisas sobre esse tema na área da
Educação Infantil.
A produção de conhecimento mediada por interações entre alunos de
Educação Infantil dentro do contexto da educação especial, no sistema regular de
ensino servirá de subsídio para o planejamento e aprimoramento de processos de
inclusão escolar de crianças e alunos de uma maneira geral, com ou sem
deficiência, pois nessa fase se media a construção do conhecimento para uma
sociedade, cujos integrantes sejam capazes de reconhecer suas diferenças, como
resultado de processo formativo enriquecidos e não empobrecidos. Este
30

empobrecimento ocorre, contraditoriamente pela objetivação de conhecimentos que


atendem as finalidades da indústria mercantil que tem predominado em nossa
sociedade que produz mercadorias em massa e expropriam o trabalho das tomadas
de decisões sobre o que produzir e dos resultados dessa produção.
Segundo Vigotski (1997), o que diferencia uma criança com e sem debilidade
ou deficiência é a sua personalidade, sua estrutura orgânica e psicológica. Sua tese
é de que [...] “a criança cujo desenvolvimento está complicado pelo defeito não é
simplesmente uma criança menos desenvolvida que as normais, mais uma criança
desenvolvida de outro modo”.
Assim, o acesso de uma criança com deficiência a estágios superiores de
desenvolvimento psíquico não está atrelado apenas ao plano biológico ou à sua
participação na cultura, mas também as oportunidades que lhe são ofertadas para
interagir com o outro e entrar em contato com as elaborações produzidas pela
humanidade no decorrer da história, demandando um enraizamento na cultura.
Possibilitar essa oferta dentro do espaço escolar, é um desafio a ser enfrentado,
pois não é bem compreendido pelo professor, pela equipe gestora da escola e pela
equipe técnica, como se dá essas mediações, e como elas são organizadas para
favorecer o desenvolvimento das psicológicas superiores dessas crianças – algo
fundamental, visto que essas funções compõems ou permitem a consciência.

2.2 EDUCAÇÃO INFORMAL E FORMAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL:


CONTRIBUIÇÕES DA PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL

A família é o primeiro grupo e talvez o principal grupo social em que vivemos.


É nela que aprendemos a construir nossa individualidade e independência. É
através do relacionamento familiar que a criança viverá a primeira inserção no
mundo. É no seio da família que a criança terá suas primeiras experiências, sendo,
portanto esta a unidade básica de crescimento do ser humano em sua primeira
matriz de aprendizagem, conforme afirma Voivodic (2005). Complementando esse
pensamento, Lazarete (2017), com seus estudos baseados em Vygotsky (2002)
explica que:
31

“O intenso processo de aprendizagem nos momentos anteriores a


idade pré-escolar do desenvolvimento da criança determina profundas
alterações no seu modo de ser e de agir, culminando em uma nova etapa
de seu desenvolvimento, essa nova etapa é resultante das apropriações
efetuadas pelo conteúdo da atividade de comunicação emocional direta e
da atividade manipulatória abjetival, características de 0a 3 anos.”

Como afirmam Rodrigo e Palácios (2008), são as primeiras experiências


emocionais e de aprendizagem, vivenciadas nas relações com os pais, os
responsáveis por esta primeira formação da criança.
A família, em especial a mãe, que reconhece a dependência da criança e se
adapta ás suas necessidades, oferece oportunidade para o bebê progredir no
sentido da integração, do acúmulo de experiências, enfim, do desenvolvimento.
No caso das crianças com alguma deficiência, essas primeiras experiências
podem ficar comprometidas pelo impacto que produz na família, a notícia de ter um
filho com essa particularidade. Esse impacto pode trazer dificuldades á mãe e
impedir, impedindo que as primeiras experiências da criança ocorram
satisfatoriamente.
Quando ocorre, pois, o nascimento de uma criança com deficiência, instala-se
uma crise familiar, que é uma reação normal, pois a família precisa reajustar suas
expectativas e planos a essa nova realidade, com a qual não contava.
As atividades do dia-a-dia na família dão à criança oportunidades para
aprender e desenvolver-se através do modelo, da participação conjunta, da
realização assistida e tantas outras formas de mediar à aprendizagem. Essas
atividades podem, ou não, propiciar modificações positivas.
Quando se fala em educação formal, ministrada pela escola, é um processo
importante na formação de todos os indivíduos. A escolarização tem como principal
objetivo que os alunos aprendam e se desenvolvam. Essa é uma meta para
qualquer criança, a escola assume uma importância muito maior as crianças com
deficiência , que são incapazes de desenvolver, por si mesmas processos que lhes
permitam regular sua aprendizagem.
É preciso, também, levar em consideração que o primeiro passo para a
inclusão social é através da escola, já que o seu papel não é apenas o de ensinar,
mais o promover processo de horminização, através do conhecimento objetivo.
32

O conhecimento objetivo carrega consigo outras exigências, dentre as quais


se destaca o próprio desenvolvimento do pensamento, como explicitado por Vigtski
(1997), Leontiev (1998) e outros. O desenvolvimento do pensamento se revela uma
conquista advinda de condições que o promovam e o requeiram, como tal, depende
em alto grau das dimensões qualitativas da formação escolar.
Hoje, com as experiências da Educação Especial na perspectiva inclusiva,
têm-se que o aluno com deficiência possui apenas esta característica, deve ser-lhe
proporcionado condições para o desenvolvimento.
Acreditando no valor do brincar para o desenvolvimento das crianças, e na
importância de um currículo para Educação Infantil que valoriza o brincar no
cotidiano da escola, é importante uma prática educativa que contemple o trabalho
lúdico e as aprendizagens dentro de um contexto histórico-cultural. De acordo com
Leontiev (1998), a brincadeira surge para criança dentro da sua necessidade de agir
com o mundo dos objetos diretamente acessíveis a ela, e também em relação ao
mundo mais amplo dos “adultos”. As brincadeiras de papéis sociais é a relação
criança-adulto social, e tem como núcleo central o desenvolvimento: emocional,
cognitivo, autocontrole das condutas com o meio, compreensão de regras, reflexão
sobre a lógica das relações, construção de valores, estruturando a criança como um
ser social, histórico e cultural.
As atividades lúdicas põem em funcionamento todas as funções psíquicas, as
situações lúdicas exigem da memória, da atenção, da imaginação, do pensamento,
do manuseio com objetos, ao argumentar e inserir conteúdo na brincadeira. Essas
relações com as brincadeiras ofertadas dentro da escola estimulam a comunicação,
a concentração, e uma memorização orientada a um fim. Elkonin (1969) explica a
necessidade de o professor compreender esse processo para intervir de maneira
que possa dirigir e utilizá-lo como meio no procedimento de ensino e educação para
crianças com e sem deficiência.
Para a teoria histórico-cultural as brincadeiras de papéis, é são atividades que
contribuem na construção da leitura e escrita, na apropriação dos signos para
significação dessa escrita dentro de um contexto social e cultural. Brincadeiras com
referências na percepção de mundo, tais como: mercadinho, receita culinárias, com
temas sobre o trânsito, higiene com as bonecas entre outras, são importantes na
construção e na significação da escrita e na aquisição da aprendizagem. Por meio
33

dessas atividades a criança consegue se apropriar dos conhecimentos e expandir


suas capacidades físicas e psíquicas.
É através dessas experiências diárias que os alunos aprendem, desenvolvem
gostos e afetos e entendem o mundo e suas relações. Portanto, cabe à escola e aos
professores pensar quais experiências fazem parte dos significados já construídos
pelas crianças, ampliando-as e favorecendo a produção de novos significados.
Faz-se necessário enfatizar que, além desses métodos pedagógicos
adequados a cada tipo de deficiência, é importante que, além as crianças com e
sem deficiência, participem de atividades da vida diária e prática, lazer, esporte e
artes, que colaboram para o seu desenvolvimento global, visando sua melhor
condição de ajustamento social no lar e na comunidade, conforme sugerido pela
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.
É imprescindível que conheçamos o conceito de inclusão para que possamos
fazer parte da construção de uma sociedade para todos que independa de cor,
idade, gênero, necessidade especial ou qualquer outra atribuição humana, mas além
disso, é importante ao professor compreender como o ocorre o processo de
desenvolvimento das funções psicológicas superiores, especificamente humanas,
dadas as suas complexidades. Para o desenvolvimento dos processos funcionais,
como: a sensação, a percepção, a atenção, a memória, a linguagem, o pensamento,
a imaginação, a emoção e o sentimento humanizados e de maneira rica, é preciso
que sejam criadas condições adequadas, superando a concepção naturalizante e
biologizante de desenvolvimento humano, para que não se naturalize as
desigualdades sociais e a miséria e a pobreza sejam consideradas como cultura
naturalizada das populações marginalizadas.
34

3 VIVENCIANDO A PRÁTICA PEDAGÓGICA NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO


INCLUSIVA

3.1 A ORGANIZAÇÃO ESCOLAR COMO CAMPO DE ESTUDO

Nosso campo de pesquisa é uma escola municipal de Boa Vista – Roraima,


localizada no bairro Dr. Silvio Leite, zona Oeste de Boa Vista. É uma escola de
médio porte, com 451 matriculados. Essa instituição atende crianças 3 a 6 anos de
idade na Educação Infantil e do primeiro ano do Ensino Fundamental. Inicialmente
essa escola foi pensada para atender crianças de 2 a 3 anos, com a modalidade de
creche, ela não era entendida como de Educação Infantil, e sim como Pro-Infância,
conforme a necessidade foi surgindo na região, a Secretaria Municipal de Educação
(SMEC), adaptou a estrutura para Educação Infantil.
A escola funciona nos horário matutino e vespertino, com nove turmas em
cada turno, sendo oferecida as vagas nos 1° e 2° períodos e 1° ano do Ensino
Fundamental, com média de 25 a 26 alunos por sala de aula. Dentro de sua
organização, são ofertadas conforme a LDB nº 9.394/96: artes, educação física e
AEE para alunos com NEE e dificuldade de aprendizagem. A escola não possui
quadra, o laboratório de informática foi desativado e a sala de artes passou a
funcionar como sala de aula regular.
O projeto de implantação da Sala de Recurso Multifuncional foi elaborado e
executado no ano de 2015, sob orientação da Secretaria Municipal Boa Vista, com
direcionamentos da Coordenação de Educação Especial.

Fonte: Acervo da Escola


35

Esse documento foi estruturado seguindo a seguinte sequência: Dados


Gerais da Escola; Apresentação; Justificativa; Público Alvo; objetivo Geral; objetivo
específico; definição de espaço, atribuições do professor da SRM, objetivos do AEE;
metodologia; recursos e avaliação. Os pontos referentes a Apresentação,
justificativa, público Alvo, objetivo geral, objetivos específicos, definição do espaço, e
atribuições do professor da SRM, estão unicamente elaborados visando cumprir o
que se pede a lei, esses pontos tem como referencia a: Constituição Federal (de
1988), decretos de lei, e Nota Técnica – MEC/Secretaria de Educação Especial.
No item que trata do AEE, Vigotsky (1970),quando trata porém de maneira
deturpada, uma vez que sua teoria é aproximada da de Jean Piaget que estabelece
o desenvolvimento cognitivo em fases, a saber: sensório-motor, pré-operatório,
operatório concreto e operatório-formal, embora este autor nãos seja citado.

Esse projeto tem a finalidade de atender crianças matriculadas na Educação


Infantil. Apesar de citar concepções de desenvolvimento infantil não são descritas as
atividades que devem ser desenvolvidas com as crianças com e sem deficiência, no
intuito de contribuir com o desenvolvimento delas em sua totalidade.
A SRM no primeiro semestre de 2019 atende 13 alunos com laudo. Essas
crianças com deficiência ou transtornos realizam atendimento uma vez por semana,
em horários oposto ao ensino regular, com duração de duas horas de atendimento
conforme documento abaixo.
36

Fonte: Acervo da escola campo da pesquisa

Outros sete alunos com dificuldades de aprendizagem, são atendidos no


horário oposto pelo AEE, sendo a maior partes deles alunos do 1° ano do ensino
fundamental.

3.2. SEMANA PEDAGÓGICA DA REDE MUNICIPAL PARA PROFESSORES DAS


SALAS DE RECURSOS E SEUS DOCUMENTOS

Ao iniciar o ano letivo nas escolas municipais, é realizada a “Semana


Pedagógica da Rede Municipal de Ensino”, em parceria com o Centro Universitário
Estácio da Amazônia, local onde ocorre a formação para todos os professores do
município. Esta “Semana” tem seus dias organizados por turno de trabalho, cada
professor participa conforme seu horário de trabalho. Esse evento completou no ano
de 2019 sua 7° (sétima) versão. Os dias são distribuídos conforme área de ensino:
37

Educação infantil/Pró-Infância/Casa mãe; Educação Fundamental; Artes; Educação


Física e Educação Especial.
No que tange à Educação Especial, geralmente a Coordenadora da Educação
Especial recepciona os participantes com as “Boas Vindas”, em seguida os técnicos
da Secretaria Municipal realizam uma dinâmica em grupo e dão continuidade a
Pauta elaborada para aquele evento. O momento com os técnicos constituem-se de
oportunidades para sanar algumas dúvidas referentes ao trabalho realizado nas
Salas de Recursos Multifuncionais (SRM), é um momento de interação com os
colegas da área e de troca de experiências, de ações exitosas no ano anterior.
Neste momento são expostos para professores quadros e planilhas dos
rendimentos dos alunos, essas informações são referidas a: frequência dos alunos;
avaliação dos projetos realizados; desenvolvimento do professor em seu ambiente
de trabalho; frequência dos professores nos encontros realizados pela Secretaria
Municipal; quantitativo de alunos com laudo e em investigação para obtenção do
laudo, etc..
Nesta “Semana Pedagógica”, são incluídas orientações sobre a produção
dos documentos que compõem a pastas dos alunos e sobre as datas que os
mesmos têm que estar prontos para uma melhor organização do trabalho a ser
realizado. Exemplos: Estudo de caso em cinco etapas; preenchimento das fichas;
plano de ação; organização do portfolio; diário de bordo; registro de atendimento;
relatório de desenvolvimento do aluno, frequência dos alunos, projeto de
intervenção; planejamento bimestral, entre outro.

Todas as informações repassadas nesse evento devem ser compartilhadas


com a coordenação pedagógica da escola, gestão da escola e cuidadores. No
andamento do ano letivo, quando são feitos os monitoramentos, a coordenação é
convidada a participar, juntamente com a gestora da escola. Nesse evento os
professores são lembrados a produzir os documentos dentro dos prazos
estabelecidos, sendo o mais importante deles: o Plano de Ação.
O Plano de Ação da Sala de Recursos Multifuncional da escola campo, é um
documento onde são planejadas as atividades que serão realizadas para atingir as
metas e os objetivos traçados pela escola referente ao ano de sua execução. Dessa
forma coordenador, gestor e professores da SRM conseguem acompanhar e
desenvolver as atividades relacionadas a Educação Especial. Esse documento é
38

construído pela equipe gestora em parceria com as professoras da Sala de


Recursos Multifuncional.

Fonte: Acervo da escola campo da pesquisa


39

Fonte: Acervo da escola campo da pesquisa

No entanto, a escola não tem objetivos para a educação das crianças com
deficiência ou transtorno, e sem esses objetivos não consegue traçar metas para
esse público. As ações acabam se restringindo ao atendimento de uma política
pública, mas não efetiva promovendo a inclusão no que tange ao ensino,
aprendizagem e desenvolvimento de crianças com deficiência e ou transtornos. A
maioria dos profissionais da escola não compreende como ocorre o
desenvolvimento das funções psíquicas superiores, e como devem organizar as
atividades na escola, de forma consciente e intencional para a promoção do
desenvolvimento. As ações sugeridas no Plano de Ação não pautam-se
fundamentos teóricos explícitos e na, prática docente, elas acabam sendo
planejadas no empirismo e nas experiências metodológicas exitosas quando foram
aplicadas em determinada situação.
O Plano de Ação foi elaborado na estrutura de um roteiro de atividades a
serem desenvolvidas durante o ano letivo, com tópicos distribuídos conforme os
meses, os bimestres, e as datas alusivas ao calendário de Educação Especial (dia
do surdo, dia do autista, dia da pessoa com deficiência mental). Ele foi planejado
como base as datas, seguindo o calendário do ano letivo, fornecido pela Secretaria
de Educação do município de Boa Vista.
Para uma melhoria desse trabalho educacional, dentro uma perspectiva
histórico-cultural, é importante ser pontuar vários elementos nas intervenções desse
documento, tais como: brincadeiras lúdicas e com a função de desenvolver o
conhecimento, a mediação entre as brincadeiras direcionando a ação, a
contextualização das ações com o meio social – respeitando o ser e sua cultura, o
estímulo ao afeto entre as relações, proporcionando momentos de estudos das
teorias científica voltadas ao processo de desenvolvimento intelectual, a avaliação
dessas ações no sentido de perceber se ouve realmente a contribuição no que diz
respeito a inclusão dos alunos com e sem deficiência.

3.3. O EXERCÍCIO DO AEE NA ESCOLA MUNICIPAL


40

Todo o trabalho realizado pelas Salas de Recursos Multifuncionais é


coordenado pela Secretaria Municipal de Educação, por meio do qual são
disponibilizados documentos, tais como:
• Calendário inclusivo – Esse documento contém as datas alusivas
referente à Educação Especial, para serem trabalhadas com toda a
comunidade escolar;
• Atribuições do Professor do Atendimento Educacional Especializado –
onde são listadas todas as ações que o professor tem que desenvolver
na escola para atender os requisitos da SRM: Aplicar recursos
pedagógicos, buscar parcerias, organizar o ambiente, orientar os
cuidadores, usar tecnologias assistivas, multiplicar conhecimento sobre
educação especial, articular com professores de sala regular, garantir a
educação inclusiva, encaminhar alunos para Centro Municipal
Integrado de Educação Especial, realizar reuniões com os pais de
alunos em parceria com a gestão escolar, entre outros;
• Roteiro para elaboração de projetos de intervenção/Inclusão – onde
são pontuados: apresentação, público alvo, objetivos gerais, objetivos
específicos, princípios norteadores, fundamentação teórica,
metodologia, recursos, avaliação, cronograma e referências.
Todas as metas para o ano letivo referente a sala de recursos, devem estar
contidas e planejadas no Plano de Ação, geralmente tem que ser apresentados após
quarenta e cinco dias após o ano letivo ter iniciado. Esse Plano de Ação não é algo
engessado, mas conforme forem tendo alguma melhoria ou modificação, essa deve
ser registrada e passada para a Coordenação de Educação Especial.
Todas as ações referentes à SRM devem ser registradas em fichas ou diário
de bordo e também com registro fotográfico (com termo de autorização de imagens)
e incluídas no portfólio, pois são muitas as intervenções realizadas pelos
profissionais das Salas de Recursos. Como se trata de uma escola de Educação
Infantil, essas ações devem ser preferencialmente através do lúdico e do brincar.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
41

No processo de construção da escrita para esse trabalho, com as leituras


realizadas, com a análise dos documentos referentes à história, a política e os
registros de materiais e orientações fornecidas pela escola que trabalho, com os
questionamentos e intervenções da minha orientadora, fui refletindo sobre minha
prática como professora do AEE e analisando desafios que surgem no dia-a-dia da
escola.
Quando consegui definir o tema para a pesquisa, percebi que se tem muito
pouco ou quase nenhum material bibliográfico para subsidiar o trabalho de AEE
voltado para a Educação Infantil, como: livros, artigos, monografias etc., resultado de
trabalhos científicos que possam sustentar a nossa prática. Outro questionamento é
sobre como vem sendo o trabalho de orientação realizado pela SMEC, para os
professores das Salas de Recursos Multifuncionais. Pude perceber que na “Semana
Pedagógica” não há nada referente a produção de conhecimento, momentos de
estudos, mas sim configura-se como uma reunião gerencial, onde os envolvidos são
levados a cumprir prazos e estabelecer metas de rendimento.
Na escola, pude perceber que trabalho é realizado e pautado no empirismo e
na tentativa de experiências exitosas, no sentido de solucionar o mais rápido
possível os problemas diários referentes a prática da Educação Especial. Não
realizamos pesquisas ou estudos para conhecer as deficiências mais
profundamente. Nesse sentido vejo que em um todo, deixamos de contribuir para
uma educação significativa desses alunos, referente ao seu desenvolvimento. Ainda
não há por parte do professor da rede municipal, principalmente aqueles que lidam
com AEE, a cultura de exercitar a pesquisa sobre a própria prática, com o objetivo
de conhecer as deficiências com mais aprofundamento e alicerce cientifico, além de
contribuir para uma educação significativa e verdadeira inclusiva, bem como fazer
cumprir a lei que versa assegurar.
Não basta somente ter boa vontade em ajudar os alunos com Necessidades
Educacionais Especiais, a escola é um espaço onde se estrutura o conhecimento
formal e científico e os alunos vão para esses espaços, com o objetivo de se
desenvolver como um todo. A Educação Especial na perspectiva da Educação
Inclusiva, não se resume em somente representar um ato de igualdade entre os
diferentes indivíduos que frequentam as instituições escolares, ou somente se fazer
cumprir a lei em rigor, mas em conhecer a história desta modalidade, e como ela faz
42

para construir as ligações psíquicas entre conhecimento e aprendizagem, dentro de


um contexto histórico cultural das crianças.
Sendo assim, a caminhada para uma educação inclusiva significativa e real,
está em passos lentos para se concretizar, pois quem deveria orientar (Secretaria
Municipal de Educação) todo esse trabalho, não demonstra preocupação com a
questão teórica, pois o trabalho, no limite, centra-se em atingir dados, números,
resultados tecnicistas e mídia.
Percebo que o nosso foco como professores do AEE, está em fazer cumprir a
lei de uma maneira mecânica, e não no sentido de construção do desenvolvimento.
Conforme os Marcos Políticos-Legais da Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva, para o movimento de mudança da realidade, precisou ter
diversas pesquisas para fundamentar a luta por mudanças. Acredito que não é
diferente dos dias atuais.
Outro ponto que não favorece a Educação Especial, é o material didático do
Instituto Alfa e Beto, pois é um programa cronometrado e com principal objetivo de
ensinar os fonemas para alfabetização até os seis anos de idade.
Antes da construção desse trabalho, eu me considerava uma professora
atuante no processo de inclusão da escola que faço parte, no entanto, percebi que
não passo de uma “bombeira pedagógica”, apagando os focos dos problemas que
surgem diariamente no ambiente escolar. Fiquei me questionando, se caso eu não
tivesse tido a oportunidade de realizar esta pesquisa, continuaria tão somente
reproduzindo uma educação meramente integradora e não inclusiva. Sinto-me
extremamente engradecida por ter chegado a essa reflexão e quero ser uma
questionadora do sistema, no sentido de ajudar na construção desse processo tão
delicado e complexo que é a inclusão de fato e de direito.
43

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