INTRODUÇÃO

A temática do currículo para a educação básica vem,

historicamente, ocupando lugar de destaque na agenda educacional, seja
em âmbito internacional, seja na esfera nacional brasileira. A emergência
desse termo e a sua constituição como campo de estudo comportam
diferentes leituras, a depender dos autores e estudos considerados.
Importante registrar que a noção do que vem a ser currículo evoluiu ao
longo do tempo, assim como, no cenário contemporâneo, existem visões
mais tradicionais e mais críticas a respeito do assunto.
Do ponto de vista internacional, Saviani (2000) menciona que “o
contexto do seu surgimento é identificado como o da reforma protestante
do final do século XVI, mais especificamente com o calvinismo” (p. 20).
A autora afirma que “possivelmente, o termo teria sido utilizado em
1582, nas escriturações da Universidade de Leiden (Holanda), mas o
primeiro registro que dele se constata é, segundo o Oxford English
Dictionary (apud HAMILTON op. cit. p. 197), o de um atestado de
graduação outorgado a um mestre da Universidade de Glasgow
(Escócia), em 1663” (p. 20).
Se, inicialmente, o termo currículo – que significa, em Latim,
movimento progressivo ou carreira – fazia referência a um curso ou
programa a ser seguido e concluído, com o passar do tempo, novos usos
foram sendo construídos. Desse modo, “o termo currículo evoluiu da
ideia inicial de registro da vida estudantil de cada aluno (em um uso
figurado da expressão latina curriculum vitae, que significava ‘carreira’)
para indicar o conjunto dos novos traços ordenados e sequenciais da
escola do século XVI” (SAVIANI, 2000, p. 20-21).
 Esses usos iniciais da palavra currículo não significam, de certo, que havia uma área de estudo
organizada sobre o assunto. Como Lopes e Macedo (2011) registram, contudo:

Embora essa menção ao termo não implique, propriamente, o surgimento

de um campo de estudos, é importante observar que ela já embute uma
associação entre currículo e princípios de globalidade estrutural e de
sequenciação da experiência educacional ou a ideia
de um plano de aprendizagem. Já nesse momento, o currículo dizia respeito
a organizar a experiência escolar de sujeitos agrupados, característica presente
em um dos mais consolidados sentidos de currículo (p. 20).

No Brasil, vale mencionar que um dos primeiros dispositivos sobre esse termo remonta à Lei
de 15 de outubro de 1827, que definia um currículo para as escolas masculinas e outro para as
escolas femininas. Segundo essa lei:

(...) o currículo das escolas masculinas seria: leitura e escrita, as quatro

operações matemáticas, prática de quebrados decimais, proporções,
geometria, gramática da língua nacional, moral cristã e doutrina da
Igreja Católica. Nas escolas femininas, por sua vez, seriam ensinadas as
quatro operações e as prendas auxiliares à economia doméstica
(VIEIRA, 2008, p. 28-39).

Ao longo do tempo, no País, foram instituídos conteúdos mínimos para as diferentes etapas
e modalidades de ensino, buscando-se assegurar uma formação básica comum a todos os estudantes
brasileiros. Conforme será discutido mais adiante, uma ampla legislação educacional trata dessa
questão no País, com mudanças e evoluções nos normativos, no sentido de precisar não apenas o
termo currículo mas também os seus fundamentos pedagógicos.
Em síntese, ao dispor sobre orientações curriculares, a Constituição de 1988 tão somente faz
referência ao ensino fundamental (CF, Art, 210, § 1o e 2o). Já a Lei 9.394/1996 – conhecida como
Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) – detalhou a questão curricular ao afirmar que

(...) os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino

médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada
sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte
diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade,
da cultura, da economia e dos educandos (LDB, Art. 26).
 Do mesmo modo, define que tais currículos “devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da
Língua Portuguesa e da Matemática, o conhecimento do mundo físico e natural, e da realidade
social e política, especialmente do Brasil” (LDB, Art. 26, § 1o)
Tendo em vista os dispositivos legais, nos anos noventa do século XX, o Ministério da
Educação (MEC), com a colaboração de especialistas das diversas áreas do conhecimento, elaborou
documentos orientadores para o ensino fundamental e médio denominados Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN). Os PCNs do ensino fundamental1 foram publicados em 1997,
representando um conjunto de 10 volumes distribuídos a todos os professores da rede pública. Já
os PCNs do ensino médio2 integraram um projeto de reforma dessa etapa da educação básica, tendo
sido publicados em 2000. A esses documentos, somaram-se Pareceres e Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCNs3) aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), tanto para toda a
educação básica quanto para as suas etapas e modalidades específicas de educação.
Nos últimos anos, o País passou a aprofundar, de forma mais consistente, a reflexão sobre
uma política nacional orientada em torno de uma Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para
a educação básica. Para a educação infantil e para o ensino fundamental, a BNCC foi aprovada em
2017, e a BNCC para o ensino médio, em 2018. A partir desse novo texto legal, os estados, o
Distrito Federal e municípios elaboraram ou estão em processo de elaboração das suas propostas
curriculares, que deverão, em seguida, servir de fundamento para a revisão dos Projetos Político-
Pedagógico (PPP) das escolas das suas redes ou sistemas de ensino.
A construção de uma base curricular para o País, bem como a revisão dos currículos dos
sistemas e redes de ensino brasileiros tem implicações para diversas outras políticas públicas. A
formação inicial e continuada de professores para atuar nas classes de educação básica precisa e está
sendo revista em função dos novos normativos legais. Os materiais escolares, sobretudo os livros
didáticos, também necessitam se adaptar aos novos conteúdos e às novas metodologias propostas.
As avaliações realizadas pelas escolas, bem como as avaliações externas, têm de dar conta, agora, do
que é orientado pela BNCC e pelos currículos locais.
É preciso ter em mente que o Brasil está em um processo de transição curricular complexo e
relevante. Complexo pelo teor das mudanças propostas, pelo tamanho da rede escolar brasileira e
pela diversidade das regiões do País. Relevante já que impacta, diretamente, milhões de estudantes,
as suas atividades presentes e os seus projetos de futuro. A educação é um setor estratégico para o
desenvolvimento de qualquer país e, sem dúvida, as temáticas trabalhadas em sala de aula têm
impacto direto na sociedade, em suas várias dimensões: social, econômica e política, entre outras.

1
PCNs do ensino fundamental: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf
2
PCNs do ensino médio: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/14_24.pdf
3
DCNs: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=15548-d-c-n-educacao-basica-nova-pdf
&Itemid=30192
 Este texto, organizado em cinco itens, além desta apresentação e das considerações finais,
começa com uma reflexão sobre as definições de currículo no contexto escolar. Em seguida, analisa
os fundamentos legais e pedagógicos da BNCC, e discute a questão das propostas curriculares dos
estados e municípios brasileiros – atualmente, em formulação ou em fase de implementação. Por
fim, trata da relevância e da necessidade de revisão dos PPP das escolas, à luz dos novos normativos
nacionais e locais.
SUMÁRIO
MÓDULO I – CURRÍCULO: CONCEITOS INTRODUTÓRIOS ................................................................. 9

MÓDULO II – FUNDAMENTOS LEGAIS DA BNCC E DO CURRÍCULO NO CONTEXTO ESCOLAR .... 15

CONSTITUIÇÃO DE 1988 ................................................................................................................. 16

LDB DE 1996 ..................................................................................................................................... 17
DIRETRIZES PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA DE 2010 E DIRETRIZES ESPECÍFICAS......................... 18
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a educação básica .................................... 18
Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação infantil ............................................... 20
Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino fundamental de 9 (nove) anos ...... 20
Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino médio ..................................................... 20
Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação profissional técnica de nível médio
.................................................................................................................................................... 21
Diretrizes Operacionais para a educação básica nas escolas do campo ......................... 21
Diretrizes Operacionais para o atendimento educacional especializado na educação
básica, modalidade educação especial ................................................................................. 22
Diretrizes Nacionais para a oferta de educação para jovens e adultos em situação de
privação de liberdade nos estabelecimentos penais.......................................................... 22
Diretrizes Operacionais para a educação de jovens e adultos – EJA ................................ 22
Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação escolar indígena .............................. 23
Diretrizes para o atendimento de educação escolar de crianças, adolescentes e jovens
em situação de itinerância...................................................................................................... 23
Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação escolar quilombola .......................... 24
Diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais, e para o
ensino de história e cultura afro-brasileira e africana........................................................ 24
Diretrizes Nacionais para a educação em Direitos Humanos ........................................... 25
Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação ambiental.......................................... 25
PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO DE 2014 ................................................................................. 26
PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA BNCC........................................................................................ 26
Percurso de 2015 ..................................................................................................................... 27
Percurso de 2016 ..................................................................................................................... 28
Percurso de 2017 ..................................................................................................................... 29
Percurso de 2018 ..................................................................................................................... 30
MÓDULO III – FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS DA BNCC E DO CURRÍCULO NO CONTEXTO
ESCOLAR ............................................................................................................................................... 31

COMPETÊNCIAS GERAIS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA ................................................................. 31

EDUCAÇÃO INFANTIL....................................................................................................................... 34
ENSINO FUNDAMENTAL ................................................................................................................. 36
ENSINO MÉDIO ................................................................................................................................. 38
Reforma do ensino médio ...................................................................................................... 39
TEMAS CONTEMPORÂNEOS ........................................................................................................... 41

MÓDULO IV – DA BNCC AOS CURRÍCULOS DAS REDES E DOS SISTEMAS DE ENSINO .................. 47

DA PARTE COMUM À PARTE DIVERSIFICADA ............................................................................... 47

CASO DOS ESTADOS E DO DISTRITO FEDERAL ............................................................................ 48
Perspectiva de implementação do novo ensino médio ..................................................... 50
Proposta curricular alinhada à BNCC .................................................................................... 51
Sobre os itinerários formativos ............................................................................................. 53
Principais desafios para implementação da BNCC e dos itinerários................................ 54
CASO DOS MUNICÍPIOS .................................................................................................................. 56

MÓDULO V – DO CURRÍCULO DAS REDES E DOS SISTEMAS DE ENSINO AO PROJETO POLÍTICO-

PEDAGÓGICO ....................................................................................................................................... 59

CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................................................................... 63

BIBLIOGRAFIA ...................................................................................................................................... 65

PORTAIS CONSULTADOS ................................................................................................................ 66

PROFESSOR-AUTOR ............................................................................................................................. 67
MÓDULO I – CURRÍCULO: CONCEITOS
INTRODUTÓRIOS

Como mencionado na introdução, a temática do currículo para a educação básica,

historicamente, ocupa lugar de destaque na agenda educacional, seja em âmbito internacional seja
no contexto nacional brasileiro. No entanto, esse é um terreno no qual definições e consensos não
são facilmente construídos. Como destacam Lopes e Macedo (2011), “embora simples, a pergunta
o que é currículo? não tem encontrado resposta fácil” (p. 19).
Saviani (2000) bem destaca que há um consenso em torno da ideia de que a escola é um
espaço de ensino e aprendizagem de algum tipo de saber. Seguindo na mesma linha das autoras
antes referidas, comenta que

o consenso, entretanto, parece parar por aí. Quando se trata de definir qual
saber deve a escola difundir, como e a quem, as ideias são as mais variadas,
cruzam-se, aproximam-se, opõem-se, avançam, recuam, saem de cena,
reaparecem, ostentam-se, dissimulam-se (...) a depender da correlação de
forças, conforme as necessidades e exigências impostas pelas circunstâncias
e pelos atores em movimento, em conflito (...) (p. 1).

Para teorias tradicionais, críticas e pós-críticas, como classifica Silva (2015), as noções do
que é currículo são distintas. Nas suas palavras, “aquilo que o currículo é depende, precisamente,
da forma como ele é definido pelos diferentes autores e teorias. Uma definição não nos releva o
que é, essencialmente, o currículo: uma definição nos revela o que uma determinada teoria pensa
o que o currículo é” (p. 14).
 Conforme explica Silva (2015):

As teorias tradicionais, ao aceitar mais facilmente o status quo, os

conhecimentos e os saberes dominantes, acabam por se concentrar em
questões técnicas. Em geral, eles tomam a resposta à questão “o quê?” como
dada, como obvia e por isso buscam responder a uma outra questão:
“como?”. Dado que temos esse conhecimento (inquestionável?) a ser
transmitido, qual é a melhor forma de transmiti-lo? (p. 16).

Desse modo, as teorias tradicionais não se preocupam tanto em questionar o conteúdo, o

conhecimento que será trabalhado em sala de aula, focando, sobretudo, na forma, na metodologia que
será usada para veicular tais conhecimentos. Diferentemente dessa perspectiva, as teorias críticas e pós-
críticas “não se limitam a perguntar o que, mas submetem esse que a um constante questionamento”
(idem, p. 16). Questionam o motivo de incluir e privilegiar um conteúdo em detrimento de outro –
uma versão de um fato em vez de outra. Nas palavras do autor, são perguntas centrais:

Por que esse conhecimento, e não outro? Quais interesses fazem com que
esse conhecimento e não outro esteja no currículo? Por que privilegiar um
determinando tipo de identidade ou subjetividade e não outro? As teorias
críticas e pós-críticas de currículo estão preocupadas com as conexões entre
saber, identidade e poder (p. 16).

Há outras formas de classificar as concepções de organização currículo, como aquela

apresentada por Libâneo (2015), para quem as mais conhecidas são: concepção tradicional,
currículo racional-tecnológico (tecnicista), currículo escolanovista (ou progressivista), currículo
construtivista, currículo sociocrítico (ou histórico-social), currículo integrado ou globalizado,
currículo como produção cultural, entre outros. “Os tipos ou modelos de currículo decorrem
das concepções e dos posicionamentos teóricos sobre conhecimento e ensino, o papel da
educação e do ensino na sociedade e para os indivíduos, o que se busca com o currículo, a
relação do currículo com a prática (p. 151).
Dois pressupostos são importantes no debate sobre currículo. Em primeiro lugar, o
pressuposto de que currículo tem a ver com que conhecimentos devem ser ensinados. Em segundo
lugar, o pressuposto de que esses conhecimentos e ensinamentos objetivam modificar as pessoas,
subsidiá-las a se tornarem diferentes de quem são no momento. Desse modo, questões
importantes a serem respondidas, como apontado por Silva (2015), são: o que as pessoas devem se
tornar? Que conhecimentos possibilitam as pessoas tornarem-se quem elas devem se tornar? Por isso
mesmo, o autor afirma que, no fundo das teorias de currículo, o que se observa é “uma questão
de identidade ou de subjetividade” (p. 15).

10
 Em síntese, e partindo de uma concepção pós-estruturalista de mundo, para Silva (2015), o
currículo é um território contestado e tem a ver com a questão de poder – poder de definir que tipo de
conteúdo e, consequentemente, de identidades privilegiar. “É precisamente a questão de poder que vai
separar as teorias tradicionais das teorias críticas e pós críticas” (p. 16). Enquanto as teorias tradicionais
se pretendem científicas e neutras, as críticas e pós-críticas argumentam que não existe neutralidade e
que, nessa discussão, estão envolvidas relações de poder.
Procedendo com algumas reflexões sobre currículo e identidade, assim como sobre as suas
implicações para a prática pedagógica, Moreira e Câmara (2013) discutem a questão da identidade e da
diferença para, em seguida, abordar como lidar com tais questões em sala de aula. Para os autores, a
identidade expressa quem somos e é construída na relação com os outros, que estão, em alguns
momentos, em grupos semelhantes e outros em grupos diferentes.
Com base em Silva (2000), Moreira e Câmara (2013) afirmam que a identidade “não é uma
essência, não é um dado, não é fixa, não é estável, nem centrada, nem unificada, nem homogênea, nem
definitiva. É instável, contraditória, fragmentada, inconsistente, inacabada” (p. 42). Desse modo,
concluem que a identidade é uma construção e um processo constante. Com efeito, Bauman (2005),
em entrevista a Benedetto Vecchi, esclarece que o reconhecimento da fragilidade e da condição sempre
provisória da identidade é algo novo e que ainda causa inquietação. Como explica:

a identidade só nos é revelada como algo a ser inventado, e não descoberto;

como alvo de um esforço, um objetivo; como uma coisa que ainda se precisa
construir a partir do zero ou escolher entre alternativas e então lutar por
ela e protegê-la lutando ainda mais – mesmo que, para que essa luta seja
vitoriosa, a verdade sobre a condição precária e eternamente inconclusa da
identidade deva ser, suprimida e laboriosamente oculta (p. 21-22).

Uma constatação importante é que “a identidade se associa intimamente com a diferença: o que
somos se define em relação ao que não somos” (Moreira e Câmara, 2013, p. 43). Tais diferenças podem
ser menos significativas e de menor impacto social, como usar ou não óculos, ou mais fortes, porque
socialmente marcadas por distinções que geram desigualdades, como ser de raças diferentes. Desse
modo, “torna-se claro que as diferenças são construídas socialmente e que, subjacentes a elas,
encontram-se relações de poder” (Idem, p. 44).
Ainda seguindo com base nas reflexões apontadas por Moreira e Câmara (2013), vale destacar
que uma pessoa pertence, simultaneamente, a vários grupos: de gênero, raça, classe social, religião, entre
outros. Isso torna o ambiente em sociedade e, no caso, o ambiente escolar extremamente rico e diverso.
Essa diversidade, muito embora marcada por relações de desigualdades e poder, deve ser problematizada
nas instituições educativas e utilizada como elemento enriquecedor das relações, e não o seu oposto. Os
autores propõem, desse modo, alguns princípios para o planejamento e o desenvolvimento das
atividades pedagógicas, a saber:

11
  procurar aumentar a consciência das situações de opressão que se expressam em diferentes
espaços sociais;
 propiciar, ao estudante, a aquisição de informações referentes a distintos tipos de
discriminações e preconceitos;
 estimular o desenvolvimento de uma imagem positiva dos grupos subalternizados;
 favorecer a compreensão do significado e da construção de conceitos que têm sido empregados
para dividir e discriminar indivíduos e grupos, em diferentes momentos históricos e em
diferentes sociedades;
 facilitar, ao estudante, a compreensão e a crítica dos aspectos das identidades sociais
estimulados pelos diferentes meios de comunicação;
 propiciar, ao aluno, a possibilidade de novos posicionamentos e novas atitudes que venham a
caracterizar propostas de ação e intervenção, e
 articular as diferenças.

O currículo, como seleção de conteúdos e conhecimentos a serem trabalhados em sala de aula e

nos demais espaços educativos da escola, pode servir para reproduzir desigualdades presentes na
sociedade ou para problematizá-las, e construir novos olhares e novas posturas diante da vida. Nesse
sentido, “trata-se de promover trocas, estratégias de diálogo, em que os diversos grupos possam
participar como produtores de cultura e sair com os seus horizontes culturais ampliados” (Moreira e
Câmara, 2013, p. 53).
Candau (2013) também advoga por um modelo de educação que não silencie e não negue a
diferença, mas que consiga colocá-las em diálogo e valorizá-las. O objetivo é, em última instância, incluir
os excluídos e reconhecer o seu valor e a semelhança de direitos no contexto da sua diferença. Nas suas
palavras:

A perspectiva intercultural que defendo quer promover uma educação para o

reconhecimento do outro, para o diálogo entre os diferentes grupos sociais e
culturais. Uma educação para a negociação cultural, que enfrenta os conflitos
provocados pela assimetria de poder entre os diferentes grupos socioculturais
nas nossas sociedades e é capaz de favorecer a construção de um projeto
comum, pelo qual as diferenças sejam dialeticamente incluídas (p. 23).

Para construir práticas pedagógicas que classifica como interculturais, a autora propõe algumas
estratégicas, a saber: reconhecer as nossas identidades culturais; desvelar o que chama de daltonismo
cultural presente no cotidiano escolar, por meio do qual as diferenças não são reconhecidas e ressaltadas;
identificar nossas representações dos outros e também nos colocarmos como o outro das pessoas;
finalmente, conceber a pratica pedagógica como um processo de negociação cultural, necessitando, para
isso, compreender a base histórico-social dos conteúdos trabalhados nas escolas e compreender o
ambiente escolar como espaço de crítica e produção cultural (Candau, 2013).

12
 Libâneo (2015) destaca que existem vários níveis de currículo, como o currículo formal, o
real e o oculto. Conforme explica, o currículo formal é aquele estabelecido pelos sistemas de ensino
e pelas unidades educacionais, constituindo o “conjunto de diretrizes normativas prescritas
institucionalmente” (p. 142). Aqui, situam-se, por exemplo, as diretrizes curriculares, a BNCC e os
currículos dos estados e municípios.
O currículo real, segundo o autor, é aquele “que, de fato, acontece na sala de aula em decorrência
de um projeto pedagógico e dos planos de ensino”. De modo mais preciso, “é a efetivação do que foi
planejado, mesmo que nesse caminho do planejar e do executar aconteçam mudanças, intervenção da
própria experiência dos professores, decorrentes dos seus valores, crenças, significados” (p. 142).
Por fim, o currículo oculto é aquele que não é, necessariamente, planejado e explicitado, mas
vem com a experiência e relação com os professores e funcionários das escolas, com os colegas, entre
outros. “Representa tudo que os alunos aprendem pela convivência espontânea em meio às várias
práticas, atitudes, comportamentos, gestos, percepções que vigoram nomeio social e escolar” (p. 143).
Esses diferentes níveis de currículo convivem na realidade escolar e, juntos, fazem parte da
formação dos estudantes. Libâneo (2015) propõe alguns princípios orientadores para as propostas
pedagógico-curriculares das escolas, a partir de uma visão de cunho sociocrítico. Muito embora
existam várias correntes no âmbito dessa abordagem, elas “convergem na concepção de ensino
como compreensão da realidade para transformá-la, visando a construção de novas relações
sociais, de modo a eliminar as mazelas sociais existentes (...), enfim, as desigualdades sociais e
econômicas” (p. 147). O autor elenca e explica cada um desses princípios, que serão apenas
citados, aqui, tais quais nas suas palavras:

1) A escolarização básica obrigatória tem um significado educativo,

político e social, implicando o direito de todos, em condições
iguais de oportunidade, ao acesso aos bens culturais, ao
desenvolvimento das capacidades individuais e sociais, à formação
da cidadania, à conquista da dignidade humana e da liberdade
intelectual e política (p. 153).
2) A escolarização obrigatória requer criteriosa seleção de conteúdos
e adoção de adequadas práticas pedagógicas, conforme uma
pedagogia diferenciada (p. 153).
3) O currículo escolar representa o cruzamento de cultura,
constituindo-se em um espaço de síntese em que a cultura elaborada
se articula com os conhecimentos e experiências concretas dos
alunos vividas no seu meio social, com a cultura dos meios de
comunicação, da cidade e das suas práticas sociais (p. 154).

13
 4) O processo de ensino e aprendizagem deverá estar centrado no
ensino do aprender a pensar e do aprender a aprender, tendo como
referência a internalização e reconstrução dos conteúdos culturais
(p. 154).
5) A organização e desenvolvimento do currículo implica a inserção
da educação moral – compreensão e clarificação de valores e
atitudes (p. 155).
6) As transformações em curso na esfera econômica, cultural e
educacional estão requerendo um vínculo mais estreito entre os
saberes propiciados pela escola e as capacidades e competências
internalizadas pelos alunos que expressam a relação entre
conhecimento e ação (p. 155).
7) É preciso que as escolas busquem formas de superação do currículo
pluridisciplinar, favorecendo a integração interdisciplinar, a partir
da especificidade das disciplinas (p. 156).
8) A escola voltada para uma sociedade que inclua todos precisa
considerar a diversidade cultural e as diferenças, de modo a
representar em um currículo comum os interesses de todos os
alunos (p. 156).
9) A qualidade social do currículo se expressa no provimento das
condições pedagógico-didáticas que asseguram melhor qualidade
cognitiva e operativa das experiências de aprendizagem (p. 157).
10) O currículo escolar deve propiciar no processo educativo a
articulação entre as dimensões cognitiva, social e afetiva da
aprendizagem (p. 157).
11) É necessário um incessante investimento no desenvolvimento
pessoal e profissional dos professores, seja propiciando-se, na escola,
um clima de trabalho receptivo seja promovendo ações de formação
continuada (p. 158).
12) As escolas precisam, também, cultivar os processos democráticos e
solidários de trabalho, convivência e tomada de decisões (p. 158).

Como tentativa de síntese, é possível afirmar que o currículo é um campo de estudo e de

prática tão complexo quanto relevante. Complexo porque, nele, atuam relações de poder explícitas
e implícitas. Relevante porque, nesse espaço, são definidas e vividas experiências que impactam,
diretamente, a formação das crianças e jovens do País. Por isso mesmo, vale compreender esse
cenário para nele atuar de forma mais consciente.

14
MÓDULO II – FUNDAMENTOS LEGAIS DA
BNCC E DO CURRÍCULO NO CONTEXTO
ESCOLAR

Conforme explicam Vieira, Vidal e Nogueira (2020), com base em Cury (2014), é
importante compreender as finalidades da educação escolar, tais quais postas no Estado
Democrático de Direito. Para alcançar esses objetivos legalmente estabelecidos, de um pleno
desenvolvimento do educando na educação básica, uma série de conteúdos e procedimentos de
ensino precisam ser organizados. E isso constitui uma forma de definição do currículo da escola ou,
em outras palavras, do trabalho pedagógico da instituição educativa.
Este texto apresenta uma análise do referencial legal que fundamenta a elaboração e
implementação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), em todo o Brasil, assim como os
referenciais curriculares dos sistemas e das redes de ensino, que devem, necessariamente, estar
refletidos nos projetos político-pedagógicos das escolas de educação básica. Desse modo, são
mencionados normativos legais que vão desde a Constituição de 1988 até o Plano Nacional de
Educação de 20144 (Lei no 13.005/2014).

4
Plano Nacional de Educação de 2014: http://pne.mec.gov.br/18-planos-subnacionais-de-educacao/543-plano-
nacional-de-educacao-lei-n-13-005-2014
 A seguir, a figura sintetiza essa legislação de referência:

Figura 1 – Fundamento legal da BNCC

Fonte: adaptado de http://movimentopelabase.org.br.

Constituição de 1988
A Constituição de 1988 representa um avanço do ponto de vista social, pelo registro de
direito importantes nesse campo, entre os quais o direito à educação. Atualizada pela Emenda
Constitucional nº 59/2009, aponta, como dever do Estado, a “educação básica obrigatória e
gratuita dos 4 aos 17 anos de idade, assegurada inclusive a sua oferta gratuita para todos os que a
ela não tiveram acesso na idade própria” (Art. 208, I).
Em relação à temática do currículo escolar, a Carta Magna define:

Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de

maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais
e artísticos, nacionais e regionais.
§ 1º O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos
horários normais das escolas públicas de ensino fundamental.
§ 2º O ensino fundamental regular será ministrado em Língua Portuguesa,
assegurada às comunidades indígenas também a utilização das suas línguas
maternas e processos próprios de aprendizagem.

16
 A Constituição de 1988 não menciona a questão curricular para os ensinos fundamental e
médio, no entanto, uma legislação subsequente e específica para a educação, a LDB de 18996, traz
esse assunto. As diretrizes curriculares, por sua vez, são ainda mais detalhadas em relação ao assunto,
como será discutido nos tópicos a seguir.

LDB de 1996
A LDB de 1996 aponta que a educação básica, no Brasil, “tem por finalidades desenvolver o
educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-
lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores” (Art. 22). Esse é um objetivo amplo
e contempla, para além do desenvolvimento cognitivo dos estudantes – frequentemente, o mais
associado à educação escolar –, a formação humana, mediante a aquisição de conhecimento e
formação de valores necessários ao convívio em sociedade.
Conforme essa lei, é responsabilidade da União, em parceria com estados, Distrito Federal e
municípios, definir competências e diretrizes para todas as etapas da educação básica, desde a
educação infantil até o ensino médio. Tais definições “nortearão os currículos e os seus conteúdos
mínimos, de modo a assegurar formação básica comum” (LDB 1996, Art. 9o).
Artigo 20 da LDB, com as alterações implementadas pela Lei nº 12.796 de 2013, é o que fala
mais precisamente sobre a necessidade da BNCC. De acordo com o texto legal, “os currículos da
educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio devem ter base nacional comum, a ser
complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte
diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e
dos educandos” (Art. 26).
Conforme explicam Vieira, Vidal e Nogueira (2020), outros artigos da LDB fazem referência
à questão do currículo. Em síntese:

os currículos da educação básica devem abranger, obrigatoriamente, o

estudo da Língua Portuguesa e da Matemática, o conhecimento do mundo
físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil; o
ensino da Arte, incluindo a Música, e a Educação Física constituem
componente curricular obrigatório, ressalvadas algumas exceções para o
caso da prática da educação física; o ensino da História do Brasil levará em
conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do
povo brasileiro; o ensino de, pelo menos, uma língua estrangeira moderna
deverá, obrigatoriamente, ser incluída a partir da 5a série; os currículos do
ensino fundamental e médio devem incluir os princípios da proteção e
defesa civil e a educação ambiental; a exibição de filmes de produção
nacional constituirá componente curricular complementar integrado à

17
 proposta pedagógica da escola; conteúdos relativos aos direitos humanos e
à prevenção de todas as formas de violência contra a criança e o adolescente
serão incluídos, como temas transversais, nos currículos escolares (Art. 26).
Importante mencionar, ainda, que o estudo da História e cultura afro-
brasileira e indígena passa a ser obrigatório nos estabelecimentos públicos
e privados de ensino fundamental e médio (Art. 26-A).

As autoras destacam, ainda, o teor de três artigos: o artigo 27, que especifica diretrizes adicionais
referentes ao currículo para a educação básica – difusão de valores referentes aos direitos e deveres dos
cidadãos, orientação para o trabalho, entre outras –; o artigo 28, que fala das adaptações necessárias ao
ensino na zona rural, e o artigo 59, que trata da obrigação de currículos específicos para educandos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.

Diretrizes para a educação básica de 2010 e diretrizes

específicas
Nas últimas décadas, o Conselho Nacional de Educação elaborou e o Ministério da Educação
homologou uma série de diretrizes curriculares nacionais. Essas diretrizes contemplam diferentes
etapas e modalidades da educação básica, algumas sendo mais abrangentes e outras mais específicas.
A seguir, é apresentado um breve detalhamento de cada uma delas.

Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a educação básica

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação básica foram definidas pela Resolução
nº 4, de 13 de julho de 2010. Os seus objetivos são, conforme apontado no artigo 2o:

I. sistematizar os princípios e as diretrizes gerais da educação básica contidos

na Constituição, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB) e demais dispositivos legais, traduzindo-os em orientações que
contribuam para assegurar a formação básica comum nacional, tendo
como foco os sujeitos que dão vida ao currículo e à escola;
II. estimular a reflexão crítica e propositiva que deve subsidiar a
formulação, a execução e a avaliação do projeto político-pedagógico
da escola de educação básica;
III. orientar os cursos de formação inicial e continuada de docentes e
demais profissionais da educação básica, os sistemas educativos dos
diferentes entes federados e as escolas que os integram,
indistintamente da rede a que pertençam.

18
 Além disso, há a indicação de que as diretrizes nacionais específicas para as etapas e
modalidades da educação básica evidenciem “o seu papel de indicador de opões políticas, sociais,
culturais, educacionais, e a função da educação, na sua relação com um projeto de Nação, tendo
como referência os objetivos constitucionais (...)” (Art. 3).
As diretrizes para a educação básica trazem as referências conceituais do projeto nacional de
educação e tratam da construção de um sistema nacional de educação. Abordam, ainda, a questão do
acesso e permanência na escola para a conquista da qualidade social. Mais especificamente sobre a
organização curricular, mencionam alguns conceitos, limites e possibilidades, detalham aspectos da sua
organização nas diferentes etapas e modalidades, e informam sobre a formação básica comum e a parte
diversificada do currículo. Por fim, inclui importantes definições sobre elementos necessários à sua
operacionalização: “o projeto político-pedagógico e o regimento escolar; o sistema de avaliação; a gestão
democrática e a organização da escola; o professor e o programa de formação docente” (Art. 42).
Antes de passar ao exame das diretrizes curriculares nacionais específicas, cabe registrar a
definição de currículo apontada pelo documento referente à toda a educação básica, que também
estará presente nos demais documentos. Nesse documento, o currículo é entendido “como o
conjunto de valores e práticas que proporcionam a produção, a socialização de significados no
espaço social e contribuem, intensamente, para a construção de identidades socioculturais dos
educandos” (Art. 13). Mais detalhadamente, é previsto que:

§ 1o O currículo deve difundir os valores fundamentais do interesse social,

dos direitos e deveres dos cidadãos, do respeito ao bem comum e à ordem
democrática, considerando as condições de escolaridade dos estudantes em
cada estabelecimento, a orientação para o trabalho, a promoção de práticas
educativas formais e não formais.
§ 2o Na organização da proposta curricular, deve-se assegurar o
entendimento de currículo como experiências escolares que se desdobram
em torno do conhecimento, permeadas pelas relações sociais, articulando
vivências e saberes dos estudantes com os conhecimentos historicamente
acumulados e contribuindo para construir as identidades dos educandos.
§ 3o A organização do percurso formativo, aberto e contextualizado, deve
ser construída em função das peculiaridades do meio e das características,
interesses e necessidades dos estudantes, incluindo não só os componentes
curriculares centrais obrigatórios, previstos na legislação e nas normas
educacionais, mas outros, também, de modo flexível e variável, conforme
cada projeto escolar (...).

19
Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação infantil
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação infantil são fixadas pela Resolução nº
5, de 17 de dezembro de 2009. Trazem uma definição da concepção de currículo para essa etapa
da educação básica, detalham aspectos relevantes das propostas pedagógicas a serem elaboradas pelas
instituições educativas, como creches e pré-escolas, e apontam como eixos norteadores do trabalho
com a infância as interações e a brincadeira.

Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino fundamental de 9

(nove) anos
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino fundamental de 9 (nove) anos são fixadas
pela Resolução nº 7, de 14 de dezembro de 2010. Inicialmente, o documento informa que deve ser
aplicado em todas as modalidades relacionadas a essa etapa da educação. São apresentados alguns
fundamentos do ensino fundamental e os princípios éticos, políticos e estéticos que devem ser
respeitados. As diretrizes tratam, mais especificamente, da matrícula e da carga horária a ser seguida,
do currículo e complementaridade da base nacional comum e da parte diversificada.
O documento ressalta a importância do projeto político-pedagógico e da gestão democrática,
assim como dos conteúdos a serem abordados e as suas inter-relações. A avaliação é apresentada
como parte integrante do currículo. Há um item específico sobre a educação em tempo integral e
partes que tratam do diálogo do ensino fundamental com as modalidades de ensino. Por fim, aponta
a implementação das diretrizes como compromisso solidário entre os sistemas e as redes de ensino,
algo relevante se considerado, sobretudo, que a educação brasileira tem, como aspecto essencial, o
regime de colaboração entre os entes federados.

Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino médio

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino médio são definidas pela Resolução nº 2,
de 30 de janeiro de 2012. Inicialmente, o texto apresenta o referencial legal e conceitual dessa etapa
da educação, fala da sua organização curricular e das formas de oferta possíveis. Há um item sobre
o projeto político-pedagógico e sobre as responsabilidades dos sistemas de ensino na implementação
do normativo em questão. Tais sistemas devem prover os recursos financeiros e materiais necessários
à ampliação dos tempos e espaços dedicados às atividades pedagógicas nas escolas, assim como os
profissionais adequados e devidamente valorizados para o trabalho (Art. 18). Importante o registro
de que as diretrizes em questão “devem nortear a elaboração da proposta de expectativas de
aprendizagem, a formação de professores, os investimentos em materiais didáticos e os sistemas e
exames nacionais de avaliação (Art. 22).

20
Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação profissional técnica
de nível médio
O Parecer CNE/CEB nº 11, aprovado em 9 de maio de 2012, subsidia o projeto de resolução
que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação profissional técnica de nível médio.
Esses cursos são apontados como parte integrante da educação profissional e tecnológica, assim
como a formação inicial e continuada ou qualificação profissional, e a educação profissional
tecnológica de graduação e pós-graduação.
São abordados os princípios dessa modalidade da educação, a exemplo da sua relação e
articulação com o ensino médio, preparação para o exercício de profissões técnicas, entre outros
(Art 2º). São detalhadas as especificidades de cada uma das suas formas de oferta, como a articulada,
concomitante e subsequente ao ensino médio (Art. 6º). As diretrizes mencionam, ainda, aspectos
da organização curricular dos cursos, duração, avaliação, aproveitamento e certificação.
A formação dos docentes que atuam nessa modalidade também é detalhada, cabendo aos
formados em cursos de graduação e programas de licenciatura ou outras formas. Os sistemas de ensino
devem apoiar a realização dessa formação, entre outras orientações aportadas no referencial legal.

Diretrizes Operacionais para a educação básica nas escolas do campo

As Diretrizes Operacionais para a educação básica nas escolas do campo são instituídas pela
Resolução CNE/CEB 1, de 3 de abril de 2002. Elas objetivam adequar o projeto institucional das
escolas dos campos às diretrizes nacionais para a educação básica e às diretrizes específicas de cada etapa
e modalidade desse nível de ensino (Art. 2º). Conforme especificado no parágrafo único do Art. 2o:

A identidade da escola do campo é definida pela sua vinculação às questões

inerentes a sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes
próprios dos estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros, na rede
de ciência e tecnologia disponível na sociedade e nos movimentos sociais
em defesa de projetos que associem as soluções exigidas por essas questões
à qualidade social da vida coletiva no país.

O poder público é obrigado a garantir a universalização do acesso à educação para as

populações do campo (Art. 3o). O projeto institucional de tais escolas deve representar um “espaço
público de investigação e articulação de experiências e estudos direcionados para o mundo do
trabalho, bem como para o desenvolvimento social, economicamente justo e ecologicamente
sustentável” (Art. 4o). Vale destacar que as propostas pedagógicas para escolas do campo podem ser
diferenciadas, atendendo às necessidades das suas populações, respeitadas, contudo, o direito à
igualdade das crianças e estudantes (Art. 5o). Por fim, vale mencionar a responsabilidade dos
sistemas de ensino de normatizar e regulamentar modelos específicos e flexíveis de atendimento,
incluindo um calendário adaptado, novamente respeitando os princípios da política de igualdade.

21
Diretrizes Operacionais para o atendimento educacional especializado
na educação básica, modalidade educação especial
As Diretrizes Operacionais para o atendimento educacional especializado na educação básica,
modalidade educação especial, são instituídas pela Resolução nº 4, de 2 de outubro de 2009. Elas
iniciam por estabelecer que “para a implementação do Decreto nº 6.571/2008, os sistemas de
ensino devem matricular os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional
Especializado (AEE)” (Art 1o). Esse último “ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em
centros de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias,
confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos” (idem).
As diretrizes caracterizam o papel do AEE (Art. 2o) e o seu financiamento por parte do
FUNDEB (Art. 8o), assim como a necessidade de que os projetos pedagógicos das escolas regulares
institucionalizem a sua oferta (Art. 10). Por fim, falam da formação requerida aos professores, que
devem ter formação inicial que os habilitem à docência e, além disso, formação específica para a
educação especial (Art. 12).

Diretrizes Nacionais para a oferta de educação para jovens e adultos em

situação de privação de liberdade nos estabelecimentos penais
As Diretrizes Nacionais para a oferta de educação para jovens e adultos em situação de
privação de liberdade, nos estabelecimentos penais, são estabelecidas pela Resolução nº 2, de 19 de
maio de 2010. O normativo traz orientações para o atendimento educacional em estabelecimentos
penais (Art. 3º) e responsabilidade dos estados e municípios na informação sobre a oferta educativa
nesses espaços (Art. 4º), destacando que os mesmos devem inclusive “incentivar a promoção de
novas estratégias pedagógicas, produção de materiais didáticos e a implementação de novas
metodologias e tecnologias educacionais, assim como de programas educativos na modalidade
educação a distância (EAD)” (Art. 5o).
São feitas referências à necessidade e possibilidade de parcerias nesse campo, à aplicação de
programas federais de educação aos estudantes desse segmento, tais como o programa de alimentação
escolar e de materiais didáticos, e ao projeto pedagógico a ser desenvolvido, entre outras questões.

Diretrizes Operacionais para a educação de jovens e adultos – EJA

A Resolução nº 3, de 15 de junho de 2010, institui Diretrizes Operacionais para a educação
de jovens e adultos nos aspectos relativos à duração dos cursos e idade mínima para ingresso nos
cursos de EJA; idade mínima e certificação nos exames de EJA, e educação de jovens e adultos
desenvolvida por meio da educação a distância – EAD (Art. 1o). Essa resolução dialoga com
normativos anteriores sobre tais questões, ratificando algumas determinações e detalhando outras.

22
 Em relação à duração dos cursos presenciais de EJA, estabelece que, para os anos iniciais do
ensino fundamental, fica a critérios dos sistemas de ensino; para os anos finais dessa etapa, a duração
mínima deve ser de 1.600 horas e, para o ensino médio, a duração mínima necessita ser de 1.200
horas (Art. 4o). A idade mínima permitida para matrícula, realização de exame e conclusão de curso
de EJA na etapa do ensino médio é de 18 anos (Art. 6º). Os cursos de EJA podem ser desenvolvidos
na modalidade EAD, mas apenas nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio,
respeitadas algumas definições (Art. 9o).

Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação escolar indígena

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação escolar indígena são definidas pela
Resolução nº 5, de 22 de junho de 2012. Conforme estabelecido no parágrafo único do artigo
1o, tais diretrizes “estão pautadas pelos princípios da igualdade social, da diferença, da
especificidade, do bilinguismo e da interculturalidade, fundamentos da educação escolar
indígena”. O documento objetiva orientar as instituições educacionais indígenas de educação
básica e os sistemas de ensino aos quais tais unidades estão vinculadas para o desenvolvimento e
execução dos seus projetos educativos (Art. 2o).
As diretrizes tratam dos princípios da educação escolar indígena, da sua organização, que
pode assumir variadas formas, e do projeto político-pedagógico das escolas, todos adaptados à
realidade dessas comunidades e respeitando os seus direitos constitucionalmente assegurados.
Também abordam questões associadas ao currículo, à avaliação e aos profissionais que atuam nessa
modalidade de educação. Importante o registro sobre a ação colaborativa para a garantia dessa
educação, no âmbito dos territórios etnoeducacionais. Isso ocorre por meio da articulação entre os
diferentes sistemas de ensino, pautados no regime de colaboração (Art. 22).

Diretrizes para o atendimento de educação escolar de crianças,

adolescentes e jovens em situação de itinerância
A Resolução 3, de 16 de maio de 2012, define as diretrizes para o atendimento de educação
escolar de crianças, adolescentes e jovens em situação de itinerância. Todos eles têm o seu direito à
matrícula em instituição pública garantido, sendo que os sistemas de ensino devem assegurar a
matrícula “sem a imposição de qualquer forma de embaraço, o preconceito e/ou qualquer forma de
discriminação, pois se trata de direito fundamental, mediante autodeclaração ou declaração do
responsável” (Art. 3o). Essa população contempla “pertencentes a grupos sociais que vivem em tal
condição por motivos culturais, políticos, econômicos, de saúde”, a exemplo de: “ciganos,
indígenas, povos nômades, trabalhadores itinerantes, acampados, circenses, artistas e/ou
trabalhadores de parques diversos, de teatro mambembe, dentre outros” (Art. 1o, parágrafo único).

23
Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação escolar quilombola
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação escolar quilombola são definidas pela
Resolução nº 8, de 20 de novembro de 2012. São destinadas ao atendimento das populações
quilombolas, constituídas por “grupos étnico-raciais definidos por auto atribuição, com trajetória
histórica própria, dotados de relações territoriais específicas, com presunção de ancestralidade negra
relacionada com a resistência à opressão histórica” (Art. 2o, I).
O atendimento aos estudantes quilombolas deve ocorrer em instituições de ensino localizadas em
territórios reconhecidos pelo poder público como de comunidades quilombolas ou próximo a esses
territórios, desde que recebam parte importante de estudantes oriundos dessas comunidades (Art. 1o).
Aos sistemas de ensino, cabe “construir propostas de educação escolar quilombola
contextualizadas” (Art, 2o). Por isso mesmo, as diretrizes tratam dos objetivos dessa escolarização,
dos princípios da educação escolar quilombola, da sua organização, bem como da sua articulação
com as etapas e demais modalidades de ensino. Temáticas também contempladas dizem respeito à
nucleação e ao transporte escolar.
As diretrizes incluem, ainda, aspectos relacionados ao projeto político-pedagógico das escolas
quilombolas, que deve trazer experiências e valores caros a essas comunidades; à gestão das escolas
quilombolas, à formação e profissionalização dos professores dessas comunidades e, ao final, da ação
colaborativa de unidades da federação para a oferta do ensino. Conforme o artigo 57: “As políticas de
educação escolar quilombola serão efetivadas por meio da articulação entre os diferentes sistemas de
ensino, definindo-se, no âmbito do regime de colaboração, suas competências e corresponsabilidades”.
Merece destaque o parágrafo primeiro desse artigo, segundo o qual “quando necessário, os territórios
quilombolas poderão se organizar mediante Arranjos de Desenvolvimento da Educação”.

Diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-

raciais, e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana
As Diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais, e para o ensino
de história e cultura afro-brasileira e africana são instituídas pela Resolução nº 1, de 17 de junho de
2004. Devem ser observadas pelas instituições de ensino dos diferentes níveis e modalidades, com
destaque para as instituições que atuam na formação inicial e continuada de professores (Art. 1o).
Tais diretrizes

constituem-se de orientações, princípios e fundamentos para o

planejamento, execução e avaliação da Educação, e têm por meta promover
a educação de cidadãos atuantes e conscientes no seio da sociedade
multicultural e pluriétnica do Brasil, buscando relações étnico-sociais
positivas, rumo à construção de nação democrática.

24
 Importante a orientação de que os sistemas de ensino precisam orientar e supervisionar a
elaboração de materiais didáticos, incluindo os livros escolares (art. 7o). Esses materiais têm ampla
divulgação e são fonte de consulta e formação para os estudantes brasileiros.

Diretrizes Nacionais para a educação em Direitos Humanos

As Diretrizes Nacionais para a educação em Direitos Humanos são estabelecidas pela
Resolução 1, de 30 de maio de 2012, e devem ser observadas pelos sistemas de ensino, bem como
as suas instituições (Art. 1o). Conforme o documento, a educação em direitos humanos:

refere-se ao uso de concepções e práticas educativas fundadas nos Direitos

Humanos e em seus processos de promoção, proteção, defesa e aplicação
na vida cotidiana e cidadã de sujeitos de direitos e de responsabilidades
individuais e coletivas (Art. 2o).

Obrigatória para todos os níveis de ensino, a temática pode ser inserida no currículo de
diversas formas, como pela transversalidade, como um conteúdo específico de uma das disciplinas
existentes ou, ainda, combinando essas duas possibilidades (Art. 7o).

Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação ambiental

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação ambiental são estabelecidas pela
Resolução nº 2, de 15 de junho de 2012, devendo ser observadas pelos sistemas de ensino e as suas
instituições tanto no nível da educação básica quanto no nível da educação superior (Art. 1o). Essa
educação “visa à construção de conhecimentos, ao desenvolvimento de habilidades, atitudes e
valores sociais, ao cuidado com a comunidade de vida, a justiça e a equidade socioambiental, e a
proteção do meio ambiente natural e construído” (Art 2o).
As diretrizes trazem os princípios e objetivos da educação ambiental, a sua organização
curricular, que deve constar no projeto político-pedagógico das escolas e do plano de
desenvolvimento institucional das instituições de ensino superior, entre outros instrumentos de
planejamento usados nas instituições educativas, como os planos de aula.

25
Plano Nacional de Educação de 2014
O Plano Nacional de Educação de 20145 define que a BNCC é uma estratégia necessária
para o alcance de quatro metas – meta 1, 2, 3 e 7. As três primeiras metas são relacionadas à
universalização do atendimento, às crianças e aos adolescentes de 4 a 17 anos, público de
escolaridade obrigatória. A sétima meta diz respeito à melhoria da qualidade da educação, tanto por
meio da construção de um melhor fluxo escolar quanto do aumento da nota do Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), para o ensino fundamental e ensino médio.
Conforme levantamento realizado por Vieira, Vidal e Nogueira (2020), “há, aproximadamente,
dez outras estratégias que fazem referência à questão do currículo”. As autoras citam, em particular,
uma delas, a estratégia 19.6, segundo a qual é necessário “estimular a participação e a consulta de
profissionais da educação, alunos (as) e seus familiares na formulação dos projetos político-
pedagógicos, currículos escolares, planos de gestão escolar e regimentos escolares, assegurando a
participação dos pais na avaliação de docentes e gestores escolares”. Fazem isso em função da
necessidade de participação dos profissionais da educação na (re)elaboração dos projetos político-
pedagógicos das suas escolas, para que a implementação da BNCC seja bem-sucedida.

Processo de construção da BNCC

O processo de construção da BNCC foi longo e reuniu diversos atores, como o Ministério da
Educação (MEC), o Conselho Nacional de Educação (CNE), o Conselho Nacional de Secretários de
Educação (Consed), a União dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime), o Fórum Nacional
dos Conselhos, além entidades do terceiro setor, de especialistas, gestores escolares e professores.
As linhas do tempo, a seguir, desenvolvidas pelo Movimento pela Base, resumem o percurso
de construção da BNCC, desde 2015 até 2018.

5
Plano Nacional De Educação – Lei nº 13.005/2014: http://pne.mec.gov.br/18-planos-subnacionais-de-
educacao/543-plano-nacional-de-educacao-lei-n-13-005-2014

26
Percurso de 2015

Figura 2 – Primeira versão vai para consulta pública

Fonte: adaptado de http://movimentopelabase.org.br.

Em junho de 2015. foi divulgada a portaria nº 5926, instituindo Comissão de Especialistas

para a Elaboração de Proposta da BNCC, composta por 116 membros indicados pelo Consed e
pela Undime. Entre eles, professores pesquisadores de universidades, professores em exercício do
Distrito Federal, das redes estaduais e municipais, além de especialistas que tivessem vínculo com
as secretarias estaduais de educação.
No mês seguinte, em julho de 2015, foi realizado o Seminário Internacional “Base Nacional
Comum: o que podemos aprender com as evidências nacionais e internacionais”, organizado pelo
Consed e pela Undime, com apoio do Movimento pela Base Nacional Comum. Na ocasião, foram
apresentadas experiências do Reino Unido, Chile, Austrália e Estados Unidos.
Atendendo ao Plano Nacional de Educação e em conformidade com as Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a educação básica, em setembro de 2015, é publicada a primeira
versão7 da Base Nacional Comum Curricular pelo MEC. No mês seguinte, o documento é
disponibilizado para consulta pública em plataforma on-line com objetivo de reunir comentários
dos mais diversos atores da sociedade.

6
Portaria nº 592, de 17 de junho de 2015: https://www.jusbrasil.com.br/diarios/94124972/dou-secao-1-18-06-2015-pg-16
7
Primeira versão da BNCC: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/relatorios-analiticos/BNCC-APRESENTACAO.pdf

27
Percurso de 2016

Figura 3 – Consed e Undime levam a segunda versão para todo o País

Fonte: adaptado de http://movimentopelabase.org.br.

Entre os meses de outubro de 2015 e março de 2016, a primeira versão da BNCC foi
disponibilizada para consulta pública, recebendo mais de 12 milhões de contribuições de diversos
atores, incluindo pais, estudantes e organizações do terceiro setor. No entanto, o maior número de
contribuições veio de professores e escolas públicas, que realizaram debates sobre o tema,
principalmente no chamado Dia D da BNCC, ocorrido entre os dias 2 e 15 de dezembro de 2015.
Entre os meses de março e maio de 2016, as contribuições da consulta pública acima referidas
foram sistematizadas por uma equipe de especialistas da Universidade de Brasília (UnB) e,
posteriormente, encaminhadas à equipe de redatores.
Abarcando as contribuições da consulta pública sistematizadas pela equipe de especialistas da
UnB, o MEC divulga a segunda versão8 entregue pelos redatores em 03 de maio de 2016.
Entre os meses de junho e agosto de 2016, foram realizados 27 Seminários Estaduais
organizados pela Undime e pelo Consed, reunindo especialistas, gestores e professores com objetivo
de debater a segunda versão da BNCC. Ao todo, foram contabilizados mais de 9 mil participantes.
Em julho de 2016, é instituído Comitê Gestor da BNCC e da Reforma do ensino médio, por meio
da Portaria nº 790/20169, para acompanhar a finalização das questões levantadas no debate e
encaminhar a proposta final do documento.

8
Segunda versão da BNCC: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/relatorios-analiticos/bncc-2versao.revista.pdf
9
Portaria nº 790/2016: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=46471-link-port-
790-base-curricular-pdf&category_slug=julho-2016-pdf&Itemid=30192

28
 Em setembro de 2016, Consed e Undime entregam ao MEC o relatório contendo as
contribuições levantadas nos seminários estaduais, que servem de base para as alterações propostas
na terceira versão da BNCC.

Percurso de 2017

Figura 4 – Homologação da BNCC para a educação infantil e o ensino fundamental homologada

Fonte: adaptado de http://movimentopelabase.org.br.

Em abril de 2017, o MEC entrega ao CNE a terceira versão da BNCC com as etapas do
ensino fundamental e da educação infantil, solicitando parecer e projeto de resolução.
Entre os meses de junho e setembro de 2017, o CNE, por sua vez, abre consulta pública para
colher contribuições da sociedade em geral sobre a terceira versão da Base.
Undime e Consed lançam, em agosto de 2017, a primeira versão do Guia de Implementação
da BNCC10 para que as secretarias de educação se planejem e organizem as ações com base nas
sugestões indicadas no documento.
Em dezembro de 2017, o CNE aprova a BNCC por 20 votos a 3, publicando o Parecer
CNE/CEP nº 15/201711, que institui e orienta, junto ao Projeto de Resolução nele anexado, a
implementação da Base. No dia 20 desse mesmo mês, o MEC conclui a homologação que deverá
valer para todo o Brasil, por meio da Portaria nº 1.570/201712.

10
Guia de Implementação da BNCC (versão de agosto de 2017): http://www.consed.org.br/media/meeting/
599b30fc60278.pdf
11
Parecer CNE/CEP nº 15/2017: http://portal.mec.gov.br/docman/dezembro-2017-pdf/78631-pcp015-17-pdf/file
12
Portaria nº 1.570/2017:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/historico/PORTARIA1570DE22DEDEZEMBRODE2017.pdf

29
Percurso de 2018

Figura 5 – Parte do ensino médio homologada

Fonte: adaptado de http://movimentopelabase.org.br.

Em 02 de abril de 2018, o MEC entrega a versão da Base do ensino médio13 ao CNE, que
inicia o processo de audiências públicas para debatê-la.
Comisso, entre os meses de maio e setembro de 2018, o CNE realiza uma série de audiências
públicas com o objetivo de discutir a BNCC do ensino médio, com destaque para o Dia D (Dia
Nacional de Discussão Sobre a BNCC), realizado em 02 de agosto de 2018, reunindo escolas de
todo o País em encontros unindo gestores, professores e especialistas para debater e preencher um
documento on-line sugerindo melhorias.
Em 04 de dezembro de 2018, finalmente, a Base do ensino médio é aprovada pelo CNE e, em
14 desse mesmo mês, é homologada pelo MEC, concluindo uma Base Nacional Comum Curricular
que engloba toda a educação básica, desenvolvida com base nas contribuições da sociedade.

13
Versão da base do ensino médio entregue ao CNE em abril de 2018: http://basenacionalcomum.mec.gov.br
/images/historico/BNCC_EnsinoMedio_embaixa_site_110518.pdf

30
 MÓDULO III – FUNDAMENTOS
PEDAGÓGICOS DA BNCC E DO CURRÍCULO
NO CONTEXTO ESCOLAR

Os fundamentos pedagógicos da BNCC e do currículo no contexto escolar são estabelecidos em

ampla base legal, que vai da Constituição às diretrizes específicas para as etapas e modalidades da
educação básica. Na BNCC, em particular, é apresentada a noção de competências a serem trabalhadas
na educação básica, tanto do ponto de vista do conceito quanto das competências cognitivas e
socioemocionais, propriamente ditas, a serem desenvolvidas. A seguir, os itens focam nessa discussão.

Competências gerais para a educação básica

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) traz duas questões relevantes como
fundamentos pedagógicos. A primeira é o foco no desenvolvimento de competências. A segunda é
o compromisso com a educação integral. É possível afirmar, inclusive, que a educação integral de
crianças, jovens e adultos é o objetivo central e ocorre por meio do desenvolvimento de dez
competências ao longo da educação básica.
Conforme exposto na introdução da BNCC, esse documento

indica que as decisões pedagógicas devem estar orientadas para o

desenvolvimento de competências. Por meio da indicação clara do que
os alunos devem saber (considerando a constituição de conhecimentos,
habilidades, atitudes e valores) e, sobretudo, do que devem saber fazer
(considerando a mobilização desses conhecimentos, habilidades, atitudes
e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno
exercício da cidadania e do mundo do trabalho), a explicitação das
competências oferece referências para o fortalecimento de ações que
assegurem as aprendizagens essenciais definidas na BNCC (BNCC,
2018, p. 13).
 Essas dez competências consubstanciam, no âmbito pedagógico, os direitos de aprendizagem
e desenvolvimento dos estudantes. Nesse documento, “competência é definida como a mobilização
de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e sócio
emocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno
exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (BNCC, 2018, p. 8).
As competências definidas pela BNCC podem ser visualizadas no quadro a seguir:

BNCC – Dez competências para assegurar o direito à aprendizagem

1. Conhecimento

Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico,

social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e
colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Pensamento científico, crítico e criativo

Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a

investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar
causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções –
inclusive tecnológicas – com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Repertório cultural

Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e

também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Comunicação

Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita),

corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística,
matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e
sentimentos em diferentes contextos, além de produzir sentidos que levem ao
entendimento mútuo.

5. Cultura digital

Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma

crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para
se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver
problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Trabalho e projeto de vida

Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais, apropriar-se de conhecimentos e

experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho, e

32
 fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade,
autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentação

Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e
defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos
humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e
global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Autoconhecimento e autocuidado

Conhecer-se, apreciar-se e cuidar da sua saúde física e emocional, compreendendo-se na

diversidade humana, e reconhecendo as suas emoções e as dos outros, com autocrítica e
capacidade para lidar com elas.

9. Empatia e cooperação

Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar

e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização
da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, os seus saberes, as suas identidades,
culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10. Responsabilidade e cidadania

Agir, pessoal e coletivamente, com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e

determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos,
sustentáveis e solidários.

Fonte: http://movimentopelabase.org.br/acontece/competencias-gerais-de-bncc/

Como pode ser observado, algumas dessas competências dizem respeito, diretamente, a
aspectos cognitivos dos estudantes que precisam ser trabalhados nas etapas da educação básica,
como a primeira, que estabelece “valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos
sobre o mundo físico, social, cultural e digital” (...). Outras dizem respeito, majoritariamente, a
aspectos socioemocionais, como a oitava, que prevê “conhecer-se, apreciar-se e cuidar da sua saúde
física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana”. Também há aquelas que integram
essas duas esferas, como a quarta, que orienta “utilizar diferentes linguagens (...), bem como
conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar
informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos (...)”.
Desse modo, a formação integral é objetivo maior a ser perseguido nesse processo. Como
afirmado na introdução da BNCC, “a educação básica deve visar à formação e ao desenvolvimento
humano global, o que implica compreender a complexidade e a não linearidade desse
desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas que privilegiam ou a dimensão intelectual
(cognitiva) ou a dimensão afetiva” (BNCC, 2018, p. 14).

33
Educação infantil
Conforme a LDB de 1996, a educação infantil “tem como finalidade o desenvolvimento
integral da criança de até 5 (cinco) anos, nos seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,
complementando a ação da família e da comunidade” (Art. 29). Para alcançar esse objetivo, as
diretrizes curriculares para essa etapa da educação básica aportam considerações relacionadas ao
currículo a ser trabalhado com as crianças.
Com expresso nas diretrizes para a educação infantil, “o currículo (…) é concebido como um
conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os
conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico,
de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade” (Art. 3o).
A BNCC para a educação infantil estabelece seis direitos de aprendizagem para as crianças:
1) conviver, 2) brincar, 3) participar, 4) explorar, 5) expressar e 6) conhecer-se. Tais direitos são
organizados para três faixas etárias: 1) bebês, de 0 a 1 ano e 6 meses, 2) crianças bem pequenas, de
1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses, e 3) crianças pequenas, de 4 anos a 5 anos e 11 meses.
Define, ainda, cinco campos de experiências, assim organizados: 1) o eu, o outro e o nós; 2)
corpo, gestos e movimentos; 3) traços, sons, cores e formas; 4) escuta, fala, pensamento e
imaginação, e 5) espaços, tempos, quantidades, relações e transformações. Esses direitos de
aprendizagem e campos de experiência dialogam, de modo a favorecer o desenvolvimento integral
daqueles nas creches e pré-escolas brasileiras.
A seguir, a figura ilustra essa organização:

34
 Figura 6 – Organização da educação infantil

Fonte: BNCC, 2018, p. 25.

Vale registrar que a BNCC reitera o previsto nas diretrizes curriculares para a educação
infantil, ao apontar as interações e brincadeiras como eixos estruturantes das práticas pedagógicas
dessa etapa da educação básica. Por meio desses eixos, “as crianças podem construir e apropriar-se
de conhecimentos por meio das suas ações e interações com seus pares e com os adultos, o que
possibilita aprendizagens, desenvolvimento e socialização (Brasil, 2018, p. 37).

35
Ensino fundamental
Conforme a LBD de 1996, a finalidade do ensino fundamental é a formação básica do
cidadão, mediante:

I. o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios

básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II. a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III. o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista
a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de
atitudes e valores;
IV. o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade
humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social
(Art. 32).

Como mencionam Vieira, Vidal e Nogueira (2020), a instituição educativa deve-se organizar
com vistas a facilitar o alcance desses objetivos de desenvolvimento e de aprendizagem. Isso requer
uma gestão escolar voltada para a aprendizagem. O alinhamento dos professores em torno dessa
meta também representa um aspecto estratégico para o sucesso dos estudantes.
Para além das questões detalhadas em suas finalidades, essa lei estabelece que “o ensino
religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui
disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito
à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo” (Art. 33).
As diretrizes para o ensino fundamental de 9 anos trazem uma importante definição de
currículo, segundo as quais esse documento é “constituído pelas experiências escolares que se
desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relações sociais, buscando articular
vivências e saberes dos alunos com os conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo
para construir as identidades dos estudantes” (Art. 9). É importante o registro de que:

As experiências escolares abrangem todos os aspectos do ambiente escolar:

aqueles que compõem a parte explícita do currículo, bem como os que
também contribuem, de forma implícita, para a aquisição de
conhecimentos socialmente relevantes. Valores, atitudes, sensibilidade e
orientações de conduta são veiculados não só pelos conhecimentos, mas
por meio de rotinas, rituais, normas de convívio social, festividades, pela
distribuição do tempo e organização do espaço educativo, pelos materiais
utilizados na aprendizagem e pelo recreio, enfim, pelas vivências
proporcionadas pela escola (Art. 9, §2).

36
 A BNCC organiza o ensino fundamental em cinco áreas do conhecimento: 1) Linguagens,
2) Matemática, 3) Ciências da Natureza, 4) Ciências Humanas e 5) Ensino Religioso. A ideia dessas
áreas é favorecer a interação e diálogo entre os conhecimentos dos componentes curriculares que as
compõem. São nove os componentes curriculares ao todo, assim denominados: 1) Língua
Portuguesa, 2) Arte, 3) Educação Física, 4) Língua Inglesa, 5) Matemática, 6) Ciências, 7)
Geografia, 8) História e 9) Ensino Religioso. Enquanto todos os demais componentes estão
presentes nos anos iniciais e finais do ensino fundamental, o componente de Língua Inglesa passa
a ser obrigatório apenas a partir dos anos finais dessa etapa.
A seguir, a figura ilustra esse modo de organização:

Figura 7 – Organização do ensino fundamental

Fonte: BNCC, 2018, p. 27.

37
 Conforme o documento legal, cada área do conhecimento possui competências específicas,
que devem ser desenvolvidas ao longo do ensino fundamental de 9 anos, junto com as dez
competências gerais para a educação básica. Naquelas áreas com mais de um componente curricular,
ainda existem competências por componentes. Por fim, para desenvolver tais competência, são
definidas habilidades. “Essas habilidades estão relacionadas a diferentes objetos de conhecimento –
aqui, entendidos como conteúdos, conceitos e processos –, que, por sua vez, são organizados em
unidades temáticas” (BNCC, 2018, p. 28).

Ensino médio
Conforme a LDB de 1996, a finalidade do ensino médio é:

I. a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no

ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II. a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para
continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade
a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III. o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a
formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crítico;
IV. a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos
produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada
disciplina (Art. 35).

As diretrizes curriculares específicas para essa etapa destacam a organização curricular em uma
base comum e uma parte diversificada, que devem ser integradas ao longo da formação dos
estudantes. São apresentados os componentes curriculares obrigatórios da formação, já presentes na
LDB de 1996 e também reiterados no âmbito da BNCC.
A BNCC organiza o ensino médio em quatro áreas do conhecimento: 1) Linguagens e suas
Tecnologias, 2) Matemática e suas Tecnologias, 3) Ciências da Natureza e suas Tecnologias e 4) Ciências
Humanas e Sociais Aplicadas. Língua Portuguesa e Matemática são os dois componentes curriculares
que devem ser oferecidos ao longo dos três anos dessa etapa da educação básica. São detalhadas
habilidades para esses componentes, mas para o ensino médio de um modo geral, e não por série.

38
 Figura 8 – Organização do ensino médio

Fonte: BNCC, 2018, p. 32.

A construção e implementação da base para o ensino médio é parte de uma reforma maior
proposta para essa etapa da educação básica. Dada a sua relevância, tal reforma será discutida de
modo mais detalhado no item a seguir.

Reforma do ensino médio

O novo ensino médio prevê quatro principais ações estruturantes: a implementação da Base
Nacional Comum Curricular, a implementação da escolha por itinerários formativos, a formação
técnica profissional no ensino regular, e a ampliação e distribuição da carga horária.

39
 A Lei nº 13.415/201714 alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, ampliando
a carga horária mínima do educando, nessa etapa do ensino, de 2.400 para 3.000 horas,
considerando a sua efetivação nas redes públicas e privadas até o ano de 2022. Além disso, a oferta
de uma organização curricular mais flexível, que ofereça aos estudantes diferentes possibilidade de
escolhas por meio de cinco itinerários formativos, com foco nas áreas de conhecimento e na
formação técnica e profissional.
Segundo o MEC (2017), os itinerários formativos são

o conjunto de disciplinas, projetos, oficinas, núcleos de estudo, entre

outras situações de trabalho, que os estudantes poderão escolher no ensino
médio. Os itinerários formativos podem se aprofundar nos conhecimentos
de uma área do conhecimento (Matemáticas e suas Tecnologias,
Linguagens e suas Tecnologias, Ciências da Natureza e suas Tecnologias e
Ciências Humanas e Sociais Aplicadas) e da formação técnica e profissional
(FTP) ou mesmo nos conhecimentos de duas ou mais áreas e da FTP. As
redes de ensino terão autonomia para definir quais os itinerários formativos
irão ofertar, considerando um processo que envolva a participação de toda
a comunidade escolar.

Além da Lei nº 13.415/2017, citada anteriormente, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDB) e do Plano Nacional de Educação (PNE), os principais documentos normativos
que regulamentam o novo ensino médio são:
 as Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino médio (DCNEM) – normas criadas
pelo Conselho Nacional de Educação que trazem orientações e definições;
 a Portaria que estabelece Referenciais Curriculares para a Elaboração de Itinerários
Formativos (Portaria nº 1.432/2018) – um material de suporte que esclarece a construção
dos itinerários formativos com base nos 4 eixos estruturantes;
 a Portaria do Programa de Apoio ao novo ensino médio (Portaria nº 649/2018), que
institui e estabelece diretrizes e parâmetros objetivando apoiar as redes de ensino com
suporte técnico e financeiro para implementação das mudanças do novo ensino médio;
 a Portaria da avaliação de impacto do Programa de Fomento às Escolas de ensino médio
em Tempo Integral – EMTI (Portaria nº 1.023/2018) –, que estabelece diretrizes,
parâmetros e critérios para a realização de avaliação de impacto e a seleção de novas
unidades escolares para o Programa;

14
Lei nº 13.415/2017: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Lei/L13415.htm

40
  a Portaria do Programa Dinheiro Direto na Escola às unidades escolares pertencentes às
Secretarias participantes do Programa de Apoio ao Novo ensino médio e às unidades
escolares participantes da avaliação de impacto do Programa de Fomento às Escolas de
ensino médio em Tempo Integral – EMTI (Portaria nº 1.024/2018) –, que define as
diretrizes do apoio financeiro;
 a Resolução FNDE nº 21/2018 (PDDE Novo ensino médio), que regulamenta os moldes
operacionais do Programa Dinheiro Direto na Escola, a fim de apoiar a implementação
do novo ensino médio e a realização da avaliação de impacto nas Escolas de ensino médio
em Tempo Integral, e
 o Documento Orientador – Programa de Apoio ao Novo ensino médio, que detalha as
diretrizes, parâmetros e cronograma.

Esses e outros documentos poder ser encontrados no Portal Novo ensino médio, criado pelo
MEC para orientar gestores em relação aos marcos legais15 e, também, com um guia de
implementação16.
O uso da educação a distância no ensino médio foi um item que gerou grande polêmica e
merece destaque. De acordo com as normas estabelecidas, é possível lançar mão de até 20% da
carga horária total do ensino médio diurno nessa modalidade de ensino, até 30% do ensino médio
noturno e até 80% da carga horária da educação de jovens e adultos (Art. 17, § 5 e § 15). No
entanto, a questão da conectividade ainda é um entrave tanto para escolas quanto para educandos.

Temas contemporâneos
Ao versar sobre o pacto interfederativo e a implementação da BNCC, o texto legal apresenta
um conjunto de temas contemporâneos que fazem parte da vida das pessoas, seja em um contexto
local, seja em um contexto nacional ou internacional. Esses temas são objeto de legislação específica
no Brasil, desde leis da década de 1990 até pareceres do Conselho Nacional de Educação da década
de 2010. Na própria BNCC, essas questões são tratadas nas habilidades dos componentes curriculares.
Conforme apontado no documento, tais temas devem ser contemplados também nos
currículos dos sistemas e redes de ensino bem como nas propostas pedagógicas das escolas, dada a
sua relevância para a existência e o convívio na sociedade. Devem, ainda, ser trabalhados de modo
transversal nas várias áreas do conhecimento e componentes curriculares.

15
Marco legal novo ensino médio: http://novoensinomedio.mec.gov.br/#!/marco-legal
16
Guia de implementação do novo ensino médio: http://novoensinomedio.mec.gov.br/#!/guia

41
 Esses temas e as suas respectivas fundamentações legais no Brasil são:

direitos da criança e do adolescente (Lei nº 8.069/1990), educação para o

trânsito (Lei nº 9.503/1997), educação ambiental (Lei nº 9.795/1999,
Parecer CNE/CP nº 14/2012 e Resolução CNE/CP nº 2/2012), educação
alimentar e nutricional (Lei nº 11.947/2009), processo de
envelhecimento, respeito e valorização do idoso (Lei nº 10.741/2003),
educação em direitos humanos (Decreto nº 7.037/2009, Parecer CNE/CP
nº 8/2012 e Resolução CNE/CP nº 1/2012), educação das relações étnico-
raciais e ensino de história e cultura afro-brasileira, africana e indígena
(Leis nº 10.639/2003 e 11.645/2008, Parecer CNE/CP nº 3/2004 e
Resolução CNE/CP nº 1/2004), bem como saúde, vida familiar e social,
educação para o consumo, educação financeira e fiscal, trabalho, ciência e
tecnologia e diversidade cultural (Parecer CNE/CEB nº 11/2010 e
Resolução CNE/CEB nº 7/2010) (BNCC, p.19-20).

Em material complementar sobre temas contemporâneos transversais na BNCC, que traz

proposta de práticas de implementação, o Ministério da Educação classifica tais temas em seis
macroáreas temáticas, conforme ilustra a figura a seguir:

Figura 9 – Temas contemporâneos transversais na BNCC

Fonte: Brasil, 2019, p. 7.

42
 Conforme exposto no guia sobre a temática desenvolvido pelo MEC, “ao contextualizar o que
é ensinado em sala de aula juntamente com os temas contemporâneos, espera-se aumentar o interesse
dos estudantes durante o processo e despertar a relevância desses temas no seu desenvolvimento como
cidadão” (Brasil, 2019, p. 4). Além disso, o texto resume a finalidade dessas temáticas:

O maior objetivo dessa abordagem é que o estudante conclua a sua

educação formal reconhecendo e aprendendo sobre os temas que são
relevantes para a sua atuação na sociedade. Assim, espera-se que a
abordagem dos Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) permita ao
estudante compreender questões diversas, tais como cuidar do planeta, a
partir do território em que vive; administrar o seu dinheiro; cuidar da sua
saúde; usar as novas tecnologias digitais; entender e respeitar aqueles que
são diferentes e quais são seus direitos e deveres como cidadão,
contribuindo para a formação integral do estudante como ser humano,
sendo essa uma das funções sociais da escola (idem).

Os temas contemporâneos citados pela BNCC são estratégicos para a vida em sociedade e, a
partir deles, diferentes conceitos podem ser inseridos nas discussões pedagógicas. Os direitos da
criança e do adolescente, por exemplo, figuram na legislação desde a década de 1990 e, apesar dos
muitos avanços obtidos, assegurá-los ainda constitui um desafio ao poder público. Em sala de aula,
podem ser tratados os “direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao
lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e
comunitária” (Lei nº 8.069/1990, Art. 4o).
No âmbito da educação para o trânsito, podem ser tratadas não apenas as regras básicas de
conduta e de sinalização no trânsito mas também questões como o respeito ao outro, o
procedimento consciente e seguro como pedestre, entre outros. Pode-se mencionar a questão do
lixo e a sua relação com o trânsito, a questão da violência no trânsito e como evitá-la, entre outros
assuntos. A escola pode criar ou divulgar campanhas educativas junto aos seus estudantes,
promovendo a conscientização de todos sobre essas questões na vida cotidiana.
A educação ambiental é uma temática de alta relevância, cuja compreensão e mudança de
práticas está cada vez mais urgente. A lei que dispõe sobre o assunto estabelece que a educação
ambiente envolve “os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores
sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio
ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade
(Lei nº 9.795/1999, Art. 1º). A sua relevância é tamanha para a vida em sociedade que a mesma lei
disciplina que esse é um componente da educação formal e não formal, em todos os seus níveis e
modalidades (Art. 2o). Em sala de aula, podem ser abordadas questões relacionadas à preservação
do meio ambiente, ao uso consciente dos recursos naturais, às especificidades da água e da energia,
à reciclagem e muitas outras temáticas relevantes.

43
 A educação alimentar e nutricional também figura como tema de destaque, sobretudo com a
emergência de doenças associadas a uma prática alimentar inadequada, como pressão alta, diabetes
e obesidade. Podem e devem ser abordadas práticas de alimentação saudável, mudança de hábitos
que trabalhem a saúde preventiva, nutritiva e balanceada. Os conteúdos devem ir além da
informação, chegando à conscientização. Atividades práticas são muito interessantes bem como a
vivência da alimentação escolar de qualidade nutricional. Temas como higiene, doenças, vitaminas
e outros são de interesse nessa matéria.
O conhecimento sobre processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso também
tem relevância no contexto da vida em sociedade e deve estar presente nas escolas públicas e privadas
do País. Essa temática, assim como as demais, está bem relacionada à da educação em direitos
humanos. Sobretudo em contextos em que predominam informações distorcidas do que consiste
na defesa de tais direitos, cabe às escolas esclarecer e informar sobre a sua real missão e finalidades.
O combate ao bullying, a apreciação à diversidade e o respeito ao outro são elementos que
necessitam ser trabalhados no contexto escolar.
Tema da mais alta relevância é a educação das relações étnico-raciais e o ensino de história e
cultura afro-brasileira, africana e indígena. O respeito à diversidade, de um lado, e o conhecimento
das contribuições aportadas pelas diferentes etnias e raças à economia e à cultura nacional, de outro,
podem contribuir para a construção de uma sociedade mais respeitosa, pacífica, justa e igualitária.
Outras questões que merecem tratamento especial são a saúde, vida familiar e social, educação
para o consumo, educação financeira e fiscal, trabalho, ciência e tecnologia e diversidade cultural.
Em relação à vida familiar e social, problemas como a violência e o uso de drogas, entre outros,
precisam ser abordados. Aspectos como a manutenção de tradições e o bom uso do tempo de
convívio em casa e na sociedade também fazem parte desse terreno. No que diz respeito à educação
financeira, o seu valor pode ser destacado tanto do ponto de vista individual como coletivo. A
conscientização sobre o excesso de consumismo e o combate a corrupção ilustram temas essenciais
desse campo. Por fim, uma educação que instrumentaliza para a vida não pode deixar de lado os
temas do trabalho, da ciência e da tecnologia. Os conhecimentos tecnológicos e científicos podem
auxiliar na solução do problema do acesso a uma cidadania plena, à cultura, ao saber e ao trabalho.
Considerar e incluir esses temas, nas atividades pedagógicas, de modo transversal é um desafio
importante, que vale ser enfrentado em função da sua importância. Essa forma de aproximação das
temáticas não é nova, estando presente também em outros documentos educacionais brasileiros,
como é o caso dos Parâmetros Curriculares da Educação (PCN). Em tais documentos, estavam
presentes temas relacionados à cidadania, como: “ética, saúde, meio ambiente, orientação sexual,
trabalho e consumo e pluralidade cultural” (Menezes, 2001, p. 1).

44
 Menezes (2001) caracteriza os temas transversais como aqueles que “correspondem a questões
importantes, urgentes e presentes sob várias formas nas vidas cotidianas” (p. 1). Para o autor, “são
assim adjetivados por não pertencerem a nenhuma disciplina específica, mas atravessarem todas elas
como se a todas fossem pertinentes” (idem). Desse modo, podem ser abordados em projetos que
envolvem mais de um componente curricular nas escolas, por exemplo.
Nos PCN, havia uma boa caracterização do que é a transversalidade, diferenciando-a,
inclusive, de outras abordagens, como a interdisciplinaridade. Conforme o autor antes referido:

A proposta de transversalidade pode acarretar algumas discussões do ponto

de vista conceitual como, por exemplo, a da sua relação com a concepção
de interdisciplinaridade. De acordo com os PCNs, apesar de ambas
apontarem a complexidade do real e a necessidade de se considerar a teia
de relações entre os seus diferentes e contraditórios aspectos, diferem uma
da outra, uma vez que a interdisciplinaridade refere-se a uma abordagem
epistemológica dos objetos de conhecimento, enquanto a transversalidade
diz respeito principalmente à dimensão da didática (p. 1).

Também há uma explicação sobre as diferenças e complementaridades de abordagens

intradisciplinares, interdisciplinares e transdisciplinares no guia elaborado pelo MEC. A figura, a
seguir, ilustra o grau crescente de complexidade ao tratar dos temas contemporâneos:

Figura 10 – Formas de abordagem dos conteúdos

Fonte: Brasil, 2019 (p. 9).

Conforme explicado, essa proposta metodológica busca relacionar os diferentes componentes

curriculares por meio desses temas, de modo que os estudantes ressignifiquem os conhecimentos
obtidos e os integrem a um contexto social mais amplo. Desse modo, “as propostas estão vinculadas
à perspectiva do conhecimento globalizado e relacional e buscam articular os conhecimentos
escolares, organizar as atividades de ensino, mas não de uma forma rígida, nem, necessariamente,
em função de referências disciplinares preestabelecidas” (Brasil, 2019, p. 9).

45
MÓDULO IV – DA BNCC AOS CURRÍCULOS
DAS REDES E DOS SISTEMAS DE ENSINO

A partir da Base Nacional Comum Curricular para a educação básica, os estados, o Distrito
Federal e os municípios devem elaborar os seus referenciais curriculares para as instituições públicas
e privadas desse nível de ensino. Importante destacar que os currículos municipais devem estar em
sintonia com os documentos nacional e estadual.

Da parte comum à parte diversificada

O Parecer CNE/CEB nº 7, aprovado em 7 de abril de 2010, referente às Diretrizes
Curriculares Nacionais para a educação básica, traz um item relevante sobre a formação básica
comum e parte diversificada dos documentos curriculares. Segundo esse parecer:

Entende-se por Base Nacional Comum, na educação básica, os

conhecimentos, saberes e valores produzidos culturalmente, expressos nas
políticas públicas e que são gerados nas instituições produtoras do
conhecimento científico e tecnológico; no mundo do trabalho; no
desenvolvimento das linguagens; nas atividades desportivas e corporais; na
produção artística; nas formas diversas e exercício da cidadania; nos
movimentos sociais (...) (Brasil, 2013, p. 31).
 Tratando da relação dessa parte comum com a parte diversificada, o mesmo documento
explica que:
A parte diversificada enriquece e complementa a base nacional comum,
prevendo o estudo das características regionais e locais da sociedade, da
cultura, da economia e da comunidade escolar. Perpassa todos os tempos
e espaços curriculares constituintes do ensino fundamental e do médio,
independentemente do ciclo da vida no qual os sujeitos tenham acesso à
escola (Brasil, 2013, p. 32).

Se a parte comum, conforme orientado no referido Parecer, é organizada no âmbito dos

diferentes componentes curriculares, a parte diversificada é “organizada em temas gerais, em forma
de áreas do conhecimento, disciplinas, eixos temáticos, selecionados pelos sistemas educativos e pela
unidade escolar, colegiadamente, para serem desenvolvidos de forma transversal” (idem). Muito
relevante a observação de que essas duas partes não constituem blocos distintos, com disciplinas
separadas, e sim conteúdos integrados.

Caso dos estados e do Distrito Federal

As discussões sobre o currículo sempre fizeram parte do cotidiano das secretarias de educação.
O Cenpec – Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária – lançou,
em junho de 2018, o Boletim Educação & Equidade com um estudo17 constatando o movimento
de renovação dos currículos estaduais entre os anos de 2009 e 2014, apresentando as características
de cada modelo encontrado. A pesquisa analisou currículos de 22 estados e Distrito Federal,
dividindo-os em quatro modelos principais: currículo, proposta, diretriz e matriz, sendo este último
o mais utilizado (15 dos 23 documentos), conforme imagem a seguir.

17
Estudo produzido pelo CENPEC: https://www.cenpec.org.br/boletim/boletim07/tablet/index.html

48
 Figura 11 – Modelos de documentos curriculares até 2014

Fonte: Cenpec, 2015.

De acordo com o estudo:

Nesse momento em que estados, municípios e escolas se mobilizam para

construir ou alinhar seus documentos à BNCC, conhecer os resultados dessa
pesquisa poderá ajudar gestores públicos a avaliarem, conscientemente, os
diferentes modelos, a fim de suprirem suas limitações e ampliarem as
possibilidades educativas nas redes e nas escolas (CENPEC, 2015).

Com o planejamento da implementação do novo ensino médio, as ações de construção e

implementação dos currículos, dentro do modelo que melhor se adequar à rede de ensino,
devem estar em andamento em todos os estados e no Distrito Federal, com objetivo de cumprir
os prazos legalmente estabelecidos.

49
 Nesse contexto, no segundo semestre de 2019, o Centro de Desenvolvimento da Gestão
Pública e Políticas Educacionais (FGV DGPE) e o Programa FGV Ensino elaboraram um
formulário para verificar como estava o andamento desse desenvolvimento e implementação nas
secretarias. Os resultados da pesquisa, sintetizados a seguir, farão parte de artigo a ser publicado em
livro pela Editora FGV.
A equipe do Conselho Nacional de Secretários da Educação (Consed) apoiou encaminhando
o formulário aos estados e solicitando o seu urgente preenchimento. Todos os estados, à exceção de
Alagoas, responderam o questionário.
O instrumento de coleta foi organizado em quatro blocos:
1. qual a perspectiva de implementação do novo ensino médio;
2. qual a proposta curricular para o ensino médio alinhada à BNCC;
3. quais itinerários formativos e
4. desafios para implementação do novo ensino médio.

Perspectiva de implementação do novo ensino médio

A Lei nº 13.415/201718, além de ampliar o tempo mínimo de permanência dos estudantes
na escola, define uma nova organização curricular, que contempla uma Base Nacional Comum
Curricular associada aos itinerários formativos, compostos por áreas de conhecimentos específicas
e pela formação técnica e profissional. Essa lei estabelece que:

Art. 12. Os sistemas de ensino deverão estabelecer cronograma de

implementação das alterações Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de
1996, conforme os arts. 2o, 3o e 4o desta Lei, no primeiro ano letivo
subsequente à data de publicação da Base Nacional Comum Curricular,
e iniciar o processo de implementação, conforme o referido
cronograma, a partir do segundo ano letivo subsequente à data de
homologação da Base Nacional Comum Curricular.

Até o segundo semestre de 2019, a partir dos dados coletados com as unidades, a
implementação do novo ensino médio havia começado em somente metade delas. Treze unidades
haviam iniciado o processo: Acre, Goiás, Minas Gerais, Mato Grosso do Sul, Espírito Santo, Mato
Grosso, Pernambuco, Piauí, Rio Grande do Norte, Sergipe, São Paulo, Tocantins e Rio Grande do
Sul. Outros treze, por sua vez, não haviam iniciado: Amapá, Amazonas, Bahia, Ceará, Distrito
Federal, Maranhão, Pará, Paraíba, Rio de Janeiro, Rondônia, Roraima, Santa Catarina e Paraná.

18
Lei nº 13.415/2017: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Lei/L13415.htm

50
 Dos treze estados que iniciaram a implementação do novo ensino médio, três já vinham
trabalhando com vistas a concluir o processo. Foi o caso de Minas Gerais (iniciado em 2017), Mato
Grosso e Pernambuco (iniciados em 2018). Concretamente, no entanto, a maior parte iniciou o
processo de implementação no ano de 2019: Acre, Espírito Santo, Goiás, Mato Grosso do Sul,
Piauí, Rio Grande do Norte, Rio Grande do Sul, São Paulo, Sergipe e Tocantins.
A pesquisa apontou que, nos estados em que esse processo não foi iniciado, a previsão é de
que aconteça, de fato, em:
1. 2020 – Amapá, Bahia, Ceará, Distrito Federal, Maranhão, Paraíba, Roraima e Santa
Catarina, e
2. 2021 – Amazonas, Pará, Rio de Janeiro e Rondônia; e
3. 2022 – Paraná.

Em relação à finalização do processo de implementação do novo ensino médio em todas as

escolas das suas redes de ensino, os estados informaram a seguinte previsão:
1. 2020 – Piauí;
2. 2021 – Amazonas, Bahia, Ceará, Distrito Federal, Maranhão e São Paulo;
3. 2022 – Acre, Amapá, Espírito Santo, Goiás, Mato Grosso do Sul, Minas Gerais,
Paraíba, Paraná, Rio de Janeiro, Rio Grande do Norte, Roraima, Sergipe e Tocantins;
4. 2023 – Santa Catarina e
5. 2025 – Pará e Rondônia.

Os estados do Mato Grosso, Pernambuco e Rio Grande do Sul não responderam a questão
referente à previsão de conclusão do processo.

Proposta curricular alinhada à BNCC

A finalização da implementação do novo ensino médio envolve, entre outras questões, a
elaboração e implementação de uma proposta curricular para essa etapa, já alinhada à BNCC. A
Base aponta conhecimento, competências, habilidades e aprendizagens definidas para os estudantes,
o que significa também que os currículos devem ter uma parte diversificada, definida em cada
sistema de ensino, “a ser articulada a partir do contexto histórico, econômico, social, ambiental e
cultural” (Lei 13.415/2017, Art. 3o, § 3o).
As unidades que informaram ter (re)elaborado ou estar em processo de (re)elaboração das suas
propostas curriculares à luz da BNCC foram questionadas sobre que estratégias utilizaram. Houve
apontamento de seminários regionais, estaduais ou consulta pública on-line, entre outras atividades.
A categoria outros envolve atividades como reuniões com professores para coleta de contribuições –
realizada por Pernambuco, por exemplo – ou eventos de escuta aos estudantes, realizados pelo Espírito
Santo. A tabela, a seguir, apresenta um detalhamento das respostas recebidas.

51
 Tabela 1 – Atividades desenvolvidas para construção da proposta curricular

Em caso positivo, que atividades foram desenvolvidas no Estado para

a construção da proposta curricular?

consulta pública seminários seminário não

outros*
on-line regionais estadual respondeu

AC AC

AM

AP AP AP AP

BA

CE CE CE

DF DF DF

GO GO

MA

MG

MS

MT MT MT

PA PA PA

PB PB

PE

PI

PR

RJ

RN

RO RO

RR

RS

SC

SE

SP SP

TO

Fonte: FGV DGPE, 2019.

52
 Uma vez elaborada a proposta curricular, a maioria (23 estados) pretende produzir uma
versão impressa e alguns tem objetivo de distribuí-la às escolas da sua rede de ensino. Somente Acre,
Goiás e Maranhão informaram que essa não seria a ideia inicial.
Vale ratificar que os estados precisam garantir que as propostas curriculares cheguem às
unidades escolares e aos professores do ensino médio, independentemente da estratégia que
utilizarem para tal. A publicação, seja ela on-line ou impressa, não é o suficiente para garantir a
implementação e promover mudanças significativas nas salas de aula. Atuar com formação, garantir
condições de trabalho e chamar esses atores para que atuem em todas as etapas do processo, desde
a elaboração do documento até a sua real utilização nas práticas cotidianas, é fundamental para o
sucesso da implementação.

Sobre os itinerários formativos

Sobre os itinerários formativos, a Lei nº 13.415/2017 diz que o art. 36 da Lei nº 9.394, de
20 de dezembro de 1996, passa a vigorar com as seguintes alterações:

Art. 36. O currículo do ensino médio será composto pela Base Nacional
Comum Curricular e por itinerários formativos, que deverão ser
organizados por meio da oferta de diferentes arranjos curriculares,
conforme a relevância para o contexto local e a possibilidade dos sistemas
de ensino, a saber:
I. linguagens e suas tecnologias;
II. matemática e suas tecnologias;
III. ciências da natureza e suas tecnologias;
IV. ciências humanas e sociais aplicadas;
V. formação técnica e profissional.

§ 1o A organização das áreas de que trata o caput e das respectivas

competências e habilidades será feita de acordo com critérios estabelecidos
em cada sistema de ensino.
[...]
§ 3o A critério dos sistemas de ensino, poderá ser composto itinerário
formativo integrado, que se traduz na composição de componentes
curriculares da Base Nacional Comum Curricular – BNCC e dos
itinerários formativos, considerando os incisos I a V do caput.
[...]

53
 § 5o Os sistemas de ensino, mediante disponibilidade de vagas na rede,
possibilitarão ao aluno concluinte do ensino médio cursar mais um
itinerário formativo de que trata o caput.
[...]
§ 12. As escolas deverão orientar os alunos no processo de escolha das áreas
de conhecimento ou de atuação profissional previstas no caput.

Na pesquisa realizada pelo FGV DGPE, três estados responderam já ter iniciado a
implementação dos seus itinerários formativos – Piauí, Roraima e São Paulo. Dezoito responderam
já ter iniciado o processo de implementação, e dois não responderam (Maranhão e Rondônia).
Sobre o modelo de itinerário formativo previsto, oito estados responderam que pretendem
implementar um modelo único, quinze pretendem atuar com modelos diversos e estados não
responderam a esse item específico – Maranhão, Pará e Tocantins.

Principais desafios para implementação da BNCC e dos itinerários

Na pesquisa realizada pelo FGV DGPE, no ano de 2019, os estados e o Distrito Federal
apontaram uma série de desafios para a implementação do novo ensino médio, tanto em relação à
Base Nacional Comum Curricular quanto em relação aos itinerários formativos.
Especificamente em relação aos desafios para implementação da BNCC, os principais pontos
levantados foram:
1. adequação da proposta curricular ao ENEM;
2. adequação dos sistemas de gestão acadêmica;
3. articulação com os municípios;
4. comunicação;
5. conectividade das escolas;
6. critérios para aproveitamento de estudos, mobilidade e equivalência;
7. desconstrução de uma visão tradicional de educação;
8. distribuição de carga horária e lotação de professores;
9. diversidade cultural;
10. estrutura física das unidades escolares;
11. falta de diagnóstico da rede de ensino;
12. falta de recursos humanos;
13. financiamento;
14. formação da equipe escolar;
15. formação inicial e continuada de professores;
16. insegurança dos alunos no trajeto entre as escolas;
17. logística;

54
 18. material didático;
19. modelos de avaliações;
20. mudança na prática do trabalho docente;
21. possível resistência da comunidade escolar;
22. prazo para a elaboração do currículo e
23. transporte escolar.

Em relação aos desafios específicos para implementação dos itinerários formativos, os

principais pontos levantados foram:
1. adequação ao ENEM;
2. adequação dos sistemas de gestão acadêmica;
3. amadurecimento do projeto de vida do estudante;
4. articulação com os municípios;
5. certificação desses educandos;
6. conectividade;
7. criar modelos sustentáveis de oferta dos itinerários;
8. distribuição de carga horária e lotação de professores;
9. escolas em locais de difícil acesso;
10. escuta aos estudantes e professores;
11. estabelecimento de parcerias;
12. estrutura física das unidades escolares;
13. falta de automatização da escolha dos itinerários pelos alunos;
14. falta de diagnóstico da rede de ensino;
15. falta de recursos humanos;
16. financiamento;
17. formação da equipe escolar;
18. formação de formadores;
19. formação inicial e continuada de professores;
20. logística;
21. material didático;
22. modelo de eletividade que não potencialize as desigualdades;
23. municípios com apenas uma escola;
24. normatização junto ao CNE;
25. possível resistência da comunidade escolar e
26. transporte escolar.

55
Caso dos municípios
A Constituição de 1988 define, no seu artigo 18, que “a organização político-administrativa
da República Federativa do Brasil compreende a União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios, todos autônomos, nos termos desta Constituição”. Em termos das responsabilidades
no campo educacional, cabe privativamente à União legislar sobre as diretrizes e bases nacionais
(Art. 22, XXIV). Já à União, aos estados, Distrito Federal e municípios, cabe legislar,
concorrentemente, sobre “educação, cultura, ensino, desporto, ciência, tecnologia, pesquisa,
desenvolvimento e inovação” (Art. 24, IX).
As três esferas de governo – a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios –
necessitam organizar os seus sistemas de ensino em regime de colaboração (Art. 211). Importante
conhecer o detalhamento das responsabilidades nesse modelo de organização, algo posto nos três
primeiros parágrafos do Art. 211:

§ 1o A União organizará o sistema federal de ensino e o dos Territórios,

financiará as instituições de ensino públicas federais e exercerá, em matéria
educacional, função redistributiva e supletiva, de forma a garantir
equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade
do ensino mediante assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito
Federal e aos Municípios;
§ 2o Os Municípios atuarão, prioritariamente, no ensino fundamental e na
Educação Infantil;
§ 3o Os Estados e o Distrito Federal atuarão, prioritariamente, no ensino
fundamental e médio.

Mais especificamente em relação à temática do currículo escolar para a educação básica, é

papel da União, por meio do Ministério da Educação e do Conselho Nacional de Educação,
estabelecer as diretrizes curriculares a serem seguida no País, bem como a base nacional comum
curricular, algo já realizado no Brasil. Aos estados, ao Distrito Federal e aos municípios, é
responsabilidade elaborar os seus referenciais curriculares à luz do documento nacional, que servirão
de base para a (re)elaboração das propostas pedagógico curriculares das unidades educativas.
No momento atual, a maior parte dos estados elaborou os seus referenciais curriculares para a
educação infantil e para o ensino fundamental, sendo que muitos deles já foram aprovados pelos seus
respectivos conselhos estaduais de educação. Os municípios precisam, desse modo, à luz da BNCC e
dos referenciais curriculares dos seus estados, (re)elaborarem os seus próprios documentos curriculares,
registrando, sempre que necessário, a parte curricular diversificada apropriada à sua realidade.

56
 A situação em relação a essa obrigação é bastante diferenciada no País. Alguns municípios já
reelaboraram os seus currículos em sintonia com os documentos federal e estadual; outros estão em
processo de elaboração; ao passo que ainda existem muitos que aguardam apoio federal e
coordenação estadual para deflagrar esse processo. É importante atentar para os prazos estabelecidos
pela legislação para que esse processo seja concluído, de modo a garantir, aos estudantes, a
materialização dos seus objetivos e direitos de aprendizagem.

57
 MÓDULO V – DO CURRÍCULO DAS REDES E
DOS SISTEMAS DE ENSINO AO PROJETO
POLÍTICO-PEDAGÓGICO

Uma vez aprovada a BNCC e (re)elaborados os referenciais curriculares dos estados, do

Distrito Federal e dos municípios, é o momento de (re)elaborar o projeto político-pedagógico (PPP)
das unidades escolares, à luz desses documentos. Esse passo é essencial para a implementação da
base, pois conversa, diretamente, com o trabalho realizado nas escolas, nos seus diversos espaços
educativos e, sobretudo, nas salas de aula.
Conforme explicado por Vieira, Vidal e Nogueira (2020):

O projeto político-pedagógico (PPP) é uma modalidade de planejamento

participativo, feito com a colaboração de todos os segmentos da escola,
visando ao desenvolvimento das suas ações e estratégias. Segundo Veiga
(2009), o PPP “aponta um rumo, uma direção, um sentido específico para
um compromisso estabelecido coletivamente” (p. 164) e é ação
fundamental “para nortear a organização do trabalho da escola” (VEIGA,
2010, p. 1). Nele, estão registrados os valores, os objetivos e os caminhos
para a escola chegar onde seu coletivo pretende.

Nas Diretrizes Curriculares Gerais para a educação básica, há um importante detalhamento

sobre essa temática, dada a sua relevância para a vida escolar e para a garantia do direito à
aprendizagem dos estudantes. Conforme o Parecer que aprova esse documento:

O projeto político-pedagógico, nomeado como proposta ou projeto

pedagógico na LDB, representa mais do que um documento. É um dos
meios de viabilizar a escola democrática e autônoma para todos, com
 qualidade social. Autonomia pressupõe liberdade e capacidade de decidir
a partir de regras relacionais. O exercício da autonomia administrativa e
pedagógica da escola pode ser traduzido como a capacidade de governar a
si mesmo, por meio de normas próprias (Brasil, 2013, p. 47).

O PPP é um documento que necessita resultar de ampla participação da comunidade escolar,

para que retrate o projeto de futuro da instituição e seja considerado legítimo naquele espaço. Desse
modo, é “um documento que registra o resultado do processo negocial estabelecido por aqueles
atores que estudam a escola e por ela respondem em parceria (gestores, professores, técnicos e
demais funcionários, representação estudantil, representação da família e da comunidade local)”
(Brasil, 2013, p. 47-48).
Vale registrar que, na formulação do PPP, “a concepção de currículo e de conhecimento
escolar deve ser enriquecida pela compreensão de como lidar com temas significativos que se
relacionem com problemas e fatos culturais relevantes da realidade em que a escola se inscreve”
(Brasil, 2013, p. 48). Os chamados temas contemporâneos transversais já foram abordados neste
texto e representam questões estratégicas para constarem no PPP.
Muitos outros aspectos são ainda abordados no Parecer que subsidia as diretrizes curriculares
e nas próprias diretrizes sobre o PPP. Vale citar um processo mais prático em relação a esse assunto,
que diz respeito ao que deve conter em um PPP ou, em outras palavras, no que deve ser
contemplado nesse documento. Em síntese, deve constituir-se:

I. do diagnóstico da realidade concreta dos sujeitos do processo

educativo, contextualizado no espaço e no tempo;
II. da concepção sobre educação, conhecimento, avaliação da
aprendizagem e mobilidade escolar;
III. da definição de qualidade das aprendizagens e, por consequência, da
escola, no contexto das desigualdades que nela se refletem;
IV. de acompanhamento sistemático dos resultados do processo de avaliação
interna e externa (SAEB, Prova Brasil, dados estatísticos resultantes das
avaliações em rede nacional e outras; pesquisas sobre os sujeitos da
educação básica), incluindo resultados que compõem o Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e/ou que complementem
ou substituam os desenvolvidos pelas unidades da federação e outros;
V. da implantação dos programas de acompanhamento do acesso, de
permanência dos estudantes e de superação da retenção escolar;
VI. da explicitação das bases que norteiam a organização do trabalho
pedagógico tendo como foco os fundamentos da gestão democrática,
compartilhada e participativa (órgãos colegiados, de representação
estudantil e dos pais) (Brasil, 2013, p. 48-49).

60
 O projeto político-pedagógico é, em síntese, um documento de referência para a organização
e para as práticas educativas nas unidades escolares. A sua concepção e implementação deve se dar
de modo coletivo, a partir de uma gestão democrática das instituições públicas, como requer,
inclusive, a legislação educacional brasileira.

61
CONSIDERAÇÕES FINAIS

O Brasil está passando por uma mudança relevante na política pública educacional. Uma
transição curricular é um processo complexo e deve ser implementado com bastante
responsabilidade para que os seus resultados sejam positivos. Este texto buscou retratar as várias
dimensões presentes na discussão sobre essa temática no Brasil.
A apresentação mostrou, brevemente, a evolução do termo currículo em âmbito internacional,
fazendo referência aos seus primeiros usos no Brasil. Citou os normativos legais que fundamentam
a aprovação da BNCC e os documentos subsequentes. Por fim, explicou os demais itens
contemplados no texto.
O item 1 – currículo: conceitos introdutórios – apresentou alguns conceitos importantes
sobre o currículo. Esse é um campo de estudo que convive com diferentes teorias e concepções. A
partir de uma visão crítica, é importante levar em consideração o que se ensina e aprende nas escolas,
para além dos métodos e técnicas necessários à transposição didática.
O item 2 – fundamentos legais da BNCC e do currículo no contexto escolar – detalhou como
esse tema é tratado na legislação educacional contemporânea, desde a Constituição de 1988 até o
Plano Nacional de Educação de 2014, detalhando, ainda, o percurso de construção da BNCC.
O item 3 – fundamentos pedagógicos da BNCC e do currículo no contexto escolar –
mencionou as dez competências que devem ser desenvolvidas ao longo da educação básica,
detalhando aspectos de cada uma das suas etapas. Discutiu, ainda, os chamados temas
contemporâneos, temáticas relevantes para a vida em sociedade e que devem ser trabalhadas de
modo transversal nos diversos componentes curriculares.
O item 4 – da BNCC aos currículos das redes e sistemas de ensino – abordou a questão da
definição de uma base comum para o País e de uma parte diversificada do currículo, essencial para
incluir as especificidades de cada região na vida escolar. Também retratou aspectos do importante
processo de elaboração dos referenciais curriculares pelos estados, Distrito Federal e municípios.
 O item 5 – do currículo das redes e sistemas de ensino ao projeto político-pedagógico – focou
nesse essencial documento para a vida das escolas, no qual é feito um planejamento participativo
das atividades a serem realizadas ao longo do ano letivo. A sua (re)elaboração é um passo estratégico
da implementação da BNCC.
Por certo, neste texto, não foram esgotadas todas as questões envolvidas no processo de
produção da BNCC e do atual movimento em torno da elaboração dos currículos dos estados, do
Distrito Federal e dos municípios. No entanto, foram incluídos conteúdos que retratam a
complexidade e relevância dessa temática. Um aspecto a destaca é que, em paralelo à elaboração de
todos esses documentos, outras políticas precisam ser formuladas e implementadas. É o caso da
formação dos professores da educação básica, seja a formação inicial, seja a formação continuada –
sobretudo neste momento. Sem que os professores estejam cientes e preparados par atuar neste novo
contexto, não haverá sucesso na materialização da reforma curricular proposta para o País. Os livros
didáticos, os exames nacionais, entre outras questões, também precisam ser revistos e reformulados,
de forma a se adequarem ao novo modelo proposto.
A aprovação da BNCC representa uma janela de oportunidade para que o Brasil garanta o
direito a uma educação de qualidade e igualitária para todas as crianças, os jovens e adultos do País.
Cabe aos profissionais da educação – dos gestores educacionais aos professores em sala de aula –
aproveitarem essa oportunidade.

64
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66
PROFESSOR-AUTOR
Jaana Flávia Fernandes Nogueira é licenciada em Pedagogia pela Universidade Estadual do
Ceará (UECE), especialista em Gestão Pública pela Escola Nacional de Administração Pública
(ENAP), mestre em Educação pela Universidade de Brasília (UnB) e doutora em Educação pela
Universidade da Califórnia em Los Angeles (UCLA). É técnica em assuntos educacionais do
Ministério da Educação (MEC), desde 2005, estando licenciada atualmente. Atua como
coordenadora no Centro de Desenvolvimento da Gestão Pública e Políticas Educacionais
(GDGPE), da Fundação Getulio Vargas (FGV), no Rio de Janeiro.

Vinícius Farias Santos é licenciado em Português e Literatura pela Unigranrio, possui MBA
em Gestão Empresarial pela FGV e mestrado executivo em gestão empresarial pela FGV. É gerente
de novos negócios da FGV, professor de cursos do CADEMP, FGV, e professor (licenciado) de
Língua Portuguesa do Município do Rio de Janeiro.

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