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IL M A R R O H L O F F DE M A T T O S

O TEMPO SAQUAREMA

P rêm io Literário Nacional, 1986, G ênero História


Instituto Nacional do Livro, M inC

B S C S H / UFRGS

E D IT O R A H U C IT E C
Com o apoio técnico e financeiro do
M in C /P R Ó -M E M Ó R IA
IN S T IT U T O N A C IO N A L DO L IV R O
São Paulo, 1987
(C) Direitos autorais, 1987 iln llinar Rohloff ila Mal loa. Direitos de publicação
reservados pela Editora de Humnniamo, Ciência e Tecnologia “ Hucitec” Ltda.,
Rua Comendador Eduardo Sacnli, 344 • 04602 São Paulo, Brasil. Telefone:
(0 1 1 ) 61-6319.

Capa: Luís Diaz (p rojeto); Estúdio Hucitec (arte).

Dados de Catalogação na Publicação (C IP ) Internacional


(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Mattos, limar Rohloff de, 1944-


M391t 0 tempo Saquarem 1 lim ar Rohloff de Mattos. — São Paulo :
HUCITEC ; [Brasília, DF] : INL, 1987.
(Estudos histórico*)

Bibliografia.
ISBN 85-271-0034-7
Originalmente apresentada como tese do autor (doutoramento
— Universidade de São Paulo

1. Brasil - Condições econômicas - Império, 1822-1889 2.


Brasil - Condições sociais - Império, 1822-1889 3. Brasil - História
- Império, 1822-1889 4 . Brasil - Política e governo - 1822-1889
I . Instituto Nacional do Livro (Brasil). II. Titulo. I I I . Série.
CDD: 981.04
: 320.98104
=330.98104
CC F /C BL/SP-87-2057 CDU:981“ 19”

índices para catálogo sistemático:

1. Império : Brasil : Condições econômicas 330.98104


2. Império : Brasil : Condições sociais 981.04
3. Im pério, 1822-1889 : Brasil : História 981.04
4. Im pério, 1822-1889 : Brasil : Política 320.98104
5. Saquaremas : Brasil : História 981.04

Foi feito o depósito legal.

1817
APRESENTAÇÃO

Para uma parcela considerável dos homens que habitavam o Im pério


do Brasil, e também para umas poucas mulheres, os anos que se
seguiram à abdicação do prim eiro im perador foram anos vividos
intensamente.
No Parlam ento, nas casas, nos pasquins e até m esm o nas ruas
e praças públicas, aqueles que pretendiam dirigir os destinos de
uma sociedade que julgava ter com pletado sua em ancipação da
tutela m etropolitana, expunham suas idéias e programas, procura­
vam viver seus sonhos e utopias, expressavam seus temores e angús­
tias. Servindo-se de im agens e conceitos cunhados em países distan­
tes, buscavam referências para a com preensão do quadro em que se
m oviam , assim com o procuravam ser semelhantes às nações que se
apresentavam com o portadoras de uma civilização. A o lado dos que
pretendiam dirigir, e até mesm o por vezes dos demais que suporta­
vam o peso de um a dom inação, não se envergonhavam de recorrer
à força que insistiam em m onopolizar com o recurso para restaurar
uma ordem que entendiam com o justa, mas que insistia em lhes Repressão ao
tráfico negreiro
escapar. intercontinental
Em muitas ocasiões, muitos daqueles homens que form avam o
que era visto com o a “ boa sociedade” sentiram-se ultrajados em sua
honra, com o resultado da política britânica de repressão ao tráfico
negreiro intercontinental, que se manifestava quer por m eio de notas
e de pressões diplom áticas, quer através dos navios de guerra que
invadiam as águas continentais do Im pério.

1
Para quase todos, aqueles foram tem pos de inquietação e tem or.
Nas cidades, a agitação da “ m alta'’ não cessara de toao, embora já
não contasse com a ajuda indireta dos batalhões mercenários. N o
m eio rural, e mais particularm ente p or aquelas áreas por onde se
espalhavam os cafezais que enriqueciam plantadores, comissários e
traficantes negreiros, intensificaram -se as lutas pela posse da terra.
Nos dois ambientes, as fugas e insurreições dos escravos alimentavam
o pânico entre a população “ b ra n ca ", erigindo as figuras de um
M anuel C ongo e de uma Luísa M ahin em sím bolos de uma camada
que, desde então, passou a ser considerada “ in im igo in con ciliável” .
Os anos que se seguiram à A bdicação foram , no dizer de um
contem porâneo, anos de ação, de reação e, por fim , de transação.
Foram também anos de levantes, revoltas, rebeliões e insurreições.
De sonhos frustrados e de intenções transformadas em ações vitorio­
sas. Foram , sem dúvida, anos em ocionantes para aqueles que viviam
no Im pério do Brasil.
Todavia, disto nem sempre nos apercebemos. E, em que pesem
nossas intenções, este trabalho reproduzirá, por certo, a tendência
prevalecente em inúm eros estudos históricos, não conseguindo captar
as emoções daqueles que viveram esse tem po em ocionante: O T em po
Saquarema.
Mas este trabalho não se distingue apenas por intenções não com ­
pletamente concretizadas. Sua principal marca de distinção reside,
«em dúvida, nos dois objetivos principais que o norteiam .
0 O prim eiro deles é com preender os processos de construcão do
Estado im perial e de constituição da classe senhorial, nos term os de
um a restauração e de um a expansão. 0 segundo consiste na dem ons­
tração da relação necessária, em bora não natural, entre ambos os
processos, relação propiciada pela intervenção consciente e deliberada
de uma determ inada força social, a qual se forja a si própria com o
dirigente n o m ovim ento dessa intervenção: os Saquaremas.
Ora, a enunciação desses objetivos nos conduz a algum as consi­
derações.
A ssim , o que denom inam os Tem po Saquarema não d eve ser to­
m ado co m o o períod o de tem po que se estende, em linhas gerais,
dos últim os anos do período regencial até o denom inado “ renascer
liberal” d os anos sessenta, período esse que conteria aqueles pro­
cessos, de tal form a que este trabalho deveria narrar os eventos
relacionados a eles e, oor d efinição, contidos naquele intervalo.
Pelo con trário, se este período de tempo possui um a singulari­
dade é porqu e e le se apresenta, em primeiro lugar, com o um pro­
duto daqueles processos, isto é, com o um resultado e con d içã o da
ação saquarem a, porque a direção que eles procuravam exercer, e

2
efetivam ente exerceram , im punha que os Saquaremas se consti­
tuíssem também em “ produtores” ou “ controladores” do tem po.
De outro lado, a singularidade deste T em p o Saquarema resulta
também do cam inho que elegem os, das questões que selecionamos
e traduzimos sob a form a de objetivos, isto é, as questões referen­
tes ao Estado im perial, à classe senhorial e aos dirigentes saquare­
mas com o uma construção historicamente determinada, e não com o
conceitos e noções previamente dados. E , na verdade, neste ponto
não fazemos senão repetir lições há m uito aprendidas, tão simples
quanto fundam entais: a de que não podem os m odificar o passado
mas podem os m odificar o conhecim ento que dele possuímos a par­
tir de interrogações diversas, e a de que u m trabalho de tese é
menos um tema em busca de um autor, e sim uma ou mais ques­
tões requerendo soluções.
Nestes termos, e pur estarem referidos à idéia de construção, os
conceitos de Estado im perial e classe senhorial apresentam-se inti­
mamente articulados e postos em relação entre si pela interm edia­
ção do conceito de dirigentes saquaremas. A o mesm o tem po, sofrem
um “ deslocam ento” ou “ am pliação” as significações mais com uns
que ambos costum am encerrar, quer no que se refere ao caso par­
ticular da sociedade brasileira, quer no que diz respeito aos seus
conteúdos mais gerais e abstratos.
Assim , quando operamos com o conceito de Estado im perial não
estamos considerando nem única nem exclusivam ente os aparelhos
de coerção possibilitadores e garantidores de uma dom inação, e
sim operando com um conceito de Estado que tem com o um dos
elem entos fundam entais o fato de ser o locus dos dirigentes saqua­
remas, isto é, daqueles que por m eio de uma ação estatal exercem
uma direção intelectual e m oral.1 Ora, se quando assim procede­
mos o Estado deixa de ser entendido unicam ente com o um apare­
lho de dom inação, tam bém não deixamos de “ d eslocar" ou “ am ­
pliar” o conceito de dirigentes (propriam ente falando, de dirigen­
tes saquarem as), os quais não mais se restringem aos “ empregados
públicos” encarregados da administração do Estado nos seus d ife­
rentes níveis. P or dirigentes saquaremas estamos entendendo um
con ju n to que engloba tanto a alta burocracia im perial — senado­
res, magistrados, ministros e conselheiros de Estado, bispos, entre
outros — quanto os proprietários rurais localizados nas mais diver­
sas regiões e nos mais distantes pontos do Im pério, mas que orien­

1 Cf. Antonio Gramsci — “ A formação dos intelectuais'’ , in Os intelectuais


e a organização da cultura. Rio de Janeiro, 1969; e Christine Buciglucksmann
— Gramsci et Vétat. Paris, 1978.

3
tam suas ações pelos parâmetros fixados pelos dirigentes imperiais,
além dos professores, médicos, jornalistas, literatos e demais agen­
tes “ não pú blicos” — um conjunto u nificado tanto pela adesão aos
princípios de Ordem e Civilização quanto pela ação visando a sua
difusão.
De outro lado, quando operamos com o conceito de classe se­
nhorial estamos operando com um a categoria histórica, e não com
uma mera classificação que leva em consideração o lugar ocupado
por u m con ju n to de indivíduos no m undo da produção e a relação
que mantêm com um a outra classe fundam ental. Estamos conside­
rando, antes de mais nada, uma trajetória assinalada por inúmeras
lutas, trajetória essa à qual não é estranha a direção saquarema.
A ssim , a natureza da classe e seus elementos de coesão — sua iden­
tidade, em suma — aparecem com o resultados de experiências co­
m uns vividas por determinados homens, experiências essas que lhes
possibilitam sentir e identificar seus interesses com o algo que lhes é
com um , e desta form a contrapor-se a outros grupos de hom ens cujos
interesses são diferentes e mesm o antagônicos aos seus- con form e
nos ensina E . P . T hom pson.2
Neste ponto, uma última consideração se im põe, a respeito do
m odo com o se organiza a exposição deste trabalho.
A adoção de um procedim ento construtivista não se esgota na
recuperação e restauração dos conceitos de Estado, Classe social e
Dirigentes com o categorias históricas. Ela transborda para a expo­
sição sobre o T em p o Saquarema, fazendo do texto um a espécie de
A ula animada pelo objetivo da construção do conhecim ento histó­
rico.
C om o numa aula, a discussão das questões teóricas e da produ­
ção historiográfica, assim com o a avaliação e análise da docum enta­
ção, não aparecem em parte destacada e especial do texto, mas nos
m om entos em q u e o desenvolvimento do assunto as requ er. Ora, se
tal proceder talvez sirva para sublinhar a im portância delas para
uma com preensão, ele poderá contribuir tam bém para esm aecer o
brilho qu e tais discussões geralmente possuem, um a vez que, ine­
vitavelm ente, o virar da página do trabalho corresponderá ao final
de um a discussão determinado pelo térm ino da aula.
P or outro lado, assumir a postura de expor com o uma A ula pos­
sibilita tanto reafirm ar em cada uma das linhas do texto nossa
sempre renovada decisão de ser professor, buscando restaurar os

2 E. P . Thompson — “ La sociedad inglesa dei siglo X V III: lucha de clases


sin clases?'’, in Tradición, revuelta y concimcUt de clcae. Trad. espanhola. Bar­
celona, 1979.

4
nexos entre V ida e História por m eio de uma Educação em H istó­
ria,3 quanto assinalar a gratidão por nossos alunos, interlocutores
insubstituíveis e construtores apaixonados também desta Aula.
Anotem os, agora, que da prim eira parte deste texto emerge o
Im pério do Brasil. por m eio de um jo g o de semelhanças e diferen­
ças, com plem entaridades e contradições, continuidades e desconti-
nuidades, e também de inversões. Nela procuram os demonstrar com o
o lugar destacado e ú n ico ocupado pela cidade do R io de Janeiro
— a Corte; a form ação das regiões e a preponderância da região
de agricultura mercantil-escravista; o papel desem penhado pela Co­
roa no m om ento de restauração da “ moeda colon ial” ; e a consti­
tuição dos m onopólios, a fusão dos m onopolizadores e a transform a­
ção do plantador escravista em classe senhorial resultavam tanto
do fu n d o histórico constituído por uma colonização de exploração
na Idade M oderna quanto da restauração dos nexos coloniais, sob
a égide do capitalism o, em meados do século passado.
Na segunda parte, tendo com o referência as hierarquias que dis-
tinguiam este “ Im pério de três m undos” e tom ando em considera­
ção as diferentes significações emprestada^ à idéia de liberdade, pro­
curamos demonstrar com o se construiu a direção saquarema a partir
do pequeno núcleo de políticos da província flum inense que tinham
com o elementos norteadores os princípios de Ordem e Civilização;
com o os Saquaremas erigiram a Coroa em Partido, reservando-lhe
um m onopólio particular: o m onopólio da responsabilidade.
A terceira parte se propõe a demonstrar a scão dos dirigentèí>
saquaremas, caracterizando os traços que a distinguiram e os entra­
ves que enfrentou, de tal m odo que a tarefa que empreendiam
im punha um permanente recom eçar, com o se os Saquaremas teces­
sem uma nova Teia de P enélope. N o item inicial, a análise da
Adm inistração revela tanto a descaracterização da política quanto
os m ecanism os utilizados para efetivar uma centralização, ao mesm o
tem po que sublinha a am pliação do conceito de agentes administra­
tivos. N o segundo item , procura-se com preender com o a ação p olí­
tica desenvolvida com a finalidade de alcançar uma restauração im ­
punha a estreita articulação entre as políticas de mão-de-obra e de
terras, destacando a necessidade de “ poupar a escravidão” e o trá­
fico interno de escravos. N o terceiro item, por fim , o estudo da
política de instrução pública no “ laboratório saquarema” tem por

3 B. C. Brandão, I. R. de Mattos, M. A. Pamplona e M. A. R. Carvalho —


“ Para uma educação em História (o lugar da História no processo pedagógico)11.
Boletim Contacto-Humanidades. Rio de Janeiro, 1980, n.° 33.

5
finalidade a compreensão de um dos principais meios de que se
serviram os saquaremas para a expansão da classe.

O tempo de elaboração e redação deste trabalho fo i também o tem po


de dim ensionam ento da im portância dos colegas, com panheiros e
amigos na consecução de u m objetivo. H oje, posso revelar que não
poucas vezes, nos m om entos de desânim o, o incentivo e apoio d ife­
renciados de cada um deles fo i fundam ental; posso confessar tam ­
bém que, naquelas ocasiões, inevitavelmente m e vinha à m em ória
o canto do poeta — “ um galo só não tece a m anhã” .
Será possível agradecer a todos sem correr o risco de algum esque­
cim ento ou mesm o de não ser com pletam ente ju sto? A ceitando cor­
rer o risco, sou grato ao Professor Doutor Eduardo d ’01iveira Fran­
ça, não apenas pela orientação deste trabalho, mas ainda pelas
lições que m e transmitiu de seriedade profissional, com preensão e
tolerância, aliadas a atos de permanente incentivo; a Francisco José
Calazans Falcon, por tudo que m e tem ensinado e pela amizade de
muitos anos; a B erenice de Oliveira Cavalcante, pelo permanente
e sempre carinhoso incentivo; a M argarida de Souza Neves, pela
amizade irrestrita, colaboração integral e “ torcida” sempre em ocio­
nada e em ocionante; a M aria A lice Rezende de Carvalho, M arco
A ntonio V illela Pam plona e R icardo Benzaquem de A ra ú jo, por­
que, entre muitas outras coisas, permitem-m e viver cotidianam ente
uma das mais caras “ teses” de m inha vida uma vez que tendo sido
alunos não tardaram a se tornar meus mestres; a M aria Fernanda
Baptista B icalho, pelo trabalho de pesquisa docum ental, assinalado
por m étodo e seriedade insuperáveis porque sustentados p elo amor
ao ofício, n o que fo i sucedida por Kátia Valéria M aciel T o le d o , de
não m enor com petência; e Clóves Dottori, João R ua, Luiz A n tôn io
de M orais R ibeiro, E dm undo Fernandes Dias e R oberto G usm ão, o
sobrinho, porque com provam que a “ região da amizade” se cons­
trói apesar das divisões acadêmicas e das distâncias espaciais; ao
Professor Isaac Kerstenetsky, decano do Centro de Ciências Sociais
da P U C -R J, a Herm an Jankowitz, diretor acadêm ico da Fundação
Cesgranrio, e à Professora Célia M achado de Carvalho, diretora do
Laboratório de Currículos da SEE-RJ, por me terem dispensado de
parte de m eus encargos no m om ento rnais crítico desta elaboração;
a Maria C élia A zeredo Souza Falcon, porque sempre solidária; aos
professores Fernando A ntônio Novais e Francisco Iglésias, pelas
palavras d e in cen tivo e atos de amizade; aos colegas dos Departa­
mentos de História da PUC-RJ e da U FF, em especial A n tôn io

6
E dm ilson Martins Rodrigues, M arcelo Gantus Jasmin, Maria da
Graça Salgado, Marcos W aldem ar de Freitas Reis e R achel Soihet;
a T om ok o Paganelli, por ter sempre con fia d o; a A nair de Oliveira
e Cleusa Ventura, porque sendo insubstituíveis em inúm eros m o­
mentos de “ nossa vida departamental” tam bém assim se mostraram
na tarefa de datilografia dos originais, no que foram auxiliadas por
Lindinalva Barreto; e a Selma R inaldi de Mattos, porque há m uito
cam inham os juntos.

M orada do Sol
outubro de 1983-dezem bro de 1984

7
Todavia, o m ovim ento da História nos anos im ediatamente se­
guintes se encarregaria de revelar aquilo que o discurso de V ascon­
celos se preocupava em ocultar: os interesses particulares dos Sa­
quaremas. A dinâm ica do tráfico interno, a oposição ao regim e de
parceria, as dificuldades de efetivação das determinações da Lei de
1850 caracterizavam os limites de uma direção e as contradições
contidas no esforço de um a expansão. Caracterizavam também a tra­
jetória histórica de um a classe que acabava por ter nos mecanismos
que desenvolvera para sua constituição as próprias razões de sua
destruição.

3. A FORMAÇÃO DO POVO

“ ( . . . ) enquanto certas idéias não penetrara


a massa da população, enquanto não se tor­
nam populares, muito difícil é que se esta­
beleçam e adquiram o desenvolvimento de
que são suscetíveis. Quando elas se identifi­
cam porém com o modo geral de sentir, as
coisas com facilidade se conseguem e cami­
nham quase por si mesmas.”
Paulino José Soares de Sousa, 1838.

Convém repetir mais uma vez. Os processos de construção do Estado


im perial e de constituição da classe senhorial foram tam bém o m o­
vim ento de form ação e expansão dos Saquaremas, de seus quadros
e perspectivas, de individuação de um segmento no con ju n to do sis­
tema de relações sociais que anim am aqueles processos.
Neste m ovim ento de form ação e expansão, um espaço-tempo pri­
vilegiado fo i representado pela província flum inense, que ganhara
uma dimensão diversa, agora em termos político-adm inistrativos,
com a aprovação do A to A dicion al de 1834 que dela desmembrou
o M u nicípio da Corte,123 ao mesm o íem po que a dotava de adm i­
nistração própria, logo depois precisamente definida.124

123 Cf. CL1B — Ano de 1834. Lei n.° 16 — de 12 de agosto de 1834.


Faz algumas alterações e adições à Constituição Política do Império, nos termos
da Lei de 12 de outubro de 1832.
124 Cf. especialmente CLIB. Lei n.° 40 — de 3 de outubro de 1843. Marca
as atribuições dos presidentes das províncias No art. 1 ficava determinado que
“ a autoridade, porém, do presidente da província em que estiver a corte, não
compreenderá a mesma corte, nem o seu município” .

251
Controlando a administração provincial, a partir do controle do
cargo de presidente da província que só então para ela fora estabe­
lecido,125 o núcleo original e gerador dos Saquaremas teve a pos­
sibilidade de estabelecer, em alguns casos, expandir e aprofundar
em outros, um feixe de relações fundam entais, propiciadoras elas
também da expansão ulterior da classe que representavam e busca­
vam consolidar.
Da província que se tornaria em meados do século, no dizer de
M illiet de Saint-Adolphe, “ entre todas as do Brasil a mais bem agri-
cultada e hortada” ,126 R odrigues Torres fo i o prim eiro presidente,
governando-a durante dezenove meses. A presidência seguinte coube
a Paulino José Soares de Sousa, que ocupou o cargo, com breves
interrupções, desde o mês de abril de 1836 até o mês de agosto do
ano da M aioridade. Assim , ao m esm o tem po que aqueles con-
cunhados se em penhavam na luta pela Reação M onárquica — pode­
ríamos lem brar, com o um exem plo, que, em 1837, Paulino fizera
parte, ao lado de H on ório H erm eto Carneiro Leão e M iguel Calm on
du P in, da comissão encarregada da interpretação de alguns artigos
do A to A dicional — , procuravam tam bém m onopolizar a responsa­
bilidade da organização da m áquina administrativa da província. Não
nos esqueçamos que, por essa mesm a época, o terceiro m em bro da
“ trindade saquarema” ocupava o estratégico cargo de chefe de P o­
lícia do R io de Janeiro. P or ocasião dos m ovim entos liberais de 1842,
que se apresentavam com o uma ameaça ao triunfo daquela Reação,
à frente do governo da província encontrava-se o tradicional aliado
da “ trindade” , Carneiro Leão, qu e se distinguiria não só pelas m e­
didas visando isolar os revoltosos flum inenses, mas também por
aquelas visando quebrar o particularism o que caracterizava os pró­
prios defensores da “ ordem im p eria l” .127 As breves presidências li­
berais e mesm o a longa adm inistração do m em bro da “ facção áu lica "
A ureliano de Sousa e Oliveira C outinho, que se estendeu de 1844-
a 1848, não foram suficientes para m odificar o traço que assinalava
aquela unidade político-adm inistrativn, desde 1834: a província flu ­

125 Até então, a administração do conjunto da província competia ao mi­


nistro do Império.
126 J. C. R. Milliet de Saint-Adolphe — Dicionário geográfico, histórico e
descritivo do Império do Brasil. 2.’ edição. Paris, 1863, p. 418.
127 “ Um dos males com que muito se luta, é que cada fazendeiro pretende
que as operações se dirijam para a parte da sua fazenda, e que se lhe dê uma
guarnição ou armamento. Em uma palavra, cada um dos Legalistas quer dirigir
como General” . Carta a Paulino José Soares de Sousa, em 30 de junho de 1842.
Arquivo do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (de agora em diante,
A IH G B ). Uruguai. Coleção Leão Teixeira, lata 748, pasta 32.

252
minense cum prindo o papel de u m laboratório, no qual os Saquare­
mas tanto testavam medidas e avaliavam ações que buscavam esten­
der à administração geral, quanto aplicavam decisões do Governo-
Geral, sempre com a finalidade última de consolidar a ordem no
Im pério.
Anotem os, aqui, que duas características atestam, de im ediato, o
papel que se reservava à província, distinguindo-a das demais. De
um lado, delas difere, particularmente nas prim eiras décadas após
o A to A dicion al, no que diz respeito à alta rotatividade de sua prin­
cipal autoridade — o presidente da província, fato que, ainda em
1836, já era apontado pelo m inistro do Im pério com o um a das ra­
zões, talvez a principal, do m alogro das presidências e, com o decor­
rência, do atraso em que viviam as províncias.128 C om efeito, se na
maior parte das províncias o tem po m édio de perm anência no cargo
dos presidentes nomeados pelo Governo-Geral era de seis meses,129
na Província do R io de Janeiro ele fo i de dezesseis meses, se con si­
deramos todo o período im perial, e de vinte e dois meses, caso con ­
sideremos apenas aquele período que, num sentido bastante estrito,
vim os denom inando de T em po Saquarema, isto é, desde 1834 até
o in ício dos anos sessenta.130 E , mais significativo ainda, o m om ento
de organização da administração provincial — o qual se constitui
também no m om ento de form ação dos quadros saquaremas — as­
sinala a perm anência à frente dos negócios da província de R od ri­
gues Torres e Paulino por quase seis anos. E assim, num a inversão
do que tradicionalm ente ocorria, a ação administrativa se im punha
ao caráter em inentem ente p olítico do cargo, fazendo com que este
somente aparecesse por m eio daquela.
De outro lado, e ainda particularm ente nas primeiras décadas, a
província não padeceu de outro m al que era apontado por quase

128 Cf. Relatório do ministro dos Negócios do Império, 1836 — José Inácio
Borges.
129 Tratando do easo da Província de Minas Gerais, Francisco Iglésias
assinala que cada administração durou em média “ 6 meses e 22 dias apenas” , ali.
E completa: “ Minas não é exceção nesse particular. Como se vê no quadro de
“ presidentes que têm governado as Províncias do Império” , em que se considera
apenas o número de presidentes, sem contar os períodos em que vice-presidentes
estiveram em exercício, Minas teve 59 presidentes, enquanto Alagoas 61, Per­
nambuco também 59 e as demais Províncias número alto de autoridades” .
Francisco Iglésias —- Política econômica do Governo Provincial mineiro. Rio de
Janeiro, 1958, p. 41.
130 A relação dos presidentes das províncias fluminenses, e os respectivos pe­
ríodos de governo — mas não a dos vice-presidentes que, em variados momentos,
assumiram o posto — pode ser encontrada em Barão do Javari —- Organizações
e programas ministeriais. Regime parlamentar no Império. 2 * edição. Rio de
Janeiro, 1962, pp. 445-446.

253
todos que se opunham à centralização im perial com o razão também
da inoperância das presidências que se sucediam, a saber, a sua en­
trega a elementos estranhos à província, desconhecedores quase sem­
pre de suas reais necessidades, interessados quase que unicamente
em suas carreiras políticas e, por isso m esm o, com os olhos sempre
postos na Corte.131
P or tudo isso, e m uito mais, a província flum inense pode ser to­
mada com o um a espécie de laboratório.
De sua posição elevada de presidente da província, Rodrigues
Torres concitava a uma exemplaridade ao se dirigir aos membros
da Assembléia Legislativa P rovincial em sua Fala de abertura da
prim eira legislatura, no in ício de 1835:

“ Os esforços que empregardes em prom over nossa nascente


indústria não só acrescentarão a riqueza e prosperidade m a­
terial desta Província, mas podem também concorrer para
dim inuir e ao fim fazer de todo desaparecer do Solo brasi­
leiro os funestos efeitos das discórdias civis. Vosso exem plo,
Legisladores, pode servir de estímulo a nossos compatriotas.
Vós lhes mostrareis por certo o m ajestoso espetáculo da con ­
córdia de Cidadãos, que sabem esquecer quaisquer dissenti-
mentos políticos para reunidos oferecerem à Pátria o tributo
de suas lucubrações.” 132

Lembrava ser necessário estar preocupado com a definição das


rendas provinciais e com a organização dos meios de arrecadá-las;
com a organização da Guarda N acional; com a abertura, construção
e conservação de estradas, pontes e canais; com a administração das
cadeias e a construção de uma casa de correção; com a administra­

Discursando na Câmara dos Deputados em 1885, em defesa do projeto


de uma monarquia federativa, Joaquim Nabuco caracterizava de maneira ácida
os presidentes de província. Perguntava, então: “ Os presidentes, que são em
geral? São homens sem independência ( . . . ) , que se encarregam de uma certa
missão, que vão às Províncias passar um certo número de meses, que obtêm
essas vilegiaturas ou estes empregos” ( . . . ) sempre tendo a vista distraída
para o poder central, em vez de tê-la fixada nas circunscrições territoriais que
lhes foram entregues. ( . . . ) Delegados demissíveis de ministérios anuais, os
presidentes são administradores coatos — transitórios, automáticos, criaturas
políticas de um dia improvisadas por ministros que não têm a mínima idéia
das condições sequer topográficas quanto mais econômicas das Províncias para
onde os despacham” — Transcrito de Francisco Iglésias — Op. cit., p. 45. Cf.
também a crítica por João Francisco Lisboa em “ Partidos e eleições no Mara­
nhão” , in Obras escolhidas. Rio de Janeiro, 1946.
132 R P P .R ] — 1835: Presidência de Joaquim José Rodrigues Torres, pp. 34-35,

254
ção das aldeias de índios, “ indolentes habitadores do Brasil” . Não
deixava de sublinhar, em proveito do governo provincial, a “ ineficaz
ação das câmaras m unicipais” , entendidas com o a extensão natural
do governo da Casa.133
Da observação e exame do mecanism o das relações entre a Assem­
bléia P rovincial e o Governo-Geral, Paulino colheu m uitos dos sub­
sídios não só para inform ar um a revisão da legislação que regulava
aquelas relações, mas também para a elaboração de trabalhos que,
ainda h oje, constituem docum entos fundam entais para o conheci­
m ento da organização administrativa do Im pério e a compreensão
do pensamento conservador, com o o P rojeto para m elhor organiza­
ção das administrações provinciais, apresentado em 1.° de fevereiro
de 1858 por solicitação do M arquês de Olinda, o Ensaio sobre o D i­
reito Adm inistrativo, editado em 1862, e os Estudos Práticos sobre
a Adm inistração das Províncias, de 1865.
P or m eio do recurso às inform ações estatísticas — não será im ­
portante lem brar, neste m om ento, que a Paulino coube determinar
a realização do prim eiro recenseamento da província, em 1840 ?134
— , procurava-se conhecer a população. Tinham -se com o objetivos,
de u m lado, reunir os elementos necessários para um estudo com pa­
rativo das fontes de riqueza e de impostos, e para um equaciona-
m ento das medidas necessárias ao incentivo das atividades econôm i­
cas, destacando-se entre elas a possibilidade da utilização de traba­
lhadores livres, nacionais ou estrangeiros, na realização de obras pú ­
blicas, perm itindo, assim, a utilização da mão-de-obra escrava' quase
que exclusivam ente naquelas atividades consideradas fundam en­
tais.135 De outro, e tendo com o referência o estabelecimento de uma
relação entre extensão do território/população reduzida, por uma
parte, e ausência de civilização/desordem , por outra, procurava-se

133 Idem, Ibidem — p. 6.


134 Cf. José Antonio Soares de Souza — A vida do Visconde do Uruguai.
São Paulo, 1944, p. 57.
135 Cf. José Antonio Soares de Souza — “ A estrada da serra da Estrela (
os colonos alemães” , in Revista do Instituto Histórico e Geográfico Brasileira.
Rio de Janeiro, 1979, vol. 322, pp. 5-180. Poderíamos lembrar que no Relatório
referente ao ano de 1840, o presidente da província, Paulino José Soares de
Sousa, sustentava a importância da imigração européia, lembrando aos depu­
tados provinciais, a propósito da construção da estrada, que “ o trabalho dos
colonos alemães, empregados nas obras desta seção continua a ser muito mais
produtivo e perfeito do que o dos operários escravos, pelo que fora muito con­
veniente que autorizasse o governo a mandar vir maior número, principalmente
canteiros para aquelas obras, onde são preciso?. ( . . . ) À vantagem de se obterem
bons operários acresceria a do aumento da população livre na província, que
dela tanto carece, pois a que tem pouco excede a um quarto de sua população” .

255
conhecer mais profundam ente aqueles indivíduos que eram aponta­
dos com o os promotores da desordem, assim com o os meios para
m elhor controlá-los e circunscrevê-los, dentre os quais figurava com
destaque o recurso ao recrutamento para as forças policrais.136 A no­
temos, contudo, que a apatia das m unicipalidades, a form ação d e fi­
ciente dos inspetores policiais, a inércia dos párocos e w bretudo a
prevenção dos habitantes se constituíram, durante m uito tem po em
entrave a u m m elhor conhecim ento estatístico, m otivando mesm o o
com entário arguto de u m dos presidentes da P rovíncia do R io de
Janeiro:

“ Não basta que tenhamos homens capazes de reconhecer


nossas vitais precisões e de conceber os meUitres planos em
todo o gênero; é mister tam bém qu e a nação esteja em es­
tado de se convencer dessas precisões e de cooperar para a rea­
lização desses planos. A nossa prim eira necessidade é a ins­
trução; não a nstrução concentrada em poucos, senão der­
ramada por todas as classes” .137

Com o muitos outros dirigentes im periais, o presidente da provín­


cia m uito esperava da instrução. F com efeito, em nenhum outro
ram o da administração a P ovíncia flum inense desempenharia tanto
o papel de laboratório que estamos procurando pôr em destaque,
ftá o acidentalm ente, tam bém Pereira da Silva assinalaria em 1857,
quando exercia a mesm a fu n ção, q u e a Instrução P ública era

“ ( . . . ) um dos ram os mais dificultosos da administração;


entretanto, a instrução pública íorm a o p ov o.” 13®

Ora, o papel que a Instrução Pública — quase sempre con fu n ­


dida com a própria E ducação con form e ainda veremos — assumiu

Í36 Cf. a respeito Berenice Cavalcanle Brandão et alii — A Polícia e a


força policial no Rio de jan eiro. Rio de laneiro, 1981 (especialmente pp. 125-133:
" A Policia e o mundo da desordem: a necessidade de conhecer” ). Vpenas para
reafi :mar o papel de laboratório que a província liu’ tinense cumpriu, lembre­
mos que nela foi adot do, em 1836 o áistema de nomeação da oficialidade da
Guarda Nacional, em substituição à elegibilidade determinada pela lei de criação,
numa antecipação do que ocorreria a seguir nas demais províncias e foi trans­
formado em d-cisão geral por ocuão da reforma de 1850. Cf. Coleção de Lei»
da Província do Rio de Janeir<o — Lei n.° 43, de 10 de maio de 1836.
*37 RPP-RJ — 1845: Victe-Presidência do Visconde da Vila Real da Praia
Grande, p. 22.
138 RPP-RJ — 1851: Vice-Presidência de João Manuel Pereira da Silva,
p. 95.

256
no laboratório forja d o pelos Saquaremos não era acidental também.
P or u m lado, ele resultava de um a definição de natureza adm i­
nistrativa estabelecida pelo A to A dicional de 1834, e cu ja compre*
ensão e alcance se ilum inam r->so recordemos, ainda que sumarii.
mente., de algumas determinações anteriores, excessivamente gené­
ricas. V ejam os, pois.
i_x)go após a em ancipação política, a Lei de 20 de outubro de 1823
aboliu os privilégios do Estado para dar instrução, inscrevendo o
princípio da liberdade do ensino sem restrições. A Carta de 1824,
por sua vez, determinava no art. 179. X X X I I — “ a Instrução p ri­
mária é gratuita a todos os C idadãos" — , mas não definia as m a­
neiras de se garantir esta gratuidade. A decisão seguinte referente
à instrução primária se consubstanciaria na Lei de 15 de outuuro
de 1827, que determinava a criação de escolas de primeiras letras
em todas as cidades, vilas e lugarejos e de “ escolas de meninas nas
cidades e vilas mais populosas” , além de recom endar a ac d ão do
M étodo de Lancaster ou de Ensino M ú tu o.139
A determ inação do A to A dicion al ganha relevância porque, de
im ediato, definia uma com petência, também neste aspecto potencia-
<:zador da administração provincial. Assim passava à Assembléia
Legislativa P rovincial a capacidade de legislar

“ sobre instrução pública e estabelecimentos próprios a pro­


m ovê-la, não com preendendo as faculdades de M edicina, os
Cursos Jurídicos, Academ ias atualmente existentes e outros
quaisquer estabelecimentos de instrução que para o futuro
forem criados por lei geral.” 149

Desta m aneira, ao poder provincial passava a incum bir legislar


sobre o que era entendido com o a maneira de se “ form ar o p ov o” .
Ora esta definição com porta uma observação. C orform e fizemos
anteriorm ente, e m&is do que nunca, torna-se necessário restabelecer
a íntima conexão entre a lei do A to A dicional, de 12 de agosto de
1834, e aquela que marcava as atribuições dos presidentes das pro­
víncias, de 3 de outubro do mesm o ano, sobretudo porque esta re­
afirmava o presidente da província com c a “ prim eira autoridade’ '
nela, subordinando-lhe todos que nela se encontrassem, “ seja qual

Cf., entre outros, Fernando de Aeevedo — A cultura brasileira, i .' edição.


São Paulo, 1964, pp. 564-565.
140 CL1B — A no de 1834. Lei n.* 16 — de 12 de agosto de 1834.
art. 1 -, § 2 -,

257
for a sua classe ou graduação” .141 T al conexão expressava, antes de
tudo e mais um a vez, um a hierarquia entre os dirigentes, a qual
im plicava um a hierarquização na definição de uma direção.
Não nos esqueçamos, porém , que a determ inação ou definição
feita pelo A to A dicion al não se referia especificam ente à P rovíncia
do R io de Janeiro. P or isso m esm o, podem os dizer que ela se cons­
tituiu num a condição necessária, embora não suficiente, para que
o laboratório pudesse organizar-se e funcionar, no que diz respeito
à questão da Instrução P ública. P or isso m esm o, caso queiramos
entender o papel que ela ali desem penhou torna-se necessário que
considerem os, por outro lado, a im portância que os Saquaremas —
vale dizer, sobretudo aqueles que form avam o seu núcleo original,
e teciam na província, então, os laços prim ários de uma representa­
ção e de um a direção — lhe emprestavam, e que, neste ponto, pode­
mos sintetizar da seguinte m aneira: uma das maneiras, por vezes
a mais significativa, de construir a relação entre o Estado e a Casa
e de forjar a unidade do Im pério.
Nestes termos, o pensamento de R odrigues Torres, seu prim eiro
presidente, é por demais ilustrativo. R eferindo-se às Escolas de P ri­
meiras Letras, ele não só resgatava a relação necessária entre o go­
verno do Estado e o da Casa, sob a direção do prim eiro, com o tam­
bém sublinhava a im portância da instrução naquela relação. Dizia
ele que

“ os conhecim entos que aí se adquirem são indispensáveis não


só para tratar dos negócios dom ésticos, mas ainda para bem
desempenhar todos os deveres d o cidadão. Fora um a tirania
que o Estado impusesse aos seus m em bros obrigações sem
lhes dar ao m esm o tem po meios de as bem conhecer e cum ­
prir.” 142

A nos mais tarde, no m om ento em qu e se feria a Praieira, o áulico


A ureliano de Sousa C outinho, que então presidia a província flu m i­
nense, lembrava que era por m e io da instrução elem entar que se
adquiriam

“ certas noções, certas práticas e sentimentos que devem ser


gerais assim para as prim eiras co m o para as classes superio­
res da sociedade. É essa instrução com u m , essa identidade de

141 CLIB — A no de 1834. Lei n.° 40 — de 3 de outubro de 1834, art. 1.°.


142 R P P - R J — 1 8 3 5 : Presidência de Joaquim José Rodrigues Torres, p. 4.

258
hábitos intelectuais e morais, com o bem diz um dos homens
mais vistos nessas matérias, o Sr. Cousin, que constituem a
unidade e a nacionalidade.” 143

A ssim , a instrução cum pria — ou deveria cum prir — um papel


fundam ental, que permitia — ou deveria perm itir — que o Im pério
se colocasse ao lado das “ Nações Civilizadas” . Instruir “ todas as
classes” era, pois, o ato de difusão das Luzes que perm itiam rom per
as trevas que caracterizavam o passado colon ial; a possibilidade de
estabelecer o prim ado da Razão, superando a “ barbárie” dos “ Ser­
tões” e a “ desordem ” das Ruas; o m eio de levar a efeito o espírito
de A ssociação, ultrapassando as tendências localistas representadas
pela Casa; além da oportunidade de usufruir os benefícios do P ro­
gresso, e assim rom per com as concepções mágicas a respeito do
m undo e da natureza.
P or isso m esm o, percorrer o corpo legal referente à organização
da instrução na província, acom panhar os relatórios dos presidentes
provinciais e seguir as discussões travadas na Assembléia flum inense
através das páginas de seus Anais possibilitam recuperar, quase que
inleiram ente, as intenções dos dirigentes saquaremas, os objetivos e
ideais que os m oviam , no que diz respeito, em particular, à instru­
ção e à educação, e, no geral e com o um a decorrência, ao tipo de
Estado que pretendiam construir e à direção que pretendiam im ­
p rim ir à sociedade. Possibilitam , em suma, com preender o tipo de
P ovo que se pretendia form ar e avaliar a força de um a ação que
participa do processo de construção de crenças e idéias, de quali­
ficações e especialidades que envolvem as trocas de sím bolos, bens
e poderes que constituem uma sociedade.
Possibilitam ainda perceber com o na instauração de uma Instru­
ção P ública no Im pério fo i fundam ental a inspiração européia, re­
presentada não só pelos textos legais franceses, mas tam bém pela
filosofia que os orientava, embora tal inspiração não significasse
um a mera transplantação.
Possibilitam , por fim , perceber com o os próprios agentes avalia­
vam sua atuação, as críticas que form ulavam às soluções propostas
ou im plem entadas, e os limites de uma proposta que, no fundam en­
tal, vislumbrava no alcance de um a civilização a condição do P ovo
— isto é, a ‘boa sociedade” — não só conservar o lugar que ocupava

143 R P P -R J — 1 8 4 8 : Presidência de Aureliano de Sousa e Oliveira Cou-


tinho, p. 57.

259
na sociedade, mas tam bém reconhecer e reproduzir as diferenças
e hierarquizações no seu próprio interior.
Tom em os, então, o que era insistentemente preconizado: derra­
mar a instrução por todas as classes. Isto nos permitirá a lg u m »'
considerações.
Em prim eiro lugar, instruir ou educar devia ser uma preocupa­
ção permanente dos dirigentes. E estes deviam ter seus olhos
postos tanto sobre o h om em com u m , o 3Ímples cidadao quanto sobre
os próprios dirigentes, entre os quais o próprio im perador.144 Não
por outra razão discutiu-se tanto a respeito da tutoria do jov em im­
perador nos tempos iniciais das Regências, acabando-se por afastar
o velho Andrade d o cargo de tutor sob a alegação ie suas ligações
com os restauradores e com as idéias antíiiberais.145
E m segundo lugar, continuava-se a adotar “ a França com o ma­
drinha” , con form e propusera Santa Rita Durão havia m uito. T od a­
via, e também no que dizia respeito ao cam po educacional, a França
que se seguia então tinha um a dupla referência: de um lado, o Im ­
pério NapoJeõnico, com sua tendência autoritária e centralizadora,
expressada por exem plo, nas palavras do prÓDric Napoleão trans­
critas no relatório de F ou rcroy: “ não haverá Estado político firm»»
se não houver corno docente com princípios firm es” ;146 de outro,
e m uito mais im portante, a M onarquia de Julho, com a reform a
educacional de Guizot em 183 3 , inspirada e em parte realizada pelo
filósofo eclético V ictor Cousin147 — “ um dos homens mais vistos
nesta m atéria” , n o entender de A ureliano, con form e vim os há p ou co.

144 Nestes termos, a educação do imperador n£o deixava de se ssaemelhu,


enquanto um problema, à educação do príncipe preconizada pelos filósofo: ilustra­
dos como a maneira mais eficaz de « alcançar as reformas necessárias à con­
servação da sociedade (cf. Paul Hazard — La pensée europêene au X V IIIe.
sièrle: de Monlrsquieu à Lessing. Paris, 1946, t. 1).
145 CF., p. ex.. Paulo Pereira de Castro — “ A experiência republicana,
1831-1840”, in História geral da civilização brasileira, dir. por Sérgio Buarune
de Holanda, t. II, vol. II.
^46 Citado por Lorenzo Luzuriazc — História da educação pública. São
Paulo, 1959, p. 59.
^47 Pela reforma francesa de 1833, deveriam existir em cada município as
escolas primárias necessárias, enquanto as povoações com mais de 6.000 habitan­
tes eram obrigadas a manter escolas primárias superiores. O ensino primário
elementar compreenderia a instrução moral e religiosa, leitura, escrita, elementos
da língua francesa e de cálculo, e o sistema legal de pesos e medidas, enquanto
o ensino primáno superior compreenderia também elementos de geometria e
suas aplicações usuais, noções de ciências físicas e de história natural, aplicáveis
ao uso da vida. canto, elementos de his*ória e geografia, especialmente da
França. Preocupada com a administração e inspeção das escolas, a lei previa a
criação em diferentes níveis — local, dr distrito e de departamento — de
comitês integrados pelas autoridades municipais, representantes dos diversos

260
E m terceiro lugar, quando se falava da necessidade de d ifun d ir
a instrução ” por todas as classe: tinha-se já am entendim ento bas­
tante preciso do que se pretendia, entendim ento esse que se iniciava
pela delimitação da abrangência da expressão. Ocorria, então, e de
maneira inequívoca, o entrecruzar de um a concepção a respe to da
sociedade — a qual, lastreada por um “ sentim ento aristocrático” ,
con form e lembrara Ferreira de Resenae, reconhecia com o “ classes”
os ‘ brancos ou a boa sociedade” , o "p o v o mais ou m enos m iú d o"
e os “ escravos” — com um a postura a respeito da política, que
progressivamente se im punha — a qual colocava a questão da es­
cravidão no centro da discussão política, em substituição à questão
nativista.
Ora, deste entrecruzar resultava. por um lado, o privilegiam ento
dos hom ens livres — os “ brancos ou a boa sociedade'' e o “ povo
mais ou m enos m iúdo” , indistintamente num prim eiro m om ento.
E, por outro, a desqualificação dos escravos e dos “ pretos africanos,
ainda que livres e libertos" a quem se interditava o ingresso nas
escolas públicas de instrução primária da província, con form e v nht
dito expressamente na Lei provincial de 21 de janeiro de 1837 que
“ regula a instrução p rim ária".148
Todavia, se já temos delim itado o alcance de uma expressão, por
m eio de uma operação que, mais uma vez, põe em evidência uma
hierarquização, tom a-se im portante que, agora, procurem os enten­
der com o se efetivaria um derram am ento sobre este con ju n to privi­
legiado. Proceder a tal significa, sem dúvida, fazer referência à “ in­
fluência francesa” , pois a ela com petiu, em larga m edida, definir
os elementos fundam entais da mais significativa das experiências
vividas pelo laboratório provincial; os alunos e professores.
Com ecem os pelos alunos.

cultos e dos moradores. Exigia doa professores o título da escola normal,


impunha as mesmas obrigações aos mestres leigos e religiosos, ao mesmo tempo
que fixava um soldo mínimo e a jubilação. Contrariando o princípio da obriga­
toriedade escolar prevalecente na Convenção em 1793, e então preconizado por
Cousin, a lei de Guizot não introduziu a obrigatoriedade escolar, assim como
não preceituava a gratuidade total do ensino primário; ela reconhecia também
o princípio da liberdade religiosa e de consciência. Por meio de outras reformas,
Guizot organizou as escolas normais, à maneira do observado por Cousin nos
estados alemães, e criou o cargo de inspetor primário,, completando o quadro
ds instrução pública elementar (Cf. a respeito: Lorenzo Luzuriaga — O p. ctf-,
especialmente pp. 62-66).
148 Cf. Primitivo Moacyr — A instrução e as províncias fSubsídios para a
história da educação no Brasil) — 1835-1889. São Paulo, 1939, 2.° volume*
p. 195.

261
Prim ordialm ente, buscava-se possibilitar a inclusão na sociedade
daqueles que eram apresentados com o os futuros cidadãos do Im ­
pério. P or m eio da difusão de uma civilidade, procurava-se a u n i­
form ização m ínim a entre os elementos constitutivos de um a socieda­
de civil que era entendida com o permanentemente ameaçada pela
“ barbárie dos Sertões” .149
Retom ar o currículo que a Lei de 1837, há pouco referida, esta­
belecia para as “ escolas públicas de instrução prim ária” é com eçar
a entender com o se esperava realizar essa inclusão, além de também
visualizar quem se esperava que dela participasse, dando, assim, um
conteúdo mais preciso à determ inação excessivamente genérica do
texto constitucional a respeito dos cidadãos brasileiros.
Assim , as escolas públicas de instrução prim ária com preendiam
três classes de ensino. A prim eira, leitura, escrita, as quatro opera­
ções de aritmética, frações ordinárias e decim ais, proporções; prin­
cípios de m oral e doutrina cristã e da religião do Estado; gramática
da língua nacional. A segunda, noções gerais de geometria teórica
e prática. E a terceira, elem entos de geografia.
Estabelecia-se ainda que a matrícula dos alunos do sexo m asculino
seria feita de acordo com as três classes, mas nenhum aluno seria
adm itido na segunda e terceira classes sem mostrar-se pronto em
todos os elementos da prim eira. A s escolas para meninas tinham o
mesm o programa de ensino, com exceção de aritmética e proporções;
nelas, aprendiam-se tam bém “ costura, bordados e mais misteres pró­
prios para a educação dom éstica” .150
Ora, a simples leitura dos conteúdos selecionados para cada uma
das classes não deixa de revelar a inequívoca influência da reform a
de Guizot. Deste m odo, a prim eira classe não deixava de correspon­
der ao ensino prim ário elem entar francês, enquanto que a segunda

149 A critica de fundo liberal que, a partirdos anos sessenta, se ergue


contra a direção saquarema não deixaria de atingirtambém este pontocrucial.
Todavia, ao fazê-lo, e mesmo tendo como referência principal a mudança da
base da sociedade, não deixaria de reconhecer a necessidade da inclusão a que
estamos nos referindo, embora pudesse dar a ela um sentido diverso. Assim,
quando em A Província Tavares Bastos cuida da questão da instrução pública
— “ interesse fundamental dos povos modernos” — , diz que é movido pela ne­
cessidade de “ indicar as medidas principais que devem as assembléias provin­
ciais adotar, com a máxima urgência, para elevarem o nivel moral das popu­
lações mergulhadas nas trevas” . E sublinha que o faz porque “ o mais digno
objeto das cogitações dos brasileiros é, depois da emancipação do trabalho, a
emancipação do espirito cativo da ignorância” . Tavares Bastos — A província.
2.“ edição, São Paulo, 1937, p. 215.
150 Cf. Primitivo Moacyr — op. cit., loc. cit.

262
e a terceira correspondiam , embora de maneira mais sim plificada,
ao ensino prim ário superior.
E mais do que isso. C om o na França de Guizot, aqui também se
esperava alcançar uma unidade, simbolizada na unidade do terri­
tório, por m eio da form ação de uma vontade coletiva gerada sobre­
tudo pelo sistema escolar. Com o lembrava significativam ente um
presidente da província, em 1859,

“ dessa hum ilde casa que tem o nom e de escola, pende o fu ­


turo de toda um a sociedade.” 151

P or isso m esm o, não se tratava mais de apenas ensinar a “ ler,


escrever e contar” , com o acontecera nas escolas da Colônia. Trata­
va-se de d ifu n d ir o mais amplamente possível a “ língua nacional” ,
sua gramática incluída, de m odo a superar as limitações de toda
natureza impostas pelas falas regionais, e assim reproduzindo em
escala m ínim a e individual o esforço gigantesco que, em escala am­
pliada, era desenvolvido pelos escritores rom ânticos, A lencar à frente.
Tratava-se de d ifun dir ainda inform ações matemáticas, desde “ as
quatro operações de aritm ética” até as “ noções gerais de geometria
teórica e prática” , com o condição de apreensão das estruturas lóg i­
cas elementares presentes no m u n do, e que fundam entavam o pri­
m ado da Razão. Tratava-se também de d ifun d ir os conhecim entos
geográficos, particularm ente aqueles referentes ao território do Im ­
pério, de m odo que um núm ero crescente de cidadãos em form ação
tomassem pela Nação este território em sua integridade, indivisibili­
dade e ausência de com oções.
Mas da Instrução P ública, esperavam-se outros resultados para a
P rovíncia, que se somariam àquele objetivo fundam ental.
Acreditava-se que do atraso em que ainda se encontrava a instru­
ção prim ária, às vésperas da M aioridade, resultavam, em grande
parte, a freqüência de crim es, os focos de desordem e a ausência de
tranqüilidade pública.152
Acreditava-se tam bém, com o na Europa das “ nações civilizadas” ,
que da perfeita com binação entre instrução e trabalho bons frutos
resultariam. De um a parte, a elim inação da indigência:

“ A fundação do Colégio das Artes M ecânicas, criado pela


Lei n.° 37 de 22 de dezembro de 1 836” — dizia o Presidente

lfil RPP-RJ — 1859: Presidência de João de Almeida Pereira Filho, p. 57.


152 Cf. RPP-RJ — 1839: Presidência de Paulino José Soares de Sousa,
l>p. 33-37.

263
João Caldas Viana, em 1844 — , “ fazendo os filhos de pais
pobres habilitarem-se num o fício m ecânico, aprendendo-o
com perfeição, deve garantir um futuro à nossa população
indigente, dar-lhes o hábito do trabalho, costumes e um eir
prego, tornando-os assim cidadãos úteis e pacíficos indivíduos
que aguilhoados pelas necessidades naturalmente se teriam
engolfado no p ejo dos vícios e do crim e.” 153

De outra, u m corretivo para a delinqüência:

“ Um ensaio de sistema penitenciário” — diz aquela mesma


autoridade — “ sobre que h oje os povos civilizados do m undo
estão fazendo experim entos, e tentativas, pelo isolamento no­
turno, e trabalho em com u m de dia por classes e idades, me
parece de transcendente utilidade, e m uito conducente para
a emenda dos delinqüentes e para vedar ou dim inuir as rein­
cidências.’ ’154

Como também uma maneira de encontrar trabalhadores que per­


mitissem poupar a força de trabalho escrava, con form e se depreende
do Regulam ento de 13 de novem bro de 1846, prom ulgado por Au-
reliano de Sousa Coutinho com a finalidade de admitir

“ meninos órfãos ou filhos pobres nas obras públicas da pro­


víncia, a fim de aprenderem os ofícios m ecânicos que possam
ser ensinados nas ditas obras.” 155

Torna-se fá cil perceber, neste ponto, que os Saquaremas se im pu ­


nham tarefa mais ampla do qu e o simples instruir, no proprio m o­
m ento em que eles mesmos se constituíam . Em seu R elatório refe­
rente ao ano de 1839 P aulino já cham ava a atenção para a necessi­
dade de também educar.

“ É preciso portanto juntar à instrução prim ária a educação,


e educar o povo, inspirar-lhe sentimentos de religião e m oral,
m elhorando-lhe assim p o u co a pou co os costum es.” 15fi

Educar tornava-se, pois, a ação por m eio da qual cada um dos


alunos deveria adquirir os p rin cípios éticos e morais considerados

153 R P P . R J — 1844: Presidência de João Caldas Viana, p. 4.


154 Idem, Ibidem, p. 4,
155 R P P - R ] — 1 8 4 7 : Presidência de Aureliano de Oliveira Coutinho, p. 42.
156 R P P . R J .— 1 839: Presidência de Paulino José Soares de Sousa, p. 36

264
fundam entais à convivência social, aderindo de m odo consciente ao
espírito de associação. Era assim o com plem ento do ato de instruir,
que propiciava a cada indivíduo os germes de virtude e a idéia dos
seus deveres com o hom em e cidadão. Instruir e educar eram, em
suma, uma das maneiras — quiçá a fundam ental — de fixar os
caracteres que perm itiriam reconhecer os mem bros que com punham
a sociedade civil, assim com o aqueles que lhe eram estranhos, para
além da fria letra do texto constitucional.157
P or certo, imaginava-se que tarefa tão fundam ental quanto gigan­
tesca não poderia deixar de incum bir ao governo do Estado. N o la­
boratório saquarema, tinha-se claro que instruir e educar, enquanto
ações com plem entares e não dissociadas, constituíam “ dever sagrado
e rigoroso do Estado” , con form e salientava o Presidente João de A l­
meida Pereira em 185 9 .158
Mas, na verdade, não se reivindicava para o governo do Estado
tanto um dever, e sim o m onopólio de um a direção também neste
cam po particular. E, nesse sentido, ainda em 1836, Rodrigues Torres
recordava que entre as inúmeras tarefas a serem cum pridas no campo
da Instrução Pública

“ resta ainda tornar uniform e o sistema de ensino das atuais


escolas, e dar-lhes a mais conveniente direção, estabelecendo
m eio de o fazer, e de fiscalizar se os professores cum prem
com o devem com os seus deveres.” 159

Ora, neste ponto algumas observações devem ser feitas, de m odo


a poderm os prosseguir pelo laboratório flum inense.
De um lado, já o vim os, a influência francesa determinava a ado­
ção do term o primário para designar um grau do processo educativo,
assim com o a de liceu para nomear instituições escolares.180 Deter­
minava também a utilização dos termos instrução e educação, pare­
cendo recolher a distinção estabelecida por C ondorcet, para quem
instrução eram os conhecim entos positivos e certos dos quais o Estado
era o despenseiro natural, enquanto que educação eram os sentimen­
tos em assunto religioso e político, dom ínio reservado onde o Estado

,5' Cf. José Antônio Pimenta Bueno — Direito Público Brasileiro e análise
da Constituição do Império. Brasília, 1978, pp. 432 e 440.
1 5 8 Cf. RPP-RJ — 1859: Presidência de João de Almeida Pereira Filho,
p. 57.
159 R P P - R J — 1836: Presidência de Joaquim José Rodrigues Torres, p. 4.
1**** Cf. Geraldo Bastos da Silva — A educação secundária ( perspectiva histó­
rica e teoria) São Paulo, 1969, p. 149.

265
devia abster-se de ingressar, declarando-se independente.161 Todavia,
tal distinção não deveria impor-se de fato, aqui. O exercício de uma
direção por m eio dos estabelecimentos escolares, com o um m om ento
da construção do m onopólio da responsabilidade pelo Soberano, in
punha que ao governo do Estado deveria com petir tanto a instrução
quanto a educação. E, aqui tam bém, o processo no qual os dirigentes
im periais procuraram fazê-lo, foi também o processo no qual se
forjaram .
C om efeito, da luta contra o prim eiro im perador resultara não
só sua abdicação, mas também o que alguns autores denom inam de
“ a prim azia da ordem civ il” ,162 provocando o debilitam ento dos
segmentos m ilitar e eclesiástico da burocracia originária da antiga
m etrópole. N o que diz respeito a este últim o segmento, aqueles que
haviam saído vitoriosos do Sete de A b ril não se cansavam de procla­
m ar quer a sua inoperância, cham ando a atenção para a “ falta de
um clero ilustrado e severo, a qu em se pedisse a doutrina e o exem ­
p lo ” ,163 quer a sua infidelidade, recorrendo-se, por exem plo, aos
acontecim entos de M inas Gerais em 1842, ocasião em que, mais uma
vez, teria se patenteado “ o divórcio ( . . . ) entre o clero e as doutri­
nas da ordem e paz dos defensores da constituição e do trono” .164 E,
por este m eio, não deixavam de criar as condições para que o governo
do Estado — isto é, os dirigentes leigos e civis — pudesse justificar
o m on opólio tam bém da ação educacional, no sentido que Condorcet
lhe emprestava de difusão de princípios éticos e morais, religiosos e
políticos.
De outro lado, e já o vim os tam bém , o A to A dicion al atribuía as
províncias a faculdade de legislar sobre a Instrução P ública, exceto
sobre o ensino superior, deixando ao G overno-G eral a competência
sobre a instrução pública no M u n icíp io Neutro da Corte e sobre o
ensino superior. Todavia, o progressivo triunfo das propostas centra­
lizadoras da “ R eação” não deixaria de agir tam bém sobre esta deter­

1®1 Idem, Ibidem. Cf. também Antonio Gramsci — “ Para a investigação do


princípio educativo” , onde se lê: “ Não é completamente exato que a instrução
não seja igualmente educação: a insistência exagerada nesta distinção foi um
grave erro da pedagogia idealista, cu jos efeitos já se vêem na escola reorgani­
zada por esta pedagogia” , in Os intelectuais e a organização da cultura. Rio de
Janeiro, 1968, p. 131.
162 Cf. Paulo Pereira Castro — “ A ‘ experiência republicana’ , 1831-1840” ,
in Sérgio Buarque de Holanda (org .) — História geral da civilização brasileira.
São Paulo, 1964, tomo II, vol. 2.°, “ Dispersão e unidade” ; José Murilo de
Carvalho — A construção da ordem. A elite política imperial. Rio de Janeiro,
1980.
163 RPP.RJ —. 1853: Vice-Presidência de João Pereira Darrigue Faro, p. 4.
164 O Brasil. Edição de 25 de agosto de 1842.

266
m inação: na prática, e revelando toda a preocupação com a form ação
daqueles que, virtualm ente, deveriam constituir o “ m undo do go­
verno” , o Governo-Geral acabaria por exercer u m controle indireto
sobre o ensino secundário no Im pério. E o fez por m eio do estabele­
cim ento de u m padrão m odelar de ensino, representado pelo Colégio
D om P edro I I , cu ja exemplaridade esperava-se ver im itada pelo con ­
ju n to das províncias.165
Ora, com o um a decorrência desta decisão, e expressando também
as imensas dificuldades que as províncias enfrentavam para im ple­
m entar u m sistema de instrução pública, nos níveis prim ário e se­
cundário, as administrações provinciais acabaram num prim eiro m o­
mento por restringir seu cam po de atuação, na prática, às escolas
públicas de instrução prim ária. E assim tam bém ocorreu no labora­
tório saquarema, pondo em relevo o segundo dos elementos fu n da­
mentais da experiência: o professor — ou m elhor, o professor
prim ário.
Cuidemos dos professores, agora.
Quando Paulino insistia que estes deveriam ser fiscalizados para
ver se, efetivam ente, “ cum prem com o devem com os seus deveres” ,
é porque estava não só consciente, mas também preocupado com o
valor do papel que se lhes reservava: o de concretizar o nexo instru-
ção-educação, cotidianam ente, no espaço escolar.
T om em os a perspectiva da província. Nela, os professores p ri­
mários apareciam com o os dirigentes “ mais distantes” ; o presidente,
com o “ o mais p róxim o” . Se este, por seu papel e fu n ção, era o ele­
mento de coesão principal, que tornava poderosa e eficiente a força
representada pelo con ju n to aos professores, mas que, abandonada a
si mesm a, nada valeria, aqueles representavam a possibilidade, por
seu trabalho vivo na escola, do nexo fundam ental entre instrução e
educação, na medida em que fossem conscientes tanto dos contrastes
entre o tipo de sociedade e de cultura que representavam — uma ci­
vilização — e o tipo de sociedade e de cultura representado pelos
alunos — entendido com o uma ausência de civilização — , quanto
de sua tarefa, que consistia em propiciar uma inclusão por m eio da
form ação disciplinada dos futuros homens e cidadãos.166

165 parecia-me oportuna a ocasião de procurarmos um meio indi­


reto de uniformizar também a instrução secundária em todas as províncias do
Império ( . . . ) deste modo conseguiremos das assembléias legislativas provinciais
o harmonizarem as cadeiras de instrução secundária com o mesmo sistema que
for estabelecido para iguais liceus na Corte” . APB-Câmara dos Deputados.
Sessão em 25 de agosto de 1851.
166 Cf. Antonio Gramsci — Op. e i t p. 151.

267
P or isso m esm o, sempre que se cuidava dos professores a prim eira
das preocupações residia em sua form ação, ponto de partida para o
exercício de uma direção.
E m seu prim eiro relatório à Assembléia Legislativa Provincial,
em 1835, Rodrigues Torres enfatizava que a despesa com a instrução
pública seria um a das mais justificadas se dela se pudesse tirar toda
a vantagem possível. Lembrava, contudo, que não só “ a falta de
um a autoridade especificam ente encarregada de dirigir o ensino e
fiscalizar os professores” , mas ainda “ a carência de pessoas su ficien ­
temente habilitadas para o m agistério” , frustravam a obtenção da­
quelas vantagens; por isso, julgava urgente e necessário

“ a criação temporária de um a escola norm al, onde se pudes­


sem habilitar convenientem ente não só os candidatos às
cadeiras vagas, mas ainda os atuais professores que disso
carecessem .” 167

D o em penho daquele que não deixava de se orientar pelas idéias


em voga na Europa, em especial a das escolas normais prussianas, e
que ainda talvez se inspirasse no papel que a França napoleônica
atribuía aos professores, resultou a criação, naquele mesm o ano, de
um a Escola N orm al, na capital da p r o v ín c ia .168
Regida por um diretor, a escola estaria sob a inspeção imediata
do presidente da província. A o diretor competia ensinar: a ) ler e
escrever pelo m étodo lancasteriano, “ cu jos princípios teóricos e prá­
ticos explicaria” ; b ) as quatro operações de aritmética, quebrados,
decim ais e proporções; c ) noções gerais de geometria teórica e prá­
tica; d ) gramática da língua n acion al; e ) elem entos de geografia; e
{ ) princípios de m oral cristã.
Poderiam ser admitidos à m atrícula os cidadãos brasileiros maiores
de dezoito anos, que soubessem ler e escrever, e provassem “ boa mo-
rigeração” . Previa-se tam bém o caso de não se m atricularem alunos
suficientes para a abertura da escola; então, o presidente da província
poderia m andar “ abonar 2 0 $ 0 0 0 réis mensais às pessoas que preten­
derem habilitar-se para exercer o magistério e não puderem freqü en ­
tar a escola por falta de m e io s ” .169
As diretrizes eram claras n o que dizia respeito àqueles a quem
se pretendia atribuir a tarefa fundam ental da construção do con ju n to
dos cidadãos. De um lado, interditar o acesso a todos que, por não

167 R P P - R J — 1835: Presidência de Joaquim José Rodrigues Torres, p. 3.


16® Cf. Primitivo Moaeyr — O p. cit., p. 191.
189 Idem, Ibidem.

268
serem brasileiros por nascimento ou por adoção, poderiam ameaçar
a obra que se tinha em vista — e, sem sombra de dúvidas, pensava-se
sobretudo no elem ento português, até mesm o porque se vivia o dia
seguinte da ameaça restauradora. De outro, atrair para a função
aqueles que por sua origem e vivência na “ boa sociedade” saberiam
transmitir os valores julgados fundam entais;170 ou, na sua ausência,
os demais hom ens livres, mas não proprietários, que form avam o
apoio necessário à expansão da classe senhorial na m edida em que
am bicionavam eles próprios definir de maneira mais precisa o lugar
que ocupavam na sociedade im perial, devendo por isso mesm o rece­
ber u m m inim o de apoio para as suas pretensões.
A inda assim, poucos se apresentaram: em 1836, a escola norm al
contava dezessete alunos, ao passo que a província tinha vinte e
quatro escolas de prim eiras letras; quatro anos mais tarde, ela era
freqüentada por vinte e dois alunos, dos quais cin co professores.
Nesse mesm o intervalo de tem po, ela habilitara apenas catorze alunos,
dos quais onze estavam no exercício do magistério. Havia, então, na
província vinte escolas de prim eiras letras, mas apenas dezessete
estavam em funcionam ento, sendo que onze delas providas por alu­
nos da Escola N orm al; nelas estavam m atriculados 967 m eninos.171
Entendia-se que uma das maneiras de reverter este quadro pouco
anim ador, após cin co anos de esforços, residia na definição precisa
da atividade profissional. A inda em 1836, Paulino sustentava que

“ somente providências m u i valentes e heróicas poderão fazer


nascer e m edrar entre nós a carreira do magistério que, ape­
sar de tão útil e nobre, tem estado entregue até agora à in di­
ferença e talvez ao desprezo. Um a lei que criasse essa profis­
são; que a revestisse da consideração e im portância que lhe
é devida; que desse uniform idade à instrução elementar na
província; que sujeitasse os professores a uma fiscalização
escrupulosa e ativa; que fixasse as regras da jubilação decor­
ridos certos anos de serviços; e que adotando a vitaliciedade
dos provim entos, marcasse todavia com clareza os casos em
que os professores poderiam ser dem itidos, não seria por

170 Cf., a propósito, a opinião expendida por Luís Peixoto de Lacerda


W erneck, em 1855: “ Os nossos costumes, a nossa maneira dc viver, a nossa
organização, a disposição de nossas idéias e de nossas tendências ressentem-se
da atmosfera em que nascemos, do círculo em que nos criamos, da sociedade
onde nos educamos” . — Idéias sobre colonização. . op. cit., p. 28.
m Cf. os dados contidos nos relatórios referentes aos anos de 1836 e 1840
— presidências de Paulino José Soares de Sousa.

269
certo o m enor dos benefícios que a vossa solicitude tem de
derramar ainda sobre esta província. T u d o está por fazer
neste ram o.” 172

Ora, criar a carreira do magistério era, antes de tudo, tornar o


professor prim ário um poderoso agente do governo do Estado. E, por
certo, entre “ tudo que está por fazer neste ram o” nada era mais
importante do que alcançar a uniform idade da instrução elementar
e sujeitar os professores a uma fiscalização “ escrupulosa e ativa” ,
colocá-lo sob um olhar.
Desta form a, à questão da form ação dos docentes somava-se a da
uniform idade e regularidade, reputadas “ qualidades essenciais na
instrução prim ária” , no dizer de João Caldas V iana.173
Esperava-se alcançar a uniform idade por m eio da adoção de um
método ú nico, já proposto na lei geral de 1827: o m étodo lancaste-
riano ou sistema de ensino m útuo, em voga na França no período
da Restauração.174 M étodo esse que, ademais, permitia suprir, ao
menos em parte, a insuficiência num érica de professores.
Alegando, mais uma vez, a necessidade de servir-se da experiên­
cia estrangeira, embora adaptando-a à “ experiência própria das nos­
sas cousas e do país” , o futuro V isconde do Uruguai defendia aber­
tamente o m étodo proposto, procurando demonstrar com o ele per­
mitia a inclusão inicial na civilização que tanto se alm ejava. De
acordo com o representante da “ trindade saquarema” , o sistema de
ensino m útuo não apenas favorecia o desenvolvim ento do senso m o­
ral; ele também propiciava,

“ quando a parte disciplinar se acha bem desenvolvida, con ­


trair hábitos de ordem , regularidade e deferência.” 175

De outro lado, a u niform idade e a regularidade deveriam resultar


também da difusão de com pêndios, tanto entre os professores quanto
entre os futuros cidadãos.

172 R P P M — 1836: Presidência de Paulino José Soares de Sousa, p. 2.


173 Cf. RPP-RJ — 18 44: Presidência de João Caldas Viana,p. 34.
174 Seguimos aopinião de Antonio Chizzotti — /I,s origensda instrução
pública no Brasil: análise interpretativa da legislação pública nas origens de sua
constituição, seus pressupostos e as implicações para a filosofia da educação.
Tese de Mestrado. São Paulo, 1975. Para outros, a adoção do método de ensino
mútuo traduzia, simplesmente, a filiação e subordinação aos interesses ingleses;
cf. J. R. Pires de Almeida — L ’instruction publique au Brésil. Histoire et
legislation. Rio de Janeiro, 1889, p. 166.
175 R P P -R J — 1 838: Presidência de Paulino José Soares de Sousa, p. 8.

270
Nesse sentido, o governo provincial cuidou da tradução, im pres­
são e distribuição ju n to aos professores, dos estabelecimentos públi­
cos e particulares, “ còm o tam bém pelas autoridades e pessoas que
delas pudessem fazer bom uso” ,176 do Curso Norm al para P rofesso­
res de Prim eiras Letras de M arie Joseph Degerando 177 e do “ N ovo
Manual das escolas primárias ou G uia com pleto dos professores, or­
ganizado por um m em bro da Universidade de Paris e revisto pelo
Sr. Matter, inspetor geral dos estudos na França” .178 Justificando
esta m edida, Paulino diria que ambas as obras continham

“ idéias m u i luminosas sobre a educação física, intelectual,


m oral e religiosa; desenvolvem os diversos métodos de ensi­
no que explicam e entre si com param ; e com preendem no­
ções m ui precisas e exatas sobre os diversos ramos da instru­
ção, organização m oral e material e disciplina das escolas.
Fora m uito para desejar que semelhantes noções calassem e
se tornassem entre nós com uns e populares.” 179

N o que diz respeito aos alunos, providenciou-se a organização de


com pêndios, dos quais os prim eiros a serem impressos e distribuídos
foram o de R udim entos de Leituras com Máximas Morais e o de
Princípios de M oral precedido das Orações da Doutrina Cristã,1£0 •
Mas sabia-se também que a uniform idade e a regularidade que
deveriam caracterizar a Instrução Pública não deveriam resultar
unicam ente da difusão de princípios éticos, morais e religiosos, de
normas disciplinares e administrativas entre os professores prim á­
rios. Na verdade, nã<j havia razões para que se abandonasse, no caso
particular da instrução e da educação, o m étodo geral que se fo r­
java tendo em vista a centralização de fu n d o conservador: aqui
também, o vín cu lo entre “ os mais distantes” e “ os mais próxim os”
deveria ser feito pelos elementos interm ediários, encarregados fu n ­
damentalmente de uma inspeção fiscalizadora — com o ocorria,
aliás, no sistema francês.
De in ício, aos diretores da Escola N orm al e das Escolas de Ins­
trução P ública com petiam o exercício desta fiscalização. A am plia­
ção do núm ero de escolas, dos alunos matriculados e dos professores

176 Idem, p. 7.
^77 Marie Joseph Degerando — Curso normal para professores de primeiras
letras. Niterói, 1839 (traduzido por João Cândido de Deus Silva).
178 Cf. RPP-RJ — 1838: op. cit., p. 8.
179 Idem, p. 8.
180 Idem, p. 7.

271
em ação, ao lado da m ultiplicação crescente das dificuldades, im pu­
seram, a seguir, a com plexidade da função e o crescim ento num é­
rico desse segmento interm ediário. E m meados do século, acom pa­
nhando de perto a experiência francesa, o Presidente Luís Pedreifra
do Couto Ferraz, ao mesm o tem po que reform ou a fu n d o a organi­
zação do sistema de ensino prim ário da província, con form e m elhor
veremos adiante, reorganizou também o sistema ae inspeção, atri­
buindo tarefas específicas ao inspetor-geral, aos inspetores e conselhos
m unicipais, e aos inspetores paroquiais nas suas freguesias; deter­
m inou ainda que o inspetor-geral, nom eado pelo presidente da pro­
víncia, deveria ser “ pessoa conceituada por sua ilustração e prudên­
cia” ,181 capaz do exercício de um olhar vigilante.
Dos inspetores esperava-se, sem dúvida, que não apenas colocassem
os professores em contacto “ físico” com os dirigentes “ mais p róxi­
m os” , em especial o presidente da província; mas que sobretudo
estabelecessem entre ambos um “ contacto m oral e intelectual” , de
m odo a quebrar o excessivo individualism o dos mestres, expressão
últim a do poder da Casa. C onform e recordava uma outra autoridade,
fazendo referência ao qu e ocorria na H olanda,

“ o tem po e o bom senso já condenaram as idéias errôneas


de u m falso liberalism o que pregava a liberdade plena do
professorado com o de uma indústria com a qual os governos
nada tinham qu e entender. A especulação, a depravação dos
costumes e das idéias deviam ter um cam po desim pedido se
vingassem as doutrinas de uma escola tão pou co governa­
m ental; e o estado devia cruzar os braços e fechar os olhos
à corrupção e ao charlatanism o.” 182

Não obstante todos os esforços desenvolvidos no laboratório sa­


quarema para a construção de uma “ escola governam ental” , os resul­
tados nem sempre eram animadores. Em 1850, havia apenas noven­
ta e cin co escolas prim árias em toda a província, sendo trinta e uma
delas para m eninas; no q u e dizia respeito ao ensino secundário, além
das cadeiras de latim existentes em diferentes locais, havia os liceus
de Campos, N iterói e A n g ra dos Reis. Faltavam prédios e as insta­
lações eram deficientes. Os professores eram ainda em núm ero redu­
zido, e entendia-se que a form ação que recebiam estava longe do

181 O relatório do Presidlente Couto Ferraz está transcrito em RPP-RJ —


1 8 5 0 : Vice-Presidência de João Pereira Darrigue Faro, p. 56.
182 R P P . R J — 1853: Vicie-Presidência de João Pereira Darrigue Faro, p. 19.

272
desejado. Mas o aspecto mais preocupante era, sem dúvida, a fre­
qüência extremamente irregular dos alunos.183
T odos esses fatores dificultavam a experiência saquarema, no m o­
mento em que já se buscava estendê-la a todo o Im pério. Reaparecia
a Teia de P enélope, sob um aspecto diverso. A inda um a vez, o go­
verno do Estado se defrontava com o governo da Casa, o m onopólio
do Soberano não conseguindo quebrar com pletam ente o m onopólio
que os pais exerciam sobre as fam ílias.
Em algumas ocasiões, a Teia parecia ser desfeita quando aqueles
que defendiam as escolas particulares, ancorados nos argumentos
de fu n d o liberal, pareciam sobrepujar os defensores do ensino pú bli­
co. Noutras, quando os pais insistiam em não m andar seus filhos
às escolas, ou faziam-no de m odo interm itente. E ainda quando da
Casa provinham os recursos, as instalações, o próprio sustento dos
mestres — em suma, a própria existência de uma Instrução Pública.
Em qualquer das situações, configurava-se a reação do governo da
Casa à penetração crescente do governo do Estado, que tentavu
colocar sob seu controle as fam ílias que julgava importante dirigir,
afirm ando e reafirm ando uma centralização. A o insistir na constru­
ção da Teia com os fios da civilização, o governo do Estado procu­
rava criar as condições para m onopolizar em proveito próprio <>:-
homens que garantiriam a expansão da classe senhorial.
N o relatório referente ao ano de 1852, o Vice-Presidente Darrigur
Faro inform ava que a província possuía uma escola para 1.600 hnlti
tantes, con clu in d o que já havia um núm ero suficiente de escoln.i
primárias para a população em idade escolar. Não deixava de «.hm
nalar, todavia, o núm ero de crianças que perm aneciam sem instrn
ção, relacionando tal fato ao poder dos pais; por isso, tornavu-sc
urgente, no seu entender,

“ que se m arque os limites do pátrio poder a semelhante res­


peito e os direitos da autoridade pública, que nenhum a ação
tem presentemente contra a incúria e ignorância dos pais

183 A situação não era exclusiva da província fluminense, ocorrendo em


escala ampliada em quase todas as províncias do Império. Ela motivaria, entre
muitas outras, as críticas de Tavares Bastos. Para uma visão da situação na
Província de Minas Gerais, e até certo ponto contrastante, cf. Francisco de
Paula Ferreira de Rezende — Minhas recordações (especialmente c capítulo
X V I I I ): “ A freqüência era muito grande; pois que a matrícula era de cento
e muitos meninos. O ensino se fazia por classes; e como o mestre não tinha
tempo para pessoalmente se ocupar de tantos meninos, as classes inferiores eram
mais ou menos desprezadas e bem pouco se adiantavam” (p. 166).

273
quando estes não querem ou não se im portam que seus
filhos vão à escola.” 184
V

Por certo, também neste ponto as relações entre o governo do


Estado e o governo da Casa não apenas caracterizam os meios r ^los
quais o prim eiro buscava controlar e dirigir o últim o, mas; também
os limites, em constante redefinição, de uma intenção, e que quase
sempre são apresentados com o os “ limites da centralização im peria’ ” .
Elas perm item ainda perceber o sentido da avaliação feita pelos
Saquaremas da experiência que desenvolviam , e que não deixava de
colocar em posição destacada as relações entre o “ pátrio p o d e r" e a
“ autoridade pública” . Uma avaliação que não se restringia aos o b je ­
tivos imediatos de uma política de Instrução Pública, mas que pro­
curava considerar sobretudo a íntim a relação entre esta e a constru­
ção do Estado im perial, de tal form a que, numa ação recíproca, não
só o avanço desta construção possiDilitava a consecução dos objetivos
daquela política, com o tam bém a concretização destes, com o d ifu ­
são de um a civiliaade, constituía-se em condição fundam ental para
aquela construção.
Ora, a intime relação entre a política de Instrução Pública e a
construção do Estado im perial era um a faceta da constituição da
classe senhorial, dos mecanism os que ela procurava forjar e pôr em
m ovim ento de m odo a levar a cabo uma expansão necessária. Àssim.
e tendo em consideração um a trajetória na qual — retom ando os ter­
m os de uma autoridade há pouco citada — abandonavam-se “ as
idéias errôneas de um falso liberalism o” , a form ação do povo con-
sis ia em prim eiro lugar, tanto em distinguir cada um dos cidadãos
futuros da massa de escravos quanto em resgatá-los da barbárie. Mas
não deveria deter-se aí: o abandono a que se procedia era também
a retomada dos princípios diferenciadores e hierarquizantes presen­
tes na sociedade, de m odo a evidenciar paia cada um o papel que
se lhe reservava em fu n ção da posição que ocupava.
Em suma e no essencial, o laboratório flum inense não deixava
de participar do m ovim ento em que se constituía a direção saquare­
ma sobre o con ju n to do Im pério: ele absorvia os novos dados gerados
pelas circunstâncias, procedia reelaborações e im prim ia um sentido
mais definida à difusão de um a civilidade. E, neste labor, os d iri­
gentes saquaremas da provín cia acabavam por revelar o segredo
mais íntim o da experiência que conduziam : unir à classe senhorial
os demais homens livres, d e m o d o a possibilitar taulu a expansão da
classe que representavam quanto a preservação das posições já dadas

184 R P P -ftj — 1850: Vice-Presidência de Joio Pereira Darrigue Faro, p. 49.

274
no interior da sociedade. C om o resultado, ganhava um significado
vivo a definição constitucional de que “ o Im pério d o Brasil é a asso­
ciação política de todos os cidadãos brasileiros” .
V ejam os, para concluir, os passos desta reelaboraçãu, propiciadora
da extensão ao con ju n to do Im pério da experiência provincial.
A o dirigir efetivamente a província entre 1846 e 1848 — período
de triunfo da reação m onárquica — , A ureliano de Sousa Coutinho
se distinguiria também por proceder a uma avaliação sistem itica e
p rofunda di. x>ltica de educação pública, e ao fazê-lo refletia, por
certo, muito menos as condições em que ela se encontrava, e mais
o m om ento particular de construção do Estado assinalado pela pre­
ponderância dos princípios defendidos pelos Saquaremas.
A ureliano não apenas se opunha ao que entendia com o a excessiva
uniform ização imposta pela Lei de 1835, argumentando com a
pequena relação que ela guardava com os poaeres locais. Dizen­
d o ser necessário ter em conta a “ natureza, índole e necessidades do
país” , e p or isso mesm o adotando com o reierências primarias as d ife­
renças sociais e espaciais, assim com o o princípio da hierarquia, ele
preconizava a reorganização d o sistema escolar.
Com eçando pelas escolas de instrução prim ária, ele advogava o
estabelecimento de duas ordens de escolas, sustentando que “ as dou­
trinas desses dois graus ( . . . ) nascem da ordem natural das coisas":
de um lado, as escolas d e instrução elem entar, tendo por fim “ o
desenvolvim ento regular das faculdades do hom em pelo ensino mais
ou menos extenso dos conhecim entos usuais indispensáveis às classes
inferiores nas cidades e no cam po” ; a instrução que nelas se d ifu n ­
diria deveria com preender “ as noções que nenhum hom em deve
ignorar, sem grande preju ízo seu e grave perigo para a sociedade ’ ;
de outro lado as escolas de instrução d e segundo grau, destinada
àqueles que “ não podendo ou não desejando destinar-se às profis­
sões sábias, têm entretanto necessidade de uma cultura mais extensa
e mais variada que a classe inferior propriamente dita, a dos ope­
rários e hom ens do cam po’ 1; m inistrando conhecim entos mais desen­
volvidos d o que aqueles das escolas elementares e mais circunscritos
d o aue os das escolas secundárias, as escolas de instrução prim ária
de segundo grau deveriam estar preocupadas particularmente com
“ conhecim entos de uma utilidade geral .
Acim a delas, as escolas secundárias que, neste novo m om ento,
passavam a ganhar im portância. N os colégios e liceus deveria ser
desenvolvida uma educação “ até ao grau em que o m oço que tem
recebido uma cultura clássica e liberal deve com eçar os estudos prá­
ticos na vida com um ou estudos científicos superiores . A respeito

275
delas, dois pontos distinguem a proposta de A ureliano. 0 prim eiro
deles se refere à contribuição do ensino particular, que considera
necessária no quadro que se delineava, embora sob a direção do go­
verno, pois seria “ o maior dos contra-sensos confiar à indústria par­
ticular a nobre tarefa de dirigir o espírito e form ar o coração da
m ocidade” . 0 últim o se retere à preocupação com o que denom i­
nava de “ conhecim entos úteis” , ao lado dos “ estudos literários” ;
ansiava pela form ação de “ homens ativos e inteligentes que cu lti­
vem a riqueza do país, que tirem nossa agricultura da velha rotina
que preguiçosa segue há tantos anos” , e esperava que tal se con ­
cretizasse no liceu que pretendia criar na capital da província, e
ao qual se incorporaria a própria escola norm al: dele deveriam
sair os professores de instrução prim ária, os engenheiros civis e os
“ m oços habilitados para o com ércio, indústria agrícola e fa b ril” .
As disciplinas que propunha para o novo estabelecimento — gram á­
tica da língua nacional; m oral cristã; religião do Estado e história
sagrada; cron ologia; geografia e história universal, com particula­
ridade na parte relativa ao Brasil; princípios gerais de mecânica e
sua aplicação às m áquinas; elementos de topografia e arquitetura;
tecnologia e os princípios das ciências físicas que lhes são necessá­
rios; desenho, escrituração m ercantil e as línguas inglesa, francesa
e latina — não tinham em vista a form ação de um simples cida­
dão, e sim a constituição dos futuros cidadãos ativos, sem sombra
de dúvidas. E , ainda mais significativo, pela prim eira vez falava-se
na província no ensino da História do Brasil, procurando-se talvez
— quem sabe? — m arcar para os futuros m em bros da “ boa socie­
dade” os elem entos de continuidade entre o passado colonial e o
presente do Im pério, sublinhando a trajetória de um con ju n to no
qual eles próprios se inscreviam .183
Neste m om ento, as idéias pareciam encontrar o seu lugar. Na
medida em que mais se aproxim ava do m odelo francês original,
afastando-se da prim eira experiência “ excessivamente uniform iza-
dora” e, sem dúvida, ainda marcada por algumas das idéias e
princípios que haviam caracterizado o m om ento da A ção, na m edi­
da em que esta aproxim ação se processava, repita-se, mais também
se aproximava das condições qu e se pretendia, a um só tem po, trans­
form ar e conservar: forjavam -se os cidadãos e mantinha-se a dis­
tinção entre o “ povo mais o u menos m iú d o” e a “ boa sociedade” ,

185 Cf. RPP-RJ — Anos de 1846, 1847 e 1848 — Presidência de Aure­


liano de Sousa e Oliveira Coutinho. Leis n.° 402 e 425, e Regulamento de
1 de setembro de 1847.

276
entre aqueles que, no fundam entai, deveriam ser súditos e os de­
mais que deveriam tornar-se, num sentido estrito, cidadãos.
P ou co im porta que, dois anos depois, sob a presidência de Luís
Pedreira do Couto Ferraz, o Regulam ento de 1 de setembro de
1847 tenha sido revogado, não tendo tido execução integral. Ás
idéias e princípios de cunho conservador que o fundamentavam
seriam preservadas, a revogação se constituindo na possibilidade de
um aperfeiçoam ento, um novo passo na reelaboração que se pro­
m ovia.186
Nesse sentido, Couto Ferraz prom ulga o Regulam ento de 14 de
dezembro de 1849 sobre o ensino prim ário, no qual conserva, de
uma maneira geral, as determinações do anterior (eram invertidas,
apenas, as denom inações das escolas primárias de instrução públi­
c a ), além de especificar que somente poderiam exercer o magis­
tério público “ os cidadãos brasileiros maiores de vinte e um anos
de idade, de reconhecida morigeração que não houverem sofrido
penas de galés ou condenação por crim e de estupro, rapto, adulté­
rio, roubo, furto ou outro que ofenda a m oral pública ou a religião
do Estado” , da mesma form a que se determinava que o exercício
da fu n ção de professor era incom patível com qualquer outra p ro­
fissão com ercial.
A inda no mesm o mês de dezembro foi expedido o regulamento
sobre o ensino secundário; no fundam ental, o estabelecimento de
normas para os colégios particulares, cada vez mais importantes
neste grau de ensino, e que “ só pouerão ser abertos, dirigidos e
lecionados por pessoas que ofereçam penhores legais de moralidade
e capacidade” .
Couto Ferraz reorganizou, ainda, o sistema de inspeção, con for­
me já vim os. T endo com o referência o “ sistema austríaco” , com ­
binado com o “ sistema holandês” , propôs ainda a m odificação do
m étodo de form ação dos professores; o estabelecimento de encontros
periódicos entre os mestres de cada m u n icípio para que pudessem
com parar seus métodos e trocar experiências; a criação de “ livra­
rias m unicipais” onde os professores pudessem consultar os livros
didáticos mais citados; e a criação de “ conselhos m unicipais de

186 Uma reelaboração que, repita-9e, acompanhava o movimento geral do


Império: a esse respeito, cf. o que ocorria, por essa mesma época, na Província
de São Paulo, onde a Lei n.° 34 de 16 de março de 1846 reorganizava o
ensino, e na Provincia da Bahia, onde fato semelhante ocorria pelas leis de
1848, 1849 e 1850 (c f. Primitivo Moacyr — Op. cit., pp. 317-322 e 79-85,
respectivamente). Talvez seja interessante recordar que a lei do governo pro­
vincial paulista foi a primeira a regular, em conjunto, a instrução na província.

277
instrução prim ária” , com o a maneira de os interesses m unicipais
opinarem sobre a organização das escolas e exercerem uma in flu ên ­
cia sobre 05 pais que não com preendiam a im portância de mandar
seus filhos às escolas. Na verdade- somente a prim eira e a última
dessas propostas foram im plementadas, uma vez que as demais,
assim com o muitas outras idéias e medidas, no entender do próprio
presidenta,

“ além de inteiramente novas no país, são de uma im por­


tância tal e fazem um a m udança tal na organização do ensi­
no que ( . . . ) talvez mesm o fosse mais conveniente que
esta partisse do governo geral com o medida para todo Im ­
pério, sendo, com o é, de grande necessidade cada dia mais
reconhecida, uniformizar-se o ensino entre nós.” 187

Das medidas propostas e im plementadas por Couto Ferraz, a


mais significativa, sem sombra de dúvidas, era a criação dos con ­
selhos m unicipais de instrução prim ária, pelo nexo que procurava
estreitar entre os interesses locais e os dirigentes im periais, por
meio da rede escolar. A ela se atribui, de um ponto de vista parti­
cular, assim com o às determ inações do R egim ento de 1849, de
um ponto de vista geral, o rápido aum ento da população escolar
após quatro anos: 6.425 alunos, distribuídos pelas 177 escolas da
província, das quais 134 eram particulares.188
Os totais ainda eram extrem am ente baixos, as deficiências enu­
meradas acima perm aneciam e o confronto com o governo da Casa
não desaparecera. Não obstante, o laboratório ia cum prindo sua
função, form ando o p ovo e preservando as diferenças entre os
cidadãos.
Quando fo i organizado o Gabinete da C onciliação, em 1853, a
experiência da província parecia estar acabada, podendo ser levada
a todos os pontos do Im pério. Luís Pedreira do Couto Ferraz era,
então- m inistro do Im pério, tendo-lhe cabido prom ulgar o Decreto
de 17 de fevereiro de 1854 que aprovava o “ regulam ento para
reforma do ensino prim ário e secundário do m u n icípio da Corte” ,
o qual seguia a direção que fora dada à província quatro anos
antes. Seus pontos mais significativos residiam na exigência de

187 Cf. RPP-RJ — 1850: Vice-PreJidéncia de João Pereira Darrigue Faro,


p. 54 (ver observação da nota 1 8 1 ).
188 Cf. RPP-RJ — 1853: Presidência de Luís Pedreira do Couto Ferraz,
p. 49. ,

278
m elhor capacitação dos professores, no estabelecimento de uma
inspeção escolar eficiente e na criação de um Conselho Diretor;
regimentos e programas escolares perm aneciam sendo inspirados,
muitas vezes copiados, nas reform as francesas de Guizot e Falloux.
Dos resultados da nova reform a falam os relatórios da Inspeto-
ria-Geral de Instrução Prim ária e Secundária do M u nicípio da
Corte, sempre destacando o dinam ism o que a instrução pública
adquiriu. Assim com o a avaliação feita, quase três décadas depois,
pelos m em bros do Congresso de Instrução do R io de Janeiro,
segundo a qual ela

“ veio exercer influência salutar em todo o país, enquanto


rara é a província que não a tem copiado.” 189

Talvez falem também a placidez e a ordem imperiais.


A concretização da proposta feita por Couto Ferraz em 1849 —
“ ( . . . ) talvez mesm o fosse mais conveniente que esta partisse do
governo-geral com o m edida para todo o Im p ério” — não deixava
de ser, ao cabo, a legitim ação do laboratório que os Saquaremas
haviam criado com o condição para o seu próprio existir.

' v” Atas e Pareceres do Congresso de Instrução do Rio de Janeiro de 1882.


•V questão: Dr. José Manuel Garcia, p. 4. Citado por Antônio Chizzotti —
Op. cit., p. 72.

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