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Décio Nascimento Guimarães

Douglas Christian Ferrari de Melo II CONAPI


Gerson de Souza Mól
Organizadores
II Congresso Nacional de
Práticas Inclusivas
Brasília/DF – 2020

PRÁTI C AS I N CLUSI V AS
Saberes e experiências
Volume 1

ULTURAL
MULTICULTURAL
Décio Nascimento Guimarães
Douglas Christian Ferrari de Melo
Gerson de Souza Mól
Organizadores

PRÁTI C AS I N CLUSI V AS
Saberes e
experiências
Volume 1

MULTICULTURAL
Copyright © 2020 Brasil Multicultural Editora, Encontrografia Editora

Todos os direitos reservados. É proibida a reprodução parcial ou total desta obra sem a
expressa autorização do autor.

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Décio Nascimento Guimarães

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Bibliotecária
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

P912 Práticas inclusivas: saberes e experiências, volume 1 / organizadores Décio


Nascimento Guimarães, Douglas Christian Ferrari de Melo e Gerson de
Souza Mól. – Campos dos Goytacazes, RJ: Brasil Multicultural, 2020.
248 p.

Inclui bibliografia.
ISBN 978-65-5672-002-9

1. EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2. PRÁTICAS PEDAGÓGICAS 3. DIREITO À


EDUCAÇÃO 4. EDUCAÇÃO ESPECIAL 5. ESTUDANTES DEFICIENTES
VISUAIS 6. EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS I. Guimarães, Décio
Nascimento (org.) II. Melo, Douglas Christian Ferrari de (org.) III. Mól,
Gerson de Souza IV. Título.

CDD 371.9

Instituto Brasil Multicultural de Educação e Pesquisa - IBRAMEP


Av. Alberto Torres, 371 - Sala 1101 - Centro - Campos dos Goytacazes - RJ
MULTICULTURAL
28035-581 - Tel: (22) 2030-7746
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Conselho científico/editorial

Amaralina Miranda de Souza José Antonio Torres González

Ângela Magda Rodrigues Virgolim José Pereira da Silva

Antonio Hernández Fernández Juliana Eugênia Caixeta

Carlos Henrique Medeiros de Souza Laís Perpetuo Perovano

Casimiro M. Marques Balsa Lucyenne Matos da Costa Vieira Machado

Cássius Guimarães Chai Magda Bahia Schlee

Daniel González Margareth Vetis Zaganelli

Décio Nascimento Guimarães Marilia Gouvea de Miranda

Douglas Christian Ferrari de Melo Martha Vergara Fregoso

Éder Pires de Camargo Michele Waltz Comarú

Edinéia Tavares Lopes Milena Ferreira Hygino Nunes

Eduardo Shimoda Mônica Celeida Rabelo Nogueira

Elizabete Rocha Mendes Bezerra Rodrigues Patrícia Neves Raposo

Fabiana Alvarenga Rangel Patrícia Teles Álvaro

Fabrício Moraes de Almeida Patricia Tuxi dos Santos

Francisco Antonio Pereira Fialho Rita de Cássia B. Paiva Magalhães

Francisco Elias Simão Merçon Rita de Cássia Cristofoleti

Geovana Mendonça Lunardi Mendes Rogério Drago

Gerson de Souza Mól Rosângela Gavioli Prieto

Gisele Pessin Shirlena Campos de Souza Amaral

Heulália Charalo Rafante Sônia Victor Lopes

Iêdo de Oliveira Paes Wesley Pereira da Silva

Ingrid Ribeiro da Gama Rangel Wilson Madeira Filho

Javier Vergara Núñez


Sumário

Apresentação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
1
Práticas inclusivas e tecnologias digitais na educação: reflexões a partir da BNC-Formação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Caroline Cortes de Oliveira dos Santos
Carla Fernanda Siqueira Barreto de Freitas dos Santos
Milena Ferreira Hygino Nunes
Décio Nascimento Guimarães
2
A percepção de profissionais atuantes no Atendimento Educacional Especializado
de escolas públicas do Distrito Federal . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .23
Lays Batista Martins Leite
Gerson de Sousa Mól
3
Trajetória acadêmica de pessoas com deficiência visual na Universidade Federal
do Espírito Santo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Arneida Coutinho Carvalho Boniatti
Douglas Christian Ferrari de Melo
4
A surdocegueira e o direito à educação: um estudo sobre a realidade educacional brasileira. . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Willdson Robson Silva do Nascimento
Eder Pires de Camargo
Eanes dos Santos Correia
5
Impressão 3D na sala de recursos: viabilidade prática. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. ..75
Renato Frosch
6
O léxico em Libras na literatura e os utilizados no ensino de química inclusivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Ana Luiza Fernandes da Costa Ferreira
7
Argumentação dos professores: competências docentes e educação inclusiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Rita de Cássia Medeiros Silva
Gerson de Souza Mól
Juliana Eugênia Caixeta
8
As tecnologias como apoio no contexto da Educação de Jovens e Adultos - EJA interventiva. .. .. .. .. .. .. .112
Daniel Santos da Cruz
Amaralina Miranda de Souza

6
9
Práticas que incluem: estratégias e recursos didáticos no ensino de Ciências . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .128
Iára Belink Hell
Ana Nery Furlan Mendes
Karina Mancini
10
Percepção docente e inclusão educacional na educação básica: um estudo com
docentes na cidade de Araguatins. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
Miliana Augusta Pereira Sampaio
Denise de Barros Capuzzo
Luciana Patrícia da Silva Frutuoso
11
Práticas de alfabetização no cenário inclusivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
Marineiva Moro Campos de Oliveira
Mara Cristina Fortuna da Silva
12
Atendimento Educacional Especializado ao aluno superdotado: ideário docente. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .163
Carla Cristina Pereira Job
Carina Alexandra Rondini
13
Avaliação da pessoa com deficiência: entre a realidade e o possível . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
Isa Regina Santos dos Anjos
Joelma Carvalho Vilar
Mônica Cristina Silva Santana
14
Uma ensurdecida na pós-graduação científica: relato de experiência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
Nuccia N. T. De Cicco
15
As dimensões da educação inclusiva em espaços não formais: relato de uma visita acessível. . . . . . . . . . . . . . . 198
Cláudia Celeste Schuindt
Camila Silveira
16
Os elementos do relacionamento interpessoal e afetivo da pessoa com deficiência visual. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214
Ana Kely Correia Cavalcante
Davi de Sousa Guedes
Wesley Pereira da Silva
17
Percepções de estudantes da Matemática e da Pedagogia acerca da educação
matemática inclusiva em um caso de deficiência intelectual. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
Marina Andrades Felipe
Marlise Geller
18
Desafios enfrentados por educadores na educação de alunos autistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238
Cristina de Fátima de Oliveira Brum Augusto de Souza
Lucas Capita Quarto
Fernanda Castro Manhães

7
Apresentação

Durante o isolamento social imposto pelo COVID-19, temos a oportunida-


de de apresentar a presente obra, uma coletânea de trabalhos completos do II
Congresso Nacional de Práticas Inclusivas (CONAPI), espaço qualificado para
comunicação de estudos, pesquisas, relatos de experiências e autonarrativas, re-
lacionados à educação das pessoas com deficiência, transtornos globais do de-
senvolvimento e altas habilidades/superdotação. Acrescenta-se que esses sujeitos
sofreram um histórico isolamento, provocado pelo vírus da desigualdade e da
segregação, agora, em 2020, o cenário é outro, exigindo novas lutas e novas resis-
tências em defesa da educação pública, gratuita, laica, de gestão democrática e de
qualidade socialmente referenciada.

A publicação dos trabalhos antes da realização do II CONAPI foi um des-


dobramento do isolamento social, visando preservar a saúde e a segurança dos
congressistas. Nessa oportunidade, somos convidados a refletir e saborear uma
coletânea de trabalhos que nos desafiam a pensar, pesquisar e promover as práti-
cas inclusivas a partir de um mosaico de experiências que nos levam a participar
com maior entusiasmo da plenária científica, social e inclusiva que será realizada
de 29 de setembro a 01 de outubro de 2020, nas dependências da Universidade de
Brasília (UnB).

8
A abrangência do II CONAPI fica demonstrada na adesão de pesquisadores
de todas as regiões da federação, na diversidade dos trabalhos e na trajetória aca-
dêmica de seus autores. Os trabalhos que compõem a presente obra estão rela-
cionados aos seguintes grupos de trabalho: GT 01 - Práticas Inclusivas na sala de
aula da Educação Básica; GT 02 - Práticas Inclusivas na sala de aula da Educação
Superior; GT 03 - Atendimento Educacional Especializado; GT 04 - Formação de
Professores e Políticas Públicas; GT 05 - Desenvolvimento e Avaliação de Recursos
Pedagógicos e Tecnologia Assistiva; GT 06 - Narrativas e relatos de experiências.

Esta coletânea compõe o acervo de publicações do II CONAPI, esperamos que


sua leitura possa alavancar ideias que fomentem o desenvolvimento de práticas
inclusivas, favorecendo a aprendizagem de todas e todos e, mais especificamente,
dos educandos público-alvo da educação especial.

Prof. Dr. Décio Nascimento Guimarães


Doutor e mestre em Cognição e Linguagem (UENF)
Professor do Instituto Federal Fluminense (IFF)
Professor do Mestrado Profissional em Ensino e suas Tecnologias (MPET/IFF)

9
1
Práticas inclusivas e tecnologias digitais na educação: reflexões a
partir da BNC-Formação
Caroline Cortes de Oliveira dos Santos1
Carla Fernanda Siqueira Barreto de Freitas dos Santos2
Milena Ferreira Hygino Nunes3
Décio Nascimento Guimarães4

1. Pesquisadora; Instituto Federal Fluminense; Campos dos Goytacazes, Rio de Janeiro; caroline.
cortes@hotmail.com.
2. Pesquisadora; Instituto Federal Fluminense; Campos dos Goytacazes, Rio de Janeiro;
carla.f.siqueira@hotmail.com.
3. Professora; Instituto Federal Fluminense; Campos dos Goytacazes, Rio de Janeiro; milena.hygi-
no@gmail.com.
4. Professor; Instituto Federal Fluminense; Campos dos Goytacazes, Rio de Janeiro; decio.guimara-
es@iff.edu.br.

10
Introdução

Desde a Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988), tem-se a intenção por


uma normatização com orientações para a educação que proporcionem uma for-
mação básica comum garantindo o respeito aos diversos aspectos culturais, nacio-
nais e regionais. Partindo dessa premissa, tratar da formação inicial de professores,
em meio ao início da segunda década do século XXI, não é uma tarefa simples, mas
complexa. Diante das transformações sociais, econômicas e políticas, um novo tipo
de sociedade vem surgindo, contudo, paradigmas das políticas públicas educacio-
nais precisam ser revistos, garantindo a professores e alunos uma formação ade-
quada às suas respectivas realidades.

A expressão “Base Nacional Comum” aparece pela primeira vez na Lei de Di-
retrizes e Base da Educação Nacional – LDB (BRASIL, 1996). Com a aprovação
do Plano Nacional de Educação – PNE (BRASIL, 2014), identifica-se nova re-
comendação da criação de uma Base Comum Nacional. Tendo em vista que as
políticas públicas voltadas para educação geralmente têm como princípios funda-
dores a situação econômica e as necessidades do mercado de trabalho, de acordo
com relatos de Malanchen e Santos (2019), a Base Nacional Comum Curricular
da Educação Básica (BNCC), em sua primeira versão, abordava assuntos sobre o
multiculturalismo, o que em sua versão final foi substituído por orientações volta-
das para as técnicas instrumentais, de modo a atingir a demanda pretendida pelos
empresários do mercado econômico.

Nesse contexto, com a criação da BNCC, voltada para o desenvolvimento dos


alunos, de nada adiantariam os seus objetivos, se não voltasse o olhar também para
a formação dos professores, a partir disso, o documento estabelece o prazo de dois
anos, a partir de sua homologação, para uma adequação curricular da formação
docente. Tal adequação foi prevista também no § 8º do artigo 62 da LDB, em que
normatiza que os currículos da formação de professores serão baseados na BNCC.

Criou-se, então, a mais recente Resolução CNE/CP nº 2, de 20 de dezembro de


2019, que institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores
da Educação Básica (BNC-Formação), trazendo novas diretrizes para serem refleti-
das e discutidas, a fim de contribuir para o cenário do século XXI em torno das
competências profissionais dos professores.

A partir das orientações normativas previstas na BNCC, sobre as competências


e habilidades necessárias para o pleno desenvolvimento dos estudantes, fez-se ne-
cessário estabelecer competências profissionais para os professores. Nesse sentido,

11
Práticas inclusivas: saberes e experiências

os cursos de formação docente devem preparar os seus currículos com base na


BNCC, tendo até o ano de 2021 para se adequarem a essas diretrizes.

A BNC-Formação apresenta dez competências gerais e indica que a forma-


ção inicial dos docentes deve estar baseada em três dimensões fundamentais:
conhecimento, prática e engajamento profissional. Com base nessas três di-
mensões, são apresentadas as competências específicas e suas respectivas ha-
bilidades.

Desse modo, num contexto das atuais heterogeneidades das salas de aula,
os professores devem ser preparados para utilizar recursos e criar estratégias
que atinjam todas as necessidades educacionais dos educandos, principalmen-
te dos alunos com deficiências, possibilitando a universalização do ensino na
rede regular, o que vai ao encontro da Meta 4 do Plano Nacional de Educação,
Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014.

O atendimento dos alunos com necessidades educacionais especiais é ga-


rantido também pela LDB (BRASIL, 1996), pela Política Nacional de Educa-
ção Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) e, mais
recentemente, pela Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência – Lei
nº 13.146, de 6 de julho de 2015 (BRASIL, 2015). Estes documentos são muito
importantes nesse contexto, porque, além de orientarem o atendimento na
rede regular de ensino, garantem a oferta de oportunidades para que os alunos
atinjam e mantenham um nível adequado de aprendizagem, independente-
mente de suas condições físicas, sensoriais ou psíquicas.

Uma alternativa para que tal ação se concretize é a utilização das Tecnolo-
gias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) como recursos educa-
cionais que podem promover transformações na forma de ensinar e apren-
der, possibilitando uma construção do conhecimento de forma autônoma e
participativa, em que os alunos possam “[...] ter direito não apenas ao acesso,
mas à permanência no contexto escolar com condições de equidade”, conforme
defendem Kikuichi e Queiroz (2018, p. 95).

Nesse contexto, pode-se estabelecer a seguinte questão de pesquisa: como


está sendo discutida a inclusão de alunos com deficiência atrelada às TDIC
na BNC- Formação? Esta questão foi respondida por meio de uma pesquisa
documental, que teve como objetivo refletir sobre as orientações que a BNC-
-Formação traz para a inclusão de alunos com deficiência atrelada às TDIC.

12
1 – Práticas inclusivas e tecnologias digitais na educação: reflexões a partir da BNC-Formação

Tendo em vista o exposto, este capítulo está estruturado em três outras se-
ções, além desta introdução. Na seção 2, apresenta-se o referencial teórico, que
articula as TDIC com a inclusão de pessoas com deficiência. Na seção 3, são
apresentados os métodos utilizados na pesquisa documental e a análise dos
resultados. Na seção 4, são descritas as considerações sobre o tema abordado.

Referencial teórico

TDIC na formação docente

Diante das transformações econômicas, políticas, sociais e culturais da


sociedade contemporânea, deve-se repensar sobre o papel que os professo-
res têm exercido ao depararem-se com as demandas que têm surgido. Não
se aprende mais como antes, com base na memorização e somente no livro
didático, mas a aprendizagem pode ocorrer em qualquer lugar e em qualquer
hora, na televisão, na rua, nos smartphones. Tais mudanças “[...] alteraram os
padrões de aquisição de conhecimento das crianças e jovens produzindo novas
formas de cognição” (PAULA, 2012, p. 22). Ou seja, os espaços de aprendizado
foram ampliados e o professor, com seu papel de mediador do conhecimento,
vem se transformando a partir de uma responsabilidade de se reestruturar e
atender às novas demandas do século XXI.

Dessa forma, os desafios apresentados neste século remetem às TDIC, as


quais têm contribuído para transformações na educação e, consequentemente,
novas formas de ensinar e aprender estão surgindo. No entanto, a formação
inicial de professores ainda trata as tecnologias apenas como ferramentas e
não “como mídias e linguagens fundamentais” para o processo de apren-
dizagem, como afirma Morán (2018, p. 3). Nesse sentido, Rojo (2017, p. 12)
também relata essa temática, ao afirmar que “há, pois, diversas maneiras de as
tecnologias digitais da informação e da comunicação (TDIC) se relacionarem
com o currículo e a pedagogia escolar [...]. No entanto, para poder fazê-lo, é
preciso que o professor seja formado para isso”.

Morán (2019) defende a formação docente, destacando como ponto de-


cisivo este profissional no desenvolvimento das dez habilidades expressas na
BNCC, principalmente as de caráter digital. Assim, a BNC-Formação vem

13
Práticas inclusivas: saberes e experiências

corroborar tal necessidade de domínio das tecnologias pelos docentes de


modo crítico, reflexivo e ético. Contudo, vale ressaltar que “não é a tecnologia
em si que causa a aprendizagem, mas a maneira como o professor e os alunos
interagem com ela” (MORÁN, 2000, p. 48).

Desse modo, conforme defendido por Pozo e Aldama (2014), constitui


uma demanda urgente a formação de professores que possam fazer uso das
TDIC não para reproduzir hábitos transmissivos de ensino, mas para que
novas formas de ensino a partir da mediação do professor venham ocorrer,
criando novos espaços de diálogo que vão além da sala de aula.

Inclusão de alunos com deficiência aliada às TDIC

No Brasil, a Constituição Federal de 1988, em seu artigo 227, inciso II


(BRASIL, 1988), consolida a Educação Especial por meio da criação de:
[...] programas de prevenção e atendimento especia-
lizado para as pessoas portadoras de deficiência fí-
sica, sensorial ou mental, bem como de integração
social do adolescente e do jovem portador de defi-
ciência, mediante o treinamento para o trabalho e a
convivência, e a facilitação do acesso aos bens e ser-
viços coletivos, com a eliminação de obstáculos ar-
quitetônicos e de todas as formas de discriminação.

Quanto ao acesso à educação pelos alunos com deficiência, em todos os


níveis, é assegurado pela LDB, que, em seu Art. 59, garante que os sistemas
de ensino devem propiciar adequações em seus currículos, métodos, técnicas
e recursos educacionais, que atendam às suas necessidades (BRASIL, 1996).
Para tanto, é essencial adaptar o ambiente, de forma que esses alunos possam
interagir com o meio e com os objetos de aprendizagem.

Para a efetivação dos direitos, foi instituída a Lei Brasileira de Inclusão das
Pessoas com Deficiência (BRASIL, 2015), que prevê o
[...] aprimoramento dos sistemas educacionais, visan-
do garantir condições de acesso, permanência, partici-
pação e aprendizagem, por meio da oferta de serviços
e de recursos de acessibilidade que eliminem as bar-
reiras e promovam a inclusão plena” (Art. 28, II, p. 7).

14
1 – Práticas inclusivas e tecnologias digitais na educação: reflexões a partir da BNC-Formação

Visto o exposto acima, é necessário buscar por práticas inclusivas direcio-


nadas aos direitos educacionais de pessoas em condição de exclusão e discri-
minação. Portanto, a efetivação da política de inclusão reflete na necessidade
de potencializar os cursos de formação inicial de professores e as salas de aula
comuns com novas práticas pedagógicas, estratégias de ensino que proporcio-
nem uma educação de qualidade voltada para as condições específicas de cada
indivíduo que frequenta os espaços escolares.

Nesse sentido, as TDIC podem contribuir diretamente, pois permitem que


os alunos realizem ações que antes não seriam possíveis, “[...] facilitando o
acesso ao conhecimento, à aprendizagem, aos tempos livres, à cultura, ao con-
tato com amigos ou grupos de interesse” (ARAÚJO; FERNANDES, 2011, p.
10). Carneiro e Costa (2017) reconhecem que, quando as TDIC são utilizadas
como recurso pedagógico, contribuem no processo educacional das pesso-
as com deficiência, favorecendo uma atuação ativa, participativa e dinâmica,
possibilitando o desenvolvimento das diferentes áreas de ensino.

Além de ser um recurso que auxilia na inclusão e um instrumento de apoio


ao processo de ensino e aprendizagem, as TDIC possibilitam o desenvolvi-
mento pleno dos estudantes com necessidades especiais, evitando a sua exclu-
são do processo de informatização, o que, de fato, contribui para a inserção no
mercado de trabalho e uma maior autonomia em sua vida cotidiana. Contudo,
para utilizar esses recursos, a formação de professores deve estar voltada para
uma reflexão constante sobre “[...] o porquê se ensina, o que se ensina, para
que se ensina e como se ensina [...]” (VIEIRA et al., 2019, p. 251-252), sendo
essencial despertar a autonomia e o papel ativo do professor em sua formação
inicial.

Metodologia e análise de resultados

Em relação aos aspectos metodológicos, nesta pesquisa, adotou-se o méto-


do de investigação qualitativa, pois busca compreender e explicar um fenôme-
no que não pode ser quantificado (FONSECA, 2002). Nesse sentido, o presen-
te trabalho busca, por meio de uma abordagem qualitativa, refletir sobre as
orientações que a BNC-Formação traz para a inclusão de alunos com defici-
ência atrelada às TDIC. O desenvolvimento deste estudo foi dividido em duas
etapas: o levantamento bibliográfico e a revisão crítica da BNC-Formação.

15
Práticas inclusivas: saberes e experiências

Quanto ao objetivo, classifica-se como exploratória, por envolver levan-


tamento bibliográfico e análise documental, tendo como principal finalidade
desenvolver uma discussão para estudos posteriores (GIL, 2008).

Quanto à pesquisa documental, esta utiliza-se de fontes diversas, como do-


cumentos, leis, pareceres etc., que ainda não foram analisadas. Kripka, Schel-
ler e Bonotto (2015) corroboram afirmando que esse tipo de pesquisa obtém
os dados exclusivamente de documentos, com o objetivo de obter o máximo
de informações a fim de compreender e analisar um fenômeno. Os referidos
autores consideram documento como qualquer material que contenha infor-
mação registrada que possa ser utilizada para consulta ou como fonte de in-
formação. Já a pesquisa bibliográfica, é realizada a partir de levantamentos de
referências teóricas para se ter a noção do que já vem sendo estudado sobre o
assunto (FONSECA, 2002).

Como fonte de documentação a ser analisada, foi escolhida a BNC-Forma-


ção, para verificar quais são as orientações fornecidas sobre a utilização de
TDIC na inclusão de alunos com deficiência. Optou-se por buscar os termos
“inclusão”, “deficiência” e “educação especial” em todo o conteúdo do docu-
mento e analisar de que forma e em que contexto estavam sendo empregados,
e se estavam associados ao uso das TDIC.

A partir da análise, verificou-se, no Capítulo IV, dos Cursos de Licenciatu-


ra, no Art. 12, inciso V, a abordagem da Educação Especial com seus marcos
legais, conceitos e conhecimentos básicos das “[...] propostas e projetos para o
atendimento aos estudantes com deficiência e necessidades especiais” (BRA-
SIL, 2019, p. 6). Tal temática está inserida no Grupo I, nas primeiras 800 horas
do curso de licenciatura, atendendo às três dimensões das competências pro-
fissionais docentes, já mencionadas no início desta pesquisa – conhecimento,
prática e engajamento profissional – orientadoras de todo o currículo e dos
conteúdos com base na BNCC - Educação Básica.

A LDB, em seu Art. 58, define Educação Especial como:


[...] a modalidade de educação escolar oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para
educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação
(BRASIL, 1996, p. 24).

16
1 – Práticas inclusivas e tecnologias digitais na educação: reflexões a partir da BNC-Formação

Tendo em vista tal entendimento, Molina (2019) considera essa modalida-


de de ensino transversal a todas as etapas da educação, sendo necessária a bus-
ca pela equidade e permanência desses estudantes por meio de metodologias
e tecnologias adequadas às suas demandas.

Desse modo, tal situação destaca a importância do comprometimento so-


bre o processo de formação de professores, provocando um olhar atento ao
desenvolvimento de práticas e estudos específicos para atender às necessida-
des decorrentes dos estudantes público-alvo da Educação Especial.

A LDB expressa a importância da formação de professores para a Educa-


ção Especial, não somente para o atendimento especializado. Os professores
do ensino regular devem ser “[...] capacitados para a integração dos estudantes
nas classes comuns” (BRASIL, 1996, Art. 59), visto que esses estudantes devem
estar matriculados preferencialmente na rede regular de ensino.

Na BNC-Formação, algumas competências específicas e suas respectivas


habilidades foram estabelecidas para cada uma das três dimensões, com o in-
tuito de organizar os currículos dos cursos de formação inicial de professores.

Na dimensão do conhecimento profissional, uma das competências espe-


cíficas apresentadas foi o domínio de conhecimento sobre os estudantes e a
maneira como estes aprendem. Para tanto, a habilidade estabelecida para o
público-alvo da Educação Especial é a aplicação de diferentes estratégias de
ensino que viabilizem o processo de aprendizagem, considerando seus diver-
sos contextos culturais, sociais, econômicos e linguísticos.

Considerando tal especificidade, os futuros profissionais da educação de-


vem comprometer-se a não aceitarem uma formação aligeirada e frágil. Afinal,
tal formação não proporcionará conhecimentos necessários para a consolida-
ção de uma prática pedagógica efetiva, contribuindo, assim, para o desenvol-
vimento, aprendizagem e permanência desses estudantes nos espaços escola-
res (MOLINA, 2019).

A segunda dimensão diz respeito à prática profissional, que traz como


competência a ser desenvolvida uma orientação das práticas pedagógicas dos
objetos de conhecimento, competências e habilidades. Na especificação de
uma de suas habilidades, vem expressa a utilização de
[...] diferentes estratégias e recursos para as neces-
sidades específicas de aprendizagem (deficiências,

17
Práticas inclusivas: saberes e experiências

altas habilidades, estudantes de menor rendimento,


etc.) que engajem intelectualmente e que favoreçam
o desenvolvimento do currículo com consistência
(BRASIL, 2019, p. 16).

Desde a Constituição Federal de 1988, os espaços escolares têm ampliado


questões para o diverso, mas, ainda assim, sustentam uma oposição aos desa-
fios de situações complexas (SIEMS-MARCONDES, 2019). Nesse contexto, a
Declaração de Salamanca (1994) tem como princípio fundamental que todos
os alunos devam aprender juntos, sempre que possível, independentemente
das dificuldades e diferenças que apresentem. Daí a importância da formação
inicial do docente não somente se prender ao campo da didática para propor
as estratégias pedagógicas exigidas, como também explorar conceitos e buscar
meios apropriados para adquirir conhecimento das diversas áreas, a fim de
superar as desigualdades de acesso à escola e, consequentemente, assegurar a
participação de todos.

De fato, é necessário que estratégias e recursos sejam estudados e adotados,


para que atendam às necessidades existentes no âmbito da Educação Especial.
Pensar nisso remete a uma das competências exigidas no campo da dimensão
do engajamento profissional, indispensável para o comprometimento com a
aprendizagem dos alunos e a crença de que todos podem aprender, indepen-
dentemente de suas especificidades. Uma de suas habilidades, para se alcançar
a competência desejável, é:
Conhecer, entender e dar valor positivo às diferen-
tes identidades e necessidades dos estudantes, bem
como ser capaz de utilizar os recursos tecnológicos
como recurso pedagógico para garantir a inclusão,
o desenvolvimento das competências da BNCC e as
aprendizagens dos objetos de conhecimento para to-
dos os estudantes (BRASIL, 2019, p. 17).

Na referida citação, destaca-se para esta pesquisa o termo “inclusão”, o qual


não se refere necessariamente a políticas e práticas do público-alvo da Educa-
ção Especial (MENDES, 2018), e sim a algo mais generalizado, no sentido que
abrange todos os atores do processo educacional. No entanto, percebe-se a fal-
ta de alguma habilidade exigida voltada para os alunos com deficiência, visto

18
1 – Práticas inclusivas e tecnologias digitais na educação: reflexões a partir da BNC-Formação

que o professor deve estar preparado para qualquer demanda. Deve-se refletir
se, realmente, nos cursos de formação inicial, o professor sairá preparado de
forma adequada para atender a tal público, como exposto no Art. 12, que, ao
menos, exige os conceitos básicos da Educação Especial.

Tal discussão é levantada, pois as políticas públicas, as escolas e os pro-


fessores têm total responsabilidade em tornar o processo de inclusão de alu-
nos com deficiência eficiente, de tal modo que questões como permanência,
qualidade do ensino oferecido e acesso ao conhecimento sistematizado sejam
resolvidas com êxito.

Políticas públicas, assim como a analisada para este estudo, não são sufi-
cientes se o olhar não estiver sobre o público-alvo, ou seja, é necessário que os
agentes do processo educacional busquem conhecer quem realmente são esses
sujeitos, para que, a partir daí, possam criar as devidas estratégias de acordo com
a realidade do educando, e que estas não sejam mais um meio que proporcione a
exclusão dentro dos espaços escolares (SIEMS-MARCONDES, 2019).

Nessa perspectiva, é necessário que as TDIC utilizadas no contexto educa-


cional se adaptem às individualidades e habilidades de cada aluno, tornando-o
protagonista do processo educacional. Diante disso,
[...] as TDIC possuem um enorme potencial de facili-
tar o processo de ensino e aprendizagem dos discen-
tes como um todo, em especial, das pessoas com de-
ficiência, pois a capacidade de adaptação ao usuário
é amplamente desenvolvida (JESUS; GROSSI, 2017,
p. 93).

Com esse olhar, é necessário destacar, mais uma vez, uma formação inicial
docente que se apoie em pilares de criticidade, reflexão, engajamento e res-
ponsabilidade. Afinal, conforme Jesus e Grossi (2017) defendem, não é papel
do educando se adaptar ao recurso, e sim do docente descobrir qual tecnologia
se ajusta melhor às necessidades do aluno, para que as oportunidades de apren-
dizagem, neste caso, do público-alvo da Educação Especial, sejam ampliadas
e concretizadas.

19
Práticas inclusivas: saberes e experiências

Considerações finais

Nesta pesquisa, buscou-se refletir sobre as orientações que a BNC-Forma-


ção traz para a inclusão de alunos com deficiência atrelada às TDIC. Nesse
cenário, pode-se considerar, por meio das verificações realizadas, que o docu-
mento escolhido tem muito ainda a acrescentar com novas diretrizes e orien-
tações para a formação inicial de professores, no que diz respeito à Educação
Especial, principalmente aliada às TDIC.

Frente a essa situação, a educação no século XXI tornou-se um desafio, o


qual vem a estimular a criação de possibilidades para o desenvolvimento de
uma educação de qualidade, que respeite e valorize os saberes; a individualida-
de de cada sujeito; e, consequentemente, proporcione um ensino que valorize
suas potencialidades.

Quanto aos trabalhos futuros, pode-se refletir sobre as orientações que


possam incluir o público-alvo da Educação Especial em suas diversas es-
pecificidades, utilizando recursos tecnológicos, para que esses estudantes
também possam desenvolver um papel ativo no processo de construção do
conhecimento.

Espera-se, com esta pesquisa, contribuir para a discussão da BNC-Forma-


ção, principalmente no panorama da Educação Especial e na utilização das
TDIC para com esses alunos. Vislumbra-se, também, estimular pesquisadores
a continuarem buscando por novos caminhos que favoreçam o processo de
reflexão e discussão sobre os cursos de formação de professores. Afinal, o ato
de educar não é um processo estático, e sim contínuo, dependente do engaja-
mento dos seus atores.

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20
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Práticas inclusivas: saberes e experiências

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22
2
A percepção de profissionais atuantes no Atendimento
Educacional Especializado de escolas públicas do Distrito Federal
Lays Batista Martins Leite1
Gerson de Sousa Mól2

1. Doutoranda do curso de Pós-graduação em Educação em Ciências; Universidade de Brasília;


Brasília; Distrito Federal; laysmartins7@hotmail.com.
2. Professor do Instituto de Química; Universidade de Brasília; Brasília; Distrito Federal; gerson-
mol@gmail.com.

23
Práticas inclusivas: saberes e experiências

Introdução

O processo inclusivo de alunos com deficiências e transtornos globais do


desenvolvimento em escolas regulares da Educação Básica configura-se em
um desafio para todos os envolvidos. Por isso, as escolas e sistemas de ensino
devem buscar mecanismos que favoreçam o acesso, a permanência e o suces-
so dos discentes da inclusão em turmas comuns. Kafrouni e Pan (2001, p. 3)
afirmam que:
A inclusão, portanto, requer uma revolução de pa-
radigmas. Não significa apenas colocar pessoas “di-
ferentes” num lugar em que não costumavam estar,
a classe regular. Significa não mais conceber as ne-
cessidades especiais como imutáveis ou incapaci-
tantes. Significa, ademais, rever o papel da escola e
conscientizá-la de que sua responsabilidade é educar
a todos, sem discriminação [...].

Em um sentido mais amplo, o ensino inclusivo, independentemente da


aptidão, dificuldade, deficiência, cultural ou estado socioeconômico, deve in-
cluir todos com ações que englobem necessidades especificas dos estudantes
e favoreça a permanência e sucesso destes em classes regulares. Assim, “para
conseguir realizar o ensino inclusivo, os professores em geral e especializados,
bem como os recursos, devem aliar-se em um esforço unificado e consciente”
(KARAGIANNIS; STAINBACK; STAINBACK, 1999, p. 21).

Para tornar o ensino inclusivo, é necessário centrar-se em uma concepção


de educação de qualidade, reiterando a importância de uma formação quali-
ficada de profissionais e educadores, especialmente daqueles que atuam em
classe regular e no atendimento aos alunos com necessidades especificas dos
estudantes com ou sem deficiência (SANT'ANA, 2005).

Em face dessas colocações, o Atendimento Educacional Especializado –


AEE configura-se em um espaço privilegiado de inclusão e aprendizagem,
com funções complementares e suplementares às atividades desenvolvidas em
classe regular. Ademais, esse contexto específico de ensino tem como função
a participação ativa dos educandos visando a autonomia e a independência ao
longo do processo de escolarização, além de atrelar-se a proposta pedagógica
do contexto regular. Nesse sentido,

24
2 – A percepção de profissionais atuantes no Atendimento Educacional
Especializado de escolas públicas do Distrito Federal

[...] o atendimento educacional especializado não


pode ser confundido com atividades de mera repe-
tição de conteúdos programáticos desenvolvidos na
sala de aula, mas deve constituir um conjunto de
procedimentos específicos mediadores do processo de
apropriação de produção de conhecimentos (BRA-
SIL, 2006, p. 15).

Conforme dados dispostos pela Secretaria de Estado de Educação do Distri-


to Federal – SEEDF, a Educação Pública é inclusiva, uma vez que há possibili-
dade de matrícula em todas as escolas da rede. Neste contexto, para aqueles que
necessitam de atendimento especializado, existem centros de ensino especial,
salas de recursos e salas especiais nas escolas regulares desenvolvendo atividades
no turno inverso ao que o estudante tem aula regularmente. Atualmente, 15.400
estudantes são atendidos por profissionais especializados na rede pública do DF.

Em consonância com as considerações realizadas, este estudo visou inves-


tigar a percepção de profissionais que atuam no atendimento educacional es-
pecializado de quatro escolas públicas do Distrito Federal, buscando conhecer
as dificuldades e necessidades apontadas por eles.

Referencial teórico

A atuação da escola para a formação do pensamento e a Inclusão

Com o intuito de assegurar o acesso ao ensino com qualidade para todos/


as os/as discentes, a Lei de Diretrizes e Bases – LDB (BRASIL, 1996), resguar-
da que os/as alunos/as com deficiência e/ou altas habilidades devem ser matri-
culados/as preferencialmente na rede regular de ensino, e, quando necessário,
receber atendimento direcionado em sala devidamente equipada com a pre-
sença de profissionais capacitados/as. Assim, é assegurado em lei que alunos/
as com deficiências e/ou altas habilidades deverão ter “currículos, métodos,
técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas
necessidades” (BRASIL, 1996, p. 1).

Rays (2008, p. 94) afirma que

25
Práticas inclusivas: saberes e experiências

A escolarização para a cidadania, ao contrário da es-


colarização para a exclusão e para a submissão, re-
quer uma metodologia de trabalho pedagógico que
propicie ao educando o domínio do conhecimento,
competências e habilidades que contribuam para o
desvelamento e para a solução das contradições so-
ciais impostas pelo projeto econômico dominante
aos trabalhadores assalariados.

O papel das instituições escolares é elementar para o desenvolvimento do/a


educando/a em relação à sua capacidade de refletir, criticar e argumentar de
forma consciente sobre o mundo que o cerca. De acordo com Costa (1999, p.
14), “a escola tem de ser um local de diálogo onde os jovens possam participar
de uma forma empenhada e alegre no seu projeto educativo”.

Assim, concretizar o Atendimento Educacional Especializado na escola é


refletir acerca das particularidades de cada aluno, propondo recursos que le-
vam em consideração o contexto social, político e econômico. Deste modo, o
atendimento educacional especializado tem o caráter de não excluir os edu-
candos com base em suas características específicas, sejam elas, físicas, men-
tais e/ou sensoriais. Drago (2011, p. 440) enfatiza que “o atendimento educa-
cional especializado passa a ser entendido como uma proposta pedagógica
que assegura recursos e serviços educacionais especiais, em conjunto com a
educação comum em benefício de todos os alunos”.

Garantir a inclusão está intrinsicamente relacionado a proposta do Atendi-


mento Educacional Especializado, pois, para Beyer (2006, p. 73),
A educação inclusiva caracteriza-se como um novo
princípio educacional, cujo conceito fundamental de-
fende a heterogeneidade na classe escolar, como situ-
ação provocadora de interações entre crianças com
situações pessoais as mais diversas. Além dessa inte-
ração, muito importante para o fomento das apren-
dizagens recíprocas, propõe-se e busca-se uma peda-
gogia que se dilate frente às diferenças do alunado.

Dessa maneira, a inclusão e o atendimento educacional especializado no


contexto escolar responsabiliza-se pela construção da identidade dos sujeitos, a

26
2 – A percepção de profissionais atuantes no Atendimento Educacional
Especializado de escolas públicas do Distrito Federal

partir de ações pedagógicas que visam cumprir as metas e objetivos dispostos


no projeto político pedagógico. A vista disso, “[...] a inclusão passa a ser vista
como possibilidade de inserção total do aluno e o atendimento educacional es-
pecializado uma possibilidade de incremento de práticas e ações facilitadoras
do processo educativo [...]” (DRACO, 2011, p. 442).

Uma breve caracterização do Atendimento Educacional Especializado e dos


profissionais atuantes nesse contexto

Pensar em uma escola inclusiva é transparecer a necessidade de se implantar


um processo de ensino e aprendizagem com ações pedagógicas democráticas
que invalide a segregação dos alunos e rompa com os obstáculos tradicionais
desenvolvidos pela sociedade (DRACO, 2011). Conforme Mantoan (2003, p.
64) salienta, “Nesses ambientes educativos, ensinam-se aos aluno a valorizar a
diferença pela convivência com seus pares, pelo exemplo dos professores, pelo
ensino ministrado nas salas de aula, pelo clima socioafetivo [...]”.

A SEEDF estabelece em suas orientações pedagógicas para o ensino espe-


cial (2010) que o AEE é definido como um serviço pedagógico que deverá ser
conduzido por um professor/a especializado/a que suplementará ou comple-
mentará as ações pedagógicas desenvolvidas em classes regulares em todas as
etapas e modalidades que compõem a Educação Básica. Neste sentido, a pro-
posta deste serviço é apoiar as evoluções dos estudantes, sendo obrigatória sua
oferta em todos os sistemas de ensino. Além disso, por ser caraterizado com
função complementar e suplementar, deverá ser realizado no turno inverso
em que os educandos estão matriculados.

Em concordância com as colocações realizadas, o documento que institui a


Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva
enfatiza que:
O atendimento educacional especializado tem como
função identificar, elaborar e organizar recursos pe-
dagógicos e de acessibilidade que eliminem as bar-
reiras para a plena participação dos alunos, consi-
derando suas necessidades específicas. As atividades
desenvolvidas no atendimento educacional especiali-
zado diferenciam- se daquelas realizadas na sala de
aula comum, não sendo substitutivas à escolarização.

27
Práticas inclusivas: saberes e experiências

Esse atendimento complementa e/ou suplementa a


formação dos alunos com vistas à autonomia e inde-
pendência na escola e fora dela (BRASIL, 2008, p. 16).

Em relação aos professores atuantes no AEE, “desenvolverão competências


para identificar as necessidades educacionais especiais e para definir, imple-
mentar, liderar e apoiar a implementação de estratégias de flexibilização, de
adaptação curricular, de procedimentos didáticos pedagógicos [...]” (BRASIL,
2010, p. 59). Além disso, o/a profissional atuante neste contexto tem como atri-
buições elaborar recursos, favorecer a acessibilidade de estratégias pedagógi-
cas, elaborar e executar o planejamento, avaliando de maneira contínua, orien-
tar professores e familiares quanto ao uso dos recursos e ações pedagógicas,
ensinar e utilizar tecnologias assistivas, articular com os professores da sala de
aula regular acerca da disponibilidade de recursos pedagógicos e acessibilida-
de, promover autonomia dos alunados, além de viabilizar a participação ativa
dos estudantes nas atividades escolares (BRASIL, 2009, p. 3).

Partindo dos pressupostos mencionados, compreende-se que o atendi-


mento educacional especializado possui um importante papel na construção
de uma escola e uma sociedade inclusiva. Cabe ressaltar que a incumbência
do/a professor/a nesse contexto perpassa sua formação inicial e continuada
e compreende a disponibilidade de qualidades humanas e capacitação profis-
sional que façam ponte para a inserção de todos os estudantes nas unidades
escolares.

Metodologia e análise de resultados

A metodologia utilizada neste estudo caracteriza-se como qualitativa e


teve como eixo basilar a interpretação acerca da realidade de profissionais que
atuam no Atendimento Educacional Especializado da Rede Pública de edu-
cação de escolas situadas no Distrito Federal. Sendo assim, em consonância
com Bulmer (1977, p. 32), “a pesquisa qualitativa é utilizada para interpretar
fenômenos, que ocorre por meio da interação constante entre a observação e a
formulação conceitual, entre a pesquisa empírica e o desenvolvimento teórico,
entre a percepção e a explicação”.

Martins (2000, p. 58) enfatiza que:

28
2 – A percepção de profissionais atuantes no Atendimento Educacional
Especializado de escolas públicas do Distrito Federal

Na pesquisa qualitativa, descreve-se e determina com


precisão conceitual rigorosa a essência genérica da
percepção ou das espécies subordinadas, como a per-
cepção da coisalidade etc. Mas a generalidade mais
elevada está na experiência em geral, no pensamento
em geral, e isto torna possível uma descrição com-
preensível da natureza da coisa.

De maneira geral, por meio da pesquisa qualitativa, buscamos conhecer,


compreender e interpretar a natureza das situações, sejam elas do presente
ou do passado. Em nosso caso, neste estudo, utilizamos entrevistas semiestru-
turadas, para identificar padrões que geraram significado para o fenômeno
estudado (GUALDA; MERIGHI; OLIVEIRA, 1995).

Para orientar o texto a partir dos dados obtidos, foi feito o uso da análise
de discurso. Uma vez, a análise de discurso tem o compromisso de explorar os
fenômenos e processos sociais (GILL, 2010).

Geração de dados

Para obter os dados em questão, foram aplicadas entrevistas individuais


semiestruturadas com professores que atuam no AEE. Justificamos a escolha
por esse método de coleta de dados devido a contribuição significativa que
proporcionou a problemática do estudo. Por conseguinte, Gaskell (2010, p. 65)
ressalta que a entrevista qualitativa semiestruturada
[...] fornece os dados básicos para o desenvolvimento
e compreensão das relações entre os atores sociais e
sua situação. O objetivo é uma compreensão detalha-
da das crenças, atitudes, valores e motivações em re-
lação aos comportamentos das pessoas em contexto
sociais específicos.

A princípio, objetivamos mapear o tempo de atuação do professor parti-


cipante; já em um segundo momento, foram feitas perguntas específicas re-
lacionadas a motivação, dificuldades pedagógicas, recursos oferecidos pela
Secretaria de Educação do Distrito Federal para execução do trabalho desen-
volvido, processo de inclusão na escola e por fim tratamos da percepção do

29
Práticas inclusivas: saberes e experiências

profissional acerca da importância do Atendimento Educacional Especializa-


do em um contexto de sociedade inclusiva.

Caracterização dos participantes

Os professores participantes desta pesquisa atuam no contexto de AEE de


quatro escolas distintas de uma determinada região administrativa do Distrito
Federal, desenvolvendo ações pedagógicas que propõem contribuir com a re-
alidade dos alunos com necessidades específicas.

Considerando essas informações, em um primeiro momento, buscamos


identificar o tempo de atuação desses profissionais. Averiguamos os seguintes
dados (Quadro 1):

Quadro 1 – Descrição do contexto de atuação e tempo decorrente

Profissional Tempo de Atuação Contexto


P1 2 anos Centro Especial.
P2 2 anos Sala de Recursos de deficientes auditivos.
P3 12 anos Sala de Recursos generalista – itinerante.
P4 7 anos Sala de Recursos generalista.

Fonte: Elaborado pelos autores, janeiro de 2020.

Análise de resultados

As entrevistas semiestruturadas foram realizadas com professores atuantes


em quatro escolas distintas da rede pública de educação do Distrito Federal.
Com auxílio desse instrumento, foi possível conhecer a percepção dos pro-
fissionais em questão. Sendo assim, a partir da transcrição e codificação das
entrevistas, insurgiram três basilares categorias: Dificuldades diárias em se
atuar nesse contexto específico; Apoio oferecido pela Secretaria de Estado de
Educação do Distrito Federal; e A importância do atendimento educacional
especializado (Quadro 2).

30
2 – A percepção de profissionais atuantes no Atendimento Educacional
Especializado de escolas públicas do Distrito Federal

Quadro 2 – Descrição das categorias de análise

Categorias de Análise Descrição da Categoria


Descreve as dificuldades e desafios identi-
Dificuldades na atuação no
ficados pelos profissionais que realizam o
1ª Atendimento Educacional Espe-
atendimento ao estudante com necessidades
cializado.
específicas.
Apoio oferecido pela Secretaria Indica se as estratégias adotadas pela Secre-
2ª de Estado de Educação do Distri- tária de Educação favorecem a formação do
to Federal. profissional e lhe conferem auxílio.
A importância do Atendimento Descreve a percepção que os profissionais pos-
3ª Educacional Especializado e suas suem acerca da sua atuação para uma escola e
implicações na classe regular. sociedade inclusiva.

Fonte: Elaborado pelos autores, janeiro de 2020.

A seguir, discutiremos as categorias apresentadas.

As dificuldades diárias identificadas pelos professores atuantes no


Atendimento Educacional Especializado

Tratando-se de desafios e dificuldades vivenciados cotidianamente por es-


tes profissionais que atuam com o AEE, podemos perceber que são mencio-
nados nas entrevistas diversos aspectos, como a inexistência de infraestrutura,
ausência de interação entre as áreas da saúde e educação, escassez de recursos
metodológicos, não comprometimento familiar e do aluno/a e inadaptação
por parte dos estudantes em relação aos horários de atendimento. Tais coloca-
ções podem ser ilustradas a partir das falas dos/as docentes:
Acredito que a maior dificuldade seja aproximar a fa-
mília no processo de ensino aprendizagem, já que na
minha visão a atuação familiar é um ponto crucial no
desenvolvimento do aluno com necessidades especí-
ficas. Além disso, percebo pouco apoio por parte do
sistema de ensino em relação a materiais (P1).
Aqui na escola identifiquei que o espaço físico foi um
das principais dificuldades, não havia local apropria-
do. Além disso, encontro dificuldade em atender os
alunos por ser em horário contrário, eles moram longe
e tem o impedimento de ir e vir até a escola. Tem tam-
bém a falta de materiais didáticos adaptados (P2).

31
Práticas inclusivas: saberes e experiências

Temos algumas barreiras como a falta de interação


entre as áreas da saúde e educação para melhor com-
preensão das necessidades do aluno, esse fator gera
insegurança dos professores em uma prática pedagó-
gica. E também nem sempre temos recursos pedagó-
gicos para atender as necessidades dos alunos, prin-
cipalmente no quesito tecnológico (P3).
O envolvimento e comprometimento de alguns pro-
fessores que atuam na sala de recursos é uma difi-
culdade que encontramos no dia a dia. Além disso,
a formação que a SEEDF oferece e a vontade que o
estudante possui para alcançar seu espaço (P4).

No que diz respeito às manifestações apresentadas, pontuamos que é es-


sencial que o professor do AEE possua uma rede de apoio no desenvolvimento
de suas atividades. Em uma perspectiva de educação inclusiva, é concludente
a necessidade da criação contínua de relações colaborativas que se constituem
de um conjunto de serviços oferecidos pela escola e comunidade em geral para
diminuir lacunas da aprendizagem demonstradas por alunos com Necessi-
dades Educacionais Especiais (HEREDERO, 2010). Sant’Ana (2005, p. 228)
ressalta que “na inclusão educacional, torna-se necessário o envolvimento de
todos os membros da equipe escolar no planejamento de ações e programas
voltados à temática”.

Cabe, assim, a todos os agentes do âmbito escolar desenvolver papéis espe-


cíficos e agir de modo coletivo, enaltecendo a inclusão neste espaço; em con-
trapartida, torna-se imprescindível que estes desenvolvam um trabalho contí-
nuo de reflexão e ação de suas práticas, vislumbrando melhorias no processo
educacional de alunos com necessidades específicas.

Apoio oferecido pela Secretaria de Educação aos professores


atuantes no Atendimento Educacional Especializado

Visando conhecer as estratégias adotadas pela SEEDF para contribuir


para um processo de ensino e aprendizagem de qualidade, questionamos os
partícipes acerca do apoio disponibilizado por esse órgão a esses profissio-
nais. Ressaltamos os relatos a seguir.

32
2 – A percepção de profissionais atuantes no Atendimento Educacional
Especializado de escolas públicas do Distrito Federal

Nesse tempo de atuação na SEEDF, pude perceber


que há oferecimento de poucos cursos na área, e
quando proposto, ocorre sempre no centro de Bra-
sília, ou seja em uma localidade longe para a maioria
dos professores que atuam nas regiões administrati-
vas. Em relação a materiais pedagógicos, só temos
acesso se produzirmos ou comprarmos. Ou seja, to-
das as ações devem partir da iniciativa professor (P1).
A secretaria oferece cursos pela subsecretaria de
formação continuada de profissionais de educação,
mas só acontecem no centro de Brasília, então o
gasto é muito grande. Além disso, o tempo de des-
locamento não contribui para a participação dos
professores (P2).
A forma que a secretaria oferece formação é através
da subsecretaria de formação continuada de profis-
sionais de educação, porém nem todos são contem-
plados e os que são acabam desistindo devido à di-
ficuldade de ter que se deslocar até lá. Os materiais
são escassos, como eu disse anteriormente, principal-
mente os recursos tecnológicos (P3).

Contrapondo-se ao exposto pelos professores, o Decreto nº 7.611, de 17 de


novembro de 2011, postula, em seu Artigo 5º, que as salas de recursos devem
ser “[...] ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e materiais didá-
ticos e pedagógicos para a oferta do atendimento educacional especializado”
(BRASIL, 2011, p. 2). De acordo com a SEEDF, em sua Orientação Pedagógica
para a Educação Especial (2010, p. 35),
A posição desta Secretaria de Estado de Educação
coaduna-se com a ideia de um movimento articulado
em direção a um sistema educacional cada vez mais
inclusivo. Para tanto, busca-se a transformação de
mentalidades, de atitudes e de estruturas. Caracteriza
um movimento integrado com semelhantes e corres-
pondentes transformações na concepção sociocultural
e escolar. Enfim, orienta-se pela construção de uma
instituição educacional que fundamente suas práti-
cas no ideal de inclusão e o sustente por meio de um
exercício docente inclusivo, pautado na confiança e na

33
Práticas inclusivas: saberes e experiências

perspectiva de preparo dos professores para o desafio


de ensinar a todos os seus estudantes, indistintamente.

Consideramos que é substancial a formação continuada dos profissionais


de educação; além disso, a contribuição didática e pedagógica fortalece a rede
de apoio entre os professores e sistema de ensino, e para que de fato a inclusão
aconteça nas instituições escolares, é preciso que haja aproximação entre os
docentes e a SEEDF. De acordo com Sant'Ana (2005, p. 228),
[...] vale destacar, porém, que a formação docente não
pode restringir-se à participação em cursos eventu-
ais, mas sim, precisa abranger necessariamente pro-
gramas de capacitação, supervisão e avaliação que
sejam realizados de forma integrada e permanente.

De um modo geral, evidenciamos que as dificuldades associadas a for-


mação dos professores é uma das principais barreiras para tornar a práticas
pedagógicas mais inclusivas, por ser um aspecto que intervém nos docentes
do ensino regular e naqueles que atuam com o AEE. Compreendemos que
é necessário uma formação continuada que possibilite mudanças constantes,
que gerem a quebra de paradigmas, ressignifique os métodos pedagógicos
adotados e contextualize as situações do cotidiano dos alunos, ou seja, a for-
mação continuada deve ser um processo contínuo de reflexão e ação (WEN-
GZYNSK; TOZETTO, 2012).

A importância do AEE na visão dos professores atuantes nesse contexto

Partindo da compreensão que o AEE é um serviço essencial para a inclusão


de alunos com Necessidade Educacionais Específicas, procuramos entender a
percepção que os docentes possuem acerca do trabalho desenvolvido nas institui-
ções escolares. Um dos partícipes enfatiza que “o AEE tem o papel de assegurar os
direitos de alunos com necessidades educacionais especiais no âmbito educacio-
nal, favorecendo as condições de acessibilidade e permanência nesse ambiente”
(P3). A visão ressaltada atrela-se ao que é exposto na Constituição, em seu artigo
206, inciso I, que diz que “o ensino será ministrado com base nos seguintes prin-
cípios: igualdade de condições para o acesso e permanência na escola”.

34
2 – A percepção de profissionais atuantes no Atendimento Educacional
Especializado de escolas públicas do Distrito Federal

Os outros profissionais investigados ressaltam o papel do AEE no ambien-


te escolar, com base na promoção de um trabalho pedagógico que atenda as
singularidades dos alunos com Necessidades Educacionais Especiais. As con-
siderações a seguir permitem enxergar a percepção que possuem:
O AEE vem a cada ano ganhando mais espaço dentro
da escola. Ele fornece um suporte aos professores, alu-
nos e para a família, ajudando nas dificuldades que o
educador apresenta com algum aluno com necessida-
des educacionais especiais, visto que normalmente as
salas de aula do ensino regular público, onde a inclusão
ocorre de forma mais efetiva, geralmente apresentam
problemas de superlotação. Tal fato impossibilita que o
professor regente desenvolva com este aluno um traba-
lho mais específico que atenda suas reais necessidade.
Além disso, promovem a conscientização da educação
inclusiva com os demais alunos e suas famílias. (P1)
O AEE é um apoio para o processo de inclusão, então
a função principal vem da classe regular, o AEE pro-
põe complementar aquilo que é abordado em sala de
aula, além de auxiliar o professor regente agindo com
um suporte para o sucesso do seu trabalho. (P2)
A sala de recursos tem o papel de orientar, contribuir
com o pedagógico (atividades diferenciadas ou adap-
tadas). Buscamos contribuir com a inserção dos alunos
no meio escolar, conhecendo suas potencialidades, di-
ficuldades, fazendo com que aos poucos eles sintam-se
incluídos e atuem com autonomia e igualdade entre
seus pares. Como todos os envolvidos na escola, temos
o papel de promover a reflexão e mudanças de atitu-
des em relação aos estudantes com deficiências e com
transtornos global do desenvolvimento. (P4)

Em vista disso, percebemos que os docentes têm consciência do seu papel


no âmbito escolar, ressaltando que o AEE não é um serviço paralelo e deve
ser coerentemente desenvolvido em consonância com o ensino oferecido pela
classe regular. Nessa perspectiva, é preciso desconstruir a concepção de que o
AEE tem uma identidade minimizada e que é limitado, isso significa dizer que
esse serviço “entende que a diferença se diferencia infinitamente, e se con-
trapõe a uma prática muito consolidada dessa modalidade de ensino em que

35
Práticas inclusivas: saberes e experiências

a deficiência é vista como ponto de partida e de chegada para o atendimento


desse aluno” (MACHADO, 2013, p. 30).

Considerações finais

A realização deste estudo apontou para a necessidade de se investir na for-


mação continuada dos profissionais que atuam no AEE, para que, assim, esses
docentes possam imergir na reflexão de seu trabalho e sejam capazes de imple-
mentar práticas pedagógicas mais inclusivas e que auxiliem os professores das
classes regulares para que possam acompanhar o desenvolvimento dos alunos
com Necessidades Educacionais Especiais de forma mais sistemática.

Outra reflexão a ser feita aponta para que a SEEDF se aproxime dos seus
profissionais, uma vez que nos processos de inclusão escolar é imprescindível
uma rede apoio fortalecida que compreenda as necessidades do professor que
atua no AEE e nas classes regulares. Neste sentido, Sant’Ana (2005, p. 232) pro-
põem que os órgãos administrativos “[...] devem tomar as providências neces-
sárias, incluindo a participação ativa de educadores, dos pais e da sociedade
para proporcionar aos indivíduos com deficiências um ensino adequado às
suas necessidades específicas”.

Assinalamos, ainda, que a inclusão não é uma atribuição única do AEE,


que tem intuito complementar e suplementar, obviamente esses objetivos co-
alescem com fatores determinantes para a aprendizagem e desenvolvimento
do educando com necessidades específicas. Entretanto, cabe a toda extensão
do contexto escolar e sistema de ensino trabalhar em consonância para gerar
impactos significativos em um cenário de Educação Inclusiva.

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36
2 – A percepção de profissionais atuantes no Atendimento Educacional
Especializado de escolas públicas do Distrito Federal

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37
3
Trajetória acadêmica de pessoas com deficiência visual na
Universidade Federal do Espírito Santo
Arneida Coutinho Carvalho Boniatti1
Douglas Christian Ferrari de Melo2

1. Pesquisadora; Universidade Federal do Espírito Santo; Vitória - ES; arneida2710@gmail.com.


2. Professor; Universidade Federal do Espírito Santo; Vitória - ES; dochris.ferrari@gmail.com.

38
Introdução

A preocupação com a inclusão social escolar universitária está claramente ex-


pressa em várias leis, normas, documentos resultantes de encontros, seminários e
conferências sobre esse tema em todo país. Dentre essa temática, a Universidade
Federal do Espírito Santo - Ufes não está fora desse ciclo de discussões, mediante a
todo o histórico de discentes com deficiência visual que frequentaram a Universi-
dade no período de 1980 a 2015, quando a lei de cotas passou a vigorar. É diante a
tantas experiências, relatos, desafios, dentro desse contexto, que surge esta propos-
ta de projeto, que tem como objetivo investigar e conhecer o processo de inserção,
acessibilidade e trajetória dos discentes da Ufes.

Esse estudo vem com a intenção de conhecer, mostrar a trajetória e as dificul-


dades enfrentadas pelos discentes que frequentaram a Instituição nesse período
até chegar a concluir a graduação, compreendendo como se configurou ao longo
dos anos a legislação que ampara o acesso desses alunos ao ensino superior, e quais
os movimentos praticados pelo Poder Público para a execução dessas políticas
públicas.

A efetivação desses acessos ainda é um fator distante para pessoas com defici-
ência em nosso país. No contexto da educação, essa temática vem sendo discutida
quase que diariamente por especialistas em instituições de ensino, que acabam
se tornando instrumentos atualizados na tentativa de realçar a importância em
disponibilizar à pessoa com deficiência condições de aprendizado e desenvolvi-
mento educacional igualitário. Entretanto, faz-se necessário analisar a concepção
de currículo adotada pelos cursos da universidade e suas implicações no processo
de inclusão em sala de aula. Ainda dentro da perspectiva da Inclusão, faz-se ne-
cessário investigar os dados de permanência e evasão de alunos deficientes visu-
ais matriculados nos cursos superiores da Ufes, bem como a trajetória acadêmica
desses discentes a partir de documentos que compõem o arquivo dos setores de
assessoria acadêmica da instituição.

Referencial teórico

O Brasil assinou em 2006 a Convenção da Organização das Nações Unidas


sobre os direitos das pessoas com deficiência. Essa Convenção foi ratificada pelo
Congresso Nacional pelo do Decreto Legislativo nº 186, de 09 de julho de 2008 e

39
Práticas inclusivas: saberes e experiências

promulgada pelo Decreto Presidencial nº 6949/2009, em 25 de agosto de 2009.


Tal documento, que foi internalizado em nosso ordenamento jurídico com
equivalência de norma constitucional, traz em seu artigo primeiro o conceito
de pessoa com deficiência atualmente vigente em nosso país.

Pessoas com deficiência incluem aquelas que têm impedimentos de longo


prazo, de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, as quais, em intera-
ção com as diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva
na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas. Portanto,
todas as políticas públicas, bem como toda legislação e ações de educação,
devem atentar para o Artigo 1 da Convenção Internacional sobre os direitos
das pessoas com deficiência, que é o instrumento normativo vigente e ade-
quado para definir quem são os indivíduos com deficiência. Sintetizando,
compreende-se deficiência, sem restringir a definição, como um conceito so-
cial composto por duas partes complementares e interdependentes, a primeira
composta por características individuais corpóreas e a segunda por barrei-
ras socioambientais. No tocante a esta última, pode-se atenuar ou agravar a
deficiência de um indivíduo, por meio da estrutura ambiental e seus acessos
inadequados oferecido.

A legislação nesse sentido tem por objetivo minimizar as barreiras socio-


ambientais e assegurar às pessoas deficientes acesso a condições de equidade
para o exercício pleno de seus direitos individuais e sociais. A deficiência deve
ser percebida como mais uma manifestação da diversidade humana: todos são
únicos e têm características individuais.

Da educação inclusiva

A Convenção Internacional sobre os direitos das pessoas com deficiência


foi o primeiro tratado de Direitos Humanos que ingressou no nosso ordena-
mento, em conformidade como o parágrafo 3º do artigo 5º da Constituição
Federal e, por isso, tem inquestionável status de norma constitucional.

O direito à educação mereceu especial atenção nesse documento, em seu


art. 24. Nele, os Estados comprometem-se em assegurar um sistema educa-
cional inclusivo em todos os níveis de ensino (portanto, no ensino superior
também!). Destarte, qualquer Governo ou escola que pratique o ensino segre-
gado, que não ofereça um ambiente de diversidade e toda estrutura necessária

40
3 – Trajetória acadêmica de pessoas com deficiência visual na
Universidade Federal do Espírito Santo

para o atendimento específico que alguns alunos possam apresentar, está vio-
lando um direito humano de seus educandos.

O direito à educação inclusiva não é apenas um direito dos alunos que


têm deficiência, mas também daqueles que não as têm, porque todos preci-
sam aprender a conviver com as diferenças para se desenvolverem plenamente
como seres humanos e cidadãos conscientes.

Observa-se que o referido artigo 24 da Convenção Internacional prevê


como objetivos da educação, dentre outros: O pleno desenvolvimento do po-
tencial humano e do senso de dignidade e autoestima, além do fortalecimen-
to do respeito pelos direitos humanos, pelas liberdades fundamentais e pela
diversidade humana; o máximo desenvolvimento possível da personalidade e
dos talentos e da criatividade das pessoas com deficiência, assim como de suas
habilidades físicas e intelectuais; e a participação efetiva das pessoas com defi-
ciência em uma sociedade livre.

O ensino superior tem como finalidade, como prevê o artigo 43 da Lei


9394/96, estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico
e do pensamento reflexivo; formar diplomados nas diferentes áreas de conhe-
cimento, aptos a participarem no desenvolvimento da sociedade brasileira; in-
centivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando desenvolver
o entendimento do homem e do meio em que vive; promover a divulgação de
conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem o patrimônio
da humanidade; suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e
profissional, integrando os conhecimentos que vão sendo adquiridos em cada
geração; estimular o conhecimento dos problemas do mundo, em particular
os nacionais e regionais, prestar serviços à comunidade estabelecendo uma
relação de reciprocidade; e promover a extensão, aberta à participação da po-
pulação, visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação
cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na Instituição.

Pedro Demo (1991) ressalta em trabalho sobre a Qualidade e Modernidade


da Educação Superior, discutindo questões de qualidade, eficiência e pertinên-
cia, isto é, condição principal para a universidade tornar-se fator decisivo de
desenvolvimento no contexto moderno, afirmando que:
[...] não há mais chance para uma “universidade de
ensino”, porque induz a reproduzir, imitar, copiar
conhecimento criado por outros. Uma universidade

41
Práticas inclusivas: saberes e experiências

moderna se define como instituição onde se apren-


de a aprender. Professor não é definido como um
indivíduo encarregado de ensinar, mas como um
indivíduo que, produzindo conhecimento próprio,
motivam estudantes a fazer o mesmo. Estudante não
é definido pela simples função de aprender. Seu ob-
jetivo é produzir ciência também. O processo de de-
senvolvimento é cada vez mais marcado pela capaci-
dade de produzir conhecimento próprio, e isto pode
atribuir à universidade uma função muito estratégi-
ca, desde que se dedique a pesquisa […] (DEMO,
1991, p. 35).

Além de Pedro Demo e outros autores, utilizaremos Vigotski, por enten-


der que a teoria histórico-cultural preconizada pelo mesmo tem por objetivo
“caracterizar os aspectos tipicamente humanos do comportamento, elaboran-
do hipóteses de como essas características se formaram ao longo da história
humana e de como se desenvolveram durante a vida de um indivíduo” (1984,
p. 21), aplicando-se à proposta de pesquisa.

Do local de pesquisa

Universidade Federal do Espírito Santo - Ufes. A primeira universidade


pública foi instituída sob o governo de Jones dos Santos Neves, em 05 de maio
de 1954, era mantida e administrada pelo estado. Até a década de 1960, os
cursos ainda eram oferecidos de forma dispersa. Somente a partir do movi-
mento de federalização das instituições de ensino superior, sob a ideologia de
o governo militar, é que a dispersão das unidades gerou uma nova demanda.
Para solucioná-la, em 1967, o governo desapropriou um terreno ao norte da
capital, no bairro de Goiabeiras, pertencente ao Victoria Golf & Country Club,
que a população conhecia como Fazenda dos Ingleses.

A Ufes, desde então, expandiu-se, contando com quatro campi universi-


tários – Goiabeiras e Maruípe em Vitória; Alegre e São Mateus, no interior.
Oferta cursos de graduação, mestrados, doutorados nas mais diversas áreas.

42
3 – Trajetória acadêmica de pessoas com deficiência visual na
Universidade Federal do Espírito Santo

Ufes/NAUFES

O ensino superior pode ser considerado uma das maiores etapas no aspec-
to escolar conquistada por uma pessoa com deficiência. São várias etapas ven-
cidas nesse trajeto, como: - inadequação de currículos, materiais pedagógicos,
mobiliários, barreiras arquitetônicas, atitudinais e outros. Podem se conside-
rar como um dos primeiros passos para a inserção/inclusão de pessoas com
deficiência nas universidades e faculdades a verificação da acessibilidade na
instituição, atentando para o espaço físico, fornecimento de tecnologias e ma-
teriais adequados a quem necessitar e, principalmente, a preparação dos do-
centes para atender a uma demanda diferenciada. A acessibilidade atitudinal é
um grande desafio numa sociedade que, apesar do grande número de pessoas
com deficiência, ainda não está acostumada a tratar o tema com naturalidade.

A Lei nº 13.409, de 28 de dezembro de 2016, dispõe sobre a reserva de


vagas para as pessoas com deficiência nos cursos técnicos de nível médio e
superior das instituições federais de ensino. As pessoas com deficiência serão
incluídas no programa de cotas de instituições federais de educação superior,
que já contempla estudantes vindos de escolas públicas, de baixa renda, negros,
pardos e indígenas. O cálculo da cota será baseado na proporcionalidade em
relação à população, segundo o Censo 2010 do Instituto Brasileiro de Geogra-
fia e Estatística (IBGE).

A Universidade Federal do Espírito Santo, fazendo se cumprir a legislação


em vigor, criou o Núcleo de Acessibilidade na Ufes (NAUFES). Esse núcleo foi
criado por meio da Resolução nº 31/2011 do Conselho Universitário como pro-
posta do então Secretário de Inclusão Social, Prof. Antônio Carlos Moraes, com
a finalidade de coordenar e executar as ações relacionadas à promoção de aces-
sibilidade e mobilidade, bem como acompanhar e fiscalizar a implementação de
políticas de inclusão das pessoas com deficiência na educação superior, tendo em
vista seu ingresso, acesso e permanência com qualidade no âmbito universitário.

Metodologia e análise de resultados

A proposta de pesquisa destina-se a investigar e analisar o processo de


inclusão, na perspectiva da acessibilidade, das pessoas com deficiência visu-
al, cegas e de baixa visão, discentes dos cursos superiores da Ufes. Mediante

43
Práticas inclusivas: saberes e experiências

o exposto, a proposta de pesquisa é de abordagem qualitativa, definida por


Silveira e Córdowa (2009, p. 31): “não se preocupa com representatividade
numérica, mas, sim, com o aprofundamento da compreensão de um grupo
social, de uma organização, etc.”. Como procedimento de pesquisa, adotare-
mos o estudo de caso que, segundo Fonseca (2002, p. 33),
[...] pode ser caracterizado como um estudo de uma
entidade bem definida como um programa, uma ins-
tituição, um sistema educativo, uma pessoa, ou uma
unidade social. Visa conhecer em profundidade o
como e o porquê de uma determinada situação que se
supõe ser única em muitos aspectos, procurando des-
cobrir o que há nela de mais essencial e característico.

Como instrumento de pesquisa, utilizaremos de entrevista semiestrutura-


da, definida por Triviños (1987, p. 152) como favorecedora “não só da descri-
ção dos fenômenos sociais, mas também de sua explicação e a compreensão de
sua totalidade, além de manter a presença consciente e atuante do pesquisador
no processo de coleta de informações”; além de Triviños, encontramos aporte
em Manzini (1990/1991, p. 154):
[...] a entrevista semiestruturada está focalizada em
um assunto sobre o qual confecciona um roteiro com
perguntas principais, complementadas por OUTRAS
questões inerentes às circunstâncias momentâneas à
entrevista. Para isso, será necessário utilizar de ca-
tegorias de análise baseadas em cuidados com lin-
guagem, forma e sequência das perguntas no roteiro
elaborado.

Além da entrevista semiestruturada, utilizaremos o diário de campo, o re-


gistro com fotos, gravador de voz, além da análise documental, contidos nos
setores da universidade, e o acompanhamento acadêmico dos discentes. Pelo
exposto, acreditamos que esses instrumentos de coleta de dados atenderão ao
prescrito no objetivo da pesquisa para chegarmos aos fatos de conhecer toda
história desses discentes na Ufes.

Como recurso de pesquisa, será utilizada a história oral. Segundo Meihy


(1998), são inúmeras as definições utilizadas para definir história oral; no

44
3 – Trajetória acadêmica de pessoas com deficiência visual na
Universidade Federal do Espírito Santo

entanto, para a proposta de pesquisa, é a que mais se aproxima e compreende


como recurso moderno utilizado para elaborar documentos, arquivamentos
e experiências de pessoas e grupos, sempre visando a um sentido de utilidade
prática, pública e imediata. A história oral, além de oferecer uma possibili-
dade de mudança no conceito de história, por ver o processo histórico como
algo inacabado, valoriza e atribui sentido social à vida de depoentes e leitores
ao garantir-lhes sentido social e de pertencimento ao contexto social no qual
estão circunscritos. Nesse contexto,
As entrevistas de história oral são tomadas como fon-
tes para a compreensão do passado, ao lado de docu-
mentos escritos, imagens e outros tipos de registro.
Caracterizam-se por serem produzidas a partir de
um estímulo, pois o pesquisador procura o entrevis-
tado e lhe faz perguntas, geralmente depois de con-
sumado o fato ou a conjuntura que se quer investi-
gar. Além disso, fazem parte de todo um conjunto de
documentos de tipo biográfico, ao lado de memórias
e autobiografias, que permitem compreender como
indivíduos experimentaram e interpretam aconteci-
mentos, situações e modos de vida de um grupo ou
da sociedade em geral. Isso torna o estudo da história
mais concreto e próximo, facilitando a apreensão do
passado pelas gerações futuras e a compreensão das
experiências vividas por outros (FUNDAÇÃO GE-
TÚLIO VARGAS, 2020).

Dos colaboradores da pesquisa: ex-alunos dos cursos superiores da Ufes,


deficientes visuais, cegos e de baixa visão; além destes, entrevistaremos o cor-
po docente e servidores ligados diretamente a vida acadêmica dos alunos.
Todos os colaboradores de pesquisa, de forma individual, serão convidados a
assinarem o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, conforme Resolu-
ção nº 196 de 10 de outubro de 1996, respaldando a pesquisadora quanto a sua
livre participação e concordância com os termos da pesquisa.

Considerações finais

Sabemos que não é tarefa simples para as Universidades a inserção desses


discentes. Porém, é possível caminhar na direção de uma educação integrado-

45
Práticas inclusivas: saberes e experiências

ra. Apesar de todos os avanços das políticas de ingresso para esses alunos, ain-
da há muitas barreiras e desafios impostos no meio educacional. Deve haver
constante avaliação desse processo. De igual modo, as ações e encaminhamen-
tos destinados à garantia da permanência desses estudantes na Instituição pre-
cisam ser constantemente revistos. Para tanto, a participação e o engajamento
dos mesmos são cruciais para assegurar seus direitos e o atendimento às suas
necessidades.

As Universidades procuram de algum modo propiciar um ensino de qua-


lidade a alunos com deficiência visual, buscando o seu acesso à Universidade,
cumprindo uma legislação, ainda que pode se considerar uma pequena parce-
la da sociedade. Mas a partir do momento que pessoas e instituições educacio-
nais se unem para qualificar esses indivíduos, abre-se um novo horizonte de
possibilidades, permitindo que eles se sintam parte de um todo, demonstran-
do sua independência e autonomia.

De um lado, fica a universidade, fonte do conhecimento: é de sua compe-


tência a produção científica e a articulação com as distintas áreas do saber; mas,
de outro lado, fica a pluralidade, da diversidade e do respeito às diferenças.
Uma universidade com esses acessos só é possível se caminhar em busca da
mudança que vai eliminando barreiras de toda ordem, desconstruindo con-
ceitos, preconceitos e concepções segregadoras e excludentes. É um processo
que nunca está finalizado, mas que, coletivamente, deve ser constantemente
enfrentado.

Referências
DEMO, P. Educação Brasileira: qualidade e modernidade da educação superior. Brasília, 13
(27)35-80, 2º sem. 1991.

FONSECA, J. J. S. Metodologia da pesquisa científica. Fortaleza: UEC, 2002.

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O QUE é História Oral. Entrevistas do Programa de História Oral. Fundação Getúlio Vargas,
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T. (Orgs.). Métodos de pesquisa. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2009.

46
3 – Trajetória acadêmica de pessoas com deficiência visual na
Universidade Federal do Espírito Santo

TRIVIÑOS, A. N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em edu-


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VYGOTSKI, L. S. Fundamentos de defectologia. In: Obras completas. Tomo V. Havana: Edito-


rial Pueblo y Educación, 1997, p. 74. Disponível em: https://diversa.org.br/artigos/alegisla-
cao- federal-brasileira-e-a-educacao-de-alunos- om-deficiencia. Acesso em: 07 ago. 2019.

47
4
A surdocegueira e o direito à educação: um estudo sobre a
realidade educacional brasileira
Willdson Robson Silva do Nascimento1
Eder Pires de Camargo2
Eanes dos Santos Correia3

1. Programa de Pós-graduação em Educação para a Ciência - Faculdade de Ciências – UNESP/


Bauru - SP, willdsonnascimento@gmail.com.
2. Departamento de Física e Química, Faculdade de Engenharia, UNESP/Ilha Solteira – SP e Pro-
grama de Pós-graduação em Educação para a Ciência - Faculdade de Ciências – UNESP/Bauru
- SP, eder.camargo@unesp.br.
3. Programa de Pós-graduação em Educação – Universidade Federal de Sergipe – UFS/São Cristó-
vão, eanescorreia1@gmail.com.

48
Introdução

O presente capítulo aborda o direito à educação dos estudantes com surdoce-


gueira. Expõe como objetivo geral apresentar um quadro teórico, metodológico
e documental das produções científicas sobre a surdocegueira no Brasil. Como
objetivo específico, traz a distribuição pelo território nacional das matrículas da
Educação Especial, em classes exclusivas, dos estudantes surdocegos. Para sub-
sidiar os objetivos propostos, as perguntas norteadoras do estudo são: qual o ce-
nário nacional em termos de produção científica sobre o tema diante do que se
deseja e a realidade das políticas públicas voltadas para a efetivação do direito à
educação dos estudantes com surdocegueira no Brasil? E quais os estados brasilei-
ros apresentam matrículas de estudantes com surdocegueira?

Realizou-se um estudo exploratório e bibliográfico, valendo-se do estado do


conhecimento para coleta de dados. Num primeiro momento, aborda-se o que é
a surdocegueira e, em seguida, sua Perspectiva Histórica e educacional. O traba-
lho justifica-se pela necessidade de todo país criar um censo demográfico de sua
população com surdocegueira, necessário para o planejamento de atendimentos
sociais específicos a esta população, como a criação de oportunidades educacio-
nais adequadas.

A surdocegueira é reconhecida como uma deficiência única e não como a


soma de dois comprometimentos sensoriais. Isso traz características específicas
aos processos de comunicação, mobilidade independente, acesso à informação,
entre outros.

O capítulo também visa colocar o tema em pauta nas discussões teóricas e na


práxis educacional, uma vez que as mudanças sociais têm uma relação direta com
a quantidade de estudos sobre os procedimentos, adaptações e oportunidades para
a educação especializada, o que poderá proporcionar à pessoa surdocega construir
consciência do papel da comunicação para o seu desenvolvimento enquanto su-
jeito histórico-cultural. A seguir, apresenta-se o referencial teórico da pesquisa.

O que é a surdocegueira?

Para Garcia (2008), foram vários os parâmetros utilizados para construir uma
definição sobre a surdocegueira, desde características etiológicas e técnicas até as
funcionais e empíricas. Nesse sentido, Kinney (1977, p. 21-22) afirma:

49
Práticas inclusivas: saberes e experiências

Surdocegos são os indivíduos que tem uma per-


da substancial de audição e visão, de tal modo que
a combinação das suas deficiências causa extrema
dificuldade na conquista de habilidades educacio-
nais, vocacionais, de lazer e social...Uma pessoa com
perda substancial de visão pode, ainda assim, escu-
tar e ouvir. Outra pessoa com substancial perda de
audição pode, ainda assim, ver e observar. Mas uma
pessoa com perdas substanciais em ambos os senti-
dos, experimenta uma gama de privacidade que pode
causar extremas dificuldades.

Segundo a definição desse autor, complicações substanciais na audição e


na visão implicam na forma como o sujeito irá construir suas relações sociais
consigo mesmo, com o outro e com o mundo.

Também são evidentes as palavras de Cader-Nascimento e Costa (2010, p.


18) ao afirmarem que a surdocegueira se caracteriza pelo “comprometimento,
em diferentes graus, dos sentidos receptores à distância (audição e visão)”.

Ao abordar a conceptualização da surdocegueira, o Instituto Benjamin


Constant (IBC)4 declara que se trata de uma deficiência singular relacionada a
perdas auditivas e visuais concomitantemente em diferentes graus, levando a
pessoa a desenvolver outras formas de relações com mundo, ou seja, diferentes
formas de se comunicar para entender e interagir com a sociedade. Ainda afir-
ma que a principal característica da população surdocega é a heterogeneidade,
ou melhor, os sujeitos podem ser totalmente surdos e cegos, no tempo em
que outros podem ter resíduo auditivo e/ou visual (INSTITUTO BENJAMIN
CONSTANT, 2018).

Nesse contexto, a surdocegueira recebe duas classificações: primeiro, con-


gênita, quando o indivíduo nasce com a deficiência; e segundo, adquirida,
quando a pessoa nasce ou não com perda visual ou auditiva, adquirindo outra
no decorrer da vida. Nos dois casos, existe a necessidade do fomento imediato
dos processos comunicativos, para que não resulte no isolamento do sujeito
surdocego e nem que o prive de acesso ao patrimônio cultural da humanida-
de. Para que isso não ocorra, é importante que haja intervenção adequada,

4. Disponível em: http://www.ibc.gov.br/paas/308-conceituando-a-surdocegueira.

50
4 – A surdocegueira e o direito à educação: um estudo sobre
a realidade educacional brasileira

levando em consideração as especificidades da surdocegueira (INSTITUTO


BENJAMIN CONSTANT, 2018).

Para fins educacionais, trataremos a surdocegueira a partir de duas classi-


ficações: pré-linguística e pós-linguística. A primeira diz respeito ao indivíduo
que nasceu ou adquiriu a surdocegueira antes da aquisição de uma língua,
já a segunda refere-se ao indivíduo que adquiriu a surdocegueira depois da
aquisição de uma língua.

Destaca-se a complexidade de usar essas classificações diante da singulari-


dade de cada sujeito e, como consequência, a classificação atinge diretamente
a vida acadêmica futura de crianças, jovens e adultos com a surdocegueira,
interferindo nas modalidades de serviços e atendimentos educacionais plane-
jados. Para além da classificação, a surdocegueira dinamiza o processo de for-
mação da pessoa, fazendo com que ela necessite de atendimento especializado
(CADER-NASCIMENTO; COSTA, 2010)

É importante destacar algumas instituições indicadas pelo Instituto Benja-


min Constant (2018) que oferecem atendimento à pessoa com surdocegueira
no Brasil, são elas: ADEFAV - Centro de Recursos em Deficiência Múltipla,
Surdocegueira e Deficiência Visual (Endereço: Rua Clemente Pereira, 286 -
Ipiranga, São Paulo – SP); AHIMSA - Associação Educacional para Múltipla
Deficiência (Rua Baltazar Lisboa, 212 – Vila Mariana, São Paulo – SP); AGA-
PASM - Associação Gaúcha de Pais e Amigos dos Surdocegos e Multideficien-
tes (Rua Marechal Floriano Peixoto, 2771 – Centro, São Luiz Gonzaga – RS);
Grupo Brasil de Apoio ao Surdocego e ao Múltiplo Deficiente Sensorial (Rua
Baltazar Lisboa, 212 – Vila Mariana, São Paulo – SP). Essas instituições pro-
movem a inclusão social e educacional de pessoas com deficiência múltipla,
surdocegueira e deficiência visual por meio de vários serviços de intervenção,
tais como: habilitação, reabilitação, capacitação de famílias e comunidade,
além da formação de profissionais.

A seguir, ampliam-se os conhecimentos e as discussões a respeito da pes-


soa com surdocegueira.

51
Práticas inclusivas: saberes e experiências

Uma breve perspectiva histórica da surdocegueira na dimensão


educacional no mundo e no Brasil

A historiografia da surdocegueira no mundo é resguardada por relatos de


pessoas que conseguiram driblar as barreiras físicas, educacionais e atitudinais
criadas socialmente para limitar a participação social e cultural da pessoa com
deficiência em função de um padrão de normalidade. Essas pessoas conse-
guiram ler, escrever, concluir o ensino superior, obter carreiras profissionais,
serem ativistas sociais e terem outros destaques na sociedade (CADER-NAS-
CIMENTO; COSTA, 2010).

Dentre os surdocegos notáveis, destacam-se: Laura Bridgmam, nascida em


1829. É conhecida como a primeira pessoa surdocega educada com sucesso no
mundo, além da primeira a estudar a língua inglesa; Bertha Galeron de Calon-
ne, quando tinha onze anos contraiu febre tifoide que a deixou cega e parcial-
mente surda e, para que se educasse, foi entregue aos cuidados das irmãs de
São Vicente de Paula especializadas no ensino de crianças cegas, com foco na
música e na poesia; Ragnhild Kaata, primeira pessoa surdocega norueguesa a
receber educação especializada. Aos quatro anos de idade, contraiu escarlatina
e, como sequelas da doença, perdeu não só a visão e a audição como o olfato e
o paladar (INSTITUTO BENJAMIN CONSTANT, 2018).

Nessa senda, dos outros nomes notáveis, tem-se Helen Keller. Nascida no
estado norte-americano do Alabama, talvez seja o caso mais conhecido. He-
len Keller perdeu a visão e a audição quando tinha um ano e meio de idade,
em consequência da escarlatina. Com a inestimável ajuda de sua incansável
professora Anne Sullivan, mostrou ao mundo as imensas possibilidades do
ser humano. Outros casos são: Eugenio Malossi, nascido em Avellino, Itália.
Eugênio Malossi perdeu a visão e a audição quando, aos dois anos de ida-
de, contraiu meningite. Em 1895, teve início sua educação graças à dedicação
do professor Francisco Artusio, do então recém fundado “Instituto Domeni-
co Masturcelli”; Olga Ivanovna Skorojodova, nascida numa aldeia ao Sul da
Ucrânia. Aos cinco anos de idade, teve meningite e, como sequela da doença,
ficou surda, cega e paralítica (INSTITUTO BENJAMIN CONSTANT, 2018).

Além dos nomes supracitados, tem-se: Cesar Torres Coronel, nascido


em Madrid. Tinha 22 meses de vida quando perdeu a visão e a audição em
consequência da varíola; Robert J. Smithdas, nascido em Brentwood, na

52
4 – A surdocegueira e o direito à educação: um estudo sobre
a realidade educacional brasileira

Pensilvânia, Estados Unidos. Ficou cego e mais tarde totalmente surdo, em


consequência da meningite, quando tinha quatro anos e meio de idade; e
Valise Amadescu, nascida na Romênia. Perdeu a visão e a audição em con-
sequência da meningite, quando tinha dois anos e meio de idade (INSTITU-
TO BENJAMIN CONSTANT, 2018).

Apenas em 1991 é que a surdocegueira foi reconhecida como deficiência


única, quando Salvatore Lagatti começou a buscar respostas para compreen-
der suas consequências, que vão além do aspecto da perda da visão e audição
(MELLO, 2014). Vale destacar que, ainda em 1991, foi realizada a IV Confe-
rência Mundial Helen Keller, na cidade de Estocolmo, Suécia, em que foi pro-
mulgado um documento que indica direitos das pessoas surdocegas, dentre
os quais: todo país deve oferecer oportunidades para a educação especializada
aos surdocegos; a criação de programas de capacitação e inclusão profissional
com os quais o surdocego pode, inclusive, vir a ser produtivo (MELLO, 2014).

Acrescenta-se a isso os estudos sobre o desenvolvimento da consciência


da criança com surdocegueira e com múltipla deficiência na década de 1960
por Van Dijk, no Instituut voor Doven, em Saint-Michielsgestel, Holanda, por
meio de símbolos com o objetivo de viabilizar condições de aprendizagem
de comunicação da criança, ampliando suas possibilidades de relação com o
ambiente (CADER-NASCIMENTO; COSTA, 2010).

Com efeito, a teoria denominada abordagem coativa, por Van Dijk, enfa-
tiza a importância do movimento corporal para o desenvolvimento e ocorre
mediante estimulação sensorial, que envolve brincadeiras infantis, mobilidade
conjunta com adulto, desenvolvimento da estrutura e organização temporal.
Em associação ao movimento corporal, à ação motora e à manipulação de
objetos, Van Dijk sublinha algumas contribuições afetivas da criança investi-
gada e suscitada pelo psicólogo francês Henri Wallon no seu livro intitulado
“Psicologia da Educação e da Infância”, de 1975 (CADER-NASCIMENTO;
COSTA, 2010).

Segundo Wallon (1975), o processo de socialização se dá a partir do con-


tato com o outro e pela aproximação da produção do outro, ou seja, a cul-
tura funciona como uma força de aproximação entre sujeitos. E a dimensão
afetiva tem um papel fundamental nessa aproximação, tanto na perspectiva
da construção individual quanto na busca pelo conhecimento. Ainda para o
autor, a emoção, que significa a exteriorização da afetividade, é o primeiro

53
Práticas inclusivas: saberes e experiências

artifício utilizado pelo recém-nascido para estabelecer relação com o mundo.


Nesse contexto, é preciso explorar essas emoções nas atividades envolvendo
a criança com surdocegueira tendo como base o fortalecimento do vínculo
afetivo construído com seu mediador, de forma que a criança se sinta segura
e responda positivamente aos estímulos provocados por meio dos sentidos,
movimentos, manipulação, exploração visual, tátil, gustativa e olfativa.

Aproveita-se dessa ocasião para citar Camargo (2016) no que tange à im-
portância das múltiplas percepções para a construção do conhecimento, des-
tacando as características intrínsecas relacionadas às tipologias dos conteú-
dos escolares e das diferentes deficiências. Nessa perspectiva, o referido autor
destaca a formação docente como fundamental para um trabalho pedagógico
adequado, “superando os perigos da concepção baseada na deficiência como
algo que limita ou impossibilita” (CAMARGO, 2016, p. 34).

Para o Instituto Benjamin Constant (2018), o indivíduo surdocego precisa


de um atendimento educacional especializado diferente daquele destinado ao
cego ou ao surdo, pois a surdocegueira é única, com características específicas
principalmente no que se refere à comunicação e informação com o mundo,
além da mobilidade. A pessoa com surdocegueira precisa ser compreendi-
da em seu contexto, com sua idiossincrasia, além de percebermos que o seu
desenvolvimento está relacionado com o resultado das relações que ela vai
construindo consigo mesma, com o outro e com o mundo, isto é, relações
históricas, dialéticas e descontínuas.

No contexto brasileiro, os surdocegos que concluíram os ensinos funda-


mental, médio e superior são pós-linguísticos. Destacam-se: Carlos Roberto
Lopes Nunes, surdo aos 3 anos e cego aos 51 anos de idade. Concluiu curso de
Química Industrial; Carlos Jorge W. Rodrigues, que apresenta a síndrome de
Usher. Concluiu o ensino médio e um curso de mergulho adaptado; Claúdia
Sofia Indalécio Pereira, surda aos 7 anos, teve retinose pigmentar, que acarre-
tou perda visual do olho direito aos 19 anos e, do esquerdo, aos 20. Concluiu
o ensino fundamental, tornou-se diretora geral da Associação Brasileira de
Surdocegos (ABRASC), em São Paulo, e professora de surdocegos (CADER-
-NASCIMENTO; COSTA, 2010).

No Brasil, a história da surdocegueira é muito recente. Pode-se destacar o


ano de 1953, quando o país recebeu a mundialmente conhecida Helen Keller, a
convite de Dorina Nowill. Uma visita que ganhou cunho oficial, o que significou

54
4 – A surdocegueira e o direito à educação: um estudo sobre
a realidade educacional brasileira

o envolvimento com a presidência da República, que precisou licenciar o pro-


grama, incluindo visitas ao Rio de Janeiro e São Paulo (GIL, 2012).

No dia 15 de maio de 1953, às 9h, foi organizada uma mesa-redonda na


Federação das Indústrias do Estado de São Paulo (FIESP), em parceria com
a Fundação para o Livro do Cego no Brasil (FLCB), presidida por Carmelita
Garcez, esposa do governador Lucas Nogueira Garcez, e composta por Helen
Keller e Polly Thompson, sua acompanhente e intérprete; Helena Iracy Jun-
queira, uma das pioneiras da profissão de Serviço Social; Antonio Devisate,
presidente da FIESP; um representante de Alípio Correia Neto, secretário de
Saúde e Higiene do município, e Dorina Nowill, presidente da Fundação para
o Livro do Cego no Brasil - FLCB (GIL, 2012).

No referido evento, Helen keller, ativista social, assevera a importância e


desmitifica a ideia de que uma pessoa cega seria incapaz de exercer uma ocu-
pação na indústria em sua totalidade:
Em relação ao trabalho que os cegos podem fazer, é
muito importante convencermos os empregadores
de grandes instituições que eles têm um precioso su-
primento de mão de obra no trabalho daqueles que,
apesar de cegos, podem perfeitamente trabalhar bem
quanto aqueles que estão no número dos videntes.
Eu poderia citar aqui o caso da fábrica Ford de au-
tomóveis em Detroit, onde os cegos são empregados
do mesmo modo como qualquer outra pessoa (GIL,
2012, p. 105).

A ativista social visitou o Brasil em uma época de expansão da economia


iniciada em meados da década de 1930. No ano de 1943, São Paulo tinha 30
mil fábricas, com cerca de 450 mil operários. E, nesse cenário, a visita de Helen
Keller impactou positivamente as três instituições ligadas à indústria – FIESP,
SENAI-SP e SESI-SP –, de modo a firmarem um acordo com a Fundação para
o Livro do Cego no Brasil, legitimando a criação do Serviço de Adaptação
Profissional de Cegos, um projeto ousado e quase impossível para a época, o
qual visava transformar em trabalhador da indústria o jovem cego, surdo ou
com outra deficiência (GIL, 2012).

Somado a isso, após a visita de Helen Keller, a educadora Nice Tonhozi


Saraiva, que já apresentava um trabalho expressivo na educação de cegos no

55
Práticas inclusivas: saberes e experiências

Instituto de Cegos Padre Chico, em São Paulo, intensificou seus esforços e co-
nhecimento na educação dos surdocegos, a partir de 1962, quando regressou
dos Estados Unidos (ALMEIDA, 2015).

Após seu regresso, Nice Tonhozi Saraiva fundou o SEADAV – Serviço de


Atendimento ao Deficiente Audiovisual. No ano de 1963, por recomenda-
ção do Estado, o SEADAV foi transferido de São Paulo para São Bernardo
do Campo. Em 1968, o SEADAV passou a se chamar ERDAV – Escola Resi-
dencial para Deficientes Audiovisuais. Já em 1977, para garantir maior inde-
pendência da instituição, foi novamente alterada e passou a ser chamada de
FUMAS – Fundação Municipal Anne Sullivan, pioneira na América Latina
no atendimento em surdocegueira (GARCIA, 2008). A partir do ano de 1998,
a fim de atender as mudanças legislativas da época, a Escola mantida pela
FUMAS passou a se chamar Escola de Educação Básica Anne Sullivan, e, mais
uma vez, ampliando seus atendimentos, passou a atender educandos com au-
tismo e paralisia cerebral (PREFEITURA MUNICIPAL DE SÃO CAETANO
DO SUL, 2019).

Nessa conjuntura, a Associação Brasileira de Educação de Deficientes Vi-


suais (ABEDEV) reviveu o programa de atendimento ao surdocego em 1977,
tendo como consequência a realização do Primeiro Seminário Brasileiro de
Educação de Deficientes Audiovisuais. Entre os avanços que se conquistavam,
foram ocorrendo mudanças na construção da nomenclatura, já foram utili-
zadas: dupla deficiência sensorial (DDS), múltipla privação sensorial (MPS),
deficiência audiovisual (DAV), deficiência auditiva e deficiência visual (DA/
DV), surdez-cegueira e, hoje, surdocegueira (SC) (CADER-NASCIMENTO;
COSTA, 2010).

Vale destacar o Programa de Atendimento e Apoio ao Surdocego (PAAS)


do Instituto Benjamim Constant (IBC), na cidade do Rio de Janeiro, que surge
na década de 1990 com uma iniciativa de reabilitação e inclusão social para
pessoas com surdocegueira. Os primeiros passos foram desenvolvidos pela
professora Margarida Monteiro.

Destarte, a defesa dos direitos fundamentais se alicerça sobre a dignidade


da pessoa humana, assim, serão apresentadas as bases legais que garantem o
acesso e a permanência nas escolas para todas as pessoas e a vinculação do
Estado a esses direitos.

56
4 – A surdocegueira e o direito à educação: um estudo sobre
a realidade educacional brasileira

A surdocegueira: princípios e bases políticas

É correto asseverar que o texto da Constituição de 1988 destaca a palavra


cidadania e passa-se a sublinhá-la nos discursos da época. Assim, o Brasil pas-
sou a exigir da cidadania, já personificada, as respostas para a construção de
um Estado de direito sociais (CARVALHO, 2002). E, de fato, a Constituição
de 1988 assegurou amplos direitos sociais, principalmente, no que concerne
à educação.

Nesse processo, foram garantidos princípios básicos, como: igualdade de


condições para o acesso e a permanência na escola; liberdade de aprender, en-
sinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber. O texto legal deter-
minou a oferta obrigatória, pelo Estado, tanto do ensino fundamental quanto
do ensino infantil, em creches e pré-escolas, como também garantiu o acesso
de todos ao ensino médio (CASTRO, 2008).

Nessa seara, as pessoas com deficiência tiveram seus direitos educacionais


endossados pela Constituição Cidadã, houve a incorporação do “atendimento
educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na
rede regular de ensino” no Art. 208, Inciso III, no capítulo sobre a educação,
como dever do Estado (BRASIL, 1988).

A partir desse momento, os legisladores e pesquisadores educacionais bra-


sileiros, seguindo os avanços internacionais – Conferência Mundial sobre a
Educação para Todos, de Jomtien, na Tailândia, em 1990; Declaração Uni-
versal dos Direitos do Homem, em 1948; Normas das Nações Unidas sobre a
Igualdade de Oportunidades para as Pessoas com Deficiência, em 1993, etc. –,
adicionaram novos conceitos relacionados à educação especial na legislação
infraconstitucional, tais como: Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA -
Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990); Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB - Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996); Plano Nacional de
Educação (PNE - Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001); Resolução da Câmara
de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação (CNE/CEB) nº 2, de
11 de setembro de 2001; Parecer CNE/CEB nº 6, de 1º de fevereiro de 2007; e
o Estatuto da Pessoa com Deficiência ( Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015)
(GUIMARÃES, 2008).

Nesse contexto, a Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013, determina, em seu


Art. 4, Inciso III:

57
Práticas inclusivas: saberes e experiências

III - atendimento educacional especializado gratuito


aos educandos com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdo-
tação, transversal a todos os níveis, etapas e modali-
dades, preferencialmente na rede regular de ensino
(BRASIL, 2013).

Camargo (2017) chama a atenção para a expressão “preferencialmente”,


que não diz respeito à educação regular, e sim ao Atendimento Educacional
Especializado.

Ainda, o aluno com surdocegueira, dependendo de sua especificidade,


tem o direito à sua formação educacional em outro espaço que não o escolar.
Nesse caso, o referido aluno poderá ter o atendimento pedagógico domiciliar
que, segundo o Ministério da Educação e Cultura, é o atendimento educa-
cional que ocorre em ambiente domiciliar, decorrente de problema de saúde
que impossibilite o educando de frequentar a escola ou esteja ele em casas de
passagem, casas de apoio, casas-lar e/ou outras estruturas de apoio da socie-
dade (BRASIL, 2002). Esse documento intitulado “Classe Hospitalar e atendi-
mento pedagógico domiciliar: estratégias e orientações” (BRASIL, 2002) deixa
evidente seu comprometimento com a abrangência do direito à educação, à
aprendizagem e à escolarização.

Da mesma forma, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº


9.394/96, resguarda que, para garantir o cumprimento da obrigatoriedade de
ensino, o Estado criará formas alternativas de acesso aos diferentes níveis de
ensino (art. 5º, § 5º), podendo organizar-se de diferentes formas para garantir
o processo de aprendizagem (art. 23) (BRASIL, 2002).

Nesse sentido, todas as pessoas devem ser assistidas por uma prática social
inclusiva, de forma a garantir o acesso ao patrimônio cultural desenvolvido
pela humanidade. O direito não pode ignorar a dignidade da pessoa humana,
que transversaliza a humanização por meio do processo educacional.

Frente a esse pensamento, apresenta-se a construção metodológica desta


pesquisa na busca pela compreensão do direito à educação.

58
4 – A surdocegueira e o direito à educação: um estudo sobre
a realidade educacional brasileira

Procedimentos metodológicos

O presente capítulo diz respeito a um estudo exploratório descritivo, utili-


zando-se do método estado da arte. Esse tipo de investigação tem como objetivo
compreender como se dá a produção do conhecimento em uma determinada
área de pesquisa em teses de doutorado, dissertações de mestrado, artigos de pe-
riódicos e publicações em plataformas científicas (ROMANOWSKI; ENS, 2006).

Nesse contexto, é um instrumento formativo de caráter bibliográfico e que


traz a exploração de produções ou informações por meio de bases de dados,
especificamente, aqui, do Portal Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoa-
mento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), Biblioteca Digital Brasileira de
Teses e Dissertações (BDTD) e da Scientific Eletronic Library Online (Scie-
lo). Esses portais foram utilizados para a busca pelos trabalhos científicos, e
o Sistema Eletrônico do Serviço de Informações ao Cidadão (e-SIC), para a
procura da distribuição das matrículas dos estudantes com surdocegueira por
todo o território nacional.

As plataformas da CAPES, BDTD e Scielo são bibliotecas virtuais que re-


únem as melhores produções de impacto científico nacional e internacional.
Adotaram-se como descritores de busca nas bases as expressões: 1º) “surdoce-
gueira”; 2º) “surdocegueira AND educação”; e 3º) “surdocegueira AND esco-
larização”. Após o uso desses termos, encontraram-se 48 trabalhos no Catála-
go de Teses e Dissertações da CAPES (33 mestrados acadêmicos; 3 mestrados
profissionais e 12 doutorados), 27 pesquisas na Biblioteca Digital Brasileira de
Teses e Dissertações (sendo 18 de mestrado acadêmico e 9 de doutorado) e 7
artigos na plataforma Scielo.

É importante destacar que todas as edições foram escolhidas estrategica-


mente para trazer à tona a reverberação mais recente dos estudos que abordam
os temas. Para tal, o trabalho foi dividido em três etapas, descritas na sequência.

a) Exploração bibliográfica
A procura nas bases informadas, a partir dos descritores de busca, retor-
nou um total de 48 pesquisas, sendo 33 dissertações de mestrado acadêmico,
3 dissertações de mestrado profissional e 12 teses de doutorado no portal da
CAPES – próximo ao trabalho desenvolvido por Watanabe (2017), que en-
controu 47 trabalhos –, destacando que um trabalho de mestrado e outro de
doutorado não tinham a surdocegueira como objetos de estudo, totalizando,

59
Práticas inclusivas: saberes e experiências

nesse caso, 46 trabalhos; na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Disserta-


ções foram encontradas 45 pesquisas que tinham como objeto de estudo a sur-
docegueira (19 com o descritor surdocego; 26 com o descritor surdocegueira;
14 trabalhos apareciam em ambos os descritores), mas foram contabilizados
apenas 31 no total, já considerando os repetidos, e 7 artigos científicos na
plataforma da Scielo.

b) Leitura dos trabalhos


Após o levantamento dos trabalhos, efetuou-se a leitura dos resumos dos
mesmos, para verificar se abordavam práticas na perspectiva educacional. Es-
ses artigos foram contabilizados para fins quantitativos. Por fim, efetuou-se a
leitura completa dos trabalhos que atendiam à relação estabelecida para, pos-
teriormente, classificá-los em categorias. O critério de inclusão final dos traba-
lhos na pesquisa consistiu no direcionamento dos textos ao campo educacional
(práticas educacionais, formação de professores, propostas de ensino etc.).

Destaca-se a exclusão de 18 trabalhos do Catálogo de Teses e Dissertações


da Capes e 12 trabalhos da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações.
Os excluídos enviesavam seus estudos para outras áreas, tais como: aquisição
de linguagem (Doutorado em Linguística), comunicação (Mestrado em Ciên-
cias da Linguagem), perfil clínico (Mestrado em Saúde), corpo e linguagem
(Doutorado em Linguística Aplicada), estudo observacional (Mestrado em
Distúrbios de Comunicação), arquitetura inclusiva (Mestrado em Engenharia
Civil) e abordagem fonoaudiológica (Doutorado em Fonoaudiologia). Essas
áreas também são importantes para o desenvolvimento social da pessoa sur-
docega, mas não são o foco deste capítulo. Portanto, o total final de trabalhos
no Catálogo de Teses e Dissertações da Capes foi de 28 e na Biblioteca Digital
Brasileira de Teses e Dissertações são 18 trabalhos. E, na plataforma Scielo,
dos 7, apenas 4 se encaixam com o propósito do presente estudo.

c) Quantificação e características dos trabalhos


Terminada a leitura completa dos trabalhos, procedeu-se a quantificação e
a apresentação das suas características analíticas.

Por outro lado, tem-se o Sistema Eletrônico do Serviço de Informações ao


Cidadão (e-SIC)5, o qual é um instrumento legitimado pela Lei n° 12.527 – Lei

5. Disponível em: https://esic.cgu.gov.br/sistema/site/index.aspx.

60
4 – A surdocegueira e o direito à educação: um estudo sobre
a realidade educacional brasileira

de Acesso à Informação –, que permite a qualquer pessoa, física ou jurídica,


encaminhar pedidos de acesso à informação, realizados para órgãos públicos.

Nesse sentido, foram solicitadas ao INEP, por meio do e-SIC, protocolo


23480019234201816, informações referentes ao atual contexto da educação
especial no Brasil.

Distribuição das matrículas de estudantes com surdocegueira no Brasil

Segundo o INEP, no Brasil, em 2018, houve 95 (noventa e cinco)6 matrículas


de estudantes com surdocegueira em classes exclusivas. Nesse sentido, nos Qua-
dro 1, 2, 3, 4 e 5 tem-se a distribuição detalhada dessas matrículas por região.

Quadro 1 - Número de matrículas da Educação Especial em Classes


Exclusivas, por pessoas que têm a surdocegueira, segundo a Região
Nordeste - 2018

Nordeste
Estado Matrículas
Maranhão 1
Piauí 0
Ceará 3
Rio Grande do Norte 0
Paraíba 0
Pernambuco 3
Alagoas 0
Sergipe 0
Bahia 6
Total 13

Fonte: Elaborado pelos autores com base no Censo Escolar 2018.

6. É importante destacar as seguintes considerações do INEP: 1 - O mesmo aluno pode ter


mais de uma matrícula; 2 - Não inclui matrículas em turmas de Atendimento Complemen-
tar e Atendimento Educacional Especializado (AEE); 3 - Inclui matrículas em turmas de
Classes Exclusivas (Escolas Exclusivamente Especializadas e/ou Classes Exclusivas de En-
sino Regular e/ou Educação de Jovens e Adultos) que possuem alunos com algum tipo de
deficiência, transtorno global do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação; 4 - In-
clui matrículas de alunos com alguma deficiência, transtorno global do desenvolvimento ou
altas habilidades/superdotação que, caso tenham mais de uma deficiência ou um transtorno,
serão contados apenas uma vez; e 5 - O mesmo aluno pode ter mais um tipo de deficiência
ou transtorno do desenvolvimento e/ou ter altas habilidades/superdotação.

61
Práticas inclusivas: saberes e experiências

Na região Nordeste, a distribuição por municípios é detalhada da seguinte


forma: Maranhão: 1 matrícula no município de São Bernardo; Ceará: 3 ma-
trículas em Fortaleza; Pernambuco: 2 matrículas em Araripina, 1 matrícula
em Santa Cruz do Capibaribe; Bahia: 6 matrículas em Cachoeira. Nos demais
estados dessa região não houve registro de matrícula.

Quadro 2 - Número de matrículas da Educação Especial em Classes


Exclusivas, por pessoas que têm a surdocegueira, segundo a Região
Norte – 2018

Norte
Estado Matrículas
Amazonas 2
Acre 0
Amapá 0
Pará 0
Tocantins 2
Rondônia 1
Roraima 0
Total 5

Fonte: Elaborado pelos autores com base no Censo Escolar 2018.

Na região Norte, a distribuição por municípios em Rondônia é: 1 matrícula


no município de Ariquemes; Amazonas: 2 matrículas em Manaus; Tocantins:
1 matrícula em Goianorte, 1 em Nova Olinda. Os demais estados não tiveram
matrículas registradas, sendo que nessa região se tem o menor número de
matrículas em Educação Especial em Classes Exclusivas.

Quadro 3 - Número de matrículas da Educação Especial em Classes


Exclusivas, por pessoas que têm a surdocegueira, segundo a Região
Sudeste – 2018

Sudeste
Estado Matrículas
Minas Gerais 9
São Paulo 35
Rio de Janeiro 10
Espírito Santo 0
Total 54

Fonte: Elaborado pelos autores com base no Censo Escolar 2018.

62
4 – A surdocegueira e o direito à educação: um estudo sobre
a realidade educacional brasileira

Na região Sudeste, a especificação por municípios em Minas Gerais é: 2


matrículas no município de Barbacena, 1 matrícula em Divino, 1 matrícula
em Dom Silvério, 2 matrículas em Ituiutaba, Passa Tempo com 3 matrículas;
São Paulo: 1 matrícula em Araras, 1 matrícula em Barrinha, 2 matrículas em
Campinas, 1 matrícula em Olímpia, 1 matrícula em Pontal, 1 matrícula em
Santo André, 5 matrículas em São Bernardo do Campo, 1 matrícula em São
Carlos, 18 matrículas em São Paulo, 2 matrículas em Sorocaba, 1 matrícula em
Taquaritinga e 1 matrícula em Taubaté; Rio de Janeiro: 7 matrículas em Angra
dos Reis, 1 matrícula em Belford Roxo, 1 matrícula em Duque de Caxias, 1
matrícula no Rio de janeiro. No estado do Espírito Santo não houve matrícula
registrada.

Quadro 4 - Número de matrículas da Educação Especial em Classes


Exclusivas, por pessoas que têm a surdocegueira, segundo a Região Sul
– 2018

Sul
Estado Matrículas
Paraná 9
Santa Catarina 1
Rio Grande do Sul 7
Total 17

Fonte: Elaborado pelos autores com base no Censo Escolar 2018.

A especificação por municípios no Paraná é: 1 matrícula em Curitiba, 1


matrícula em Irati, 1 matrícula em Jataizinho, 1 matrícula em Rio Branco do
Ivaí, 1 matrícula em São Jorge d’Oeste, 1 matrícula em Terra Roxa, 3 matrícu-
las em Umuarama; Santa Catarina: 1 matrícula em Curitibanos; Rio Grande
do Sul: 1 matrícula em Casca, 1 matrícula em Constantina, 2 matrículas em
Novo Hamburgo, 2 matrículas em Pelotas e 1 matrícula em Santa Maria. Em
todos os estados da região Sul há matrículas registradas.

63
Práticas inclusivas: saberes e experiências

Quadro 5 - Número de matrículas da Educação Especial em Classes


Exclusivas, por pessoas que têm a surdocegueira, segundo a Região
Centro-Oeste – 2018

Centro-Oeste
Estado Matrículas
Mato Grosso 1
Goiás 1
Distrito Federal 3
Mato Grosso do Sul 1
Total 6

Fonte: Elaborado pelos autores com base no Censo Escolar 2018.

A especificação por municípios no Mato Grosso do Sul é: 1 matrícula em


Santa Rita do Pardo; Mato Grosso: 1 matrícula em Cuiabá; Goiás: 1 matrícula
em Goiânia; Distrito Federal: 3 matrículas no Distrito Federal. Nessa região
todos os estados registraram matrículas.

A seguir, a apresentação dos trabalhos científicos sobre a temática a partir


de três bases de dados: Catálogo de Teses e Dissertações da Capes, Biblioteca
Digital Brasileira de Teses e Dissertações e Scielo.

Análise dos trabalhos científicos

Para compor o presente estudo foram construídos quadros e gráficos para


descrever e sintetizar os dados levantados, tendo como categorias: Quantida-
de Total de Produções por Bases, Quantidade por Tipo de Produção, Distri-
buição por Ano dos Trabalhos, Pesquisas por Instituição de Ensino Superior e
Distribuição por área do conhecimento.

64
4 – A surdocegueira e o direito à educação: um estudo sobre
a realidade educacional brasileira

Gráfico 1 - Quantidade total de produções por bases

CAPES BDTD SCIELO

8%

38% 54%

Fonte: Elaborado pelos autores, 2019.

O gráfico 1 traz os resultados das coletas de dados junto as Bases de Dados,


sendo 28 trabalhos no Catálogo de Teses e Dissertações da Capes, na Bibliote-
ca Digital Brasileira de Teses e Dissertações foram 18 trabalhos e 4 trabalhos
na Scielo, conforme os quadros 6, 7 e 8 seguintes.

Gráfico 2 - Quantidade por tipo de produção

20

18

16

14

12

10 CAPES

8 BDTD

0
MESTRADO DOUTORADO
 

Fonte: Elaborado pelos autores, 2019.

65
Práticas inclusivas: saberes e experiências

Especificando as pesquisas no Catálogo de Teses e Dissertações da Capes,


em relação ao Mestrado foram encontrados os seguintes trabalhos: 12 mes-
trados em Educação; 3 mestrados profissionais; 2 mestrados em Educação
Especial; 1 mestrado em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas
Tecnologias; 1 mestrado em Educação Matemática. Já em relação ao Doutora-
do, têm-se: 5 em Educação e 2 em Educação Especial.

Em relação à Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações, regis-


trou-se, em relação ao Mestrado: 2 em Distúrbio do desenvolvimento; 3 em
Educação Especial; 4 em Educação; 1 em Ciências da Linguagem; 1 em Psico-
logia; 1 em Psicologia e Educação. E, em relação ao Doutorado: 4 em Educa-
ção; 1 em Educação Especial e 1 em Fonoaudiologia.

Quadro 6 - Pesquisas selecionadas na Biblioteca Digital de Teses e


Dissertações: BDTD

Ordem Pesquisa Autor Titulação


A comunicação do aluno surdocego Nelma de Cássia
01 Tese
no cotidiano da escola inclusiva. Silva Sandes Galvão
Implementação e avaliação empírica Fatima Ali Abdalah
02 de programas com duas crianças sur- Abdel Cader-Nas- Tese
docegas, suas famílias e a professora. cimento
Cartografando a educação de surdos,
Aline de Menezes
03 deficientes auditivos e surdocegos na Tese
Bregonci
região do Caparaó Capixaba/ES.
O domínio de atividades de vida
autônoma e social referentes à Carlos Eduardo
04 Dissertação
alimentação de crianças surdocegas Frederico
com fissura lábio palatal.
O guia-intérprete e a inclusão da Wolney Gomes
05 Tese
pessoa com surdocegueira Almeida
Recursos pedagógicos acessíveis ao
Rita de Cássia Sil-
06 aluno com surdocegueira por síndro- Dissertação
veira Cambruzzi
me de Usher: um estudo de caso.
A criança surdocega e a linguagem no Luiz Carlos Souza
07 Dissertação
contexto escolar e familiar. Bezerra
Pré-requisitos para orientação e
Silvia Costa An-
08 mobilidade da criança com surdoce- Dissertação
dreossi
gueira congênita.
Os processos de inclusão dos alunos
Sandra Samara
09 com surdocegueira na educação Dissertação
Pires Farias
básica.

66
4 – A surdocegueira e o direito à educação: um estudo sobre
a realidade educacional brasileira

Pessoas com surdocegueira e com de-


Denise Cintra
10 ficiência múltipla: análise de relações Tese
Villas Boas
de comunicação.
Estudantes com surdocegueira na
universidade: mapeando barreiras e
11 Patrícia Muccini Dissertação
facilitadores que perpassam o proces-
so de inclusão acadêmica.
Perspectivas de profissionais sobre a
Simara Pereira da
12 trajetória inicial de comunicação de Dissertação
Mata
um sujeito com surdocegueira.
Surdocegueira e deficiência múlti-
pla sensorial: análise do Programa Marcia Maurilio
13 Dissertação
Atendimento Domiciliar & Famílias Souza
Apoiadas.
O estado da arte da produção científi-
Dalva Rosa Wata-
14 ca na área da surdocegueira no Brasil Dissertação
nabe
de 1999 a 2015.
Formação de professores especia-
lizados: avaliação, planejamento e
Vula Maria Ikono-
15 acompanhamento do desenvolvimen- Tese
midis
to educacional de estudantes com
surdocegueira.
Implante coclear em uma criança
Vanisse Cristina
16 com surdocegueira congênita: análise Dissertação
Bussolo Bertola
das ações comunicativas.
Processo de intervenção junto à
professora de geografia e professoras
Shirley Alves
17 especialistas para favorecer a apren- Dissertação
Godoy
dizagem de uma aluna com surdoce-
gueira: uma pesquisa colaborativa.
Análise do processo de comunicação
de pessoas com surdocegueira congê- Fernanda Cristina
18 Dissertação
nita a partir da produção e do uso de Falkoski
recursos de comunicação alternativa.

Fonte: Elaborado pelos autores, 2019.

É importante sublinhar que das 44 (26 Capes + 18 BDTD) pesquisas existen-


tes nas duas plataformas, 12 pesquisas apareceram ao mesmo tempo, tanto no
Catálogo de Teses e Dissertações da Capes quanto na Biblioteca Digital de Teses
e Dissertações – BDTD. Nesse caso, apenas 32 (20 inéditas nas duas plataformas
+ 12 que se repetiam nas duas bases) trabalhos são considerados como produ-
ções sobre o tema na perspectiva educacional nas duas bases de dados.

67
Práticas inclusivas: saberes e experiências

Quadro 7 - Pesquisas selecionadas no Catálogo de Teses e Dissertações


da Capes

Ordem Pesquisa Autor Titulação


Surdocegos e os desafios nos proces-
Elaine Gomes
01 sos socioeducativos: os mediadores e Dissertação
Vilela
a tecnologia assistiva.
Recursos pedagógicos acessíveis ao
Rita de Cassia Sil-
02 aluno com surdocegueira por síndro- Tese
veira Cambruzzi
me de Usher: um estudo de caso.
Práticas pedagógicas e desafios no
Thais Ferreira
03 processo de reabilitação de alunos Dissertação
Bigate
com surdocegueira.
Perspectivas de profissionais sobre a
Simara Pereira da
04 trajetória inicial de comunicação de Dissertação
Mata
um sujeito com surdocegueira.
Implante coclear em uma criança com Vanisse Cristina
05 surdocegueira congênita: análise das Bussolo da Silva Dissertação
ações comunicativas. Bertola
O papel do instrutor mediador e o
Carolina Guerreiro
06 impacto da tecnologia assistiva frente à Dissertação
Leme
inclusão de alunos com surdocegueira.
Linha Braille: contribuições para maior
Cynthia Lanzoni
07 acessibilidade às informações verbais Dissertação
Costa Tino
pelos alunos com surdocegueira.
Os processos de inclusão dos alunos Sandra Samara
08 Dissertação
com surdocegueira na educação básica. Pires Farias
O ensino de geometria plana para
Daiane Leszarinski
09 uma aluna com surdocegueira no Dissertação
Galvão
contexto escolar inclusivo.
A consultoria colaborativa como
estratégia na formação continuada de Nagib Jose Men-
10 Dissertação
professores sobre o AEE à pessoa com des dos Santos
surdocegueira.
Formação continuada dos professores
do AEE - saberes e práticas pedagógi- Izabeli Sales
11 Dissertação
cas para a inclusão e permanência de Matos
alunos com surdocegueira na escola.
Descobrindo crianças com surdo-
Shirley Rodrigues
12 cegueira e com deficiência múltipla Tese
Maia
sensorial, no brincar.
Estudo exploratório e descritivo sobre
Vula Maria Ikono-
13 inclusão familiar de crianças com Dissertação
midis
surdocegueira pré-linguística.

68
4 – A surdocegueira e o direito à educação: um estudo sobre
a realidade educacional brasileira

O guia-intérprete e a inclusão da Wolney Gomes


14 Tese
pessoa com surdocegueira. Almeida
Processo de intervenção junto à
professora de geografia e professoras
Shirley Alves
15 especialistas para favorecer a apren- Dissertação
Godoy
dizagem de uma aluna com surdoce-
gueira: uma pesquisa colaborativa.
Análise de uma experiência de
Rita de Cássia Sil-
16 atitudes comunicativas entre mãe e Dissertação
veira Cambruzzi
adolescente surdocega.
Análise do processo de comunicação
de pessoas com surdocegueira congê- Fernanda Cristina
17 Dissertação
nita a partir da produção e do uso de Falkoski
recursos de comunicação alternativa.
Educação em ciências naturais para estu-
Valquiria Peras-
18 dantes com surdocegueira: uma análise Dissertação
solo
no contexto de uma escola de surdos.
O estado da arte da produção científi-
Dalva Rosa Wata-
19 ca na área da surdocegueira no Brasil Dissertação
nabe
de 1999 a 2015.
A construção do conceito de número
Heniane Passos
20 por uma aluna com surdocegueira Dissertação
Aleixo
congênita.
Alicerces de significados e sentidos:
Maria Aparecida
21 aquisição de linguagem na surdoce- Tese
Cormedi
gueira congênita.
Surdocegueira e deficiência múltipla
Marcia Maurilio
22 sensorial: análise do Programa Atendi- Dissertação
Souza
mento Domiciliar & Famílias Apoiadas.
A comunicação do aluno surdocego Nelma de Cassia
23 Dissertação
no cotidiano da escola inclusiva. Silva Sandes Galvão
Cartografando a educação de surdos,
Aline de Menezes
24 deficientes auditivos e surdocegos na Tese
Bregonci
região do Caparaó Capixaba/ES.
Estudo descritivo de uma prática
interativo-reflexiva para professores
Marcia Regina
25 em formação inicial: subsídios para Dissertação
Gomes
professores de crianças surdocegas e
aquelas com deficiência múltipla.
Implementação e avaliação empírica
Fatima Ali Abdalah
26 de programas com duas crianças sur- Tese
Abdel Cader
docegas, suas famílias e a professora.

Fonte: Elaborado pelos autores, 2019.

69
Práticas inclusivas: saberes e experiências

Por outro lado, na base de dados da Scielo têm-se 3 trabalhos que prova-
velmente viraram artigos a partir da finalização do mestrado ou do doutorado,
escritos por: Wolney Gomes Almeida; Denise Cintra Villas Boas e Nelma de
Cássia Silva Sandes Galvão. Esses autores aparecem também nas duas outras
bases de dados utilizadas neste capítulo.

Quadro 8 - Pesquisas selecionadas na plataforma Scielo

Pesquisa Autores Revista


Surdocegueira, Cartografia e Decolo- Arheta Ferreira de Psicologia: Ciência
nialidade. Andrade e Profissão

A guia-interpretação no processo de
Wolney Gomes
inclusão do indivíduo com surdoce- Educar em Revista
Almeida
gueira.
Denise Cintra Villas
Boas; Léslie Picco-
Análise dos processos de atenção e Audiology
lotto Ferreira; Maria
interação em criança com deficiência Communication
Cecília de Moura;
múltipla sensorial. Research
Shirley Rodrigues
Maia; Isabel Amaral
Atendimento educacional especializa- Nelma de Cássia
Revista Brasilei-
do para alunos com surdocegueira: um Silva Sandes Galvão;
ra de Educação
estudo de caso no espaço da escola Theresinha Guima-
Especial
regular. rães Miranda

Fonte: Elaborada pelos autores, 2019.

Quanto à distribuição dos artigos por instituição, quadro 9, percebe-se


uma concentração máxima de 3 trabalhos nas seguintes instituições: Univer-
sidade Federal de São Carlos, Universidade Federal da Bahia e Universidade
de São Paulo. Nesse sentido, tem-se a região sudeste e nordeste com maior
concentração de estudos voltados para a surdocegueira. Vale destacar a predo-
minância de investigações realizadas pelas universidades federais.

70
4 – A surdocegueira e o direito à educação: um estudo sobre
a realidade educacional brasileira

Quadro 9 - Instituição de ensino de vinculação do primeiro autor nas


3 bases de dados

Instituição Nº
Universidade Presbiteriana Mackenzie 1
Universidade Federal de São Carlos 3
Universidade Federal da Bahia 3
Universidade Federal do Espírito Santo 1
Universidade Católica de Pernambuco 1
Universidade Federal de Santa Catarina 1
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” 1
Universidade de São Paulo 3
Universidade Estadual de Londrina 1
Universidade Federal do Rio Grande do Sul 1
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo 1
Instituto Benjamin Constant 1
Universidade Estadual de Santa Cruz 1

Fonte: Elaborado pelos autores, 2019.

Não se pode deixar de comentar o volume de publicações sobre a temática


entre os anos de 2003 a 2019. Nesse contexto, o maior número de publicações
ocorreu nos anos de 2010, com 5 pesquisas; 2015, com 7 pesquisas; 2017, com
12 pesquisas; e 2018, com 6 pesquisas, sendo que os demais anos apresentam
uma variação estável – 1 a 3 trabalhos (Gráfico 3).

Gráfico 3 - Publicações por ano

Fonte: Elaborado pelos autores, 2019.  

71
Práticas inclusivas: saberes e experiências

O Censo Escolar da Educação Básica 2017 apontou que houve um aumen-


to no índice de matrículas de pessoas com deficiência em classes regulares,
passando de 85,5% em 2013 para 90,9% em 2017, característica corroborada
pelo aumento das investigações da temática aqui discutida. Não obstante, a
maior parte dos estudantes com surdocegueira, ainda assim, não tem aces-
so ao atendimento educacional especializado, uma realidade que nos coloca
diante do desejo por uma educação para todos e todas, além do desejo por
uma educação que saia da esfera da informação em documentos oficiais e cul-
mine na sua prática efetiva na escola ou qualquer outro ambiente formal ou
informal de educação.

Considerações finais

Diante do que foi apresentado, constata-se uma rasa produção de estudos


voltados para a prática educacional das pessoas com surdocegueira, seja no
campo de estratégias metodológicas, seja no campo da formação de professo-
res. É preciso que se mergulhe mais fundo nas águas dessa temática voltada
para o campo educacional, trazendo a possibilidade de discussões, debates,
argumentações científicas, rodas de diálogos etc., em pesquisas que possam
apontar possibilidades e experiências em sala de aula que desenvolvam a au-
tonomia, a comunicação, a interação e o aprendizado de estudantes com sur-
docegueira.

Esse é o desejo que é confrontado com a realidade que se apresenta pela


predominância de matrículas em 4 estados da região nordeste (Maranhão, Ce-
ará, Pernambuco e Bahia), 3 na região norte (Amazônia, Tocantins e Rondô-
nia), 3 na região sul (Paraná, Santa Catarina e Rio Grande do Sul), 3 na região
sudeste (Minas Gerais, São Paulo e Rio de Janeiro) e 3 na região centro-oeste
(Mato Grosso, Goiás e Mato Grosso do Sul) e o Distrito Federal; destaca-se a
região sudeste com 54 matrículas. O total de trabalhos no Catálogo de Teses
e Dissertações da Capes foi de 28, na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e
Dissertações foi 18 trabalhos, na plataforma Scielo 4 se encaixam com o pro-
pósito do presente estudo. Destaca-se, ainda, que a maioria das investigações
realizadas origina-se nas universidades federais.

A análise dos trabalhos científicos possibilitou traçar o perfil quantitativo


das produções científicas acerca do tema da surdocegueira, veículo e período

72
4 – A surdocegueira e o direito à educação: um estudo sobre
a realidade educacional brasileira

de produção, contexto institucional e regional dos autores, bem como os obje-


tivos adotados nos trabalhos analisados. Nessa perspectiva, encontrou-se uma
correlação entre a produção acadêmica e a prática educacional, quanto maior
a produção maior o amadurecimento de práticas educativas efetivas dispostas
a colocarem os estudantes na rota de sua aprendizagem.

A cultura escolar está sedimentada pelo sistema educacional a se preocu-


par com o conteúdo conceitual das disciplinas, uma parte importante e fun-
damental no processo de desenvolvimento humano, mas não única. Nessa se-
ara, elaborar procedimentos de ensino que viabilizem o acesso ao patrimônio
cultural construído pela humanidade, constituído das linguagens científica,
artística, emocional etc., por meio de estratégias alternativas de comunicação,
pode representar um dos caminhos para a falta de oportunidades educacio-
nais adequadas para os estudantes com surdocegueira no Brasil. O desejo é
por um diálogo permanente entre as instituições universitárias, sociedade e o
Estado, no sentido de se criar uma nova cultura que valorize as diferenças vol-
tadas para uma educação mais humanizada. Assim, entre desejos e a realidade
das políticas públicas existe uma grande distância que precisa ser encurtada
também pela produção do conhecimento científico no meio acadêmico, pois
ele é fundamental para a modificação dos espaços sociais e fomentação de
práticas educacionais especializadas para as pessoas com surdocegueira.

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Práticas inclusivas: saberes e experiências

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da Universidade de São Paulo, São Paulo, 2017.

74
5
Impressão 3D na sala de recursos: viabilidade prática
Renato Frosch1

1. Professor universitário nos cursos de Engenharia, Arquitetura e Pedagogia. Doutorando em Edu-


cação na Universidade Católica de Santos. Foi promotor de projeto de produção de materiais
pedagógicos no Laboratório de Inovação Cidadã, Rosário, 2018.

75
Práticas inclusivas: saberes e experiências

Introdução

Poucas pessoas sabem que a tecnologia de impressão 3D não é algo novo.


Em meados de 1984, na Califórnia, Estados Unidos da América, o engenheiro
Charles (“Chuck”) Hull desenvolveu tecnologia batizada de estereolitografia
que, anos mais tarde, com outros desenvolvimentos, culminou no que hoje
chamamos de impressão 3D.

Segundo Jacobs (1992), a estereolitografia foi criada com uso de tecnologia


de manufatura aditiva, ou seja, de deposição de materiais, e não subtrativa,
que ocorre tradicionalmente na indústria mecânica. Com sua invenção a par-
tir de máquina que produzia peças com funcionamento baseado na solidifi-
cação de resinas com utilização de técnica de exposição à luz, especificamente
raios UV, em 1986, patenteou a tecnologia SLA, Stereolitography Apparatus,
ou, simplesmente, SL.

Nesse ponto, há uma curiosidade de que a extensão de arquivos utilizada


para impressão 3D utilizada até hoje é a STL, que teve origem na palavra
Stereolithography. Ou seja, mesmo em processos digitais com o uso de arqui-
vos eletrônicos para a impressão 3D, muitos processos ainda se apoiam em
nomenclaturas da indústria tradicional, como a estereolitografia.

Em 1988, Carl Deckard, da Universidade do Texas, solicitou patente de


tecnologia similar à SLA e nomeou-a de SLS – Selective Laser Sintering (Sinte-
rização Seletiva a Laser).

Anos depois, Scott Crump, fundador da empresa de impressoras Stratasys,


apresenta o pedido de patente para a tecnologia chamada de FDM – Fused
Deposition Modeling (Modelagem por Fusão e Deposição), que é a tecnologia
utilizada pela maioria das impressoras mais populares atualmente.

Até este ponto, vemos um movimento tradicional e linear de desenvolvi-


mento e aprimoramento de hardware. Mas, de fato, a grande inovação aqui
ocorre neste século, com o caso da evolução de disseminação do conhecimen-
to intrínseco ao desenvolvimento do projeto da impressora 3D, chamada Re-
pRap.

O processo de manufatura criado pela RepRap foi inventado pelo enge-


nheiro e matemático inglês Adrian Bowyer e, destacadamente, a ideia apare-
ceu pela primeira vez de modo livre e on-line, em fevereiro de 2004.

76
5 – Impressão 3D na sala de recursos: viabilidade prática

Segundo o site da própria organização, reprap.org2 (tradução livre do au-


tor), a palavra RepRap é a abreviação de replicating rapid-prototyper, ou, em
português, algo como replicando prototipador-rápido. É, em resumo, uma im-
pressora 3D que pode ser autocopiada – uma máquina autoreplicadora. Essa
tecnologia já existia antes mesmo da RepRap, mas a máquina similar comer-
cial mais barata custava cerca de 30.000 euros em meados dos anos 2000. En-
tão, o que a equipe da RepRap fez foi desenvolver e distribuir os projetos para
uma máquina muito mais barata, com a capacidade inovadora de ser capaz de
fazer uma cópia automática (os custos de material são de aproximadamente
350 euros). Dessa forma, a proposta foi dar acesso a pequenas comunidades
no mundo, bem como a indivíduos. Seguindo os princípios do movimento
software livre, por exemplo, a distribuição do projeto da RepRap não pos-
sui nenhum custo e segue uma licença de código aberto. O projeto RepRap
tornou-se amplamente conhecido após uma ampla cobertura da imprensa
mundial em março de 2005.

Chama a atenção que, na última versão publicada, sem contar as porcas e


parafusos da impressora, a última RepRap pode produzir 70% de suas peças;
as outras partes são projetadas para estarem disponíveis em qualquer lugar. O
objetivo principal do projeto RepRap é criar e distribuir uma máquina de co-
nhecimento aberto, que permita ao seu proprietário, de maneira barata e fácil,
fazer outra máquina desse tipo para outra pessoa. Para aumentar esses 70%,
as versões futuras da RepRap poderão fazer seus próprios circuitos elétricos –
uma tecnologia em que já há desenvolvimentos experimentais – mas não seus
chips eletrônicos.

2. RepRap was invented by Adrian Bowyer and the idea first appeared online in February 2004.
The word RepRap is short for Replicating Rapid-prototyper. It is the practical self-copying
3D printer introduced in the video on the left - a self-replicating machine. This 3D prin-
ter builds the parts up in layers of plastic. This technology existed before RepRap, but the
cheapest commercial machine then would have cost you about €30,000. And it wasn’t even
designed so that it could make itself. So what the RepRap team are doing is to develop and to
give away the designs for a much cheaper machine with the novel capability of being able to
self-copy (material costs are about €350). That way it’s accessible to small communities in the
developing world as well as individuals in the developed world. Following the principles of
the Free Software Movement we are distributing the RepRap machine at no cost to everyone
under an open source license (the GNU General Public License). The RepRap project beca-
me widely known after a large press coverage in March 2005.

77
Práticas inclusivas: saberes e experiências

Chegamos, aqui, a um ponto importante no aspecto da popularização e


acesso da tecnologia na sala de aula, ou seja, a entrada da impressora 3D nas
instituições de ensino, incluindo o uso para situações de inclusão.

Com essa abertura da tecnologia e disseminação da cadeia de produtos, há


modelos de impressoras 3D que variam de R$1.000 a R$2.000, o que parece
ser um valor acessível se compararmos, por exemplo, que uma impressora
braille chega a custar R$30.000, ponderando-se que não são equipamentos
que concorrem entre si, mas apenas para evidenciar a ordem de grandeza fi-
nanceira entre os dois equipamentos.

Com esse histórico apresentado, sigamos para o reconhecimento de algu-


mas possibilidades da impressão 3D em contextos pedagógicos, sobretudo em
apoio às aprendizagens de crianças e jovens com deficiência visual.

O processo de criação de materiais a partir de uma visão coletiva

A experiência do autor na produção de materiais pedagógicos com uso


de impressão 3D está apoiada em três princípios fundamentais alicerçados
em requisitos da prototipagem rápida, como essas evidenciadas no item ante-
rior, considerando oportunidades democráticas e contemporâneas de criação,
compartilhamento e produção do recurso pedagógico. Os princípios são: 1)
do uso do design universal; 2) de compartilhamento aberto; e 3) da replicação
em regimes de licenças específicas. Detalhamos os 3 itens: 1) universal, por-
que pode ser um material para todos: pessoas com ou sem deficiências visuais
e outras limitações de linguagem, como indivíduos com diferentes modos de
ver e de se relacionar com os modelos pedagógicos físicos que são baseados
em recursos teóricos do próprio design universal; 2) aberto, devido ao com-
partilhamento digital em sites ou repositórios digitais, chamados open source,
cujos códigos, modelagem e protocolos são ferramentas gratuitas, incluindo
também sites que podem ser acessados e usados com licenças abertas, como a
Creative Commons; e, finalmente, 3) replicável, já que o mesmo modelo pode
ser impresso em 3D muitas vezes com adaptações ou utilizando o modelo pri-
mário idêntico disponível digitalmente, garantindo, assim, uma maior quan-
tidade de utilização.

Os primeiros materiais pedagógicos estruturados pelo autor foram o resul-


tado de um complexo processo humano e tecnológico estabelecido, cocriado

78
5 – Impressão 3D na sala de recursos: viabilidade prática

e apoiado pelas práticas que ocorreram no Laboratório de Inovação Cidadã


– LABIC, realizado em Rosário, Argentina, em 2018, com uma equipe multi-
disciplinar de estudantes, profissionais, professores e pessoas com deficiência
visual.

Os laboratórios de inovação cidadã são espaços onde qualquer cidadão


pode participar e colaborar com outros, compartilhando conhecimentos,
ideias e experiências para cocriar projetos que possam trazer propostas de so-
luções para melhorar qualquer tipo de situação a partir da mais diversificada
fonte de problemas.

É possível, de acordo com Lafuente e Estalella (2015), imaginar que a pes-


quisa cidadã possa se contrapor aos dados oficiais e influenciar na investiga-
ção. Do ponto de vista dos autores, podemos estar no alvorecer de um novo
regime epistêmico que venha a incluir outros saberes, com novos atores e di-
ferentes perguntas. Para incorporar outros saberes, a ciência comum necessita
de outro tempo, mais lento, para escutar e dialogar. Precisa, também, de outras
formas de validação que reconheçam os saberes não acadêmicos, já que não
exige credenciais para a participação.

Nessa perspectiva, Samagaia e Delizoicov Neto (2015) destacam que os


conhecimentos e habilidades, que são assim sistematicamente ampliados, tes-
tados e melhorados, concebidos prioritariamente na forma de recursos aber-
tos, constituem geralmente uma base de trabalho compartilhada, de usufruto
gratuito e coletivo e facilmente acessível. Os sujeitos makers identificam-se
ainda a um movimento organizado, estruturado a partir da noção de mínimos
recursos e máxima partilha de ideias, de projetos e de concepções.

Chegamos, então, ao delineamento que as impressoras 3D compõem pos-


síveis estratégias de produção em espaços maker. Nesse sentido, os espaços
maker, laboratórios de fabricação digital geralmente compostos por equipa-
mentos como as impressoras 3D, e ainda cortadoras laser, máquinas CNC,
colocam-se de forma qualificada, conceitualmente, para promover elementos
indutores em contribuições para processos sociais e políticos contemporâneos.

A produção de material pedagógico em formato digital é mais ágil e durá-


vel quando comparadas as produções artesanais comumente utilizadas pelos
professores, principalmente nas séries do ensino fundamental, além de o for-
mato digital ainda ser mais prático e barato para os alunos em geral, para ou-
tras pessoas interessadas e para estudantes com deficiências visuais também,

79
Práticas inclusivas: saberes e experiências

na medida em que pode ser executado com arquivos baixados abertamente,


sem necessariamente estar ligado à compra de alguns produtos. Essa prática
de substituir ou somar o material pedagógico artesanal por artefato fabricado
a partir de manufatura digital, com ênfase nos princípios da cultura maker,
possui uma intencionalidade conceitual baseada no ciberativismo, no sentido
de um propósito político anunciado da popularização do uso de software livre
e hardware em favor da educação, aplicando material universal, aberto e repli-
cável para pessoas, incluindo aquelas com deficiência visual.

O processo de cocriação

O conceito maker, de Pinzeta e Frosch (2019), reforça que, além de fazer,


experimentar e compartilhar, a cultura maker se coloca como oportunidade
metodológica para abordar práticas, bem como uma forma de organizar parte
do conteúdo curricular.

Os autores utilizaram-se desse processo e conceito maker e, em caso vincu-


lado à educação pública do município de Diadema/SP, construíram materiais
pedagógicos inclusivos tanto em trajetórias formais quanto tácitas, sob a lógi-
ca da ética do cuidado.

Outro ponto relevante é que os professores, em sua maioria, antes da pro-


dução de materiais 3D, devem passar oportunamente por processo de alfabeti-
zação digital, que, na definição de Souza (2007), constitui uma série complexa
de valores, práticas e habilidades localizadas social e culturalmente, envolvi-
das no funcionamento linguístico dentro de um contexto de ambientes eletrô-
nicos, incluindo leitura, escrita e comunicação.

Nas experiências realizadas pelo autor, o ponto crucial para o sucesso do


protótipo do material pedagógico (primeiras experimentações de algum mo-
delo) foi a definição de fabricação digital a partir do conteúdo curricular es-
colhido pelas próprias professoras, ou seja, uma escolha reflexiva e assertiva
construída de modo coletivo. Esse aspecto se difere diametralmente do mo-
delo tradicional de escolha de materiais e compra em catálogos ou a feitura
integralmente artesanal, por exemplo.

Essa definição de escolha(s) do(s) modelo(s) que será(ão) produzido(s) se


baseia no conhecimento prático de professores das escolas especiais ou outras

80
5 – Impressão 3D na sala de recursos: viabilidade prática

instituições. Tais escolhas favorecem a tomada de decisão de características


como tamanhos, texturas, cores e formas. Essas percepções são somadas às
experiências dos estudantes e também articuladas aos conteúdos tecnológicos
propostos com uso da impressora 3D.

A modelagem digital (o desenho eletrônico propriamente dito) não neces-


sariamente é executada, visto que os professores, muitas vezes, não possuem
conhecimentos de utilização de softwares modeladores, programas estes que,
além da linguagem digital, possuem elementos da representação gráfica co-
mum nas áreas de design e arquitetura e não tão comuns na educação. Nesses
casos, há duas alternativas: 1) relacionada ao uso de sites repositórios maker
a partir da identificação de arquivos úteis naquele determinado currículo e
download de modelos abertos como thingiverse.com e o myminifactory.com,
ou ainda, 2) no uso de aplicativos para celulares que podem escanear modelos
físicos para arquivos digitais a partir de fotos e que criam, por fim, modelos
STL prontos para impressão.

A seguir, são evidenciadas ilustrações das duas alternativas. A primeira


imagem representa modelo produzido pelo autor no site thingiverse.com. Este
site funciona como um repositório de arquivos para impressão 3d, ou seja,
uma grande biblioteca para consultas e downloads de arquivos de todas as
áreas do conhecimento que podem ser acessados gratuitamente.

81
Práticas inclusivas: saberes e experiências

Figura 1 - Exemplo de arquivo disponível referente a placas do


alfabeto braille

Fonte: https://www.thingiverse.com/thing:3024537.

Na segunda ilustração, é apresentado um exemplo de escaneamento de um


objeto físico em aplicativo chamado Qlone.

Figura 2 - Exemplo de escaneamento com uso de aplicativo

Fonte: https://www.qlone.pro/.

82
5 – Impressão 3D na sala de recursos: viabilidade prática

Esses dois recursos são intuitivos e de aprendizagens digitais mais fáceis,


eliminando, de certa forma, a necessidade da produção de modelagens, aco-
lhendo os professores para o acesso à produção digital de maneira mais direta
e intuitiva.

Nesse sistema de fabricação digital, chegamos, enfim, à impressão dos


modelos que se utilizam da tecnologia FDM, como mostrado na parte inicial
deste texto.

A impressão 3D em si, nesse contexto, representa apenas a parte física de


um processo de escolhas e definições metodológicas baseadas em oportunida-
des de novos modelos de produção do material pedagógico.

Considerações finais baseadas na colaboração

A impressão 3D aponta para uma forma diferente e tecnicamente viável


para a situação de acesso aos materiais pedagógicos em cenários da educa-
ção brasileira, seja pelo barateamento das tecnologias empregadas, sobre-
tudo das impressoras 3D e de seus consumíveis, ou pelas experimentações
realizadas especialmente para o uso desses recursos pedagógicos para a edu-
cação especial.

Independentemente das fortes correntes individualistas que enfrentamos


hoje, as práticas colaborativas, especialmente na América Latina, persistem e
surgem apesar da falta de apoio dos governos, porque estão enraizadas na cul-
tura do trabalho voluntário em comunidades ou em grupos específicos para
fins de utilidade social, ou aqueles ancorados em natureza recíproca que usam
tecnologia disponível com ênfase em processos baseados nos princípios da
lógica do comum.

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83
Práticas inclusivas: saberes e experiências

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SAMAGAIA, R.; DELIZOICOV NETO, D. Educação científica informal no movimento


“Maker”. In: Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências. Águas de Lindóia:
Enpec, 2015.

SOUZA, V. V. S. Letramento digital e formação de professores. Revista Língua Escrita, n. 2,


dez. 2007.

84
6
O léxico em Libras na literatura e os utilizados no ensino de
química inclusivo
Ana Luiza Fernandes da Costa Ferreira1

1. Estudante de Especialização em Linguística da Língua de Sinais, Mestre Profissional em Educa-


ção para Ciências e Matemática; Universidade Federal de Goiás – Campus Samambaia; Goiânia,
Goiás; aninha_fcosta@yahoo.com.br;

85
Práticas inclusivas: saberes e experiências

Introdução

Quanto ao poder público e às legislações vigentes no Brasil, a inclusão é


compreendida como a melhor realidade para unir todos numa mesma escola
e sala de aula. A educação nesse contexto é realizada apenas por um docente
que realiza práticas pedagógicas que muitas vezes não se adequam às pessoas
com deficiência, como, por exemplo, as pessoas surdas. Esse parecer poderia
ser diferenciado se os profissionais envolvidos na educação inclusiva fossem
capacitados, com o objetivo de melhorar o ensino dos alunos surdos, a partir
da formação constante de professores e intérpretes de Libras (Língua Brasilei-
ra de Sinais) (SOUZA; GÓES, 2013).

Apesar de os alunos surdos estarem inseridos em escolas públicas inclu-


sivas, estudos revelam que esses locais ainda apresentam resistência diante do
ensino e do uso da Libras e dos aspectos culturais da comunidade surda. Po-
rém, alguns professores, mesmo com o desamparo do poder público e das uni-
dades escolares, por iniciativas próprias, ainda vencem barreiras e pensam em
práticas de ensino que possam atender esse público ou permanecem abertos a
mudanças (SOUZA; GÓES, 2013).

Para priorizar o desenvolvimento do surdo e a comunicação em Libras no


ensino inclusivo, de início, é indispensável o reconhecimento do intérprete
dessa língua. Esse profissional que possibilitará a interação entre os docentes
que não se comunicam em Libras e os alunos surdos. Para que a atuação dos
intérpretes em sala de aula aconteça, é preciso considerar que não basta que
eles sejam fluentes em Libras. Concomitante, é importante que esses profissio-
nais tenham conhecimento dos variados léxicos em Libras e conheçam técnicas
próprias de interpretação (LACERDA, 2015).

Os intérpretes de Libras e os docentes, profissionais esses integrantes das


escolas inclusivas, na maioria das vezes, permanecem distantes durante as ex-
plicações dos conceitos. Todavia, o intérprete assume a maior parte da comu-
nicação e interação com o aluno surdo nas aulas ministradas. Uma realidade
inclusiva será mais facilmente efetivada a partir do momento que todos os
profissionais se responsabilizem pela educação do surdo, tanto no propósito
formativo quando prático (LACERDA, 2015).

Nesse viés inclusivo, em que todos (pessoas surdas e ouvintes) estão num
mesmo espaço escolar, na área de Química, assim como em outras, é crucial

86
6 – O léxico em Libras na literatura e os utilizados no ensino de química inclusivo

que os intérpretes e professores reflitam sobre a prática pedagógica e que se-


jam disponibilizados condições e materiais para a formação diante do ensino
de surdos. Os intérpretes de Libras precisam também se profissionalizar para
atuar nas interpretações nas aulas de Química, foco desse estudo. As análises
teóricas e dos resultados da pesquisa comprovam que existem sim profissio-
nais interessados em melhorar as práticas e as interpretações no ensino em
geral e em Química (COSTA, 2016).

Os professores clamam por interação com os alunos surdos e intérpretes de


Libras e esses últimos também veem a necessidade da atuação compartilhada
e clamam por materiais que possam facilitar a consulta de sinais do léxico
de Química em Libras. Assim, teve-se como questão norteadora da pesqui-
sa: Qual é a realidade e a necessidade formativa dos professores de Quími-
ca/Ciências e intérpretes de Libras no ensino de Química para alunos surdos
nas escolas pesquisadas? Para obter respostas, o objetivo geral da pesquisa foi
identificar sinais do léxico em Química na literatura e os utilizados nas esco-
las. Por isso, entrevistaram-se professores e intérpretes de três escolas públicas
inclusivas da cidade de Jataí, em Goiás. A partir da coleta de dados, elaborou-
-se um produto educacional que pudesse auxiliar a formação e atuação dos
profissionais no ensino de surdos em Química (COSTA, 2016).

Referencial teórico

A educação da pessoa com deficiência é garantida e expressa em lei e deve


ocorrer em um sistema inclusivo em todas as séries e momentos da vida. Esse
assunto é abordado na LBI (n° 13.146/2015), confirmando que é de respon-
sabilidade do poder público garantir acesso e qualidade de ensino às pessoas
com deficiência no sistema inclusivo. A mesma legislação estabelece que as
pessoas surdas devem ter o ensino na perspectiva bilíngue, tanto nas escolas
públicas bilíngues ou inclusivas. Nesse contexto, a LBI assegura que o ensino,
independente da realidade, seja ministrado para a pessoas surdas em Libras
como primeira língua e como segunda língua a Língua Portuguesa, na moda-
lidade escrita (BRASIL, 2015).

Para que haja uma inclusão satisfatória para os alunos surdos como afirma
a legislação, é preciso que sejam estudadas práticas educacionais que prio-
rizem as especificidades culturais, históricas e educacionais dos envolvidos

87
Práticas inclusivas: saberes e experiências

na aprendizagem (ALVES et al., 2011). Apesar da LBI defender uma educação


bilíngue para os surdos, isso ainda é distante, pois na educação não são consi-
derados requisitos como: a cultura surda, a efetivação das obrigações do Estado
perante o ensino da comunidade surda, não reconhecimento das diferenças
identitárias e culturais que influenciam no processo de ensino-aprendizagem,
dentre outros (SKLIAR, 2013a).

Nesse viés, a inclusão não reconhece esses fatores apresentados, se distan-


ciando do reconhecimento cultural das pessoas surdas no ensino. Assim, tudo
que é definido legalmente ainda não atende as necessidades educacionais in-
clusivas dos alunos surdos (QUADROS, 2003). As modificações e a efetivação
dos itens apresentados na LBI apenas serão possíveis a partir de uma base
constante e alicerçada de reflexão e atitudes perante o ensino de surdos asso-
ciado à valorização cultural da comunidade surda na sala de aula inclusiva.

Mesmo discutindo sobre educação inclusiva, as escolas ainda excluem,


uma vez que não são reconhecidas as necessidades educacionais das pessoas
surdas e essas estão apenas participando do meio escolar em respeito à exi-
gência abordada em lei (SKLIAR, 2013b). Se a educação inclusiva existe e está
descrita em lei, significa que existem comunidades excluídas do sistema edu-
cacional. Por isso, o ensino deve ser pensado nessa população excluída, man-
tendo constantes estudos pedagógicos a partir das diferenças sociais, políticas,
linguísticas e culturais (QUADROS, 2003).

A realidade escolar quanto a surdez e numa perspectiva cultural diversifi-


cada envolve características próprias dessa comunidade, como a língua utili-
zada na comunicação, a Libras. Muitas vezes, é considerado que a dificuldade
de aprendizagem das pessoas surdas está relacionada a condição da surdez ou
mesmo as técnicas de ensino-aprendizagem utilizadas em sala de aula. Pouco
é discutido sobre como são desenvolvidas as práticas pedagógicas que reco-
nheçam a surdez como diferença linguística e que tem identidade própria, fa-
tores esses que podem ser usados na explicação dos conteúdos ou que auxiliem
nas dinâmicas em sala (SKLIAR, 2013a).

A Libras e a identidade da comunidade surda são caracterizadas basica-


mente por experiências visuais. Essas classificações influenciam na comunica-
ção e na forma como os surdos interagem com o mundo (QUADROS, 2004).
Assim, se as entidades escolares, o poder público e a sociedade desenvolverem
o que é definido na legislação, a aprendizagem dos alunos surdos pode avançar

88
6 – O léxico em Libras na literatura e os utilizados no ensino de química inclusivo

e eles conseguirem se sentir inseridos de fato na educação inclusiva. Para isso,


é preciso compreender que as pessoas surdas têm direitos de comunicar e que
assim, elas podem a aprender a Libras e a Língua Portuguesa e facilitar a com-
preensão das diversas disciplinas ministradas nas salas inclusivas (SKLIAR,
2015b).

Em se tratando de um sistema inclusivo, é preciso entender a presença de


duas culturas diferentes, duas comunidades diferentes. A principal distinção
entre os surdos e ouvintes é que a experiência visual dos primeiros está distante
da experiência auditiva. Ou seja, a diferença se baseia principalmente entre a
identidade surda e ouvinte (SANTANA, 2007). A ausência de audição é um
fator fisiológico da surdez e essa característica interfere no ensino-aprendi-
zagem, quanto a comunicação em sala de aula e a linguagem utilizada nas
práticas pedagógicas (GESSER, 2009). A linguagem inclui todas as formas de
expressão (corporal, mímica, gestos, representações) por uma comunidade no
cotidiano ou na sala de aula (QUADROS, 2004).

Podem existir diversas formas de comunicação que transcendem a língua


na sala de aula, que podem envolver materiais de ensino, formas de se co-
municar diferentes e expressar os conceitos das disciplinas com as diversas
técnicas de aprendizagem que correspondam a cultura surda. As diferenças
linguísticas e sociais da comunidade surda precisam estar em constante co-
nexão entre a história, educação, comunidade e cultura surda. Assim, o poder
público e as escolas não podem se prender em nomenclaturas como “deficiên-
cia” e “pessoa surda” e sim usar da comunicação visual e da Libras para pensar
em técnicas de ensino diferenciadas e realmente inclusivas (SKLIAR, 2015a).

Quando se refere às pessoas surdas, é preciso considerar também a língua


de sinais, porque esse grupo possui formas próprias de se comunicar diferen-
tes das pessoas ouvintes, como a partir da Libras. Por isso, ao falar sobre inclu-
são e ensino, é preciso considerar a Libras e realizar uma análise mais crítica ao
se tratar dos alunos surdos. As pessoas surdas que usam como principal forma
de comunicação a Libras sofrem influência linguística dessa língua, que é ex-
plicitamente visual-espacial, e essa definição é importante na construção e na
compreensão dos conceitos nas salas de aula das diversas disciplinas (DOR-
ZIAT; ARAÚJO; SOARES, 2011).

A Libras é oficialmente a segunda língua do Brasil, sendo uma das ma-


neiras de comunicação linguística das pessoas surdas, para juntamente com

89
Práticas inclusivas: saberes e experiências

a Libras interagirem com o mundo. Com isso, essa língua se torna de extre-
ma importância para os diversos níveis de ensino, para todos os envolvidos na
educação escolar e na formação de professores e intérpretes de Libras (BRA-
SIL, 2005).

Todavia, apesar de todas essas abordagens acerca da cultura surda e da Li-


bras no ensino, tal língua ainda é considerada como segunda língua no ensino
inclusivo. Assim, a Língua Portuguesa continua sendo a primeira língua nas
escolas, priorizando a cultura ouvinte nas técnicas de ensino e na comunica-
ção (SANTANA, 2007).

Nesse viés inclusivo, a comunidade surda vivencia uma realidade escolar


que prioriza a cultura ouvinte, sendo a língua dessa comunidade a dominan-
te, assim, as pessoas surdas, são consideradas minoria linguística e cultural.
Mesmo que a legislação defenda a comunicação em Libras no ensino, a profis-
sionalização dos docentes para o ensino de surdos e a valorização da cultura
surda, entende-se que a atuação do poder público para ajudar nesses aspectos
formativos ainda é lenta. Por isso, é importante considerar que a presença
dos alunos surdos na sala de aula inclusiva é de extrema importância para
iniciar um processo de crescimento entre os professores e intérpretes de Li-
bras, priorizando as necessidades educacionais desse público (LULKIN, 2013).

De acordo com a LBI nº 13.146/2015, a formação de professores pode ser


inicial ou continuada. Ainda assegura que o atendimento dos alunos surdos
deve acontecer com a atuação dos intérpretes de Libras, guias intérpretes, pro-
fessores de apoio e que os docentes devem ser capacitados para o ensino inclu-
sivo das pessoas surdas (BRASIL, 2015). Nesse patamar inclusivo, o Decreto
n° 5.625/2005 estabelece que, durante a formação dos professores, todos os
cursos de Licenciatura, Pedagogia ou Educação Especial devem ter como dis-
ciplina obrigatória a Libras (BRASIL, 2005).

Devido aos fatores legais apresentados, é preciso que a educação se modifi-


que emergencialmente para atender as necessidades formativas dos docentes e
para que haja um ensino inclusivo efetivo com as pessoas surdas. Essa atenção
para com os professores é crucial, pelo fato de estes serem os principais atuan-
tes, de maneira direta, no ensino-aprendizagem. Se tiverem apoio da escola e
do poder público para atender as necessidades formativas, o acesso e a perma-
nência dos alunos surdos nas salas regulares serão totalmente diferentes e se
tornarão prioridades no ensino (DORZIAT; ARAÚJO; SOARES, 2011).

90
6 – O léxico em Libras na literatura e os utilizados no ensino de química inclusivo

Existem três itens principais ao estudar a educação de surdos e as dificul-


dades vivenciadas: acreditar que a surdez é condição para a não formação des-
se público, responsabilizar apenas os docentes ouvintes por não conseguirem
ensinar as pessoas surdas e não conhecer as didáticas que dificultam o ensi-
no e que se distanciam das características linguísticas e culturais dos surdos
(SKLIAR, 2015b). Para pensar em práticas pedagógicas diferenciadas, é válido
criar espaços de aprendizagem culturais e linguísticos, para que os professores
ouvintes aprendam a Libras e interajam com a comunidade surda e os intérpre-
tes de Libras (LULKIN, 2013).

A prática de interpretar tem relação direta com as pessoas e intenções co-


municativas nas diversas línguas. Por isso, os intérpretes de Libras devem ser
parte ativa no processo, desenvolvendo habilidades que correspondam aos as-
pectos sociais e culturais. Para tanto, é muito importante que o intérprete con-
siga organizar toda a informação recebida para ser interpretada nas disciplinas
ministradas. Para que o profissional de Libras tenha uma boa desenvoltura e
atuação profissional, é preciso que ele conheça e escolha bem os itens lexicais,
estruturais, semânticos e pragmáticos que mais se adéquem às explicações e
aos sentidos pretendidos. Objetivando esse profissionalismo, o intérprete de
Libras precisa ter conhecimento técnico para facilitar a interpretação durante
as explicações (QUADROS, 2004).

Com a formação constante, o intérprete pode aprender cada vez mais sobre
a Libras e assim se capacitar para as mudanças linguísticas nas diversas disci-
plinas, evitando interpretações confusas (LACERDA, 2015). A partir dessas
necessidades dos intérpretes de Libras em se aperfeiçoarem numa perspectiva
formativa técnica, procuraram-se e reuniram-se diversas fontes de sinais en-
contrados no YouTube® (COSTA, 2016).

O objetivo da busca e registro foi que esse conteúdo ajudasse na forma-


ção continuada tanto dos intérpretes quanto dos professores que precisas-
sem conhecer mais sobre a Libras e o Ensino de Química. Basta consultar na
dissertação a relação pesquisada para os termos químicos em Libras presente
em sites, vídeos do YouTube e outros trabalhos. A partir do momento que os
profissionais consultarem esse material, eles podem conhecer e visualizar os
sinais para os mencionados termos descritos no texto e começar a desenvolver
mais conhecimentos técnicos em relação aos sinais e usá-los na sala de aula de
Química (COSTA, 2016).

91
Práticas inclusivas: saberes e experiências

Começou-se essa preocupação em reunir esses sinais em Libras em um úni-


co documento exatamente pelo fato de a necessidade formativa dos intérpretes
de Libras conhecerem mais os sinais existentes em áreas técnicas como a dis-
ciplina de Química (COSTA, 2016). Outro motivo é a ausência para os sinais
da Química, tão mencionada em outras pesquisas (SOUSA; SILVEIRA, 2011)
e na sala de aula, dificultando a interpretação e compreensão dos conceitos
químicos. A partir disso, desenvolveu-se a pesquisa priorizando conhecer a
realidade escolar inclusiva das escolas estudadas e assim conhecer os sinais
utilizados, disponibilizando outros sinais que podem ser usados na Química
pelos intérpretes, como será apresentado no próximo item (COSTA, 2016).

Metodologia e análise de resultados

Desenvolveu-se esse estudo a partir de dois tipos de pesquisa: bibliográfica e


participante. A primeira se constitui assim porque pesquisaram-se sinais da
terminologia química em Libras em fontes como dissertações, anais de even-
tos, dicionários de Libras e artigos que dessem fundamentação teórica e co-
nhecimento sobre os sinais existentes. Conceitualmente, o segundo tipo de
pesquisa tem relação com a sociedade que é analisada e o estudo dos problemas
de pesquisa não depende apenas dos pesquisadores, mas também dos sujeitos
envolvidos na pesquisa (GIL, 2010). Realizaram-se entrevistas com intérpretes
de Libras e professores de Química de três escolas inclusivas da cidade de Jataí,
em Goiás, para investigar a atuação dos profissionais no que corresponde a
terminologia química em Libras e conhecer mais sobre a vivência desses pro-
fissionais quanto a disciplina de Química e o ensino de surdos.

Para aprofundar o tema, as entrevistas se estruturaram com o único objeti-


vo de conhecer melhor as necessidades dos intérpretes de Libras e professores
de Química nas aulas inclusivas, no âmbito de conhecer os sinais utilizados ou
não e sobre as práticas pedagógicas formativas. A entrevista foi semiestrutura-
da, pois essa é uma boa maneira de investigar mais sobre o tema e tem a possi-
bilidade de formular perguntas que correspondam a realidade dos sujeitos com
o foco de esclarecer algum item (ROSA; ARNOLDI, 2008). Transcreveram-se
todas as entrevistas para a análise dos resultados.

Coletaram-se os dados em duas etapas de entrevista, sendo a primeira para


conhecer melhor a realidade dos intérpretes de Libras e professores de Química.

92
6 – O léxico em Libras na literatura e os utilizados no ensino de química inclusivo

A partir da análise desses dados iniciais, realizou-se uma segunda entrevista,


diferente para cada sujeito da pesquisa. Priorizaram-se investigar as abordagens
de ensino enfrentadas pelos profissionais. Além disso, a segunda entrevista pos-
sibilitou coletar sinais usados pelos intérpretes com os alunos e registrar termos
químicos em Libras desconhecidos. Nesse segundo momento de coleta de da-
dos, participaram apenas duas escolas que estavam tendo aulas de Química. A
terceira escola tinha aulas de Ciências (informação obtida na primeira entrevis-
ta) e ainda não tinham começado a explicação dos conceitos químicos.

Coletaram-se e reuniram-se sinais para termos químicos do dicionário de


Libras (CAPOVILLA; RAPHAEL; MAURÍCIO, 2013) e sinais informados pe-
los intérpretes de Libras, em um produto educacional desenvolvido no final
da pesquisa. Os demais sinais pesquisados em outras fontes foram referencia-
dos em um capítulo da pesquisa para consulta por parte dos profissionais de
ensino (COSTA, 2016). Alguns sinais foram realizados pelos sujeitos entrevis-
tados, outros foram pesquisados conforme os relatos dos profissionais diante
da necessidade de sinais específicos e outros foram sinais completares da área
de Química.

Nesse viés de construir o produto educacional que se realizaram as en-


trevistas. Por isso, todas informações coletadas foram destinadas para inte-
grar o produto ou mesmo para auxiliar a construí-lo. No primeiro momento
da entrevista, o intérprete de Libras 1 (IL1), o intérprete de Libras (IL2) e o
intérprete de Libras 3 (IL3), ao serem questionados se existe diferença na in-
terpretação das disciplinas no ensino médio, destacaram a ausência de sinais.
Eles dividiram o mesmo relato, ao mencionarem que a atuação se torna mais
complexa devido a isso.

Quando os sujeitos mencionados foram questionados sobre a influência


das interpretações e dos sinais em Libras nas aulas e conceitos de Química,
foram unânimes em relatar a dificuldade na interpretação das explicações na
disciplina. Esses sinais específicos da Química têm relação com a linguagem
dessa área, sendo a principal diferença das outras áreas exploradas no ensino
inclusivo. Devido a essa diferença, as formas de conhecimento e os conceitos
são diferentes de disciplinas como Língua Portuguesa, História etc., exigindo
um esforço a mais para compreender os sinais realizados ou mesmo buscá-los.
São fatores como esse que dificultam a aprendizagem constante dos intérpre-
tes e alunos surdos, assim como a falta de sinais da terminologia química (PE-
REIRA; BENITE; BENITE, 2011).

93
Práticas inclusivas: saberes e experiências

Os intérpretes IL1 e IL2 foram questionados sobre a maior dificuldade que


eles têm ao interpretar os conceitos químicos. O primeiro relatou que isso
acontece devido ao desconhecimento dos sinais existentes na área de Quími-
ca. Já o segundo afirmou que a dificuldade é devida a ele não ser formado nes-
sa disciplina. Unindo as duas respostas, percebe-se a importância de dominar
e conhecer os termos e conceitos específicos da área cientifica.

Os intérpretes passam por problemas de interpretação nas disciplinas es-


pecíficas como a da Química devido aos poucos sinais em Libras. Além dessa
dificuldade, ainda é preciso vencer barreiras no que corresponde à relação
intérprete de Libras - professor (PORTO, 2014). Muitos intérpretes não têm
conhecimento químico, e a ausência dos sinais dificulta o desenvolvimento dos
conhecimentos de todos os envolvidos no ensino (PEREIRA; BENITE; BENI-
TE, 2011).

Na segunda etapa de entrevistas, os intérpretes responderam questões que


aprofundavam sobre o contexto da ausência dos sinais. O intérprete IL1 confir-
ma a necessidade de aprofundar seu conhecimento diante dos conceitos quí-
micos associado a Libras. Esse relato confirma a dificuldade dos intérpretes
diante das áreas científicas e o pouco conhecimento do léxico químico nas
interpretações (importante na atuação profissional e correspondente a função
do intérprete).

Foi questionado também, para o mesmo intérprete de Libras, se ele conhe-


cia algum sinal específico da Química, mas ele respondeu que nem pesquisou,
sendo que sabia que não existia. Esse profissional focou no fato da ausência
de sinais e continuou acreditando nessa vertente sem realizar pesquisas. No
mesmo momento das entrevistas, o intéprete IL2 afirma ser importante co-
nhecer mais sinais para os conceitos químicos, o que facilitaria as explicações
durante as aulas.

Diante dos diversos conceitos científicos e teóricos, é normal que os intér-


pretes enfrentem dificuldades nas interpretações. A função de interpretar é
atribuída integralmente aos intérpretes como se sozinhos devessem se respon-
sabilizar pelos conteúdos interpretados e compreender os conceitos e termos
específicos da Química (MASUTTI; SANTOS, 2008).

Na primeira entrevista, sobre a atuação dos docentes nas salas inclusivas


com alunos surdos, investigou-se as diversas dificuldades que eles enfrentam
na explicação dos conceitos químicos. Nesse aspecto, o Professor de Química 2

94
6 – O léxico em Libras na literatura e os utilizados no ensino de química inclusivo

(PQ2) apresentou como principal dificuldade a alfabetização dos alunos surdos,


que não é satisfatória, dificultando a compreensão durante as aulas. O Professor
de Química 1 (PQ1) e o Professor de Ciências (PC) afirmam como principal
dificuldade a ausência dos sinais da Química em Libras, sendo que isso pode
dificultar a aprendizagem dos alunos surdos. PC acredita que essa barreira em
encontrar sinais poderia ser amenizada numa perspectiva de capacitação de
professores.

Um fator interessante é a sensibilidade de PQ1 em apresentar alguns sinais


que ele percebe durante as interpretações, como sendo a dificuldade dos intér-
pretes em realizar sinais para esses conceitos químicos. Esse docente elencou
termos químicos que poderiam ser usados em Libras, tais como: moléculas
e átomos. Ele afirma que esses termos não são encontrados em Libras. Sendo
assim, esses léxicos foram um dos focos na busca de sinais que representassem
esses conceitos na literatura, assim como outros, pois os profissionais desco-
nhecem vários sinais da Química.

Da mesma forma que os intérpretes enfrentam dificuldades formativas


diante da escola inclusiva e as pessoas surdas, os docentes enfrentam barrei-
ras. Na segunda etapa de entrevistas, PQ1 afirmou que não se sente preparado
para ministrar aulas para os alunos surdos, mesmo com projetos e cursos rea-
lizados durante a graduação.

O mais interessante é o fato de PQ1 se mostrar disposto em aprender mais


sobre a Libras, os sinais e os conceitos químicos. O relato desse professor foi
um exemplo da importância da interação entre intérprete de Libras e o do-
cente. Ele afirmou que os dois profissionais se reúnem uma vez por semana,
e os intérpretes mostram sinais para o professor na tentativa de discutir os
conceitos, com todos se envolverendo no processo de ensino-aprendizagem.

Para compreender melhor sobre a necessidade de conhecer os sinais exis-


tentes na Química, perguntou-se para o intérprete IL1 se fosse apresentado
um material a ele contendo sinais específicos da área de Química se isso faci-
litaria as interpretações. Ele afirmou que sim, pois com a falta dos sinais existe
a perda de diversos conceitos e explicações pois o intérprete acaba tendo que
usar a soletração. Se existir um material que o intéprete IL1 possa consultar,
facilitaria muito a atuação e a compreensão dos alunos surdos.

Os intérpretes clamam por materiais que contenham sinais específicos da


Química que reúnam os mesmos identificados em fontes diversas e usados

95
Práticas inclusivas: saberes e experiências

nas escolas (QUADROS, 2004). Completando essa discussão da necessidade


formativa, o relato de PQ1 confirma a importância de um material assim, pois
ele também percebe a ausência dos sinais. O docente aborda o fato de mui-
tas vezes a comunicação e elaboração de sinais ficar apenas entre intérprete
e aluno surdo. Por isso, um produto educacional que reúne esses sinais pode
facilitar a consulta e formação continuada de intérpretes e docentes.

Fizeram parte do produto educacional sinais realizados pelos intérpretes


de Libras entrevistados e sinais encontrados no dicionário de Libras (CAPO-
VILLA; RAPHAEL; MAURÍCIO, 2013). Os termos sinalizados pelo intérprete
IL1 na segunda etapa de entrevista foram: baterias, cinética química (soletra-
ção manual), equilíbrio químico, ligações, ligações químicas, pilhas, radioa-
tividade (soletração manual), recarregáveis e tabela periódica. Seguem duas
demonstrações dos sinais realizados por esse intérprete:

Figura 1 – Demonstração dos sinais realizados pelo IL1

(a)

(b)
Fonte: Sinais do léxico químico em Libras constituintes da pesquisa (COSTA, 2016). (a) Sinal para equilíbrio
químico. (b) Sinal para tabela periódica.

96
6 – O léxico em Libras na literatura e os utilizados no ensino de química inclusivo

Os termos sinalizados pelo intérprete IL2 na segunda etapa de entrevista


foram: ligação química, átomo, ligação covalente, ligação dativa, ligação iôni-
ca, ligação, tabela periódica, símbolo para elementos químicos (Fe, Ca, S), fa-
mílias e períodos. Seguem duas demonstrações dos sinais realizados por esse
intérprete:

Figura 2 – Demonstração dos sinais realizados pelo IL2

(a) (b)

Fonte: Sinais do léxico químico em Libras constituintes da pesquisa (COSTA, 2016). (a) Sinal para família.
(b) Sinal para período.

Os professores entrevistados também relataram termos químicos que des-


conhecem sinais, tais como: moléculas, átomos, letras gregas (delta), elétron
e ligação. Alguns desses sinais são encontrados em estudos como o de Sousa
e Silveira (2011) e o termo ligação foi sinalizado pelos intérpretes. Os sinais
encontrados estão disponibilizados na dissertação e no produto educacional
(sinais entrevistados e do dicionário). Os sinais do dicionário de Libras foram
variações dos realizados pelos intérpretes e outros que podem ser usados nas
explicações dos conceitos químicos (por exemplo, filtrar, extrair, misturar, pu-
trefazer-se, dentre outros) e podem ser consultados no produto educacional
constituinte da referida dissertação (COSTA, 2016).

97
Práticas inclusivas: saberes e experiências

Considerações finais

Com a legislação, as pessoas surdas foram inseridas em escolas inclusivas,


mas, diante da garantia de acesso, não existe ainda o apoio formativo para
práticas pedagógicas destinadas ao público. Durante as entrevistas, o profes-
sor PQ2 apontou que se sente prejudicado devido a falta de investimento e
responsabilidade do governo perante o ensino de surdos na escola inclusiva.
Então, entende-se que o poder público também é responsável pelo ensino in-
clusivo das pessoas surdas e que os docentes não são os únicos atuantes no
processo de ensino.

Os profissionais pesquisados reconhecem a necessidade de melhorarem a


formação perante o ensino de surdos e a Química comprova que eles, muitas
vezes, têm interesse em se desenvolverem quanto às práticas. Os intérpretes de
Libras reconheciam também que desconheciam sinais da terminologia quími-
ca em Libras e que tinham dificuldade em interpretar os conceitos químicos.
Os docentes, mesmo os que conheciam pouco a Libras, tinham sensibilidade
em identificar alguns termos químicos que os intérpretes desconheciam. Ou
seja, dentro do alcance dos professores, eles tentavam interagir, mesmo senti-
do dificuldades diante do ensino de surdos.

Então, os resultados da pesquisa demonstraram que os intérpretes e do-


centes consideram crucial a parceria entre eles quando referente ao ensino
de surdos e a Química. Esses profissionais evidenciaram a insegurança e o
despreparo na atuação com alunos surdos nas interpretações e reconheceram
a importância de um material de apoio com sinais para os conceitos químicos
que possa ser usado pelos intérpretes de Libras e compartilhado com os do-
centes. Contudo, elaborou-se o produto educacional com o propósito de faci-
litar a consulta dos sinais pesquisados para os termos químicos. Organizou-se
esse material para que os intérpretes tenham como estudar alguns dos sinais
existentes e interagir com os docentes, podendo até mesmo serem criados si-
nais para os conceitos químicos.

98
6 – O léxico em Libras na literatura e os utilizados no ensino de química inclusivo

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Práticas inclusivas: saberes e experiências

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100
7
Argumentação dos professores: competências docentes e
educação inclusiva
Rita de Cássia Medeiros Silva1
Gerson de Souza Mól2
Juliana Eugênia Caixeta3

1. Professora SEDF; Universidade de Brasília; Brasília, DF; ritadecassia.ss@uol.com.br.


2. Professor, Pesquisador; Universidade de Brasília, DF; gersonmol@gmail.com.
3. Professora, Pesquisadora; Faculdade Planaltina - Universidade de Brasília; eugenia45@hotmail.
com.

101
Práticas inclusivas: saberes e experiências

Introdução

Na perspectiva de um novo paradigma da educação, a inclusão escolar ex-


põe demandas e requer atitudes das instituições educacionais, professores e co-
munidade escolar diante do desafio de criar, adequar e implementar políticas
e práticas pedagógicas que se integrem ao espaço escolar. Segundo Sandobal
et al. (2002), poderíamos definir a educação inclusiva como um processo para
tratar e garantir a aprendizagem e a participação de todos alunos à vida escolar,
com particular atenção àqueles mais vulneráveis. O rendimento do aluno e sua
motivação, as atitudes sociofamiliares e as competências docentes relacionadas
à atenção à diversidade, constituem fatores determinantes para a melhora da
qualidade educativa (BATANERO, 2013). Apesar de haver controvérsias quan-
to a considerar o professor como peça fundamental na hora de satisfazer as ne-
cessidades do aluno quanto ao objeto de propiciar um ensino de qualidade a to-
dos estudantes (SALEND; DUHANEY, 1999; LOW, 2007), em nossa pesquisa
consideramos que o professor tem atuação importante para o desenvolvimento
da inclusão, pois é ele que atua frente ao contexto da inclusão e é protagonista
no processo educativo, embora essa perspectiva não deva ser vista de forma
pontual e individual (ARTEAGA; GARCÍA, 2008).

Veltrone e Mendes (2007) afirmam que o sucesso da inclusão escolar vai


depender, em grande medida, do trabalho pedagógico do professor da classe
comum que deve estar qualificado para responder as necessidades diferencia-
das de seus alunos e para propor situações de ensino-aprendizagem satisfató-
rias a todos. Alguns pesquisadores, como Lovarato e Mól (2016), enfatizam a
necessidade de promover a capacitação dos professores e de todos os sujeitos
envolvidos no processo educacional. Isso nos leva a pensar que os professores
devem desenvolver capacidades para responder às necessidades dos alunos na
educação inclusiva. Em observação a essa necessidade, perguntamo-nos: quais
competências, habilidades, valores e atitudes são requeridas de um professor
para que atue de forma eficiente na perspectiva da educação inclusiva? Co-
adunamos com a afirmação de Batanero (2013) de que há interesse de cará-
ter descritivo por verificar as competências de agentes acadêmicos em direção
ao modelo de educação inclusiva. Acreditamos ser importante identificar nas
argumentações dos professores suas percepções sobre as competências neces-
sárias para a atuação na educação inclusiva e entendemos que, com os resulta-
dos obtidos, iremos contribuir para ter conhecimentos que nos auxiliarão na

102
7 – Argumentação dos professores: competências docentes e educação inclusiva

elaboração de estratégia para formação de professores que podem embasar


uma reflexão sobre a prática. É nesse sentido que direcionamos nossa pesquisa.

Marco teórico

Na construção de nosso modelo sobre as competências necessárias ao pro-


fessor para atender a inclusão escolar, salientamos, conforme pontuam Artea-
ga e García (2008), que a educação inclusiva requer compromisso e atitude po-
sitiva frente à diversidade, planejamento educativo considerando as diferenças,
mediação educativa para alcançar objetivos e avaliação formativa para melho-
rar a aprendizagem dos estudantes e as estratégias adaptativas. Alegre (2010)
apresenta contribuições descrevendo as capacidades docentes fundamentais
para atender a diversidade no campo da inclusão escolar: capacidade reflexi-
va, medial, a de administrar situações diversas de aprendizagem na aula, a de
ser tutor e mentor, a de promover a aprendizagem cooperativa e entre iguais,
a capacidade de comunicar-se e interatuar, a capacidade de proporcionar um
enfoque global e abordagem metacognitiva, a de enriquecer atividades de en-
sino-aprendizagem, a de motivar e envolver o alunado com metodologias ati-
vas e a de planejar. O professor expressa a importância de alcançar resultados
positivos na tarefa de adequar as situações às necessidades de seus alunos e,
portanto, assegurar uma aprendizagem significativa, considerando as diferen-
ças individuais. Quando falamos de diferenças individuais, estamos nos refe-
rindo ao tipo de atitude relacionada às tarefas de aprendizagem. As atividades
determinadas pelo professor serão adequadas e planejadas a fim de alcançar
êxito nesse processo, transpor barreiras e desenvolver potencialidades. Cabe
ao professor a atividade de planejamento, estratégia de aprendizagem, media-
ção e a avaliação e ressignificação do contexto de aprendizagem.

O nosso trabalho se situa dentro de uma perspectiva Sociocultural


(VYGOTSKY, 1978) e Situada (BROWN; COLLINS; DUGUID, 1989). De
acordo com essas duas perspectivas, são necessárias as relações sociais e de
colaboração, para adquirir as estruturas ou modelos para entender o mundo
por meio de problemas “autênticos” que devem ser vistos sempre em relação
à cultura de que participam socialmente em um determinado contexto e em
permanente evolução. Os significados científicos, assim como as crenças e
valores, se compartilham entre as pessoas mediante à linguagem e vão se ela-
borando como significados que são vistos como algo que é primeiro social e

103
Práticas inclusivas: saberes e experiências

depois se reconstroem individualmente (VYGOTSKY, 1978). Nesta perspec-


tiva, são valorizadas as interações entre os professores e ganham importância
o trabalho em grupo e os debates argumentativos.

Nosso marco teórico também inclui bases sobre argumentação. Quando as


pessoas argumentam, elaboram fundamentos que estão integrados por uma
ou diversas premissas, uma tese ou conclusão, e o esquema argumentativo que
permite e justifica a transferência desde as premissas até a conclusão ou tese
(VAN EEMERAN; GROOTENDORST, 2004). Estamos interessados em ar-
gumentações em contextos não formais e de caráter plausível, relacionadas a
questões sobre resolver uma diferença de opinião; a estrutura argumentativa
que considera a argumentação como prática social para convencer (epistêmi-
co-retóricas perspectiva). Perelman (1982) e aquele que trata a argumentação
como um diálogo crítico, Walton (2006), serão úteis. De acordo com as pers-
pectivas argumentativas que consideramos adequadas para nossa pesquisa,
um argumento consiste de uma tese, um ou vários locais e do regime (padrão
do argumento) que permite a transferência das premissas à tese ou conclusão.

 
Nós temos que ver esses elementos não em um sentido linear, mas interliga-
dos entre eles. Assim, compartilhamos a ideia de Perelman e Olbrechts- Tyteca
(1982) da premissa de que os dados ou acordos em que os argumentos são
construídos podem ser de vários tipos: de “loci”- dos locais; do real - fatos,
verdades ou teorias e presunções; do preferível - valores, as hierarquias de va-
lores. Os esquemas argumentativos de argumentos simples são as estruturas
discursivas que permitem transferir os acordos a partir de premissas para as
teses. Esses esquemas argumentativos ou padrões dos argumentos são catego-
rizados de forma diferente de acordo com a teoria da argumentação conside-
rada, mas muitas dessas categorias, vindos de diferentes teorias, podem com-
partilhar características que façam sentido. Dessa forma, essas categorias foram
combinadas em algumas novas. Segundo Walton (2006), a análise do discurso
argumentativo sobre questões polêmicas em linguagem natural requer, entre

104
7 – Argumentação dos professores: competências docentes e educação inclusiva

outras coisas, colocar atenção na linguagem, ser capaz de analisar proposições


ambíguas ou vagas e as pessoas que investigam esse tipo de discurso devem
estar preparadas para atentar a linha fundamental da argumentação em meio a
extensos intercâmbios entre duas ou mais pessoas. Walton faz notar que a pers-
pectiva dialética apresenta o contexto da pergunta e resposta, já que os argu-
mentos são analisados em contextos específicos de conversação. Em contexto
de diálogo, Walton (2006) afirma que podemos distinguir três grandes tipos de
argumentos: Argumentos dedutivos, indutivos e plausíveis.

Argumento dedutivo: é um argumento que parte de uma premissa geral e


de uma premissa não tão geral. Se as premissas são certas, as conclusões serão
certas necessariamente (por necessidade lógica).

Exemplo:

Todos os homens são animais racionais. João é um homem. (Premissa)

Portanto, João é um animal racional. (Conclusão)

Nesse tipo de argumento não há dúvida sobre a certeza da conclusão, se as


premissas são certas.

Argumento indutivo: nesse tipo de argumento as premissas que se ligam


a conclusão não são tão estritas como o argumento dedutivo. Se as premissas
são corretas, a conclusão provavelmente será certa. Mas pode também ser fal-
sa. Argumentos indutivos se baseiam em probabilidade e estatística. A con-
clusão será provavelmente certa. Segundo o caso, o grau de probabilidade da
conclusão pode variar.

Argumento plausível: este tipo de raciocínio é menos preciso que os ou-


tros tipos de argumentos. Mas, é um tipo de argumento utilizado em assuntos
práticos da vida diária. Este argumento porta conclusões que podem ser acei-
tas provisoriamente, somente são plausíveis. E podem ser aceitas como presu-
míveis. É um argumento inerentemente de natureza provisória.

Exemplo:

Onde há fogo, há fumaça. (Premissa)

105
Práticas inclusivas: saberes e experiências

Na casa do amigo há fumaça. (Premissa).

Portanto, há fogo na casa do amigo. (Conclusão)

No quadro a seguir, apresentamos alguns tipos de Esquemas Argumenta-


tivos (WALTON, 2008).

Quadro 1- Exemplos de Esquemas Argumentativos de Walton

Assume a forma de uma previsão ou aviso de que


um tipo de evento tende a causar outro. Postulando
Argumento de causa e efeito que, se houver um tipo ocorrência em um determi-
nado caso particular é previsto que o efeito também
ocorra ou ocorrerá.
Essa é uma espécie de raciocínio prático em que uma
política ou curso de ação comtemplado é apoiado
Argumento pelas consequências positivamente citando as boas consequências dela.
Na forma negativa, uma ação contemplada é rejeita-
da com o argumento de que terá más consequências.
O argumento da analogia é usado para argumentar a
Argumento por analogia partir de um caso que se diz ser semelhante a outro
sob certo aspecto.
A opinião de um especialista em especial para saber
sobre proposições nesse domínio e, portanto, a
Argumento por especialista opinião de especialista sobre alguma proposição
desse tipo geralmente tem um peso de presunção a
seu favor.
Referência a duas opções em que a escolha de uma
Argumento Alternativa delas se dá a partir de exclusão da outra, com base
na análise de suas plausibilidades.
O argumento de correlação para causa infere uma
conexão causal entre dois eventos de uma premissa
Argumento de correlação para que descreve uma correlação positiva entre eles. No
causa esquema de argumentação para esse tipo de argu-
mento, as variáveis A e B representam proposições
que descrevem eventos que podem ser observados.

O proponente alega que o entrevistado está ou deve


estar comprometido com alguma posição específi-
ca sobre um problema e, em seguida, alega que o
Argumento de
entrevistado também deve estar comprometido com
comprometimento
uma ação ou linha de conduta específica, com base
no argumento que a posição implica (pelo raciocínio
prático), em dadas circunstâncias.

106
7 – Argumentação dos professores: competências docentes e educação inclusiva

Adota um caso específico, ou instância única, e con-


clui que ela possui uma propriedade específica, com
Argumento por uma
base em uma classificação verbal da instância como
classificação verbal
geralmente tendo essa propriedade. Geralmente é
um tipo de argumento presunçoso e inviável.
Esse tipo de esquema argumentativo é bastante
utilizado em nosso dia a dia quando nos referimos a
Argumento de raciocínio prático
ações que devemos executar para atingir determina-
do objetivo.
Um determinado objeto ou observação é apresenta-
Argumento por signo do com uma evidência da existência de uma proprie-
dade dita ou em desequilíbrio em uma situação local.
Esse argumento tem uma forma prática e uma discur-
siva, e o primeiro esquema de argumentação pode ser
considerado uma variante do último. Se uma grande
Argumento por uma opinião
maioria (todos ou quase todos etc.) aceitam A como
popular
verdadeira, existe uma presunção (viável) a favor de A.
Uma grande maioria aceita, A é verdadeiro. Portanto,
existe uma presunção em favor de A.

Fonte: Elaborado pelos autores.

Metodologia e análise de resultados

A pesquisa está inserida no campo da pesquisa qualitativa e foi realizada


com professores e outros profissionais da Secretaria de Educação Pública do
Distrito Federal. Os dados foram coletados no Curso ministrado sobre Inclu-
são Escolar de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais. O grupo era
formado por um total de 13 profissionais da educação, divididos em 4 grupos.

Foram utilizadas como técnica de construção de informação atividades


que incluem a aplicação de um questionário e rodas de conversa em pequenos
grupos. A técnica de roda de conversa consistiu na discussão em pequeno
grupo sobre as percepções dos professores de quais seriam as competências
necessárias para sua atuação na educação inclusiva. Ela foi registrada em áu-
dio. Nesse contexto, buscou-se identificar: quais opiniões ou pontos de vista
apresentavam os professores (tese em grupos de discussão e de que tipo são)?
Quais as premissas em que os professores fundamentavam os argumentos que
expressavam nos grupos de discussão? Que tipos de esquemas argumentativos
utilizavam quando defendiam suas opiniões nos grupos de discussão?

107
Práticas inclusivas: saberes e experiências

O corpus de análise inclui os textos de transcrições das rodas de conversa e


13 questionários. O estudo argumentativo se elaborou a partir da identificação
dos argumentos e de seus elementos: das teses, das premissas que suportam
os argumentos e dos esquemas argumentativos mais comuns na discussão dos
professores. Os esquemas argumentativos ou padrões dos argumentos são
categorizados de forma diferente de acordo com a teoria da argumentação
considerada, mas muitas dessas categorias coincidem em diferentes teorias.
Neste trabalho, categorizamos os esquemas argumentativos de acordo com a
ferramenta de Walton et al. (2008).

Um exemplo das análises dos argumentos dos professores está apresentado


no quadro 2.

Quadro 2 - Ilustração da análise do discurso dos professores sobre as


competências necessárias ao professor para atuar na perspectiva da
educação inclusiva

Intervenção do professor A: “Eu respondi que a primeira competência necessária


seria a curiosidade, o querer, não sei... questionamentos, dúvidas, Interesse. A partir
disso, você vai buscar conhecimento, cursos específicos, estágios, provas que possam
comprovar o conhecimento do professor em relação aquela área. De forma geral, eu
acredito que todos os professores de educação inclusiva do século XXI não tem por
onde fugir. Acho que todo mundo deveria ter um pouquinho de experiência que seja
dentro da área, um curso ou alguma experiência que permite a educação inclusiva”.
Tese: Premissas:
Tese T: (global) A primeira competên- Para tese: 1) O professor deve se interes-
cia necessária para atuar na eduação sar e se preparar para atuar na educação
inclusiva é o interesse em conhecer a inclusiva.
respeito.
Para tese 1: 1) O professor deve se preparar
Tese T1: O prefessor deve buscar para a educação inclusiva.
conhecimento para atuar na educação 2) Os professores devem ser avaliados para
inclusiva. atuar na educação inclusiva.

Tese T2: O professor deve se capacitar e Para tese 2: 1) O professor deve fazer cur-
ter experiência na área. sos específicos, estágio.

Tese T3: O professor precisa estar Para tese 3: 1) Os professores devem aten-
preparado para a educação inclusiva do der as demandas da educação inclusiva do
século XXI. século XXI.

108
7 – Argumentação dos professores: competências docentes e educação inclusiva

Argumentos:
A: As competências necessárias para atuação do professor na educação inclusiva são o
interesse, a curiosidade, a busca do conhecimento, sua preparação e formação.
A1 e A2: Para que o professor atue na educação inclusiva, é necessário que ele busque
sua capacitação por meio de cursos, estágio, e assim alcançará melhores resultados.
A3: O professor deve ter experiência na educação inclusiva e assim estar preparado
para atender as demandas do século XXI.
Esquema argumentativo:
A: Raciocínio prático: este é um tipo de esquema argumentativo bastante utilizado
em nosso dia a dia quando nos referimos a ações que devemos executar para atingir
determinado objetivo.
A1 e A2: Correlação para causa: este tipo de esquema argumentativo se refere à corre-
lação positiva entre dois eventos diferentes, sendo que um evento é a causa do outro.
A3: Correlação para causa.
Valores, crenças, ideias éticas
O professor deve estar preparado para atender os estudantes em suas necessidades.

Na análise do discurso do professor, encontramos esquemas argumenta-


tivos do tipo raciocínio prático, correlação para causa, causa e efeito, valor,
opinião de especialista, exemplo, dentre outros.

O Esquema argumentativo de raciocínio prático é bastante utilizado em


nosso dia a dia quando nos referimos a ações que devemos executar para atin-
gir determinado objetivo. Exemplo: “O professor precisa se capacitar para atu-
ar na Educação inclusiva”, “o aluno que apresenta alguma deficiência é capaz
de aprender com a diversidade e por caminhos diferentes”. Correlação com a
causa se refere à correlação positiva entre dois eventos diferentes, sendo que
um evento é a causa do outro. Exemplo: “se ouvirmos a família, tanto o tra-
balho docente quanto o estudante se sentirá acolhido no ambiente escolar”.
Causa e efeito se refere a premissas que estão ligadas por efeitos não contro-
versos. Exemplo: “ser um professor pesquisador implicará em escolher estra-
tégias mais adequadas para eliminar barreiras para os alunos com diferenças
funcionais”. Esquema argumentativo de compromisso. Exemplo: “O professor
deve querer contribuir para o universo do ensino especial como no ensino re-
gular”. Esquema argumentativo de exemplo: “eu comecei a trabalhar a coor-
denação fina, grossa e agora ele já está começando a ler. Então a mãe começou
a dar aula de reforço para ele em casa”. Esquema argumentativo de opinião de
especialista. Exemplo: “precisamos da ajuda de outros profissionais, isso não
é ofício da gente”. Observamos nas respostas ao questionário que os profes-
sores se referem às competências pessoais necessárias à atuação na educação

109
Práticas inclusivas: saberes e experiências

inclusiva. Nas transcrições dos áudios, observamos nos seus argumentos, além
das competências individuais, o destaque à importância das políticas públicas
para apoiar o trabalho docente na perspectiva da educação inclusiva.

Considerações finais

A identificação das premissas dos argumentos nos permite observar que na


construção dos seus argumentos os professores utilizam um conjunto de regras
morais e éticas e de valores de sentido comum que compartilham. Em alguns
casos, os professores se colocam como ator ou sujeito afetado pela situação
que se discute, mostrando suas emoções frente ao caso proposto como neste
exemplo: “... eu fico triste com isso”. Os professores apresentam em seu discur-
so as competências docentes necessárias para atender a educação inclusiva.

Na percepção dos docentes, fica clara a relevância do conhecimento cientí-


fico e a preponderância de cursos de formação que contemplem os princípios
e a valorização da educação inclusiva a fim de serem capacitados para o rea-
lizar pedagógico frente ao desafio proposto, bem como a importância de se
atualizar.

Os professores expõem a necessidade de lidar com a diversidade. Consi-


deram que esse não deve ser motivo de exclusão, sobretudo, com alunos com
necessidades especiais, sendo importantes a mudança de atitude e o respeito à
diversidade. Situações de preconceito e estigmas devem ser banidas no âmbito
escolar, na comunidade escolar, na família e na sociedade. Todos os alunos
devem ser incluídos nas atividades de escolarização. Devem ser consideradas
suas peculiaridades e individualidade. Os objetivos e estratégias de aprendiza-
gem devem ser adequados a fim de atender as diferenças, proporcionando um
ensino de qualidade e equitativo, para que todos possam participar ativamente
das atividades educacionais.

As considerações apresentadas pelos professores também nos remetem às


políticas públicas direcionadas à formação e ao trabalho dos docentes, o que
refletirá significativamente no trabalho pedagógico. Os professores são funda-
mentais para o desenvolvimento da educação inclusiva e, de acordo com nossa
pesquisa, eles são parte imprescindível na resposta a esse desafio. Todavia, ter
um corpo docente preparado é apenas uma faceta do processo da inclusão
escolar.

110
7 – Argumentação dos professores: competências docentes e educação inclusiva

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111
8
As tecnologias como apoio no contexto da Educação de Jovens e
Adultos - EJA interventiva
Daniel Santos da Cruz1
Amaralina Miranda de Souza2

1. Estudante do Programa de Pós-Graduação em Educação - PPGE da Universidade de Brasília –


UnB, Brasília, Distrito Federal, e-mail: p.dscinfor@gmail.com.
2. Profª. Drª. em Ciências da Educação pela Universidade Nacional de Educación à Distancia –
UNED, Espanha: Professora e orientadora do Programa de Pós-Graduação em Educação - PPGE
da Universidade de Brasília – UnB, Brasília, Distrito Federal, e-mail: amara@unb.br.

112
Introdução

Este estudo se vincula à linha de pesquisa: Educação Tecnologia e Comuni-


cação (ETEC) do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Univer-
sidade de Brasília (UnB) e busca compreender o uso potencial das tecnologias na
Educação de Jovens e Adultos (EJA) Interventiva em uma perspectiva inclusiva.

Conforme o Projeto Interventivo de Educação de Jovens e Adultos para Es-


tudantes com Necessidades Educacionais Especiais de Brasília – DF, de 2010, e
demais literaturas consultadas (BARBOSA; FRANCO; RESÊS; SILVA, 2017) que
tratam da temática, esta proposta educacional é específica para aprendizes jovens
e adultos, com 15 anos ou mais, com Deficiência Intelectual Transtorno Global do
Desenvolvimento (TGD)/Transtorno do Espectro Autista (TEA) em situação de
defasagem idade/série.

As Diretrizes Operacionais da Educação de Jovens e Adultos 2014/2017 inte-


graram a EJA Interventiva ao documento como modalidade da EJA.

Segundo Barbosa e Franco (2017), em 2010 e 2012, foi implementado no Cen-


tro de Ensino fundamental 01 de Planaltina, no Distrito Federal, o 1º e 2º segmento
da EJA Interventiva, respectivamente. Assim, em 2017, 10 escolas já ofertavam a
modalidade e a primeira turma do 3º segmento Integrado ao Ensino Profissionali-
zante, para receber os alunos egressos do 2º segmento, estava em funcionamento e
autorizada pela SEEDF (BARBOSA; FRANCO, 2017).

Dados da Pesquisa Nacional de Saúde (PNS) de 2013 – pesquisa de base domi-


ciliar, de âmbito nacional, derivada da parceria com Instituto Brasileiro de Geo-
grafia e Estatística (IBGE) – apontam que 0,8% da população brasileira tem defi-
ciência intelectual e a maioria, 0,5%, nasceu com a deficiência.

A Deficiência Intelectual é a menos frequente, além de ser a única, dentre todas


as deficiências, em que o percentual de pessoas que nasceu com a deficiência foi
superior ao percentual de pessoas que a adquiriram por doença ou acidente. Os
homens apresentaram proporção superior à das mulheres: 0,9% e 0,7%, respecti-
vamente.

Os percentuais mais elevados de deficiência intelectual, 83,92%, foram estima-


dos para as pessoas sem instrução ou com Ensino Fundamental incompleto, tanto
para quem nasceu com a deficiência, 0,9%, como para quem a adquiriu devido a
doença ou acidente, 0,5% (IBGE, 2013).

113
Práticas inclusivas: saberes e experiências

Conforme a Pesquisa Nacional de Saúde (PNS) de 2013, 85,24% das pesso-


as com Transtorno do Espectro do Autismo são categorizados segundo nível
de instrução como: sem instrução e Ensino Fundamental incompleto.

Os dados supracitados apontam para uma demanda educacional por direi-


to, prevista na Constituição de 1988, mais precisamente, no artigo 208, inciso
III. A mesma prerrogativa aparece com termos atualizados no Art. 4º da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, Lei nº 9396/96 – que
assevera sobre o Atendimento Educacional Especializado (AEE) gratuito aos
aprendizes com deficiência, Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD),
cuja nomenclaturaatual é Transtorno do Espectro Autista (doravante TEA), e,
ainda, à pessoas com Altas Habilidades ou Superdotação. É transversal a todos
os níveis, etapas e modalidades, preferencialmente na rede regular de ensino.

No Distrito Federal, como prerrogativa legal, a classe especial é uma sala


de aula em instituição educacional de ensino regular, com espaço físico e mo-
dulação adequada, regida por professor especializado na educação de aprendi-
zes com Deficiência Intelectual ou TEA (DISTRITO FEDERAL, 2010).

Nesse contexto, o documento norteador da Educação Especial do Distrito


Federal, intitulado Orientação Pedagógica – Educação Especial, de 2010, ad-
mite que há uma diversidade de sujeitos que se enquadram no grupo da Edu-
cação de Jovens e adultos e, desta forma, necessitam de diferentes ofertas de
oportunidade de atendimento.

Em face a essa realidade, a Secretaria de Estado de Educação do Distri-


to Federal vem implementando ações para o atendimento das necessidades
de construção dos saberes acadêmicos aliados aos saberes para o ingresso no
mundo do trabalho e por meio da Educação de Jovens e Adultos (EJA) In-
terventiva, propõe oportunizar aos jovens e adultos, a partir de 15 anos, com
TEA e/ou Deficiência Intelectual associada ou não à outra deficiência, uma
nova dinâmica de educação; trata-se de uma oferta com metodologias e técni-
cas que buscam contemplar o funcionamento humano individual dos apren-
dizes, cujo desenvolvimento e adaptação em classe comum não tenha logrado
êxito, devendo ocorrer, quando necessário, a flexibilização na temporalidade
(DISTRITO FEDERAL, 2014).

Na EJA Interventiva, são ofertadas turmas de classe exclusiva para estudan-


tes do 1º e 2º segmentos em unidades escolares regulares que ofertam a EJA.
Nessa ação está inserida orientação profissional por meio do atendimento

114
8 – As tecnologias como apoio no contexto da Educação de
Jovens e Adultos - EJA interventiva

complementar do professor de Orientação para o Trabalho, a fim de propiciar a


inclusão desse estudante no mundo do trabalho e a sua efetiva participação na
sociedade (DISTRITO FEDERAL, 2014).

Nesse contexto, o olhar sobre o público-alvo tem se ampliado. Na perspecti-


va da interação da pessoa e o ambiente, voltou-se para o apoio necessário face
ao funcionamento humano, partindo da premissa de que o conceito de Defi-
ciência Intelectual se define atualmente na limitação significativa e no funcio-
namento intelectual que se expressam nas habilidades conceituais, sociais e
práticas antes dos 18 anos (AAIDD, 2010).

É importante salientar que o TEA refere-se a uma condição geral para um


grupo de desordens complexas do desenvolvimento do cérebro, abarcando to-
das as síndromes relacionadas ao autismo. Segundo o Manual de Diagnóstico
e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM–IV–TR), o autismo, a Síndrome
de Asperger, a Síndrome de Rett, o Transtorno Desintegrativo e o Transtorno
Invasivo do Desenvolvimento sem outra Especificação são alguns dos tipos de
transtornos invasivos abarcados pelo termo (GADIA, TUCHMAN; ROTTA,
2004).

Em junho de 2018, a OMS lançou a CID-11, a nova versão da Classifica-


ção Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde,
acompanhando o DSM-5 e também fundindo as classificações diagnósticas
do espectro do autismo em um único código, o 6A02, TEA.

Diante disso, o debate acerca dos recursos e serviços a serem ofertados


a esse público implica na atenção fundamental ao nível de apoio demandado
(VERDUGO, 1999), considerando às especificidades das adequações curricu-
lares. É necessário atentar-se às habilidades adaptativas e à funcionalidade do
aprendiz, ou seja, ter um olhar que de fato enxergue o sujeito, considerando
o que este é capaz de fazer, com foco no potencial individual e coletivo. A fim
de definir quais aspectos necessitam sofrer alterações, de quais formas e com
qual intensidade devem ser estabelecidos, desdobrando-se na oferta de um
modelo de educação que, por conseguinte, também o prepare para o trabalho.

É importante sublinhar que as práticas educativas orientadas pelas Dire-


trizes Operacionais da Educação de Jovens e Adultos (EJA) devem atender
às especificidades e à diversidade dos sujeitos, dialogando com seus saberes
e contemplando os eixos integradores, que são: cultura, mundo do trabalho e
tecnologias (SILVA, 2017).

115
Práticas inclusivas: saberes e experiências

Todavia, os aprendizes contemplados pela EJA Interventiva apresentam


desafios para desenvolver suas potencialidades, muito embora estejam garan-
tidas em documentos normativos, há necessidade de ajustes no processo de
ensino- aprendizagem inerentes a um movimento de intervenção (RÊSES;
MARTINS, 2017), o que parece ser um aspecto precípuo da inclusão no âm-
bito da educação, pressupondo profunda e emergencial transformação dos
paradigmas metodológicos empregados, da prática pedagógica/educativa, dos
recursos e serviços com vistas à formação integral dos sujeitos.

Por uma busca pela superação da formação estritamente disciplinar e alie-


nada dos sujeitos jovens e adultos trabalhadores e da prática docente escolar
presencial, apoiada principalmente em material impresso (RÊSES; MARTINS,
2017). Atentos à busca de consonar com a perspectiva de Paulo Freire, de uma
educação humanizadora, para atender a imediata necessidade social para a
formação e transformação do ser humano, assim, reconhecendo suas poten-
cialidades para rescindir a dependência e promover a dignidade da pessoa.
Em face a este desafio, nos posicionamos como aventureiros responsáveis que
buscam promover ações almejando problematizar a seguinte questão: como as
tecnologias podem ser incorporadas à prática pedagógica para dar respostas
às demandas educacionais dos aprendizes que compõem a EJA Interventiva
aplicada no Distrito Federal?

O itinerário de investigação em desenvolvimento para a coleta de dados


desta pesquisa emerge da valorização do caráter crítico e pretende ultrapassar
o conhecido para além da narração. Evidentemente atendendo ao rigor, po-
rém, com a escolha consciente por uma metodologia que atenda aos anseios
por intervenções, procedimentos e posturas que rompam as barreiras atitudi-
nais e que partam da observação da realidade pedagógica praticada na escola.
Nessa direção, dar-se-á na interpretação e na compreensão dos significados
das ações e relações de fatos não quantificáveis que se apresentam como ob-
servação participante.

Referencial teórico

A pesquisa empreende, junto aos professores(as) participantes, promover


a integração das tecnologias identificadas como apoio ao planejamento das
modalidades organizativas – sequências didáticas, atividades didáticas e pro-
jetos didáticos.

116
8 – As tecnologias como apoio no contexto da Educação de
Jovens e Adultos - EJA interventiva

A adesão a essas modalidades organizativas intenta a construção de um


conjunto de atividades encadeadas de etapas interligadas que visam tornar a
aprendizagem mais eficiente.

Nesse sentido, considera-se que cada sujeito caminha de maneira individu-


alizada, isto é, não diferente de qualquer outro ser, o funcionamento humano
específico das pessoas com deficiência intelectual e Transtorno do Espectro au-
tista (TEA) endossa diferentes estilos e ritmos de aprendizagem. Um dos maiores
nomes da teoria da educação, Vygotsky (1993), assevera que este segmento se de-
senvolve por processos diferentes e singulares. Nesse caminho, a ação, a lingua-
gem e os processos interativos suscitam o aprimoramento dos processos psicoló-
gicos superiores que podem ser favorecidos por práticas pedagógicas dinâmicas e
enriquecidas com tecnologias a fim de que este movimento produza significado.

Para tanto, faz-se necessário ampliar a experiência, reconfigurar e aprimo-


rar as habilidades. Assim, mesmo que os conteúdos a priori não pareçam tão
atrativos, todavia, podem ter significado quando ancorados em conhecimen-
tos prévios.

Identificar as ideias já existentes na estrutura cognitiva dos aprendizes ser-


virão de mola propulsora para a nova informação, chave para um processo de
aprendizagem que não o condicione a recorrer apenas a memorização.

Dessa forma, a escolha das tecnologias utilizadas são orientadas pelas


condições que cada uma apresenta para serem potencialmente significativas,
como recursos educativos da mediação do professor que visam favorecer a
sistematização dos novos conceitos aprendidos, articulando-os com os conhe-
cimentos prévios. Segundo Ausubel, o fator de maior relevância que influencia
na aprendizagem é aquilo que o aprendiz já conhece. É preciso identificar para
planificar de acordo (AUSUBEL et al., 1980, p. 137).

Não podemos nos furtar de reconhecer que, muito embora, a escola seja
uma tecnologia de outrora, não foi engendrada para aprendizagem espontânea:
trata-se de um aparelho ideológico, cujos processos de aprendizagem indivi-
dual e coletivo são controlados mesmo quando baseados na racionalizada téc-
nica e na memorização.

Nesse caminho, Freire (2014) assinala que educar é um ato ético desde a es-
colha dos conteúdos até a metodologia a ser constituída, de maneira respeitosa
à multiplicidade de curiosidades do aprendiz, o seu gosto estético, a sua inquie-

117
Práticas inclusivas: saberes e experiências

tude, a sua linguagem que deve ser constituída como princípio ético e estético
de valorização da diversidade humana. Para isso, é fundamental planejamento,
intencionalidade, respeito ao saber do aprendiz, destarte corporificar a palavra.

Um olhar sobre o jovem e adulto com deficiência intelectual

O olhar sobre a deficiência intelectual tem se modificado e suscitado na


assunção do compromisso social de prover meios para que haja inclusão edu-
cacional, laboral e social por meio da construção da autonomia tanto quanto
possível. Esta transformação parte da limitação enfatizada no conceito e ruma
para os apoios potencializadores do funcionamento cognitivo da pessoa com
deficiência intelectual.

O termo funcionamento aqui empregado realça os contextos funcionais do


sujeito. Dessa forma, evidencia o potencial da pessoa, por conseguinte, a de-
ficiência intelectual deixa de ser uma condição e passa a ser concebida como
um estado de funcionamento.

Nesse sentido, a identificação das barreiras que os impedem de avançar é de


suma importância para relacionar os apoios que garantam as condições neces-
sárias; caso contrário, resultará apenas em rotulagem e exclusão (AAIDD, 2010).

Segundo a Associação Americana de Deficiência Intelectual e do Desen-


volvimento (AAIDD, 2010, p. 12, tradução nossa), “as limitações no funciona-
mento de uma pessoa precisam se consideradas tendo como marco o funcio-
namento humano padrão. Este, por sua vez, precisa ser estabelecido na faixa
etária e na cultura típica do grupo de referência”.

A limitação significativa atribuída no conceito representa significativas


desvantagens para pessoas com deficiência nos quadros sociais. Cabe aqui
uma breve reflexão no que tange o uso da palavra “limitação”, uma vez que
seu uso pode denotar uma ideia que determina e marca uma linha abstrata,
superável ou na maior partes dos usos insuperável, cujo emprego fortalece
o discurso excludente que se apoia na bandeira da culpabilização, isto é, na
responsabilização da pessoa com deficiência intelectual por uma suposta in-
suficiência, desprezando os condicionantes a ela impostos.

Como no caso dos aprendizes com deficiência intelectual que, por não te-
rem tido acesso à escola na idade própria ou em função de terem 15 anos

118
8 – As tecnologias como apoio no contexto da Educação de
Jovens e Adultos - EJA interventiva

ou mais são inseridos nas turmas da modalidade Educação de Jovens e Adul-


tos (EJA), em grande medida, deixam de gozar da prerrogativa de frequentar
o Atendimento Educacional Especializado (AEE). Outro aspecto relevante
permeia a aprendizagem do jovem e adulto que não foi contemplada pelas
históricas teorias do desenvolvimento, entretanto, em termos cognitivos, as
diferenças entre a aprendizagem se dão, em grande medida, nos focos de inte-
resse e na significação, que no caso do adulto ocorre na prática social imediata:
trabalho e cultura. Enquanto que, no caso da criança, é significada no ato de
brincar, no empírico insciente.

Para tanto, é preciso considerar a existência da tendência da dualidade das


concepções de trabalho. Isto coloca em relevo a possibilidade de “romper com
a lógica fragmentada de uma educação profissional que se propõe apenas a
treinar o estudante para a realização de uma tarefa específica para o mercado
de empregos” (VIERA; REIS; SOBRAL, 2016, p. 195).

Diante disso, é preciso destacar que as práticas e estratégias destinadas


para mediar a aprendizagem de jovens e adultos mostram que o referido pú-
blico tem demandas e motivações diferentes, portanto, carecem de aborda-
gens variadas para cada fase da vida e de uma prévia investigação sobre o
contexto.

Segundo Silva e Souza (2016), as pessoas jovens e adultas com deficiência


figuram uma parcela significativa da população não alfabetizada. Dessa for-
ma, no “período de 2009 a 2010, cerca de 75% das pessoas com deficiência no
Distrito Federal não haviam completado o Ensino Fundamental, com desta-
que para as pessoas não alfabetizadas, que somavam 34,2% dos entrevistados”
(DIEESE, 2010 apud SILVA; SOUZA, 2016, p. 59).

O contexto exposto justifica o crescimento contínuo do público com defici-


ência na modalidade EJA, que com as Diretrizes Operacionais da Educação
de Jovens e Adultos organizou uma proposta de Atendimento Educacional Es-
pecializado (AEE) no mesmo turno, visando ampliar a possibilidade de aten-
dimentos para os estudantes do 2º e 3º segmentos que tem sua matrícula por
componente curricular, bem como não privar o aprendiz da atividade profis-
sional, mantendo-o na escola nos dois turnos.

É importante dizer que a Educação Especial se realiza em todos os ní-


veis, etapas e modalidades de ensino, tendo o AEE (Resolução nº 4 de 02
de outubro de 2009) como parte integrante do processo educacional, cuja

119
Práticas inclusivas: saberes e experiências

aprendizagem ao longo da vida está prevista por meio do Decreto nº 7.611,


de 17 de novembro de 2011.

O Currículo da EJA possibilita ofertas de oportunidades de aprendizagem


diferenciadas às pessoas com deficiência. Nesse hiato, as Diretrizes Operacio-
nais da EJA preveem a oferta da EJA Interventiva com foco no mundo do tra-
balho. A EJA Interventiva destina-se aos estudantes com Transtorno Global do
Desenvolvimento e Deficiência Intelectual com ou sem associação de outras
deficiências, maiores de 15 anos, que não se adaptaram e/ou não desenvol-
veram habilidades acadêmicas e sociais em classes comuns (SILVA; SOUZA,
2016, p. 61).

Contudo, um dos desafios apontados pelas referidas autoras trata da


construção da oferta integrada da Educação Profissional por meio de For-
mação Inicial Continuada (FIC) aos estudantes jovens, adultos e idosos com
deficiência, TGD/TEA e Altas Habilidades/Superdotação, aprendizes da mo-
dalidade EJA.

Conforme Silva e Souza (2016), o desafio supracitado associado à falta de


acessibilidade, à ausência de AEE, à necessidade de adequações curriculares e
à má formação dos docentes, dentre outros fatores, exercem influência no au-
mento da taxa de abandono do referido público.

Apesar do construto da deficiência intelectual estar presente em diversos


debates sobre educação, sendo comum a reflexão sobre paradigmas, proce-
dimentos, práticas e métodos, o avanço em relação ao processo de alfabeti-
zação continua rumando para o tradicional, com metodologias formatadas
“em simples codificações/decodificações do oral e do escrito, pressupondo
que a aprendizagem é fundamentalmente uma ‘técnica’ em que o aluno é um
receptor passivo e o professor um simples aplicador de método” (ALVES,
2005, p. 15).

Incorporada a esse debate, vem a utilização das Tecnologias Digitais da


Informação e Comunicação (doravante TDIC) como apoio à aprendizagem, so-
bretudo, o uso do computador que paulatinamente se constitui como impor-
tante artefato tecnológico em contextos escolares.

120
8 – As tecnologias como apoio no contexto da Educação de
Jovens e Adultos - EJA interventiva

Tecnologias: um apoio potencialmente significativo

No contexto de adesão das tecnologias incorporadas às práticas pedagógi-


cas educacionais, deve-se superar a mera visão focalista que se restringe, em
grande medida, ao ensino instrumental para uso de suítes de softwares aplica-
tivos voltados para tarefas de escritório.

De acordo com Versuti (2018, p. 37), devem ir para “além da integração de


dispositivos técnicos” visando a produção de conteúdos que convergem por di-
ferentes mídias. Este cenário contemporâneo implica em um conjunto de alte-
rações latentes na forma de aprender e consequentemente na forma de ensinar,
transmutada para uma nova competência, a de mediar a aprendizagem, insti-
tuindo, dessa maneira, um processo de aprendizagem mútua, caracterizada pelo
criar e recriar, compartilhar e produzir colaborativamente de forma ativa.

Na esteira dessas mudanças, está o ciberespaço - um termo que vai além dos
meios de comunicação gestados na internet, estendendo-se transversalmente
desde a infraestrutura, conteúdos, até os sujeitos (LÉVY, 2010). Essa expansiva
incidência do ciberespaço matiza uma outra forma de se referir à cultura digital,
este conceito é, para Lévy (2010, p. 17), “o conjunto de técnicas (materiais e in-
telectuais), de práticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores [...]”.

As TDIC constituem um vetor que mescla uma diversidade de culturas


e multiletramentos que implicam em visões de mundo, costumes, práticas,
ações e, portanto, na forma de ser e estar na chamada sociedade da informação/
aprendizagem (CASTELLS, 1999).

No bojo de todas essas transformações, emerge uma compreensão de que


a vida é educação e a educação deve ancorar-se na vida, assim sendo, na cul-
tura que nos envolve. Isto semeia novas abordagens, assim como inovações
de cunho didático-pedagógico, metodológico e curricular, para dar resposta às
demandas do ser humano que se estende e apoia em TDIC para realizar suas
práticas cotidianas.

De forma geral, é urgente que a escola seja também reator dessas trans-
formações e mediante a esse processo, reinvente-se dando o protagonismo ao
educando/aprendiz e as suas demandas e potenciais de aprendizagem. Nes-
se sentido, é importante refletir sobre uma aprendizagem significativa para os
tempos que correm. Para tanto, as abordagens precisam ter aporte na imagética
na qual nossas práticas sociais se valem como instrumento de expressão.

121
Práticas inclusivas: saberes e experiências

Segundo Sanz (2018, p. 82),


Não há economia nos moldes do atual capitalismo
globalizante que não se baseie também em tecnolo-
gias das imagens: veículos do marketing, da propa-
ganda, do entretenimento, do sistema informacional,
da vigilância generalizada, das notícias nacionais e
mundiais, veículo (até) da guerra que se realiza por
meio de dispositivos tecnológicos baseados em ima-
gens, com os drones.

Esse panorama evidencia a soberania da imagética no tempo presente e


tem relação direta com as formas de compreender, aprender, assimilar, criar e
recriar. Dessa maneira, quando assentado nas TDIC, “têm se mostrado uma
possibilidade importante para favorecer o processo ensino-aprendizagem, vis-
to que são recursos atraentes que estimulam nossos sentidos [...]” (SOUZA,
2015, p. 350).

Por conseguinte, a declaração de Salamanca em 2004 desencadeou um


esforço mundial destinado ao fomento de políticas públicas para garantir o
direito à educação de grupos sociais em situação de desvantagem e risco con-
tínuo de exclusão, dentre eles, a parcela da sociedade composta por pessoas
com deficiência intelectual que passaram a frequentar as escolas regulares.

A partir daí, os estudos acerca das TDIC como apoio à aprendizagem de


crianças com deficiência intelectual passaram a figurar as intenções de pesquisa,
no entanto, é possível notar que a vasta produção a esse respeito se restringe à
pesquisas que se limitam a estudar a repercussão da TDIC na aprendizagem ape-
nas das crianças, deixando de lado o jovem e adulto com deficiência intelectual.

Fica evidente que esse movimento tem marchado na contramão das ideias
de aprendizagem ao longo da vida incorporadas à Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – LDBEN Lei nº 9394/96, uma vez que o Memorando so-
bre Aprendizagem ao Longo da Vida destaca que a motivação individual para
aprender e a disponibilização de várias oportunidades de aprendizagem são o
ponto de partida para uma estratégia que vise tornar a aprendizagem ao longo da
vida uma realidade (COMISSÃO DAS COMUNIDADES EUROPEIAS, 2000).

Nesse sentido, o caráter social das TDIC voltado para o aprendiz jovem
e adulto é preponderante e vai além do apoio à aprendizagem de conteúdos

122
8 – As tecnologias como apoio no contexto da Educação de
Jovens e Adultos - EJA interventiva

escolares, ganhando contornos também para os conteúdos, habilidades e


competências necessárias para o mundo do trabalho.

Desta tônica, emerge uma demanda por letramento digital como possi-
bilidade para superação do descompasso que reside no conceito de Inclusão
digital, que, de tão complexo, é empregado de forma superficial, reduzindo-se
a posse do computador e o acesso à internet; contudo, isso por si não garante a
habilidade para saber acessar a informação e refiná-la, no sentido de obter a
informação correta. Dessa forma, compreende-se ainda como meros treina-
mentos aligeirados, tradicionais/tecnicistas e conteudistas.

Assim, é imperioso tomar o devido cuidado para não adotar uma postura
de infantilização dos jovens e adultos com deficiência diante da escassez de
TDIC que favoreçam a sua aprendizagem, “será importante o professor conhe-
cer o potencial que cada um destes recursos apresentam para então selecionar
aquele que melhor pode apoiá-lo nas suas estratégias pedagógicas com os alu-
nos” (SOUZA, 2015, p. 362).

Lacerda (2011) e Coll (2004) apontam mudanças na dinâmica da escola


a partir da adesão expansiva da sociedade às TDIC, impulsoras do surgimento
de novos cenários educacionais e de novos papéis para o educando/aprendiz
e para o professor.

Diante do exposto, as tecnologias, de maneira geral, quando usadas com


intencionalidade, têm potencial para desencadear mudanças nos cenários de
aprendizagens e apoiar potencialidades, demandas e estilos de aprendizagem
específicos.
Em sua análise do desenvolvimento de competências
em TIC (Tecnologias da Informação e Comunica-
ção) para professores, a UNESCO propõe que o de-
senvolvimento da fluência tecnológica do professor
seja examinado como um programa de mudança
sistêmica na educação. Para tanto, devemos pensar
em transformações de currículo, formas de avaliação,
práticas pedagógicas, máquinas e equipamentos, ges-
tão e formação contínua dos educadores. O objetivo
final deste processo é, entre outros, a transformação
do espaço escolar em um ambiente de produção de
conhecimento onde o uso de novas mídias permeie
as atividades educativas (AMIEL, 2013, p. 4).

123
Práticas inclusivas: saberes e experiências

Dessa forma, tais mudanças implicam sobremaneira em mudanças atitudi-


nais, sociais e estruturais urgentes, visto que impactam na vida de milhares de
jovens e adultos em todo o mundo alterando não só a educação formal, como
a “distribuição de conhecimento e espaço para relacionamentos” (SOUZA;
LOPES, 2018, p. 70).

Metodologia e análise de resultados

Esta pesquisa de mestrado em desenvolvimento utiliza a abordagem qua-


litativa (GIL, 2010; MINAYO, 2013), por meio de estudo de caso, com a obser-
vação participante e entrevista semiestruturada com os (as) professores (as)
e com os aprendizes participantes, com o propósito de suscitar questões para
serem analisadas em âmbito social, de forma mútua, balizada pela voz dos
participantes.

Para tanto, buscamos: identificar quais tecnologias são utilizadas pelos


professores da turma de EJA Interventiva eleita; caracterizar como os apren-
dizes utilizam as tecnologias de apoio ao seu acesso e à aprendizagem na
prática social; e analisar o significado do uso pedagógico e social das tecno-
logias para a aprendizagem e a sua repercussão no cotidiano dos sujeitos da
pesquisa.

Daí emergiu a necessidade da elaboração de um plano de aplicação que está


sendo executado e serve como instrumento para o planejamento e acompa-
nhamento das aprendizagens propostas no currículo. Dessa forma, planifica-
remos as atividades para desenvolvimento das habilidades previstas, visando
facilitar a organização de recursos tecnológicos, materiais e humanos (caso
seja necessário) para definição das estratégias a serem adotadas pelo (a) pro-
fessor (a) regente.

A observação é um importante instrumento de coleta de dados. Entendere-


mos, aqui, que observar é: poder ver e compreender uma situação, extrair
o máximo de abstrações possíveis de um fato ou de uma resposta dada por um
sujeito de pesquisa, incidindo diretamente na construção e retroalimentação
dinâmica de um plano de aplicação.

Portanto, mais do que uma simples descrição do uso da tecnologia no âm-


bito educacional da interface entre a EJA e a Educação Especial, propomos

124
8 – As tecnologias como apoio no contexto da Educação de
Jovens e Adultos - EJA interventiva

compreendê-la a partir da observação participante em um contexto da EJA


Interventiva, percebendo a educação como um fenômeno e um processo so-
cial atualmente vivificado e assentado na cultura digital, permitindo, assim, a
construção de significados que vão além do campo educacional.

Considerações finais

Em última análise, a referida pesquisa está sendo desenvolvida fundamen-


tando-se na utilização das tecnologias como possibilidade de educações espe-
cíficas, para um movimento contra hegemônico em face à educação especial/
inclusiva com tendências de homogeneização do ensino.

Até o momento, observa-se, que em função das inovações prementes que


vêm na esteira da incorporação das TDIC, emergem demandas de reinven-
ção do trabalho pedagógico, tais como: estratégias inovadoras, infraestrutura
e formação continuada.

No que tange à educação do jovem e adulto com deficiência intelectual,


conforme o cenário desenhado por este estudo, carece de maior atenção o que
evidencia certa inobservância social em relação a esta parcela da sociedade.

Em que pese o cenário, a pesquisa tem mostrado que é possível dinamizar


e potencializar as aprendizagens das diversas áreas do conhecimento com tec-
nologias, oportunizando aprendizagens conceituadas na prática social e edu-
cativa do sujeito jovem e adulto com deficiência intelectual e TEA.

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Práticas inclusivas: saberes e experiências

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127
9
Práticas que incluem: estratégias e recursos didáticos no ensino de
Ciências
Iára Belink Hell1
Ana Nery Furlan Mendes2
Karina Mancini3

1. Estudante/Pesquisador bolsista CAPES, Programa de Pós-graduação em Ensino na Educação Bá-


sica/PPGEEB, Centro Universitário Norte do Espirito Santo, Universidade Federal do Espirito
Santo. E-mail: belinkhell@gmail.com.
2. Professor/Pesquisador, Departamento de Ciências Naturais, Programa de Pós-graduação em En-
sino na Educação Básica/PPGEEB, Centro Universitário Norte do Espirito Santo, Universidade
Federal do Espirito Santo. E-mail: ananeryfm@gmail.com.
3. Professor/Pesquisador, Departamento de Ciências Agrárias e Biológicas, Programa de Pós- gra-
duação em Ensino na Educação Básica/PPGEEB e Mestrado Profissional em Ensino de Biologia
em Rede Nacional, Centro Universitário Norte do Espirito Santo, Universidade Federal do Espi-
rito Santo. E-mail: karina.mancini@ufes.br.

128
Introdução

O Decreto nº 5.296 traz a Deficiência Múltipla como a associação de duas ou


mais deficiências, em que, de acordo com o Ministério da Educação, pode ser de
ordem física, sensorial, mental, emocional ou de comportamento social (BRASIL,
2006). Carvalho (2000, p. 47) compreende que deficiência múltipla é a expres-
são adotada para designar pessoas que têm mais de uma deficiência, sendo “[...]
uma condição heterogênea que identifica diferentes grupos de pessoas, revelando
associações diversas de deficiências que afetam, mais ou menos intensamente, o
funcionamento individual e o relacionamento social”.

O Ministério da Educação, em 2006, publicou o documento Educação Infan-


til, Saberes e Práticas da Inclusão: dificuldades acentuadas de aprendizagem, no
qual caracteriza a Deficiência Múltipla não somente pelo somatório das alterações
de ordem física, sensorial e intelectual, mas sim pelo nível de desenvolvimento,
das possibilidades funcionais, de comunicação, interação social e de aprendiza-
gem que determinam as necessidades educacionais dessas pessoas. O documento
aponta que:
O desempenho e as competências dessas crianças são hete-
rogêneos e variáveis. Alunos, com níveis funcionais bási-
cos e possibilidades de adaptação ao meio podem e devem
ser educados em classe comum, mediante a necessária
adaptação e suplementação curricular. Outros, entretanto,
com mais dificuldades, poderão necessitar de processos
especiais de ensino, apoios intensos, contínuos e currícu-
lo alternativo que correspondam às suas necessidades na
classe comum (BRASIL, 2006, p. 11).

No Brasil, a educação de alunos com Múltipla Deficiência tem deixado uma


grande lacuna, isto por que até recentemente, estas crianças eram educadas se-
paradamente em escolas especiais ou instituições destinadas ao atendimento de
alunos com Deficiência Intelectual (BRASIL, 2006). Além disso, se comparada a
outras categorias de deficiências, a “deficiência múltipla é um termo muito contro-
verso e aparentemente pouco discutido no cenário nacional e internacional” (TEI-
XEIRA; NAGLIATE, 2009, p. 13). Além disso, são poucos os estudos dedicados a
esta temática, especialmente no que se refere à análise e à avaliação dos processos
de escolarização desses sujeitos (PLETSCH, 2015).

129
Práticas inclusivas: saberes e experiências

Quando a escola recebe pela primeira vez uma criança com múltiplas de-
ficiências, o professor, geralmente, sente-se ansioso e por vezes até temeroso,
não se sentindo preparado para trabalhar com este aluno. O documento pro-
posto pelo Ministério da Educação (2006, p. 9) traz algumas dúvidas que reco-
brem-se sobre o professor perante esta situação: será que crianças com tantas
dificuldades podem se beneficiar do sistema comum de ensino?”; Como po-
dem aprender?”; “[...] Como professor, o que posso fazer para ajudá-las nesse
processo?”; “Podem obter sucesso em classes regulares com professores não
especializados?”.

A pessoa com deficiência múltipla tem “necessidade e possibilidade de


conviver, interagir, trocar, aprender, brincar e ser feliz, embora, algumas vezes,
por caminhos ou formas diferentes” (BRASIL, 2006, p. 13). Logo, torna-se ne-
cessário que o professor procure fazer “ajustes nos objetivos, adaptações nos
conteúdos e atividades, avaliações diferenciadas para que esses alunos possam
experimentar a vida por inteiro” (BRASIL, 2006, p. 27).

Referencial teórico

A presente pesquisa respalda-se na abordagem histórico-cultural desen-


volvida por Lev Semenovitch Vygotsky, visto que, em vários momentos, de-
monstra uma grande preocupação com a educação de pessoas com deficiên-
cia, ocupando um lugar de destaque na sua obra. Vygotsky (1997) define a
defectologia como o ramo do conhecimento que aborda os aspectos do de-
senvolvimento qualitativo em crianças, na época denominadas de “anormais”,
apresentando estudos interessantes e profícuos focados nos processos de de-
senvolvimento da criança com deficiência.

A respeito da aprendizagem da criança com deficiência visual, Vygotsky


ressalta que a criança cega ou com baixa acuidade visual possui o mesmo
potencial de aprendizagem, porém os processos de aprendizagem acontecem
por outros caminhos. A deficiência visual, portanto, “[...] ao criar uma nova
e peculiar configuração da personalidade, origina novas forças, modifica as
direções normais das funções, reestrutura e forma criativa e organicamente
a psique do homem” (VYGOTSKY, 1997, p. 99). Para Vygotsky (2011), o ho-
mem se constitui socialmente por meio da mediação, com a interação com
o outro, e por meio de signos que permitem a apropriação dos significados

130
9 – Práticas que incluem: estratégias e recursos didáticos no ensino de Ciências

culturais. Por isto, em relação ao processo de mediação da pessoa com defici-


ência intelectual, Vygotsky (1997, p. 246) aponta que
A educação social da criança com deficiência mental
grave/ profunda é o único caminho cientificamente
válido para a sua educação. Às vezes é o único cami-
nho que também resulta capaz de recriar as funções
falantes, onde não existe a causa da insuficiência bio-
lógica da criança. Só educação social pode recuperar
a solidão da idiotia do retardo de grau profundo,
conduzir a criança com retardo profundo através do
processo de formação do homem.

Buscando romper com uma visão biológica ingênua de deficiência,


Vygotsky elaborou uma crítica às formas de segregação educacional e social,
também sobre a restrição do ensino à dimensão concreta dos conceitos im-
postos à pessoa com deficiência, por acreditar ser uma estratégia equivocada
de organização das práticas educacionais da educação especial. Dessa forma,
Vygotsky (1997) afirma que as particularidades psicológicas da criança com
defeito têm como base o social e não o núcleo biológico.

Metodologia e análise de resultados

Pedro4 é um adolescente de 16 anos, que está cursando o 1° ano do Ensino


Médio. O aluno possui deficiência visual severa e microcefalia5, apresentando
alteração significativa das funções intelectual e motora. O laudo oftalmológi-
co não informa sua acuidade visual, mas apresenta refração de -16° no olho
direito e -17° em seu olho esquerdo, com alta miopia6 e degeneração na retina.

4. Nome fictício para preservação da identidade do aluno.


5. De acordo com o Ministério da Saúde (2015), microcefalias são alterações de estrutura ou
função do corpo que estão presentes no nascimento e são de origem pré-natal. É uma ano-
malia em que o perímetro cefálico é menor que dois do que a referência para o sexo, a idade
ou tempo de gestação.
6. As miopias se dividem em primárias e secundárias. As formas primárias se subdividem em
fisiológicas, intermediárias, patológicas e por curvatura. As formas secundárias decorrem de
alterações estruturais no globo ocular. Os vários tipos de miopia primária podem ser dife-

131
Práticas inclusivas: saberes e experiências

Torna-se importante pontuar que a pesquisa se põe trabalhar com um alu-


no que não domina conceitualmente conhecimentos menos complexos e/ou
conhecimentos essenciais para a compreensão de outras áreas, como é o caso
da alfabetização. Deste modo, a pesquisa busca caminhos indiretos de desen-
volvimento para que Pedro possa construir novas aprendizagens, tendo acesso
à educação que lhe é de direito, visto que “[...] onde não é possível avançar no
desenvolvimento orgânico, abre-se um caminho sem limites para o desenvol-
vimento cultural” (VYGOTSKY, 2011, p. 7).

A pesquisa foi desenvolvida em uma Associação ao Norte do Espírito


Santo, espaço este que tem por objetivo dar apoio a escolas municipais e
estaduais dos arredores, oferecendo uma complementação pedagógica a alu-
nos deficientes visuais (cegueira e baixa visão) e alunos que, além da defici-
ência visual, possuem outras deficiências. Por sua vez, a escolha de trabalhar
Biologia Celular, mais comumente chamada de “Citologia”, importante área
da ciência que estuda as estruturas celulares e suas funções no organismo,
partiu da premissa de ser um conteúdo primordial e básico para compreen-
são da vida.

Foram planejados e desenvolvidos dez encontros, os quais aconteciam


uma vez por semana tendo duração de duas horas cada, totalizando, assim, 20
horas. Não sabendo o conhecimento prévio de Pedro a respeito do conteúdo
em específico, foi decidido partir de um ponto básico, isto é, sobre Seres Vi-
vos e Não-Vivos, tendo, a partir daí, a oportunidade de construção de novos
conhecimentos sobre Célula, depois Tecidos e Órgãos, oportunizando aos alu-
nos conhecerem mais sobre o seu próprio corpo.

Foram produzidos diversos recursos didáticos (entre métodos e materiais)


idealizados e construídos no decorrer dos encontros. Todos os recursos di-
dáticos elaborados foram confeccionados com materiais de fácil acesso, bai-
xo custo e com boa durabilidade, para que assim, professores de Ciências e
Biologia possam se inspirar ou até mesmo reproduzir tais recursos em suas
aulas. Deu-se prioridade a confecção de materiais em alto relevo, com formas

renciados pelo comprimento axial do globo ou, mais frequentemente, por seu estado refra-
tométrico: aqueles com miopia abaixo de -3,00 dioptrias têm miopia fisiológica; entre -3,00
e -5,00 apresentam tanto miopia fisiológica como intermediária; aqueles entre -5,00 e -8,00
possuem miopia intermediária ou patológica e os superior a -8,00 possuem miopia patológica
(CUNHA, 2000).

132
9 – Práticas que incluem: estratégias e recursos didáticos no ensino de Ciências

e texturas diferentes, pois Pedro, além da deficiência intelectual, possui baixa


visão. O desenvolvimento dos encontros, bem como os conteúdos e atividades
propostas, podem ser vistos no quadro a seguir:

Quadro 1- Data dos encontros, conteúdos e atividades desenvolvidas

Encontros Conteúdos e Atividades desenvolvidas


Conteúdo: Seres vivos/não vivos e células eucariontes.
1° Encontro Atividades desenvolvidas: atividade investigativa no quintal, modelos
16 de abril didáticos citológicos, brincadeiras, apresentação das três partes
básicas da célula.
Conteúdo: Seres vivos/não vivos e células eucariontes.
2° Encontro Atividades desenvolvidas: paródia, montagem do ecossistema com
25 de abril brinquedos (Figura 1), utilização de aplicativos em 3D, representação
da célula animal e vegetal em massa de modelar.

Conteúdo: Seres vivos/não vivos e células eucariontes e procariontes.


Atividades desenvolvidas: Introdução aos conceitos sobre os seres
3° Encontro unicelulares e multicelulares, identificação dos seres vivos/não vivos
30 de abril por meio de vídeos no YouTube®, identificação dos seres formados
pela célula animal e vegetal por meio de modelo celular tridimensio-
nal e sua posterior montagem (Figura 2).
Conteúdo: Células eucariontes e procariontes.
4° Encontro Atividades desenvolvidas: montagem de um circuito citológico,
09 de maio identificação das organelas celulares por meio de modelos didáticos
(Figura 3) e caixa surpresa, músicas e jogos.
Conteúdo: Células eucariontes e procariontes.
5° Encontro
Atividades desenvolvidas: a caça às organelas, jogo de futebol citoló-
16 de maio
gico (Figura 4).
Conteúdo: Células eucariontes e procariontes.
6° Encontro
Atividades desenvolvidas: utilização de gravações de áudio para revi-
30 de maio
são do conteúdo, paródia, desenhos.
Conteúdo: Células eucariontes e procariontes.
7° Encontro Atividades desenvolvidas: piquenique ao ar livre (Figura 5), revisão
13 de junho do conteúdo trabalhado em todos os encontros, modelos celulares
comestíveis.
Conteúdo: Células eucariontes e procariontes.
8° Encontro
Atividades desenvolvidas: utilização da bola de futebol como tela de
19 de junho
desenho, jogos: trilha celular (Figura 6) e o rei das células mandou.

133
Práticas inclusivas: saberes e experiências

Conteúdo: Células eucariontes e procariontes, tecidos e órgãos.


9° Encontro Atividades desenvolvidas: recursos didáticos diversos: célula em bis-
27 de junho cuit, seres unicelulares e célula bordada (Figura 7), modelos didáticos
histológicos (Figura 8) e órgãos em feltro (Figura 9).
Conteúdo: Células eucariontes e procariontes, tecidos e órgãos.
10° Encontro
Atividades desenvolvidas: Identificação das organelas, células, teci-
04 de julho
dos e órgãos por meio da brincadeira.

EIXO TÉMATICO: GT6 Narrativas e experiências


Fonte: Arquivo pessoal da pesquisadora (2019).

FigurasFiguras
1 a 9-1 aPedro realizando as atividades propostas
9- Pedro realizando as atividades propostas

1 2 3

4 5 6

7 8 9

Fonte: Arquivo pessoal daFonte:


pesquisadora
arquivo (2019).
pessoal da pesquisadora (2019)

134
9 – Práticas que incluem: estratégias e recursos didáticos no ensino de Ciências

Durante a realização dos encontros, pode ser visto que Pedro possuía difi-
culdades de concentração e de assimilação. Para o desenvolvimento das aulas,
a linguagem precisava ser a mais clara possível, sendo necessário a utilização
de exemplo do cotidiano do aluno, para que conseguisse atribuir sentido e sig-
nificado ao que era dito, resgatando em sua memória tudo o que podia lhe
ajudar para organizar e construir novos conhecimentos. Como exemplo desta
prática, trago aqui a correlação da membrana com o muro da escola, o cito-
plasma com o gel de cabelo que o aluno faz uso, e do núcleo como o prefeito da
cidade em que mora, entre outros exemplos.

Sobre a utilização de elementos de experiências anteriores durante o pro-


cesso que aprendizagem, Vygotsky (2009, p. 14) traz um apontamento muito
pertinente, afirmando que “[...] o cérebro não é apenas o órgão que conserva e
reproduz nossa experiência anterior, mas também o que combina e reelabora,
de forma criadora, elementos da experiência anterior, erigindo novas situa-
ções e novo comportamento”.

Devido às dificuldades de Pedro em construir o pensamento abstrato, o


processo meditativo e a utilização de variados recursos foram essenciais para
a construção da sua aprendizagem. Sobre o processo de ensino para um aluno
com deficiência intelectual, Braun e Nunes (2015) ressaltam que é condição
fundamental para o desenvolvimento pensar em como organizar as aulas, para
que este aluno seja desafiado a elaborar, a ampliar seus conceitos, a utilizar no-
vos termos e a definir seus significados, internalizando-os. Sobre este ponto,
Shimazaki e Mori (2012, p. 65) concluem que:
A pessoa com deficiência intelectual, quando deixa-
da agindo por si mesma, terá maiores dificuldades
em atingir o pensamento abstrato. O professor deve
ajudá-la a fazer abstrações, bem como organizar e
oferecer os instrumentos necessários que possibili-
tem ao aluno reorganizar sua atividade cognitiva. O
professor e a escola constituem uma instância media-
dora para o desenvolvimento dos processos psíqui-
cos superiores.

Diante desta perspectiva, o professor assume um papel determinante e pri-


mordial, pois cabe a ele a função de favorecer, por meio da mediação, o de-
senvolvimento das capacidades do aluno em sua totalidade, pela transmissão

135
Práticas inclusivas: saberes e experiências

cultural, sendo esta a principal ferramenta para compensar a deficiência, pois


quando não é mais possível avançar pela dimensão orgânica, é possível conti-
nuarmos avançando pelo desenvolvimento social (VYGOTSKY, 1997).

Pode ser notado que Pedro estava conseguindo organizar e internalizar os


conceitos científicos trabalhados quando: faz a separação, de maneira correta,
sobre os seres vivos dos não vivos; ao identificar a célula animal, vegetal e bacte-
riana, bem como as partes básicas da células e suas organelas celulares; duran-
te as brincadeiras, conseguindo realizar o que era proposto; quando identifica
a mesma organelas em diferentes modelos celulares; ao montar corretamente
os modelos didáticos; quando pede para que a pesquisadora assuma seu lugar
na brincadeira e passa a fazer os desafios; ao diferenciar uma célula de um
tecido celular; e ao identificar alguns órgãos.

O aprendizado da pessoa com deficiência envolve a representação simbóli-


ca: os gestos, os desenhos e os brinquedos. Assim, “proporcionar atividades
variadas, como fazer e construir coisas, brincadeiras com o corpo, objetos,
jogos, histórias, teatro, música, modelagem, desenhos que permitam adquirir
as noções de tempo, espaço e causalidade” tornam-se fundamentais para as
crianças com deficiência (BRASIL, 2006, p. 35). Ainda, o fazer, o brincar, a re-
solução de problemas, isto é, as ações da criança sobre o meio, “podem produ-
zir formas de conhecer e pensar mais complexas, combinando e criando novos
esquemas, possibilitando novas formas de fazer, compreender e interpretar o
mundo que acerca” (BRASIL, 2006, p. 20).

Considerações finais

Possibilitar condições igualitárias de acesso e de oportunidade de apren-


dizagem para alunos com deficiência é uma questão prioritária para a efetiva-
ção de uma educação mais inclusiva. Ao pensar em um ensino de qualidade,
nós, como educadores, devemos reavaliar nossas práticas didático-pedagógi-
cas, com o intuito de buscar atender à diversidade e não apenas um grupo em
específico, garantindo ao aluno com deficiência condições para o ingresso
e para a permanência na escola. Logo, a busca por caminhos alternativos e
por recursos que promovam e intensifiquem o processo de aprendizagem de
todos deve ser um ato constante para o educador, e, ao mesmo tempo, ten-
do um olhar atento para reconhecer as necessidades de cada aluno em suas

136
9 – Práticas que incluem: estratégias e recursos didáticos no ensino de Ciências

especificidades de aprendizagem. É importante ressaltar que nem sempre


uma atividade proposta vai atender aos objetivos traçados, mas, quando isto
acontecer, é necessário continuar a caminhada, buscando novas estratégias
para que o aluno com deficiência possa ter possibilidades de conhecimento,
de desenvolvimento e equidade de direitos.

Referências
BRASIL. Decreto nº 5.296, de 2 de dezembro de 2004. Programa de Educação Inclusiva: direito à
diversidade. A fundamentação filosófica. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 2004.

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resposta a ocorrência de microcefalia relacionada a infecção pelo vírus Zika. Ministé-
rio da Saúde, Secretaria de atenção à saúde - Brasília: Ministério da Saúde, 2015. Dispo-
nível em: https://portalarquivos2.saude.gov.br/images/pdf/2015/dezembro/09/Microce-
falia---Protocolo-de-vigil--ncia-e-resposta---vers--o-1----09dez2015-8h.pdf. Acesso em:
27 abr. 2019.

BRAUN, P.; NUNES, L. R. d'O. de P. A Formação de Conceitos em Alunos com Deficiência


Intelectual: o Caso de Ian. Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, v. 21, n. 1, p. 75-92, Jan.-Mar., 2015.
Disponível em: https://www.uniapaemg.org.br/wp- content/uploads/2018/04/A_Forma-
CAo_de_Conceitos_em_Alunos_com_DeficiEncia_Intelectual_o_Caso_de_Ian.pdf. Aces-
so em: 11 fev. 2020.

CUNHA, R. N. P. da. Miopia na Infância. Arq. Bras. Oftal., v. 63, n. 3, São Paulo, jun. 2000.

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VYGOTSKY, L. S. Imaginação e criação na infância: ensaio psicológico. Apresentação e comen-


tários de Ana Luiza Smolka. Tradução de Zoia Prestes. São Paulo: Ática, 2009.

VYGOTSKY, L. S. A defectologia e o estudo do desenvolvimento e da educação da crian-


ça anormal. Tradução: Denise Regina Sales, Marta Kohl de Oliveira e Priscila Nascimento
Marques. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 37, n. 4, p. 861-870, dez. 2011.

137
10
Percepção docente e inclusão educacional na educação básica: um
estudo com docentes na cidade de Araguatins
Miliana Augusta Pereira Sampaio1
Denise de Barros Capuzzo2
Luciana Patrícia da Silva Frutuoso3

1. Mestre em Educação, Especialista em Neuropsicopedagogia. Técnica pedagógica da Secretaria


Municipal de Educação de Araguatins, Tocantins. Professora da Universidade Estadual do Tocan-
tins – Campus Araguatins, nahandra@hotmail.com.
2. Doutora em Educação. Professora efetiva da Universidade Federal do Tocantins - Campus Pal-
mas, capuzzo@uft.edu.br.
3. Mestranda em educação - UFT - Campus Palmas, graduação em Pedagogia. Coordenadora Pe-
dagógica/SEMED Couto Magalhães/TO. Coordenadora pedagógica/UEPA Conceição do Ara-
guaia/PA, frutuosolu@gmail.com.

138
Introdução

No atual contexto mundial e local, discutir a inclusão é tarefa, no mínimo, de-


safiadora, uma vez que implica em dizer o que já foi dito tantas vezes e aquilo que,
entretanto, ainda resta por dizer sobre a temática. Faz-se necessário pensar para
além da esfera das pessoas com deficiências e avançar na discussão da relação que
a escola estabelece com o “diferente”, na ótica de seus educadores, e como ajudar
nesse processo quase legalmente imposto. A palavra incluir significa inserir. Estar
incluído é “fazer parte de”. Se o aluno não está incluído, “não faz parte de” um
determinado grupo.

O processo histórico inclusivo teve seu auge ainda na metade do século passa-
do, em 1948, em que a Declaração Universal dos Direitos Humanos afirmou que
todas as pessoas têm direito à educação, independente de suas condições físicas.
Como resultado desses primeiros passos significativos, em 1975, a Declaração dos
Direitos das Pessoas Deficientes foi aprovada pela Assembleia Geral da Organiza-
ção das Nações Unidas e afirmava o compromisso de desenvolver ações conjuntas
e separadas, em cooperação com a Organização, para promover padrões mais altos
de vida, pleno emprego e condições de desenvolvimento e progresso econômico e
social, das pessoas com deficiência.

Como fruto dessas iniciativas, a Declaração de Salamanca, de 1994 (BRASIL,


1997), emergiu, sendo, ainda hoje, considerada como o maior marco da incor-
poração legal da inclusão de pessoas com deficiência. A declaração de Salamanca
estabeleceu, com firmeza e sem ambiguidade, que as crianças com deficiência de-
vem ser incluídas no âmbito mais amplo da Educação para Todos. Naquele ano, na
cidade homônima da Espanha, 88 países (atualmente são 103) assinaram o termo
em que se compromissavam a desenvolver políticas para promoção da inclusão
das pessoas com deficiência. Em resultado, em 13 de dezembro de 2006, a Con-
venção da ONU sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência estabeleceu a obriga-
ção legal, a todos os países que dela fazem parte, de criar ambientes de educação
inclusiva para crianças com deficiência (artigo 24) e enviar relatório sobre o seu
progresso para o Alto Comissariado das Nações em Direitos Humanos.

A Convenção da ONU sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência foi in-
corporada à legislação brasileira em 2008. Após uma atuação de liderança em seu
processo de elaboração, o Brasil decidiu, soberanamente, ratificá-la com equi-
valência de emenda constitucional, nos termos previstos no Artigo 5º, § 3º da

139
Práticas inclusivas: saberes e experiências

Constituição do Brasil de 1988 (BRASIL, 1988), e, quando o fez, reconheceu


um instrumento que gera maior respeito aos Direitos Humanos.

Em 02 de janeiro de 2016, entrou em vigor o Estatuto da Pessoa com Defi-


ciência (Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência), instituído pela
Lei nº 13.146, de 06 de julho de 2015 (BRASIL, 2015), que garante condições
de acesso à educação e saúde e estabelece punições para atitudes discriminató-
rias contra essa parcela da população.

No que refere especificamente à Educação, para provocar mudanças na reali-


dade brasileira e se aproximar de uma premissa ideal, a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional – LDBEN nº 9.394/96 (BRASIL, 1996), enfatizou dois
grandes temas: a organização dos Sistemas de Ensino para o atendimento edu-
cacional do aluno com necessidades especiais (art. 4º, inciso III) e a formação
inicial e continuada do professor (GUARESCHI; ALVES; NAUJORKS, 2016).

Contudo, por mais que haja resguardo legal sobre a inclusão, o principal
problema se constituiu e continua sendo a formação e a capacitação dos pro-
fessores das classes regulares para atuar em escolas inclusivas. A inclusão não
cabe no paradigma tradicional da educação, pois requer um modelo diferente
das propostas implementadas e uma prática diferenciada, que considere o alu-
no em sua individualidade.

Será que os professores de classes regulares estão preparados para ensinar


aos seus alunos com deficiência? Nesse contexto, sabendo-se do esforço das es-
colas municipais de Araguatins em promover a inclusão de crianças com autis-
mo no ensino regular de seu sistema de ensino, foi desenvolvida uma pesquisa
para identificar as percepções que permeiam a prática dos educadores que se
veem inseridos na política de inclusão municipal e responder a seguinte ques-
tão: como nossos educadores percebem a inclusão de alunos com autismo,
tendo em vista a perspectiva da educação democrática?

Referencial teórico

A Portaria n° 1.793/94 (BRASIL, 1994) recomendou que, nos cursos de


toda e qualquer licenciatura, fosse acrescida uma disciplina denominada “As-
pectos ético- político-educacionais da normalização e integração da pessoa
portadora de necessidade especial”, na qual os docentes e seus alunos – futuros

140
10 – Percepção docente e inclusão educacional na educação básica:
um estudo com docentes na cidade de Araguatins

docentes – pudessem discutir alguns aspectos sobre como lidar com alunos
com deficiência em suas salas de aula, como preparar um material adaptado
para um aluno com deficiência, como fazer com que o aluno com deficiência
desenvolva suas potencialidades e habilidades, dentre outros.

Apesar dessa orientação, muitas universidades e faculdades isoladas con-


tinuam formando inúmeros professores sem que estes tenham refletido acerca
da inclusão, sem terem discutido a respeito de como trabalhar com um aluno
com deficiência em classes regulares. Em virtude dessa lacuna, estes docentes,
quando se deparam com um aluno deficiente na sua aula, estão despreparados
e precisam aprender na prática como interagir com essa pessoa.

Na maioria das vezes, o professor, sem apoio de outros profissionais ou


monitores – que poderiam auxiliá-lo nessa nova realidade – se sente incapaz
de desenvolver um trabalho – de qualidade – que propicie, a nível satisfatório,
o desenvolvimento do aluno deficiente, sem falar na complexidade de circuns-
tâncias que emergem no dia a dia de sala de aula.

Com este histórico de formação deficitária e incompleta dos professores


para trabalhar com aluno com a deficiência e diante da realidade de cada es-
cola inclusiva, a inclusão pode acontecer de diferentes maneiras, mesmo exis-
tindo vários documentos legais ditando as normas para serem seguidas neste
caso. Desta forma, algumas experiências de inclusão podem trazer mais bene-
fícios ao aluno que possui determinada necessidade, dependendo de como a
escola se posiciona com relação à inclusão e o que ela faz para proporcionar, de
fato, a inclusão de qualquer aluno deficiente.

A questão fica ainda mais evidente quando o assunto é a inclusão do aluno


com autismo. Mesmo os educadores que, por vezes, já ouviram sobre o autis-
mo, ignoram as discussões sobre sua gênese e não estão familiarizados com as
principais características destes transtornos (SANT’ANA, 2005).

Na Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento da CID10


(1993), o autismo infantil está incluído na categoria “Transtornos Invasivos do
Desenvolvimento”. Essa classificação inclui a psicose infantil e se enfatiza que
o mesmo se manifesta em três áreas: interação social, comunicação e compor-
tamento (GARCIA, 2016).

O autismo infantil, por sua vez, foi definido por Kanner (apud TAMA-
NAHA; CHIARI; PERISSINOTO, 2015) em 1943, como sendo inicialmente
denominado Distúrbio Autístico do Contato Afetivo, como uma condição

141
Práticas inclusivas: saberes e experiências

com características comportamentais bastante específicas, tais como: pertur-


bações das relações afetivas com o meio, solidão autística extrema, inabilida-
de no uso da linguagem para comunicação, presença de boas potencialidades
cognitivas, aspecto físico aparentemente normal, comportamentos ritualísti-
cos, início precoce e incidência predominante no sexo masculino. Victor Lot-
ter, em 1966, estudou a incidência do autismo na população geral e descobriu
que, na época, de 4-5 para cada 10.000 indivíduos apresentavam o quadro.

Gadia, Tuchman e Rotta (2015) indicam que seu índice de incidência po-
deria ser maior que o afirmado em décadas passadas. Atualmente, temos que,
em média, a incidência de TEA já é em torno de 4-5 para cada 1.000 crianças
no mundo. A ocorrência de autismo do tipo clássico, por sua vez, se tornou, de
vinte anos para cá, de 1 para cada 1.000 crianças nascidas. Conforme o DSM
V (2013), o autismo poderia ser cinco vezes mais comum que a Síndrome de
Down e três vezes mais comum que o diabetes, chegando a ser 1 em cada 175
nascimentos.

As causas do autismo, segundo Mello (2003), ainda são desconhecidas pela


ciência. A hipótese mais aceita, da neurociência, é que a origem esteja em
anormalidades em alguma parte do cérebro, de origem genética. Como tam-
bém pode ser causado ou associado a problemas ocorridos durante a gesta-
ção, no momento do parto ou ainda por rejeição materna. Contudo, a autora
esclarece que a hipótese inicial surgida com os primeiros estudos da síndrome,
principalmente os de cunho psicanalítico, de que a origem estaria relacionada
apenas à frieza ou rejeição materna, já foi descartada.

O que talvez chame mais a atenção, além da alta incidência, é que nessa
síndrome tais defasagens sociais afetivas e cognitivas não se apresentam uni-
formemente em todos os processos cognitivos. Um exemplo disso é a capaci-
dade de percepção de sujeitos com autismo. Em geral, sujeitos com autismo
têm um ótimo desempenho em funções perceptivas visuais e espaciais, mas
apresentam dificuldades se nesse processo perceptivo é requerido compreen-
der o significado de uma situação, como, por exemplo, compreender uma se-
quência de imagens que constituem uma história (GARCIA, 2016).

Para Oliver Sacks (1995), descrever o autismo implica em se converter em


um “antropólogo em Marte” de forma a desvendar o seu mundo, muitas vezes
impenetrável. O motivo dessa dificuldade reside no fato de precisar explicar
e compreender como é o relacionamento com uma pessoa autista, pois, até

142
10 – Percepção docente e inclusão educacional na educação básica:
um estudo com docentes na cidade de Araguatins

certo ponto, é “[...] um ser estranho que se movimenta num plano diferente de
existência, [...] uma pessoa com a qual não podemos conectar” (DAZZANI,
2010, p. 365).

A manifestação dos comportamentos estereotipados por parte das pessoas


com autismo é um dos aspectos que assume maior relevo no âmbito social, re-
presentando um entrave significativo para o estabelecimento de relações entre as
mesmas e seu ambiente. Consequentemente, no ensino regular, existem muitas
limitações sobre como atuar com a criança com autismo em função da precarie-
dade dos sistemas, salas lotadas, ambiente físico desfavorável e falta de preparação
do professor. Além disso, não há como incluir sem promover, de fato, as adap-
tações curriculares de grande e de pequeno porte propostas pelo próprio MEC.

Klin (2006) afirma que muitas crianças com autismo clássico e Síndrome de
Asperger são capazes de frequentar uma classe regular com apoios adicionais,
já outras necessitam do serviço da educação especial, não somente por motivos
acadêmicos, mas por suas dificuldades sociais e comportamentais. Coll, Palá-
cios e Marchesi (1995) reforçam a ideia de que atualmente o mais eficaz para o
autismo é a educação, com os mesmos objetivos ao de qualquer criança:
[...] desenvolver ao máximo suas possibilidades e
competências, favorecer um equilíbrio pessoal o mais
harmonioso possível, fomentar o bem-estar emocio-
nal e aproximar as crianças autistas do mundo hu-
mano de relações significativas (COLL; PALACIOS;
MARCHESI, 1995, p. 236).

Para algumas instituições, o fato de receber o aluno com deficiência e ma-


triculá-lo representa uma forma de inclusão, quando de fato não é assim que
pode ser denominada. Segundo Mori (2016), o crescimento da rede públi-
ca do ensino regular, ainda que tenha sido insuficiente para absorver toda a
população infantil, apenas acelerou o processo de seleção das crianças, pois o
objetivo não foi incluir os inadaptados em outros espaços, mas a exclusão de-
finitiva dos mesmos no espaço escolar. Incluir ou não a criança com autismo
na escola regular é uma decisão que merece muita reflexão.

Muitos estudos relatam a importância de que, para ser professor de um


aluno com autismo, são necessários modelos educacionais que permitam a
abordagem de todos esses objetivos, mesmo com a falta de comunicação e
linguagem e das alterações de condutas que seus alunos podem apresentar

143
Práticas inclusivas: saberes e experiências

(MARTINS; FERNANDES; PALHA, 2017; SCHMIDT, 2016). Segundo Onl-


ley (apud COLL; PALACIOS; MARCHESI, 1995), porém, alunos com autis-
mo requerem ambientes educacionais bastante estruturados.

No que se refere à oferta de um ambiente educacional estruturado de ensi-


no inclusivo em Araguatins, a Secretaria Municipal de Educação não tem um
projeto especifico para o atendimento a crianças com Transtornos do Espectro
Autista – TEA.

As escolas da rede municipal de Ensino Fundamental não realizam diag-


nóstico para análise pedagógica, dentre outros aspectos, aqueles que a criança
evidencia maior comprometimento: modo de interação da criança no gru-
po e com objetos do meio físico; desenvolvimento afetivo, social, psicomotor;
estruturação cognitiva nas diversas áreas do conhecimento.

Nesse contexto, sabendo-se do pouco esforço das escolas municipais de Ara-


guatins em promover a inclusão de crianças com autismo no ensino regular de
sua rede de ensino, foi desenvolvida uma pesquisa para identificar as percepções
que permeiam a prática dos educadores que se veem inseridos na política de
inclusão municipal e responder a seguinte questão: como nossos educadores
percebem a inclusão de alunos com autismo, tendo em vista a perspectiva da
educação democrática? Incluir, nessa medida, seria romper o compromisso com
uma determinada categoria e abrir-se para abranger (compreender) as mais di-
versas categorias de alunos que chegam diariamente ao ambiente escolar. Por
isso, a importância de se conhecer as percepções do professor araguatinense e de
sua subjetividade nesse processo que é, antes de tudo, acolher e aceitar.

Material e métodos

O presente trabalho trata-se de um estudo de abordagem qualitativa, que


visa a descrever o modo como os educadores enxergam as questões ligadas à
inclusão educacional como um todo, mais especificamente, no que se refere à
inclusão de alunos com autismo. Optou-se pela pesquisa de abordagem quali-
tativa porque estimulam os entrevistados a pensarem livremente sobre algum
tema, objeto ou conceito. Elas fazem emergir aspectos subjetivos e atingem
motivações não explícitas, ou mesmo conscientes, de maneira espontânea.
Isso possibilita a busca pelas percepções e entendimento sobre a natureza ge-
ral de uma questão, abrindo espaço para a interpretação.

144
10 – Percepção docente e inclusão educacional na educação básica:
um estudo com docentes na cidade de Araguatins

Quanto aos seus objetivos, a pesquisa também se delineou como descriti-


va, pois, estudando o fenômeno por meio dessa abordagem, podemos propor
hipóteses especulativas que não especificam relações de causalidade. “O estu-
do descritivo pretende descrever com exatidão os fatos e fenômenos de deter-
minada realidade”, de modo que o estudo descritivo é utilizado quando a inten-
ção do pesquisador é conhecer determinada comunidade, suas características,
valores e problemas relacionados à cultura (TRIVINOS, 2010, p. 13).

Os dados foram recolhidos junto aos atores sociais mediante entrevistas


semiestruturadas que partiram de um roteiro com questões relativas à inclu-
são de alunos com este tipo específico de Deficiência. Este roteiro de entrevistas
não constou de categoriais estabelecidas. Elas emergiram da análise de conteú-
do das falas dos professores. As entrevistas coletaram informações, procuran-
do identificar preocupações, dificuldades, carências, expectativas e represen-
tações dos professores acerca da inclusão de alunos com autismo.

Resultados e discussão

Para o tratamento dos dados, a técnica da análise temática ou categorial


foi utilizada e, de acordo com Bardin (1999), baseia-se em operações de des-
membramento do texto em unidades, ou seja, descobrir os diferentes núcleos
de sentido que constituem a comunicação, e, posteriormente, realizar o seu
reagrupamento em classes ou categorias. As categorias que emergiram foram
elaboradas a partir da leitura das entrevistas, após a sua aplicação. Fizeram par-
te das análises as seguintes categorias resultantes:

a) Conceito de autismo;
b) A perspectiva dos professores acerca da inclusão do autista; e
c) O que o educador pode fazer para garantir uma inclusão eficaz.

Conceito de Autismo

Com relação à primeira categoria de análise, esta revelou a dificuldade


dos professores para conceituar o autismo. Os professores buscaram na sua
formação profissional argumentos para justificar a desinformação sobre o as-
sunto, relatando que nunca haviam trabalhado com alunos tão diferentes. Por

145
Práticas inclusivas: saberes e experiências

meio das entrevistas dos professores, foi possível observar o desconhecimento


acerca do tema.

Uma parte dos professores relatou também nunca terem trabalhado com
alunos “especiais”, o que poderia remeter a ideia de uma escola que está presa
a critérios e aptidões para a aprendizagem, ou seja, uma escola que acredita
que todos os alunos aprendem do mesmo jeito e no mesmo tempo e são todos
iguais. Essa questão reporta-nos à representação social de um aluno modelo,
pressupondo que existe uma uniformidade para a apropriação do saber (COS-
ME; TRINDADE, 2007).
Nunca trabalhei com uma aluno assim. Eu pensava
que o autista era mesma coisa que louco. Não vi nada
disso na graduação... (Professor 4).
Percebo que eles vivem numa realidade paralela e
tento trazer ele pra nossa, fazer ele interagir com os
coleguinhas... (Professor 8).
Antes do “D” chegar na minha sala, sinceridade, já ti-
nha ouvido falar, mas não sabia que autismo era assim.
É muito difícil chegar nele, fazer ele aprender. Ele nem
fala comigo, não olha pro quadro... (Professor 12).

Esta é uma representação social que enfatiza o déficit e o não saber desses
alunos, desprezando assim as suas singularidades e o modo como esses sujei-
tos se apresentam no mundo (SILVA, 2016).

A perspectiva dos professores acerca da inclusão do autista

Na segunda categoria de análise que contempla a ótica dos professores


acerca da inclusão de alunos com autismo, os mesmos se posicionaram dizen-
do que a inclusão serve somente para a integração desses alunos. Ao dizerem
isto, os professores estão depositando no aluno com autismo uma ótica do não
aprender, ou seja, ele apenas aprenderia a conviver em sociedade e a escola
permaneceria isenta de rever sua prática frente à diversidade de seus alunos,
com vistas à aprendizagem.

Os professores, ao verem na socialização a única razão para a inclusão de


alunos com psicose e autismo, fecham aí uma ideia, um conceito e, com isso,

146
10 – Percepção docente e inclusão educacional na educação básica:
um estudo com docentes na cidade de Araguatins

deixam de vislumbrar, por exemplo, que a exclusão desses alunos possa estar li-
gada a fatores sociais em ação nos processos de ensino, bem como a fatores pro-
venientes do próprio funcionamento do sistema escolar, que precisa se modi-
ficar para receber todos os alunos que, por diversas razões, têm sido excluídos,
abandonando precocemente a educação escolar:
Com relação ao meu aluno autista, especificamente,
eu acho que não fiz praticamente nada para ele em
termos de conhecimento (Professor 5).
A gente procura sempre priorizar isso: a integração en-
tre os alunos especiais e os outros. Então, a gente tenta
sempre estar desenvolvendo essa questão da socializa-
ção, da integração aluno/sociedade (Professor 9).
Sinceramente? Ele não tem condições de aprender.
Pra mim escolas especiais são melhores para ele. O
coitado aqui só sofre... (Professor 2).

Assim, apesar de constatar que uma das representações sociais, acerca da


aprendizagem dos alunos com autismo, é a de que a socialização é o objetivo
principal da escolarização desses alunos, sua integração às normas sociais, e
não uma busca de se adequar a escola e sua prática pedagógica às necessidades
desses alunos, o que, possivelmente, dificulta um investimento em sua apren-
dizagem (DOS SANTOS; VIEIRA, 2016).

Também podemos perceber uma preocupação quanto ao ensino dos con-


teúdos escolares, mas em relação à inadequação ao nível de aprendizagem es-
perado, o “padrão normal” e não uma busca por métodos individualizados e
avaliações específicas para o público autista.

O que o educador pode fazer para garantir uma inclusão eficaz

Outro ponto de destaque é que a chegada de uma criança com autismo na


escola provoca uma série de questionamentos sobre o funcionamento geral da
instituição e sobre a dinâmica em sala de aula. Isso causa resistências, pois des-
loca as pessoas de seus lugares, fazendo-as se perguntarem sobre os caminhos
que a educação está tomando para atender os alunos que, supostamente, não
aprendem (MONTEIRO, 2016).

147
Práticas inclusivas: saberes e experiências

A terceira categoria de análise, portanto, abordou a opinião dos professores


a respeito de como deveria ser feita por eles mesmos para garantir a inclusão de
alunos com autismo. Os professores deixaram transparecer a ideia de que estar
preparado para trabalhar com esses alunos é uma condição alcançada a partir
de uma formação profissional, assumindo que a que tiveram foi totalmente
carenciada, precisando que estes atualmente invistam em formação continu-
ada, já que a escola e o município, segundo suas percepções, não têm dado o
destaque que o assunto merece:
Me diz como se começa a construir uma casa pelo
teto? Essa tal de inclusão nos foi imposta sem sequer
haver inclusão no meu currículo. Saí da universidade
e não sabia nem o que era dificuldade de aprendiza-
gem, veja autismo! (Professor 1).
Professor nesse país não tem valor nenhum. Vem o
MEC e a Secretaria Municipal de Educação nos obri-
ga a incluir. Mas nunca me foi ensinado como incluir.
O que devo fazer, o que, quais são as dificuldades de
aprendizagem... (Professor 7).
Eu, sinceramente, não sei o que fazer. Só sei que tenho
que aceitar esse aluno na minha sala e fazer ele apren-
der. Mas não sei como. Eu passo o aluno de ano e
pronto (Professor 10).
Você é psicóloga né? Sei que não é economista. Mas vê
se me entende! Você sabe quanto ganha um profes-
sor aqui??? O povo fala que a culpa é nossa de não
conseguir incluir o aluno. Mas eu não tive na minha
graduação nenhuma disciplina sobre isso. Nem a sua
Psicologia me falou nisso. Aí, o governo não ajuda
muito. Tem só palestra. Se quiser curso, especializa-
ção, tem que pagar ou tem vaga paga, mas é pra pou-
cos. Eu ganho pouco pra isso (Professor 3).

Os comportamentos expressados são justificáveis diante do fato de não


saber lidar com o enigma, com o diferente, com aquilo que desloca o pro-
fessor do lugar que pensa ocupar, da sua função enquanto educador, de sua
formação que não abrangeu a teoria e prática da Educação Inclusiva. Uma
realidade que lhes é imposta em sala de aula, com o dever de acolher, de atuar,
sem ter lhes dado a chance de aprender a atuar nela (SILVA, 2016). A questão

148
10 – Percepção docente e inclusão educacional na educação básica:
um estudo com docentes na cidade de Araguatins

da formação docente é um ponto delicado porque não se trata de um treina-


mento para competências profissionais, mas requer uma certa transcendên-
cia dessas competências, no sentido de que o professor possa trabalhar as
representações sobre o ofício de ser mestre.

Nas Palavras de Alves e Naujorks (2017): “Não basta dizer ao professor


como deve fazer com a criança com autismo. Não se produz o novo assim.
É preciso elaborar o passado, o antigo”. Elaborar o passado é uma forma de
ressignificar as representações acerca da inclusão de alunos com psicose e
autismo. Esta poderá ser uma proposta de trabalho para os professores que
se dispuserem a falar de si e das suas representações, contribuindo, assim,
para o processo de sua própria formação (GUARESCHI; ALVES; NAU-
JORKS, 2016).

Considerações finais

Os resultados deste estudo apontam que a inclusão ainda tem muitos obs-
táculos expressivos a serem superados, especialmente no que se refere aos alu-
nos com autismo. Além de uma nova reformulação ideológica, social e escolar,
o que, por si só demandaria bastante trabalho, existem outros problemas a se-
rem considerados, como, por exemplo, a pressão em incluir, sem haver forma-
ção inicial e continuada aos nossos professores sobre o assunto.

Ao tocar no aspecto das práticas educativas, inclusivas ou não, é necessário


destacar a importância que tem a formação do professor que atuará com os
crianças com autismo. Até recentemente, somente os professores que possu-
íam um interesse pela Educação Especial é que se dirigiam para a formação
específica e depois, obviamente, faziam escolhas profissionais que envolviam
a Educação Especial.

A proposta de inclusão, tal como foi abordada na pesquisa, tem seus aspec-
tos favoráveis, mas há também os desfavoráveis. De forma equivocada, muitos
professores e outros profissionais pensam que, para praticar a inclusão, basta
colocar o aluno com deficiência matriculado em uma classe regular, porém a
inclusão escolar vai muito além de uma inclusão física. É necessário que, na
inclusão escolar, o aluno com deficiência se desenvolva, que ele aprenda, tal
como os demais alunos.

149
Práticas inclusivas: saberes e experiências

Não é intuito desta pesquisa finalizar o estudo sobre a inclusão de crianças


com autismo em classes comuns do ensino regular. Novas pesquisas realizadas
em outras regiões podem chegar a outros resultados, diferentes dos aqui apre-
sentados. Dessa forma, existem vários caminhos a percorrer ainda sobre o
tema inclusão. Esta pesquisa se constitui em um deles.

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151
11
Práticas de alfabetização no cenário inclusivo
Marineiva Moro Campos de Oliveira1
Mara Cristina Fortuna da Silva2

1. Doutoranda em Educação na Universidade Estadual de Ponta Grossa. Ponta Grossa, Paraná; ma-
rineivamoro.oliveira@gmail.com.
2. Mestre em Educação pela Universidade Federal da Fronteira Sul. Chapecó, Santa Catarina; mara-
cris193@yahoo.com.br.

152
Introdução

Esta pesquisa objetivou analisar as práticas de ensino de alfabetização em con-


textos inclusivos, ou seja, em turmas de escolarização regular frequentadas tam-
bém por alunos com deficiência, nesta pesquisa alunos com deficiência intelectual.
A análise pauta-se pela perspectiva de Vygotsky, que se fundamenta na filosofia
marxista e busca compreender a alfabetização como um processo histórico e cul-
tural e de direito de todos.

A partir da perspectiva histórico-cultural, que balizou esta pesquisa, aponta-


mos que a alfabetização no ensino inclusivo é um processo potencializador de
transformação social, mas que, inserida na sociedade orquestrada por preconceitos
e fragilidades, está limitada a ser somente mais uma fase de escolarização pragmá-
tica, seletiva, restritiva e fragmentada.

Distante dessa concepção técnica e fragilizada de alfabetização, compreende-


mos que o ensino e aprendizagem da leitura e da escrita devem ser constituídos
como um processo socialmente organizado e privilegiado, que contribui, de manei-
ra fundamental, para a inserção de todos os sujeitos na cultura letrada (GERALDI,
2006). Contudo, a simples inserção dos sujeitos, especialmente às crianças com
deficiência, nesse processo, não possibilita sua aprendizagem de leitura e escrita,
como sistema socialmente construído. Isso demanda um processo sistematizado
de ensino, que considere as condições objetivas e específicas da alfabetização, para
permitir um aprendizado potencializador do desenvolvimento integral de todos
os sujeitos para a participação na cultura escrita.

Relembramos que toda e qualquer organização do trabalho pedagógico do


alfabetizador está intrinsecamente relacionada com uma concepção política que
pode ou não ser inclusiva e que envolve tanto uma concepção de linguagem quanto
de sua apropriação. Opção que influencia na formação dos alunos, pois todos os
conteúdos, estratégias pedagógicas e materiais utilizados estão carregados de ideo-
logias, em especial, de concepções de linguagem e de sujeitos que se objetiva formar
(GERALDI, 2006).

Neste trabalho, para responder nosso objetivo, organizamos o texto em duas


seções. Na primeira, apresentamos o referencial teórico no qual consta a contex-
tualização histórica da alfabetização e suas articulações com a política de Ensino
Inclusivo. Na segunda, apresentamos relatos de observações realizadas em duas
turmas de alfabetização do ensino regular compostas por alunos com deficiência

153
Práticas inclusivas: saberes e experiências

intelectual. Destacamos a organização e as práticas do ensino de alfabetização


realizadas com as turmas.

Referencial teórico

Para dialogarmos sobre o ensino de alfabetização em contexto inclusivo,


antes, é necessário compreendermos que a alfabetização se tornou, no início
do século XX, o termo para representar o ensino da leitura e da escrita. Sua
história, no entanto, não se remete somente às terminologias que a envolvem,
mas a uma análise das disputas políticas, econômicas e sociais que marcaram
o cenário de seu decurso (MORTATTI, 2006).

Ao considerarmos que a alfabetização é construída a partir das e para as


relações culturais e históricas, que busca a emancipação do sujeito, porém,
determinada pelas relações inerentes às correlações de força e ao grau de or-
ganização da formação social, por isso, também, síntese das múltiplas deter-
minações, podemos perceber a necessidade de compreender as determinações
do projeto educacional que lhe transferem características econômicas para a
ampliação do capital que buscam legitimar os padrões de relações sociais e
econômicas vigentes (NEVES, 2005).

Diante da aclamação ao projeto vigente de sociedade, a alfabetização tor-


nou- se um projeto da hegemonia. Essa indicação decorre das pesquisas de
Mortatti (2006), quando, entre os resultados de estudos sobre alfabetização,
indica que essa etapa de ensino foi, durante muito tempo, articulada com as
demandas do mercado, numa relação direta com o projeto político-social.

Mortatti (2006) explica que a alfabetização efetivou essa relação ao se


tonar um campo de disputa ideológica, advinda dos valores em si impreg-
nados. De acordo com Graff (1994), o principal valor concebido à alfabeti-
zação foi o mito de que ela vincularia o projeto social escolar à solução de
problemas sociais, econômicos e políticos. Mito necessário para assegurar a
hegemonia que a converteu em um instrumento de imposição e manuten-
ção das ideias de um sistema público de ensino baseado nas concepções de
modernização e progresso. Ideias camufladas pelo discurso de que somente
uma massa escolarizada, alfabetizada, apropriada das práticas culturais da
leitura e da escrita poderiam promover o progresso nacional (GRAFF, 1994;
MORTATTI, 2006).

154
11 – Práticas de alfabetização no cenário inclusivo

Nesse contexto histórico, a alfabetização foi posta no escopo de várias Polí-


ticas Públicas Educacionais que se materializaram em programas de formação
de alfabetizadores reprodutores das ideias de alfabetização propostas pelo gover-
no, numa tentativa de manter a hegemonia burguesa ainda na fase inicial da
escolarização (OLIVEIRA, 2016).

Alfabetização para todos, slogan dos debates que justificavam as Políticas


Públicas em alfabetização e nos conduzem a reflexão sobre essas estruturações
para compreendermos quem são todos nessas políticas. Elaborada em 2007 e
aprovada em 2008, se manifesta no cenário educacional a Política de Inclusão
que objetivou a inserção efetiva da modalidade da educação especial na pro-
posta pedagógica da escola regular, trazendo contribuições à perspectiva da
educação inclusiva no Brasil (BRASIL, 2008).

Essa Política é, de acordo com Mazzotta (2008), o resultado de um mo-


vimento em prol do ensino inclusivo que teve seus primeiros passos com a
Constituição Federal de 1988 (CF/88), a qual estabelece regras que tratam des-
de os direitos fundamentais do cidadão, até a organização dos Poderes; defesa
do Estado e da Democracia; ordem econômica e social. E, em seu art. 208,
inciso II, trata do atendimento educacional especializado aos portadores3 de
deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino.

Face desse cenário, foi necessário repensar o processo de escolarização,


especialmente de alfabetização para todos na perspectiva de materializar o en-
sino inclusivo aos alunos com deficiências, síndromes e transtornos. Para isso,
foi essencial repensar novos processos formativos aos alfabetizadores (MAZ-
ZOTTA, 2008). E, objetivando atender essa nova demanda, o Ministério de
Educação e Cultura (MEC) institui o Pacto Nacional pela Alfabetização na
Idade Certa (PNAIC), o qual foi concebido e elaborado por uma equipe peda-
gógica coordenada pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC). Suas raízes
estão no Programa pela Alfabetização na Idade Certa (PAIC), implantado em
Sobral, no Ceará, em 2002, pelo então prefeito Cid Gomes (PSB/CE), ampliado
para todo o estado do Ceará, em 2007, quando ele foi eleito Governador (CEA-
RÁ, 2007). No ano de 2007, o PAIC tornou-se prioridade do Governo Federal
e passou a ser desenvolvido em parceria com municípios e estados.

3. O termo portador é apresentado para manter a originalidade dos documentos citados.

155
Práticas inclusivas: saberes e experiências

Com a finalidade de definir um tempo específico para a alfabetização e,


com isso, buscar melhores resultados, o Decreto nº 6.094/2007 define, em seu
inciso II do art. 2º, que é de responsabilidade dos entes governamentais “[...]
alfabetizar as crianças até, no máximo, os oito anos de idade, aferindo os re-
sultados por exame periódico específico” (BRASIL, 2007). Ao se tornar um
programa em nível nacional, passou a ser intitulado como Pacto Nacional pela
Alfabetização na Idade Certa (PNAIC).

Instituído pela portaria nº 867, de 4 de julho de 2012, o PNAIC configura-


-se como uma Política educacional de investimentos na qualidade do Ensino
Fundamental, qualidade a ser alcançada com base na formação continuada
dos alfabetizadores (BRASIL, 2012). Para isso, a formação do PNAIC foi nor-
teada por unidades de formação chamadas também de cadernos de formação.
Essas unidades foram elaboradas por profissionais vinculados às Universida-
des parceiras do PNAIC e que atuam em grupos de pesquisa com temáticas
relacionadas à linguagem.

A formação do PNAIC foi organizada em modelo cascata, contando com


os seguintes atores: formadores/pesquisadores, coordenador local, orientador
de estudos e alfabetizadores (BRASIL, 2012). Nesse cenário, os alfabetizadores
são sujeitos fins desse processo, pois não participam do processo de elaboração
da formação, apenas a recebem já moldada, cabendo-lhes aceitar e executar.
Não raro o modelo de capacitação segue as carac-
terísticas de um modelo “em cascata”, no qual um
primeiro grupo de profissionais é capacitado e trans-
forma-se em capacitador de um novo grupo que por
sua vez capacita um grupo seguinte. Mediante esse
procedimento, que geralmente percorre os diferen-
tes escalões da administração dos extensos sistemas
de ensino, corpo técnico-pedagógico, supervisores
regionais, professores especialistas, embora permi-
ta envolver um contingente profissional bastante
expressivo em termos numéricos, tem-se mostrado
pouco efetivo quando se trata de difundir os funda-
mentos de uma reforma em suas nuances, profundi-
dade e implicações (GATTI, 2009, p. 202).

No cenário da alfabetização inclusiva, o PNAIC organizou e disponibili-


zou um caderno formativo aos professores alfabetizadores, material que dia-

156
11 – Práticas de alfabetização no cenário inclusivo

logava sobre a temática do ensino inclusivo. Contudo, para Oliveira e Bezerra


(2014, p. 7790), o material não apresentou contribuições para efetividade da
perspectiva de alfabetização inclusiva, há uma “brevidade das abordagens que
compõem o material, visto que as orientações feitas aos professores ocorrem
minimamente sobre algumas especificidades dos alunos com deficiência”.

Ainda, em consonância aos apontamentos dos autores, Castilho e Bezerra


(2016, p. 205) complementam que “não havia carga horária específica reserva-
da no curso para a orientação dos professores em como desenvolver práticas
de inclusão com os alunos com necessidades educacionais especiais, no que se
refere à sua alfabetização e letramento”.

Face aos apontamentos, identificamos uma lacuna a ser considerada na for-


mação dos alfabetizadores. Lacuna que nos submete a reflexão sobre a efeti-
vidade de uma escola para todos, pois se afinal, os estudantes com deficiência
também são sujeitos de direitos, diante do Ensino Inclusivo, e não podem ficar
alijados da alfabetização, esta entendida de uma perspectiva ampla, emancipató-
ria e crítica, fundamental na formação humana, nos questionamos; de que for-
ma podemos/devemos pensar no processo de alfabetização na perspectiva polí-
tica inclusiva no intuito de avançarmos na construção de uma escola inclusiva?

Para isso, com o objetivo de compreender na prática, do docente partici-


pante da formação do PNAIC, como ocorre o processo de ensino de alfabe-
tização aos alunos com deficiência na perspectiva do ensino inclusivo, proje-
tamos um olhar de observação em aulas de alfabetização cujas turmas eram
compostas por alunos com deficiência intelectual.

Metodologia e análise de resultados

Em face às considerações históricas apresentadas no decorrer da análise,


apontamos que investigar as práticas de ensino do alfabetizador em contex-
tos inclusivos é um fator determinante quando se quer analisar o processo de
alfabetização, pois é na prática que se materializam as perspectivas teóricas e
metodológicas que orientam o ensino no processo inicial da leitura e da escrita
escolar (MORTATTI, 2006).

Compreendemos que toda e qualquer organização do trabalho pedagógi-


co do alfabetizador está intrinsecamente relacionada com uma opção política

157
Práticas inclusivas: saberes e experiências

que envolve tanto uma concepção de linguagem quanto de sua apropriação.


Opção que influencia na formação dos alunos, pois todos os conteúdos, estra-
tégias pedagógicas e materiais utilizados estão carregados de ideologias, em
especial, de concepções de linguagem e de sujeitos que a escola pretende for-
mar (GERALDI, 2006).

Para analisarmos as práticas de ensino, realizamos observações em duas


turmas de alfabetização, ambas do 2º ano o Ensino Fundamental I de uma es-
cola de Ensino Regular, ambas com alunos com deficiência intelectual, cuja as
docentes regentes e as segundas professoras foram participantes da formação
do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC).

Realizamos a observação em quatro aulas de 45 minutos cada aula, duas


aulas em cada turma. A primeira turma, nomeada como turma A matutino,
composta por vinte e dois (22) alunos sendo destes um (01) aluno com defi-
ciência intelectual e com acompanhamento de uma segunda professora e a
segunda, a turma B vespertino, com dezenove (19) alunos e destes dois (02)
com deficiência intelectual, também acompanhados pela segunda professora.

As aulas observadas foram do ensino de Língua Portuguesa, ambas as pro-


fessoras seguem o material apostilado disponibilizado pela rede municipal de
ensino, portanto realizaram as mesmas atividades, porém conduzidas de for-
mas diferentes. A primeira atividade do dia foi recortar, de jornais e revistas,
palavras que possuíssem sílabas complexas. Na turma A matutino, a professo-
ra regente solicitou que todos viessem a frente e pegassem os materiais para o
recorte, para a criança com deficiência, quem pegou o material foi a segunda
professora. Percebemos que durante a atividade a segunda professora apon-
tava as palavras que a criança deveria recortar, essa então apenas recortava o
que lhe era apontado. Na turma B vespertino, a segunda professora folhava os
materiais para os alunos, apontava as sílabas, fazia a leitura com as crianças e
ela mesma realizava o recorte.

A segunda atividade foi de colagem das palavras recortadas no espaço


determinado na apostila. Em ambas as turmas, as segundas professoras pas-
savam a cola nas palavras e indicavam onde as crianças deveriam colar. A
terceira atividade foi de leitura coletiva, realizada em ambas as turmas, pois
era o que estava solicitado no enunciado do material apostilado do professor.

Para essa terceira atividade, cada criança leu em voz alta duas palavras.
Ao chegar a vez da criança com deficiência da turma A matutino, a segunda

158
11 – Práticas de alfabetização no cenário inclusivo

professora falou à criança, em voz baixa, a palavra que deveria ser reproduzida
pela criança, em voz alta, a professora regente apenas solicitou uma palavra
para esta criança, enquanto que para as demais, a solicitação foi de duas pa-
lavras. Na turma B vespertino, a professora regente solicitou que cada criança
lesse duas palavras em voz alta, e realizou o registro das palavras no quadro.
Antes de iniciar, enquanto os alunos se organizavam com os materiais, ela
solicitou que a segunda professora escrevesse no quadro as palavras das duas
crianças com deficiência.

Diante do cenário observado, podemos destacar que, em ambas as turmas,


ocorreram apenas tentativas de modificação, que podemos chamar de “peque-
nos ajustes” (PLETSCH; GLAT, 2012), voltados para uma “facilitação” da tare-
fa, o que acabava por minimizar as possibilidades de aprendizagens superiores
e não favorecem o desenvolvimento de habilidades cognitivas mais elaboradas,
necessárias para a construção de conceitos científicos que envolvem conheci-
mentos abstratos essenciais para a consolidação do processo de alfabetização.

Assim, como Pletsch e Glat (2012) apontaram em seus estudos, em nossa


pesquisa também constatamos que o ensino às crianças com deficiência in-
telectual muitas vezes consiste em tarefas elementares como recortar, colar,
pintar, copiar, ou seja, atividades que simplificam o ato de ensinar e limitam a
aprendizagem, ou seja, efetivam-se práticas de alfabetização excludentes. Em
nossas observações, até mesmo o recortar, em uma das turmas, foi conduzido
pela segunda professora.

As organizações do ensino observado em ambas as turmas evidenciam


consonância com a representação social do deficiente intelectual como inca-
paz de aprendizagens complexas superiores. As alfabetizadoras regentes, bem
como as segundas professoras, adotaram uma atitude de pouca expectativa e
exigência, aceitando e reafirmando a retórica de que o mínimo que consegui-
rem fazer é satisfatório, pois o importante é a socialização.

Vale destacar que ao organizar um ensino escolarizado, especialmente em


fase de alfabetização, na perspectiva inclusiva, assumimos, enquanto alfabetiza-
dores, a responsabilidade fiel de efetivar o papel social da escola, o de ensinar
conhecimentos escolares capazes de possibilitar a emancipação e a autonomia
para todos. É, por isso, que precisamos compreender que o ensino inclusivo
deve ser ordenado para além da socialização, para a materialização de uma
aprendizagem que supere o apenas estar incluído.

159
Práticas inclusivas: saberes e experiências

Nesse sentido, com fundamentos na teoria histórico-cultural, compreen-


demos que alfabetização na perspectiva inclusiva demanda de um processo
de ensino objetivado que possibilite a aprendizagem de conceitos científicos
que conduza ao desenvolvimento humano. Como destacou Vygotsky (1993),
a criança, ao aprender, desenvolve-se e, ao se desenvolver, aprende, isto é, o
desenvolvimento segue passo a passo atrás da aprendizagem, como sombra
atrás do objeto projetado.

Por ensino objetivado, compreendemos aquele que possibilita que todos


tenham acesso ao conhecimento científico, que são os instrumentos simbó-
licos que atuam como mediadores da atividade humana, dentre os quais a lin-
guagem tem papel de destaque (SFORNI; GALUCH, 2006).

Nesse sentido, pensar em um ensino inclusivo que possibilite o desenvolvi-


mento humano requer superar a lógica biologizante que fundamenta as pers-
pectivas de adaptações e diferenciações pela via de compreender que os pro-
blemas de ensino e da educação que impulsionam o desenvolvimento estão
estreitamente ligados à fundamentação lógica-teórica e o processo didático
que se apropria dessa fundamentação e determinam essencialmente o tipo de
consciência e de pensamento durante o processo da aprendizagem do conhe-
cimento pelo sujeito (SFORNI; GALUCH, 2006).

Defendemos que a escola é o espaço social legítimo de aprendizagem dos


conhecimentos culturais historicamente produzidos e potencializadores do
desenvolvimento humano por todas as crianças, dentre eles, da linguagem
escrita.

Considerações finais

Determinados em analisar as práticas de ensino de alfabetização em con-


textos inclusivos, ou seja, em turmas de escolarização regular frequentadas
também por alunos com deficiência intelectual, esta pesquisa, focada na pers-
pectiva histórico-cultural, pressupõe o processo de alfabetização como pos-
sibilidade de emancipação do sujeito e como processo potencializador para a
superação das concepções técnicas impregnadas nos programas de formação
de alfabetizadores e em materiais que orientam as práticas alfabetizadoras de
forma excludentes.

160
11 – Práticas de alfabetização no cenário inclusivo

Nossa imersão nessas turmas nos desvelou não só as contradições, mas


também, acima de tudo, a complexidade do processo de inclusão de alunos
com deficiência intelectual, particularmente na esfera das práticas pedagógi-
cas. É nesse sentido que os resultados expressam que as práticas das professo-
ras em ambas as turmas contribuem para a efetivação de um processo de ensi-
no fragmentado que se limita ao “recorte e colagem”, em atividades simplistas
que manifestam a descrença na potencialidade intelectual dessas crianças.

Defendemos um processo de alfabetização que desenvolva práticas de ensi-


no potencializadoras do desenvolvimento das funções psicológicas superiores
de todas as crianças, e sabemos que isso não ocorre de maneira espontânea,
mas sim a partir da objetivação do ensino e do desenvolvimento de práticas
curriculares planejadas e sistematizadas de forma intencional à aprendizagem.

Além disso, os resultados reforçam o que muitos estudos destacam, a exis-


tência das dificuldades inerentes à falta de formação ou conhecimentos das
professoras alfabetizadoras sobre o processo de ensino inclusivo, aquele com
o compromisso de efetivar o processo de ensino e aprendizagem dos conceitos
científicos.

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fessores dos anos iniciais do ensino fundamental. Brasília: DF, 2007. Disponível em: http://
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Práticas inclusivas: saberes e experiências

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162
12
Atendimento Educacional Especializado ao aluno superdotado:
ideário docente
Carla Cristina Pereira Job1
Carina Alexandra Rondini2

1. Professora de Atendimento Educacional Especializado; Universidade Estadual Paulista (UNESP);


Campus de São José do Rio Preto, SP; carlacpjob@gmail.com.
2. Professora Doutora junto ao Programa de Pós-Graduação em Ensino e Processos Formativos;
Universidade Estadual Paulista (UNESP), Campus de São José do Rio Preto, SP, carina.rondini@
unesp.br.

163
Práticas inclusivas: saberes e experiências

Introdução

Este ensaio é um recorte de uma dissertação de mestrado defendida em fe-


vereiro de 2020, que teve por objetivo investigar se a existência de um Centro
Educacional Especializado no atendimento de alunos com altas habilidades/
superdotação (AH/SD) e suas ações contribuem para o processo de desmisti-
ficação, por parte dos professores do Ensino Fundamental I, acerca das AH/
SD, sua aceitação e identificação. Segundo a Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva do Ministério da Educação, do-
cumento mais recente sobre o atendimento aos alunos com AH/SD, assim
são definidos tais estudantes: “III – [...] aqueles que apresentam um potencial
elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano, isola-
das ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e criatividade”
(BRASIL, 2008, p. 70).

A estes alunos é assegurado o direito ao Atendimento Educacional Espe-


cializado (AEE), que tem por objetivo assistir as suas necessidades específicas,
com enriquecimento curricular, para potencializar seu desenvolvimento. Frei-
tas (2012) destaca que “[...] este grupo necessita de orientação e atendimento
educacional especializado a fim de obter sucesso na sua vida escolar e, bem
como, nas suas relações sociais” (FREITAS, 2012, p. 46).

O Centro em questão funciona desde 2011 numa cidade do interior do


estado de São Paulo e tem por objetivo identificar e atender alunos com AH/
SD. No segundo semestre de cada ano, a equipe do Centro visita as escolas que
participam do processo de identificação e reúnem-se com os professores dos
2º, 3º, 4º e 5º anos para explicar o instrumento denominado Guia de Obser-
vação Direta, composto por 31 itens com características e comportamentos
concernentes aos domínios de inteligência (Inteligência Geral, Inteligência
com profundidade e pensamento não linear, Inteligência com Capacidade Ver-
bal, Criatividade e potencial criador e Capacidade sócio-afetiva), no qual os
professores indicam dois alunos que se destacam em cada item do instrumen-
to. Com o Guia de Observação Direta respondido pelos professores, a equipe
tem as informações que resultarão em crianças identificadas como público do
Centro (GUENTHER, 2011). Todo esse trabalho visa melhorar a qualidade
dos dados fornecidos pelos professores e identificar de maneira eficaz os alu-
nos com AH/SD.

164
12 – Atendimento Educacional Especializado ao aluno superdotado: ideário docente

Por haver no município escolas onde o Centro realiza esse processo anual e
escolas onde não há esse trabalho, foi possível selecionar dois grupos compara-
tivos, denominados: grupo Centro (composto por professores que participam
das reuniões anuais de orientação) e grupo Controle (composto por professo-
res que não participam das reuniões anuais de orientação). A questão que se
aviltou é: poderia a existência desse Centro e as atividades que ele realiza, espe-
cificamente as reuniões de orientação de preenchimento do Guia, corroborar
com o processo de desmitificação por parte docente acerca das AH/SD?

Assim, para o presente recorte, focalizou-se nos mitos, frutos do desco-


nhecimento sobre as AH/SD, que ocasionam consequências danosas, desde a
identificação até o atendimento às necessidades educacionais desses alunos. A
percepção real de quem é o aluno com AH/SD, suas características, peculiarida-
des e necessidades se compromete por ideias equivocadas e fantasiosas, as quais
prejudicam a constituição da identidade legítima desse aluno (FREITAS, 2006).

Tais fatores podem levar a atitudes de negligência em relação ao atendi-


mento das necessidades educacionais de alunos com AH/SD por parte dos
profissionais que atuam diretamente ou indiretamente com esse público, mes-
mo que estes alunos sejam público-alvo da Educação Especial e tenham por
direito participar do Atendimento Educacional Especializado (AEE).

Metodologia

Os sujeitos desta pesquisa são professores da rede municipal de ensino de


uma cidade de médio porte do interior do estado de São Paulo, separados em
dois grupos: Centro e Controle. O grupo Centro foi formado por professores
que lecionaram do segundo ao quinto ano do Ensino Fundamental I, os quais
passaram pelo processo de orientação para a indicação dos alunos que mais
se destacam em cada item do instrumento de identificação de características
de AH/SD utilizado anualmente pelo Centro, o Guia de Observação Direta
(GUENTHER, 2011, 2013). O grupo Controle foi constituído por professores
das demais escolas da rede onde o Centro não faz reuniões de orientação e nem
o processo de identificação de alunos com características de AH/SD.

Dentre as escolas foco da ação do Centro (N = 27), promoveu-se levanta-


mento dos professores que responderam ao instrumento de sinalização, inin-
terruptamente, nos anos – 2018, 2017 e 2016, correspondendo a 23 escolas

165
Práticas inclusivas: saberes e experiências

entre as 27, além de um total de 138 docentes, que representa 27,3% dos pro-
fessores que participaram desse processo em, pelo menos, uma vez durante
esses anos pesquisados.

Foram inventariadas 15 unidades escolares, que somam 196 turmas, nú-


mero representativo dos docentes que não participaram das orientações dos
profissionais do Centro, formando o grupo Controle.

O instrumento utilizado foi uma adaptação daquele apresentado em Tirri,


Tallent- Runnels e Adams (1999), que, em seu artigo “Cross-Cultural Predictors
of Teachers’ Attitudes toward Gifted Education”, empregaram a escala de opinião
sobre superdotados e sua educação, composto por 60 afirmativas, como, por
exemplo – “O talento é uma característica rara que devemos encorajar” –, em
que os participantes devem apresentar seu grau de concordância segundo uma
escala Likert de cinco pontos. As declarações abordavam os seguintes temas:
alternativas de enriquecimento; necessidades especiais do bem dotado; inves-
timento para superdotados; problemas sociais, aceleração, vantagens de ser ta-
lentoso; aulas especiais para o bem dotado; todo mundo é talentoso; igualdade
de oportunidades; serviços especiais para os superdotados; situação atual nas
escolas; programas especiais para os superdotados; consequências da educa-
ção para os superdotados; direções futuras na educação para os superdotados;
prioridades na educação especial; progresso rápido dos talentosos; enrique-
cimento vs. Aceleração; e marca de elitismo (TIRRI; TALLENT-RUNNELS;
ADAMS, 1999).

Nesse recorte, optou-se por analisar o resultado das quatro afirmações


alusivas aos “Problemas sociais”. Tal escolha justifica-se por se considerar
que essa categoria de afirmações melhor responde aos objetivos propostos,
havendo, nesses motes, afirmativas com raízes em mitos muito difundidos no
meio educacional e que contribuem para as dificuldades na sinalização e aten-
dimento de alunos com AH/SD.

Aos professores de ambos os grupos (Centro e Controle), foi enviado e-


-mail incluindo as informações sobre a pesquisa que seria empreendida, seus
objetivos e o Termo de Consentimento Livre Esclarecido (TCLE). Caso acei-
tassem colaborar, os professores eram direcionados ao questionário online (via
plataforma Google) e tinham um mês para o seu devido preenchimento.

Foram recebidos 31 questionários respondidos pelo grupo Centro, repre-


sentando 22,5% do universo previamente levantado, e 24 questionários do

166
12 – Atendimento Educacional Especializado ao aluno superdotado: ideário docente

grupo Controle, configurando 12,2% do conjunto inicial. Essa é, pois, a amos-


tra por conveniência a ser analisada.

Após a tabulação das respostas dadas pelos professores, foi elaborada uma
planilha com os totais de cada item da escala Likert, para ambos os grupos. In-
vestigou- se a existência ou não de associações nas opiniões entre os grupos, uti-
lizando-se para isso o teste Exato de Fisher, considerando o nível de significân-
cia de 5,0%. O software estatístico empreendido nas análises foi o BioEstat 5.0.
Para a investigação de possíveis associações, optou-se por realizar a junção de
graduações da escala Likert, da seguinte forma: as opções “Concordo” e “Con-
cordo Totalmente” foram agregadas, bem como as opções “Discordo e Discordo
Totalmente”, uma vez que o teste de associação empreendido é sensível a caselas
com valores pequenos. Dessa maneira, a escala foi analisada considerando três
níveis de concordância: “Concordo”, “Não sei Opinar” e “Discordo”.

Resultados e discussão

No contexto educacional contemporâneo, é possível observar que a Educação


Especial e Inclusiva é lida com o ideário comum, o qual a relaciona diretamen-
te aos alunos com deficiência ou transtorno, de sorte que alunos com AH/SD
dificilmente são lembrados como parte desse público-alvo (RECH; FREITAS,
2005). Análoga à falta de visibilidade desses discentes no espaço escolar, revela-
-se a omissão de atendimento às suas necessidades educacionais específicas.

Perez promove uma discussão sobre mitos e salienta que “[...] assim como
quem apresenta uma deficiência é alvo de pena e comiseração, quem manifesta
uma aparente vantagem é alvo de inveja e agressão” (2012, p. 3); como conse-
quência disso, o atendimento às necessidades dos alunos com AH/SD é visto
como um privilégio para com um público já favorecido.

Nesse contexto, investiga-se a primeira afirmativa relacionada ao tema


“Problemas sociais” (Tabela 1), que inquere se “Serviços especiais para alunos
superdotados têm o inconveniente de criar elitismo”.

Por sorte, observa-se na análise dos dados que os professores dos dois gru-
pos discordam da declaração aludida, revelando que esse mito não representa
a opinião dos grupos e sugerindo uma visão do Atendimento Educacional Es-
pecializado ao aluno com AH/SD como um direito e não como um privilégio.

167
Práticas inclusivas: saberes e experiências

Tabela 1 – Problemas Sociais, (n = 55), São José do Rio Preto, 2019

Grupo Grupo p-
Afirmações Escala*
Centro Controle valor**
C 0 0
5. Serviços especiais para alunos
superdotados têm o inconveniente NSO 0 1 0,4364
de criar elitismo.
D 31 23

27. Ao separar alunos superdotados C 21 15


de outros, favorecemos a rotulação
NSO 2 0 0,4787
de alunos como fortes ou fracos,
bons ou menos bons etc.
D 8 9

C 13 5
29. Quando os superdotados são
colocados em classes especiais, os
NSO 4 3 0,2083
outros alunos se sentem desvalo-
rizados. D 14 16

C 5 1
31. Alunos superdotados podem
se tornar vaidosos ou egoístas, se NSO 3 3 0,4108
receberem atenção diferenciada.
D 23 20

*C – Concordo; NSO – Não Sei Opinar; D – Discordo

** Teste Exato de Fisher

A concordância com a afirmativa “Ao separar alunos superdotados de


outros, favorecemos a rotulação de alunos como fortes-fracos, bons-menos
bons etc.”, verificada para ambos os grupos, não se sustenta, pois a rotulação
do aluno com traços de AH/SD pode ocorrer antes mesmo de o aluno ser
encaminhado a serviços especializados (BRASIL, 1999). Segundo Cupertino e
Arantes, “Pessoas com altas habilidades/superdotação não são melhores nem
piores que os outros, são diferentes, no agir, no aprender, no raciocinar e no
reagir” (2012, p. 37). Em decorrência, quando esse aluno se diferencia dos de-
mais, na maneira de ser e agir frente ao conteúdo ou situações de sala de aula,
pode ser tachado como o “sabe tudo”, o “nerd”, ou o “CDF”, não precisando
estar em classe especial para que isso aconteça.

168
12 – Atendimento Educacional Especializado ao aluno superdotado: ideário docente

Nesse ponto, a afirmativa “Quando os superdotados são colocados em


classes especiais, os outros alunos se sentem desvalorizados” ilustra uma ideia
que vai além da desvalorização dos demais alunos, bem como contradiz a De-
claração de Salamanca, a qual orienta que:
O encaminhamento de crianças a escolas especiais
ou a classes especiais ou a sessões especiais dentro
da escola em caráter permanente deveriam constituir
exceções, a ser recomendado somente naqueles ca-
sos infrequentes onde fique claramente demonstra-
do que a educação na classe regular seja incapaz de
atender às necessidades educacionais ou sociais da
criança ou quando sejam requisitados em nome do
bem-estar da criança ou de outras crianças (UNES-
CO, 1994, p. 5).

Os dois grupos acreditam que possa haver rotulação dos alunos caso sejam
separados da turma, expressando que apoiam o trabalho com a diversidade.
Todavia, a equiparação nos resultados concordantes e discordantes, no grupo
Centro, em relação à afirmativa “Quando os superdotados são colocados em
classes especiais, os outros alunos se sentem desvalorizadas”, chama atenção.
Esse resultado seria consequência de uma visão do professor sob o prisma
de apoio à diversidade, prezando que o aluno superdotado conviva com seus
pares e a escola assuma a responsabilidade de atender com qualidade todos os
alunos em sua diversidade? Ou seria uma visão sob o prisma de julgar a su-
perdotação como um privilégio que coloca esses alunos em situação vantajosa
em relação aos demais?

Outra observação quanto a essa afirmativa diz respeito aos percen-


tuais de “Concordo” dos grupos: 41,0% dos participantes do grupo Centro
concordam com essa afirmativa e apenas 10,0% do grupo Controle têm a
mesma opinião. Esse resultado demonstra que um percentual significativo do
grupo Centro não tem esse mito superado. Acerca da afirmativa de que “Alu-
nos superdotados podem se tornar vaidosos ou egoístas se receberem atenção
diferenciada”, Perez explica que tais características são traços de personalidade
os quais podem ser identificáveis em qualquer pessoa, não havendo ligação
com as AH/SD; acrescenta que estão ligados a “[...] princípios que a criança
aprende na sua família, entre seus pares e até na própria escola e comunida-
de” (PEREZ, 2012, p. 10). Os dados da pesquisa demonstram que a maioria dos

169
Práticas inclusivas: saberes e experiências

professores dos dois grupos discorda dessa premissa. Assim, o resultado


revela que eles não conservam esse mito.

Considerações finais

O recorte apresentado indicou que apesar de haver um trabalho de in-


formação nos anos de 2018, 2017 e 2016 junto aos professores que, anual-
mente, indicam alunos para o Centro, estes docentes apresentam mitos sobre
as AH/SD, bem como os professores que não participam desse processo. Tal
fato evidencia a necessidade de ações formativas específicas e direcionadas
aos docentes, no intuito de contribuir no processo de desmistificação sobre
a temática AH/SD, sobre os serviços especializados para esse público e ações
de incentivo e aproveitamento de potenciais e talentos identificados em sala
de aula.

O atendimento à diversidade é uma atitude que demanda mudanças de


concepções pessoais, com reflexos diretos e indiretos no contexto coletivo.
Os resultados apresentados, além de levantarem outros questionamentos, ilus-
tram o cenário comumente avistado no campo educacional, no qual mitos e
ideias estereotipadas sobre as AH/SD ainda tem “cadeira cativa”, consequência
da desinformação e negação desse público, em que as práticas educativas efe-
tivadas não atendem a diversidade da sala de aula contemporânea.

Fato é que o Centro Educacional Especializado no atendimento de alunos


com altas habilidades/superdotação (AH/SD) do município não tem como
cerne a formação docente em nenhum de seus âmbitos (inicial, continuada
ou em serviço). Todavia, o professor da sala de aula regular é peça funda-
mental para o trabalho que o Centro desenvolve, pois é ele que, conhecendo
o aluno após um ano de convivência diária, tem posição para apontar quais são
os que mais se destacam em cada um dos itens que o instrumento traz. Para
isso, ele participa das reuniões explicativas desses itens, realizadas pelos pro-
fissionais do Centro, e, nesse momento, tira suas possíveis dúvidas. Os dados
apresentados aqui descortinam o fato que apenas essa ação, nevrálgica para
as atividades do centro, não são suficientes para um trabalho de (in)formação
docente no campo das AH/SD. Levantam-se, então, questões como: poderia ser
mais elaborada essa atividade do Centro junto aos professores?; o Centro
não deveria alterar sua metodologia, ficando então a (in)formação docente

170
12 – Atendimento Educacional Especializado ao aluno superdotado: ideário docente

exclusivamente a cargo da Secretaria Municipal de Educação?; uma vez que o


município já conta com um Centro Educacional Especializado no atendimen-
to de alunos com altas habilidades/superdotação (AH/SD), os seus professores
não precisam ser esclarecidos acerca dessa temática, já que não compete a eles
tal atendimento?

Especificamente à última questão, contraria-se o que está colocado na Re-


solução nº 4 de 2009, que traz no seu Art. 7º que:
Os alunos com altas habilidades/superdotação terão
suas atividades de enriquecimento curricular desen-
volvidas no âmbito de escolas públicas de ensino
regular em interface com os núcleos de atividades
para altas habilidades/superdotação e com as insti-
tuições de ensino superior e institutos voltados ao
desenvolvimento e promoção da pesquisa, das artes e
dos esportes (BRASIL, 2009, grifos nossos).

Ou seja, o fato de o município contar com um Centro Educacional Espe-


cializado no atendimento de alunos com altas habilidades/superdotação (AH/
SD) não linimenta os professores de também realizar esse atendimento dentro
de suas salas de aula. Porém, para isso, é preciso que ele seja (in)formado.

Docentes bem (in)formados podem contribuir para desmistificar a tônica


AH/SD, concorrendo para uma assistência educacional almejada pelos que
dela necessitam, tanto em sala de aula regular quanto em centros educacionais
especializados. Assim como na Grécia Antiga, onde os mitos começaram a
perder sua influência a partir do trabalho dos sofistas, na contemporaneidade,
tal tarefa cabe a seus legatários, os professores (SELEPRIN, 2010).

Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Programa de capacitação
de recursos humanos do Ensino Fundamental: superdotação e talento. Brasília: MEC/SEE,
1999. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/def_visual_2.pdf. Acesso
em: 10 mar. 2020.

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cação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2008. Dispo-
nível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos /pdf/politica.pdf. Acesso em: 24 fev. 2020.

171
Práticas inclusivas: saberes e experiências

BRASIL. Resolução nº 4, de 02 de outubro de 2009. Brasília: MEC, 2009. Disponível em: http://
portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf. Acesso em: 10 mar. 2020.

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edunet.sp.gov.br/cape_arquivos/Um_Olhar_Para_As_Altas_habilidades_2%C2%B0_
Edi%C3%A7%C3%A3o.pdf. Acesso em: 10 mar. 2020.

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cacao_para_alunos_com_altas_habilidades-superdotacao_-_encaminhando_potenciais_
para_um_programa_de_enriquecime nto.pdf. Acesso em: 23 jan. 2020.

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2011. (Coletânea Maioridade).

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versão 2012. Lavras, MG: CEDET – ASPAT, 2013.

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que dificultam o seu atendimento. Revista Educação Especial, Santa Maria, p. 45-59, mar.
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Research Association, San Diego, CA, abr. 1998.

UNESCO. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais.


Brasília: CORDE, 1994.

172
13
Avaliação da pessoa com deficiência: entre a realidade e o possível
Isa Regina Santos dos Anjos1
Joelma Carvalho Vilar2
Mônica Cristina Silva Santana3

1. Professora Adjunta; Universidade Federal de Sergipe; Aracaju/SE; isaanjos@yahoo.com.br.


2. Professora Adjunta; Universidade Federal de Sergipe; Aracaju/SE; joelmavilar@uol.com.br.
3. Professora Adjunta; Universidade Federal de Sergipe; Aracaju/SE; monicacss@uol.com.br.

173
Práticas inclusivas: saberes e experiências

Introdução

A presente pesquisa versa sobre questões referentes à avaliação de pessoas


com deficiência no Atendimento Educacional Especializado (AEE), enten-
dendo que a avaliação educacional é um processo que envolve coleta de dados
para guiar tomadas de decisão. No caso dos alunos com deficiência, a avaliação
tem tido duas finalidades distintas: identificar e planejar o ensino.

No artigo 2º, parágrafo 1º, do Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011


(BRASIL, 2011a), denomina-se AEE “[...] O conjunto de atividades, recursos
de acessibilidade e pedagógicos organizados institucional e continuamente
[...]”, com a finalidade de complementar e suplementar a formação dos
alunos com deficiência ou transtornos globais do desenvolvimento. Os apoios
podem ser contínuos e limitados no tempo, a serem disponibilizados em Salas
de Recursos Multifuncionais (SRM). Esse atendimento deve estar integrado à
proposta pedagógica da escola, contando com a participação da família do es-
tudante. O artigo 3º desse decreto fortalece a articulação entre a educação espe-
cial e o ensino regular, a fim de garantir acesso, participação e aprendizagem
dos alunos considerados público-alvo da educação especial.

Neste artigo, focamos a avaliação em três eixos: 1 - A avaliação para iden-


tificação que visa identificar se determinado aluno tem ou não algum tipo
de deficiência para definir sua potencial elegibilidade aos serviços de Atendi-
mento Educacional Especializado; 2 - A avaliação para o ensino que tem como
meta o desenvolvimento de um plano individualmente detalhado para res-
ponder às necessidades do aluno com deficiência e monitorar seu percurso edu-
cacional para que ele seja bem-sucedido; e 3 - Avaliação para rendimento. No
contexto brasileiro, tanto a avaliação para a identificação quanto para o ensino
tem sido muito negligenciada na área da Educação Inclusiva no que se refere
às pessoas com deficiência.

Referencial teórico

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação In-


clusiva (BRASIL, 2008) configura o professor do Atendimento Educacional Es-
pecializado como profissional da educação com atribuição de identificar, ela-
borar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade visando colaborar

174
13 – Avaliação da pessoa com deficiência: entre a realidade e o possível

no processo de inclusão em educação, ou seja, na eliminação de barreiras para


a plena participação e aprendizagem dos alunos, considerando suas necessida-
des específicas.

Portanto, a avaliação realizada pelo professor do AEE pode indicar os cami-


nhos a percorrer para um melhor processo de ensino-aprendizagem, porque
além da identificação do aluno que irá receber o AEE, outro ponto importante
refere-se a avaliação que subsidiará o planejamento do ensino, além de nortear
a verificação do desenvolvimento do aluno.

Identificamos que uma preocupação recorrente com a avaliação no atendi-


mento educacional especializado trata-se da questão da identificação do aluno
a ser atendido e encaminhado para a sala de recursos multifuncionais (SRM),
visto que, em alguns casos, os alunos já ingressam na sala de recursos com
diagnósticos clínicos fechados por outros profissionais.

Como colocado por Veltrone (2011), a avaliação deve possibilitar a identi-


ficação de mudanças a serem feitas e também avaliar o resultado de tais mudan-
ças. Por exemplo, não basta identificar que o aluno tem a deficiência intelectu-
al, mas sim reconhecer suas habilidades e limitações e ver como o ambiente no
qual se encontra pode ser estruturado para atender suas demandas específicas.

Nessa lógica, entendemos que a avaliação no AEE deve ser pensada e orga-
nizada entre profissionais da saúde, professor da sala de aula regular e profes-
sor da sala de recursos. Não há normas claras sobre como deve ser realizada a
avaliação dos alunos com necessidades especiais e que irão embasar as toma-
das de decisão relacionadas à educação deles. Além da indefinição em relação
ao processo de avaliação, tanto a legislação educacional quanto os documen-
tos normativos do Ministério da Educação são completamente omissos sobre
como deve ser realizado o planejamento educacional individualizado que irá
responder às necessidades educacionais especiais peculiares de cada aluno em
situação de deficiência (TANNÚS-VALADÃO, 2010).

Portanto, vários aspectos devem ser levados em conta em relação aos alu-
nos encaminhados para o AEE, dentre eles quais os critérios que estão sendo
utilizados para a avaliação e identificação, como são elaborados os planos de
desenvolvimento para esses alunos, como é avaliado o rendimento acadêmico
dos alunos atendidos nas SRM e se os mesmos participam, e de que forma, das
avaliações padronizadas para toda a rede de ensino.

175
Práticas inclusivas: saberes e experiências

Metodologia e análise de resultados

A abordagem adotada nesta pesquisa foi qualitativa, tipo estudo de caso.


A pesquisa foi desenvolvida com 04 (quatro) professoras de sala de recursos
da rede municipal de ensino de Aracaju. O instrumento utilizado na pesquisa
foi o roteiro de entrevista semi-estruturado, composto de três partes: avaliação
para planejamento, avaliação para identificação e avaliação para rendimento.
Quanto à análise de dados, todas as entrevistas foram transcritas integralmente
e, a partir dessas transcrições, foi possível identificar alguns tópicos que foram
categorizados segundo os eixos da investigação.

Os resultados obtidos a partir das entrevistas foram descritos na forma de


itens que sintetizam as informações obtidas nos seguintes aspectos: avaliação
para identificação, avaliação para planejamento e avaliação de rendimento es-
colar. A pesquisa foi realizada somente com professoras das SRM, que foram
assim denominadas (P1, P2, P3 e P4).

Avaliação para identificação

Os professores afirmaram que o encaminhamento inicial do estudante para


a avaliação relacionada ao atendimento especializado é feito pelo professor da
sala de aula regular. E, em alguns casos, a família acha que o filho tem algum
problema e pede para que a avaliação seja realizada.

Quando questionadas sobre como é realizada a avaliação e identificação


com o aluno que apresenta deficiência, responderam (P1, P2, P3 e P4) que o
mesmo era encaminhado para o Centro de Referência em Educação Especial
do Estado de Sergipe (CREESE), setor responsável pela avaliação.

Em 1996, a Secretaria de Educação do Estado de Sergipe (SEED) implan-


tou o CREESE. A unidade atende qualquer pessoa que procure pelos seus
serviços para uma avaliação diagnóstica. Esse setor tem a função de realizar
diagnóstico, encaminhamentos e acompanhamento do processo educacional
de alunos com deficiência em todo o Estado de Sergipe. A equipe é composta
de especialistas como: assistentes sociais, psicólogos, fonoaudiólogos, pedago-
gos/psicopedagogos, terapeuta ocupacional e psicomotricista; são esses pro-
fissionais que encaminham os estudantes para os serviços de apoio, conforme
podemos constatar nos relatos a seguir:

176
13 – Avaliação da pessoa com deficiência: entre a realidade e o possível

Na escola só tem eu, mas eu não sou médica, eu


respondo a ficha com um olhar pedagógico. É feita
entrevista no CREESE, lá tem fonoaudiólogo, psicó-
logo, que dão um diagnóstico da situação do aluno
(P2).

Por meio das respostas das participantes, podemos resumir que o processo
de avaliação dos estudantes com deficiência seguia os seguintes passos:

1 – Preenchimento da Caracterização Pedagógica (tipo de questionário)


pelo professor da sala de aula regular;
2 – O referido questionário era entregue na Coordenadoria de Educação
Especial (COEESP), setor da SEMED responsável pela Educação Es-
pecial na rede municipal de Aracaju;
3 – A COEESP enviava o questionário de caracterização pedagógica para o
CREESE, que por meio da equipe de profissionais, convocava o aluno
e pais e realizavam o diagnóstico do mesmo, emitindo um relatório;
4 – O CREESE encaminhava o relatório (Anamnese) do aluno para a CO-
EESP, indicando o tipo de deficiência, como também, indicando o
tipo de serviço de apoio que o aluno iria precisar;
5 – A COEESP, de acordo com as orientações do relatório, poderia en-
caminhar o aluno para instituições de ensino, oficinas pedagógicas
ou organizações não-governamentais que tivessem convênio com a
Secretaria Municipal de Educação. Importante salientar que a depen-
der da situação levantada, os alunos poderiam ser matriculados nas
unidades que ofertavam, exclusivamente, educação especial, visto que
existem esse tipo de instituição no Estado de Sergipe. A escola na qual
o aluno foi encaminhado recebia uma cópia do relatório emitido pelo
CREESE. Quanto às definições e critérios adotados para identificar os
alunos com deficiência, apresentamos os seguintes relatos:
Na escola, a criança é observada pela professora da
sala regular e pela professora da sala de recurso, é
preenchida uma ficha de caracterização pedagógica.
Na ficha, é relatado o comportamento da criança, seu
relacionamento com os colegas, seu caminhar, se ela
aprende conceitos matemáticos, de português (P1).

177
Práticas inclusivas: saberes e experiências

Observamos o aluno e preenchemos uma ficha de


caracterização relatando o comportamento do alu-
no (P3).

De acordo com os relatos, entendemos que, para a identificação dos alu-


nos, as professoras utilizavam um questionário (elaborado pelo CREESE), po-
rém, não tinham clareza dos aspectos ali relacionados. Importante salientar
que existia apenas um instrumento de avaliação e identificação dos alunos,
portanto, independente do tipo de deficiência, todos eram avaliados por meio
do mesmo instrumento. Entendemos que a avaliação para identificação deve
conter propostas baseadas em estratégias planejadas, em que os vários tipos de
deficiências sejam valorizadas, refletindo sobre as oportunidades adicionais
que podem ser oferecidas por meio dos instrumentos que serão utilizados.

No que diz respeito à documentação referente ao processo de identificação


disponível na escola, veja a fala das professoras:
A matrícula fica na secretaria da escola, com o rela-
tório do CREESE. Na sala de recurso, fica uma pasta
do aluno com as atividades deles. Na documentação
do CREESE é o relatório com diagnóstico, os outros
documentos são as avaliações que são feitas todos os
meses com os meninos, através da ficha de acompa-
nhamento do aluno atendido no AEE, e no final do
ano, é feito um relatório final entregue à COESPE.
Essa ficha mensal fica na pasta do aluno (P4).
Quando a criança é encaminhada à sala de recurso,
vem com uma ficha com todas as informações. Do
CREESE, vem o relatório de cada criança (P3).

Nesse sentido, em relação ao diagnóstico emitido, para que a avaliação al-


cançasse suas finalidades, era necessário que o professor tivesse conhecimento
do potencial de aprendizagem do aluno e dos avanços que ele alcançaria com
relação ao seu próprio desempenho, sem comparar com o desempenho dos
outros.

178
13 – Avaliação da pessoa com deficiência: entre a realidade e o possível

Avaliação para planejamento

Os dados revelaram que a equipe pedagógica da escola delegava ao profes-


sor da sala de recursos boa parte da responsabilidade pelo processo educacio-
nal dos alunos com deficiência, o que mostrou uma realidade oposta ao que é
estabelecido nos documentos legais.

No que se refere ao planejamento, as participantes afirmaram que cabiam


ao professor elaborar, executar e avaliar um plano de atendimento educacio-
nal especializado para o aluno; definir cronograma e atividades dos alunos,
respeitando seus interesses, organizar as estratégias pedagógicas e elaborar e
utilizar recursos acessíveis.

Valadão (2010) afirma que a ideia de se planejar personalizadamente a edu-


cação de estudantes em situação de deficiência nasceu junto com a própria
Educação Especial. Há muito tempo, a literatura vem sendo taxativa quanto à
necessidade do planejamento educacional individualizado (PEI) de organizar
e otimizar o percurso de desenvolvimento de alunos em situação de deficiência
e para guiar a práxis na sala de aula. Especificamente, na área de Educação
Especial, esse planejamento assume especificações individualizadas, fazendo
do PEI um mecanismo essencial para se garantirem os resultados esperados no
processo de escolarização de pessoas em situação de deficiência.

Podemos constatar que o planejamento era realizado por cada professor,


não havia nenhuma orientação por parte das escolas, mas havia um modelo
de planejamento elaborado pela COEESP. De acordo com relato das partici-
pantes, é o professor da sala de recursos que definia o que vai seria ensinado ao
aluno na SRM, de acordo com as necessidades apresentadas por cada aluno,
como pode ser constatado nos relatos abaixo:
Para cada aluno é feito um planejamento. A secreta-
ria manda os instrumentais de avaliação (P1).
Não. O professor tem autonomia, nós fazemos nosso
planejamento de acordo com a necessidade do aluno
(P2).
Não. A sala de recurso não tem planejamento, porque
cada criança tem um problema, então procuramos
trabalhar com cada criança dentro das necessidades
dela (P4).

179
Práticas inclusivas: saberes e experiências

Nesse sentido, concordamos com Amando e Mcbride (2001) que a pro-


posta do planejamento educacional individualizado pode ser traduzida como
a forma de produzir documentação ou registro para promover e garantir, como
um contrato, a aprendizagem de estudantes em situação de deficiência por
meio da ação compartilhada pelas pessoas responsáveis ou quedeverão traba-
lhar com esses estudantes.

Em relação à sistemática de planejamento, avaliação continuada e frequên-


cia do serviço, as participantes responderam:
Sim, é preciso planejar a atividade antes, observando
a necessidade de cada aluno. Essa avaliação é feita de
mês em mês ou até em período mais curto, a depender
da necessidade do aluno. É feita por meio de observa-
ção, na sala de recurso e na sala regular (P3).
Não, o planejamento é feito de acordo com a neces-
sidade (P2).

Silva (2010) afirma que trabalhar com todos os alunos, no mesmo espaço,
ainda que em cooperação com a educação especial e outros técnicos que por-
ventura sejam imprescindíveis, não é uma tarefa linear e que possa ser imple-
mentada sem uma retaguarda de suporte que, pelo ou menos, ajude à reflexão
sobre o processo. E, na ausência de apoio às dificuldades que se vão sentindo,
as professoras vão respondendo às demandas como sabem.

Percebemos na fala das professoras a ausência de como ocorre a avaliação


continuada. Nesse sentido, entendemos que o planejamento é uma ferramenta
valiosa para a condução do processo de ensino e de aprendizagem dos alunos,
porém, a avaliação continuada é de extrema importância para o aperfeiçoa-
mento do trabalho pedagógico.

Rendimento escolar

Em relação à avaliação da aprendizagem do aluno na SRM, os participan-


tes afirmaram que era feita por meio de relatório (ficha de avaliação) ao final
de cada atividade, que devia ser enviado à COEESP ao final de cada ano. Este
relatório tinha perguntas pré-definidas, o professor relatava o desenvolvimen-
to do aluno durante todo o ano. Afirmaram, ainda, que o professor da sala de

180
13 – Avaliação da pessoa com deficiência: entre a realidade e o possível

recursos não interferia na avaliação do desempenho escolar do aluno na sala


de aula regular.

Apontamos como fundamental o diálogo entre os professores da sala de aula


regular e da sala de recursos, para que diferentes experiências fossem trocadas.

Quanto ao monitoramento do rendimento acadêmico dos alunos com de-


ficiência na classe comum, apresentamos os seguintes relatos:
É constante, conversamos com os professores da sala
regular, e vendo o que podemos fazer para colaborar
para o aluno atendido na sala de AEE. Participam,
senão esse processo não seria inclusivo, ele faz a pro-
va e a professora observa o desenvolvimento dele,
seus avanços (P1).
Os alunos fazem as provas e depois levam essas pro-
vas para a sala de recurso para que sejam percebidos
os pontos onde eles se saíram bem, se apresentou o
mesmo problema, se aumentou ou se diminuiu. De-
pois, é realizada uma conversa com a professora,
ocorrendo assim o acompanhamento (P3).

É importante a relação entre o professor da sala de aula regular e o da sala


de recursos, visto que o papel do professor é colocar em prática as adequações
ou os ajustes relacionados ao aprendizado e a avaliação. Portanto, espera-se
que o professor da sala de aula regular tenha o bom senso e a compreensão
de que adequações não são permissões para aprovar indiscriminadamente até
conduzir o aluno com deficiência para séries mais avançadas, a fim de que ele
saia do sistema. O empenho para compreender as diversidades e as dificulda-
des cognitivas neste processo inclusivo requer profissionalismo que superem
inclusive o próprio preconceito sobre as limitações do outro.

Em relação à atribuição de provas, notas e boletim, os relatos apontaram


para o fato da necessidade de aplicação de prova (trabalhos) ou atividades em
que fossem atribuídos notas, visto a exigência do sistema escolar.

Quanto ao fato dessas notas refletirem o desempenho escolar dos alunos,


seguem os seguintes relatos:
Eu não confio muito em nota não, não sou muito
adepta de nota não. Porque às vezes é um aluno muito

181
Práticas inclusivas: saberes e experiências

bom em matemática, mas tem dificuldade em portu-


guês e sua nota em matemática é baixa, nesse caso o
desempenho e a nota são relativas (P2).
Não. Se for esperar do aluno o conteúdo, ele não dá a
mesma resposta que os outros alunos, então ele deve
ser avaliado de uma forma diferenciada mesmo. Às
vezes o professor quer do aluno o conteúdo que foi
dado, e não percebe o pequeno avanço do aluno. Tem
uma aluna que ano passado não falava, esta aluna
ainda não sabe ler nem escrever, mas já está falando
algumas palavras, então teve muito avanço, é claro
que pra conteúdo ela não avançou, mas em relação
ao contato com outros alunos, na hora do recreio que
ela agora se envolve, ela teve avanço (P4).

O fato de existir uma nota mínima exigida para a promoção, por exemplo,
já é um reflexo de que a escola continua adotando padrões uniformes e conser-
vadores de avaliação. A nota mínima representa a intenção de que alguma pa-
dronização é necessária na escola, sendo o rendimento mínimo, portanto, um
requisito prévio, essencial, indispensável e de caráter generalizado, visto ser
esperado de todos os alunos. É necessário descobrirmos outras formas para
avaliar, tornando o processo mais dinâmico, a fim de contemplar as necessi-
dades individuais de cada educando.

Quanto à participação dos alunos em medidas oficiais padronizadas, duas


participantes não souberam responder, uma afirmou que os alunos participa-
vam (P2) e outra afirmou que não "[...] fazem as provas, mas, não entram na
contagem, seus resultados não são computados” (P3).

Todos os alunos, com ou sem deficiência, devem ser avaliados de acordo


com sua capacidade e habilidades apresentadas. Existe, no ensino atual, uma
padronização dessas habilidades, em que o aluno deve atingir determinado
nível, previsto no currículo. O sujeito com deficiência que entra na escola re-
gular deve ter uma avaliação que esteja de acordo com a sua condição.

Quanto aos motivos para retenção indicados pelos professoras, citamos: a


falta de leitura e alfabetização. Informaram ainda que a maioria não era alfabe-
tizada e nem sabiam realizar as operações básicas, acrescentaram ainda que a
alfabetização desses alunos era responsabilidade da professora da sala comum
e da professora da sala de recurso.

182
13 – Avaliação da pessoa com deficiência: entre a realidade e o possível

A forma tradicional de avaliar não considera os limites e colabora para que


o aluno com deficiência fique retido por não aprender, o que é injustificado,
incoerente e inconstitucional. A experiência demonstra que a repetência não
constitui fator promotor da aprendizagem, mas sim o estímulo contínuo e a
valorização das potencialidades do alunado.

Em relação às diferenças no processo de avaliação de alunos com e sem


deficiência, há consenso entre os professores de que a avaliação é igual, porém,
o olhar é diferente. O que pesa para definir se o aluno deve avançar é o desen-
volvimento do mesmo durante o ano letivo. Constatamos, por meio da fala
dos professores, que a prática da avaliação construída a partir de atribuição
de notas impedia que o processo ensino-aprendizagem fosse valorizado no
processo de construção. Portanto, a avaliação não pode ser tratada como ins-
trumento de limitação e controle no contexto escolar.

A escola precisa acolher e cumprir sua missão de educar os alunos com defi-
ciência, adaptando-se às suas peculiaridades no campo da aprendizagem. Dessa
forma, a avaliação torna-se inclusiva, na medida em que, ao invés de centrar-se
nas limitações desse alunado, direciona-se para o atendimento de suas necessi-
dades e para a participação ativa de toda a comunidade escolar nesse sentido.

Considerações finais

As discussões em torno dos pressupostos teóricos sobre a necessidade de


mudanças na didática e na avaliação se multiplicam no âmbito escolar e princi-
palmente nos cursos de formação para professores.

Constata-se que os professores da sala de recursos têm, de maneira geral, de-


monstrado compromisso com a questão da aprendizagem dos alunos; porém, é
necessário definir estratégias pedagógicas que favoreçam diferentes maneiras de
se pensar avaliação, pois os alunos com deficiência não necessitam de sistemas
de avaliação diferentes, mas apenas de diferentes métodos/instrumentos.

Podemos concluir sobre a importância de novos modos de pensar e orga-


nizar a prática educativa, que possa resultar em novas formas de pensar a ava-
liação. Essa ação pode resultar em novos processos de ensino e de aprendiza-
gem que valorizem novos tipos de competências, resultando em estratégias de
avaliação mais diversificadas, em função das especificidades e da diversidade
de cada indivíduo.

183
Práticas inclusivas: saberes e experiências

Referências
BRASIL. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na Perspec-
tiva da Educação Inclusiva. Brasília, DF, 2008.

BRASIL. Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a educação especial, o


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TANNÚS-VALADÃO, G. Planejamento educacional individualizado: propostas oficiais dos


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Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2010.

VELTRONE, A. A. Inclusão escolar do aluno com deficiência intelectual no estado de São


Paulo: identificação e caracterização. 139 f. Tese. (Doutorado em Ciências) – Universidade
Federal de São Carlos, São Carlos, 2011.

184
14
Uma ensurdecida na pós-graduação científica: relato de
experiência
Nuccia N. T. De Cicco1

1. Doutora em Química Biológica, Técnica de Laboratório; Instituto de Bioquímica Médica Leopol-


do de Meis, Universidade Federal do Rio de Janeiro; Rio de Janeiro, RJ; cicco@bioqmed.ufrj.br.

185
Práticas inclusivas: saberes e experiências

Introdução

Cerca de 3 milhões de surdos no Brasil usam a Língua Brasileira de Sinais


(Libras) como primeira língua (L1) (BARRAL; RUMJANEK, 2018). Seu perfil
engloba aqueles que nasceram surdos, que perderam a audição ainda na fase
pré-lingual, e alguns adolescentes. Por terem o aprendizado da língua por-
tuguesa como segunda língua (L2), os estudos em educação e a maioria das
políticas sociais de acessibilidade são focadas no bilinguismo e/ou na presença
de tradutores da Libras. A educação bilíngue visa diminuir a diferença na co-
municação e educação entre estes surdos e ouvintes nas diferentes esferas de
ensino (LACERDA, 2006).

Todavia, a educação bilíngue não atende a todos os tipos de surdos. Ensur-


decidos são aqueles que perderam a audição, total ou parcialmente, após o
aprendizado e uso sistemático da língua materna oral. Também são chamados
de surdos oralizados ou surdos usuários de língua portuguesa, pois mantêm-se
usando a língua portuguesa oral e escrita na comunicação (DE CICCO, 2016).
Grande parte de ensurdecidos são reabilitados por meio do uso de aparelhos
auditivos e implantes, recebendo a recém-denominação “surdos que ouvem”2.
Para estes surdos, a legendagem, ao vivo ou pré-preparada, e sistemas de am-
plificação sonora, como aro magnético e sistemas FM, são as acessibilidades
adequadas e garantidas na Lei Brasileira de Inclusão (BRASIL, 2015). Na práti-
ca, no entanto, são pouco encontradas.

A presença da ciência em nossa vida é constante, sendo assim, seu enten-


dimento é essencial para o desenvolvimento tecnológico e científico da socie-
dade e também para o desenvolvimento pessoal de um aluno. No entanto, esse
desenvolvimento não está disponível para todos os segmentos da população,
já que há uma barreira comunicativa entre surdos e ouvintes. A ausência de
acessibilidade adequada apenas amplia essa barreira.

Este trabalho visa apresentar a experiência da autora, que é ensurdecida na


fase adulta, como aluna de instituição federal de ensino superior ao final da gra-

2. “Surdos que ouvem” é um projeto criado e difundido pela escritora e surda bi-implantada
Paula Pfeifer, financiado pelo Facebook Community Leadership Program, cujo objetivo é
desmistificar a surdez e ampliar informações sobre reabilitação auditiva (ARCHIBONG,
2018).

186
14 – Uma ensurdecida na pós-graduação científica: relato de experiência

duação e em programas de pós-graduação na mesma instituição. Visa também


analisar, sob o ponto de vista pessoal, a permanência das dificuldades com aces-
sibilidade, seja na qualidade de aluno, bem como de servidor público federal.

Referencial teórico

O ensino de surdos começou a ser registrado em 700 d.C. O primeiro mé-


todo de ensino, criado por Pedro Ponce de Léon (1520-1584), incluía alfabeto
manual escrito e oralização. Ele também criou uma escola de formação de
professores para alunos surdos (MORI; SANDER, 2015). A primeira escola
para surdos, que mais tarde se tornou o Instituto Nacional dos Surdos-Mudos
de Paris, foi fundada em 1755 por Charles Michel L’Epée (1712-1789). Nela,
o ensino era feito por sinais que deram origem à Langue des Signes Française
(ROCHA, 2008). Essa metodologia foi a mais aceita e difundida pela Europa,
em detrimento ao método oralista criado por Samuel Heinicke (1729-1790)
em 1778, na Alemanha (GOLDFIELD, 1997).

O Congresso de Milão (1880) proibiu o uso da língua de sinais, e nenhum


educador surdo pôde exercer seu direito de voto (STROBEL, 2008). Nele, tam-
bém ficou decidido que apenas ouvintes poderiam lecionar para surdos (PI-
MENTA, 2008). O desempenho escolar de surdos caiu vertiginosamente, e isso
só se modificou com a introdução do método de ensino da Comunicação Total,
baseado na língua de sinais e uso da fala ao mesmo tempo, resultado dos estu-
dos de William Stokoe (1919-2000). A partir da década de 70, o Bilinguismo,
que usa a língua oral para escrita e leitura, e a língua de sinais para comunica-
ção, passou a ser o novo modelo (CAPOVILLA, 2000; MORI; SANDER, 2015).

Pessoas com surdez apenas começaram a conquistar posições de respon-


sabilidade e prestígio e a se tornar intelectuais com a consolidação do Insti-
tuto Nacional dos Surdos-Mudos de Paris (ROCHA, 2008; SACKS, 2010). A
primeira universidade para surdos foi fundada em 1864, nos Estados Unidos
da América (EUA) pelo norte-americano Thomas Hopkins Gallaudet (1787-
1851) e pelo professor surdo francês Laurent Clérc. Seu surgimento foi o pri-
meiro registro de escolas ou profissionalismo de surdos nos EUA (MORI;
SANDER, 2015; SCHLÜNZEN et al., 2012). Em 1869, havia 550 professo-
res de surdos em todo o mundo aproximadamente. Destes, 41% eram surdos
norte-americanos (BIGOGNO, 2010).

187
Práticas inclusivas: saberes e experiências

Gallaudet é, até os dias de hoje, a única universidade de ciências humanas


para surdos, embora também aceite alunos ouvintes e tenha diversos progra-
mas em outras áreas (SACKS, 2010). Existem vários programas e Institutos
para surdos, associados a faculdades de áreas técnicas e ciências biológicas e
da saúde, como o National Technical Institute for the Deaf, o que colocou os
EUA em vantagem na formação de surdos acadêmicos. Mesmo assim, a maio-
ria dos surdos nos EUA ainda prefere cursar a graduação na área linguística e
educação (SACKS, 2010).

No Brasil, não é diferente. A criação dos cursos de Letras-Libras e Pedagogia


Bilíngue em universidades federais e particulares leva grande parte dos surdos
ingressantes na graduação a seguir o magistério (MORI; SANDER, 2015).

As primeiras pesquisas na área do ensino de ciências para surdos e sobre a


formação dos professores de escolas inclusivas são datadas da década de 70. Os
conteúdos científicos precisam ser ensinados de diferentes formas, mantendo a
Libras como língua de instrução principal para permitir a comunicação dos
alunos entre si e seus professores (CRUZ; ALVES, 2016). Há também algumas
recomendações específicas, como o uso de recursos tecnológicos visuais e aulas
práticas (SANTANA; SOFIATO, 2017; SOFIATO; REILY, 2017). É importante
ressaltar que o estímulo ao questionamento leva ao processo de formação de
pensamento crítico, especialmente após a realização de experimentos práticos
em que os alunos usam sua capacidade visual para entender um fenômeno
biológico (PINTO-SILVA; MARTINS; RUMJANEK, 2013).

Mas, ainda há entraves ao ensino de ciências para surdos. O primeiro deles


é a própria língua. O avanço científico é extremamente rápido e abrangen-
te, e essencialmente divulgado em língua oral-escrita com termos técnicos,
chegando a impedir que muitos surdos se integrem ao meio científico. Além
disso, a ausência de sinais próprios na área dificulta a compreensão do conte-
údo. Até mesmo em países com alto desenvolvimento científico, há carência de
sinais na área. Essa ausência tem levado ao surgimento de grupos de pesquisa
e desenvolvimento de glossários, bem como a adoção de empréstimos linguís-
ticos, em que sinais de línguas estrangeiras são usados no Brasil. (BARRAL;
DA-SILVA; RUMJANEK, 2017; BARRAL; RUMJANEK, 2018). Desenvolver
um glossário demanda a disponibilidade de profissionais da área científica e
da linguística, intérpretes da língua de sinais, além de indivíduos surdos. Os si-
nais têm de ser testados junto à comunidade, pois só assim se nota se foi aceito,
rejeitado ou reestruturado (BARRAL; RUMJANEK, 2018).

188
14 – Uma ensurdecida na pós-graduação científica: relato de experiência

No entanto, apenas conhecer um sinal não é suficiente para fazer com que
um estudante surdo opte pela área científica. É necessário compreender seu
significado e o conteúdo a ele associado. Além disso, existem palavras na lín-
guaoral que já possuem um sinal próprio, cujo conceito cotidiano difere total-
mente do científico, gerando confusão e rejeição ao conhecimento (VARGAS;
GOBARA, 2015). Sendo assim, o ambiente de estudo e pesquisa científica é
o mais propício para o surgimento de novos sinais na referida área, sejam
espontâneos ou não.

O segundo entrave está no profissional intérprete da Libras. A profissão do


Tradutor e Intérprete de Língua de Sinais (TILS) foi regulamentada pela Lei nº
12.319/2010. Ela dispõe que o profissional deve atuar como agente de comuni-
cação entre surdos e ouvintes em atividades didático-pedagógicas e culturais,
viabilizando o acesso dos surdos ao conteúdo curricular e que a profissão deve
ser atualizada por cursos de formação continuada (BRASIL, 2010). O que não
fica evidente é que o TILS muitas vezes não possui o conhecimento teórico es-
pecífico de determinadas áreas para uma tradução e interpretação satisfatória
ao surdo, como, por exemplo, na área das ciências biológicas. Assim, consta-
tada a inexistência de um sinal e o desconhecimento do conteúdo ensinado, o
TILS não conseguirá transmitir a informação correta (BARRAL; RUMJANEK,
2018). O TILS especializado em uma área de conhecimento específica no ensi-
no superior ainda está em formação.

Em 2015, apenas 13% das pessoas com deficiência no ensino superior em


todo país eram surdas ou ensurdecidas (INEP, 2015). A promulgação da Lei
13.409/2016, a chamada Lei de Cotas (BRASIL, 2016), ampliou o ingresso de
estudantes surdos em diferentes cursos de nível superior e não apenas nos de
Pedagogia e Letras-Libras.

Tomando como exemplo a Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ),


é possível observar que, entre 2007 e 2017, havia cerca de 25 inscrições de alu-
nos com deficiência em cada semestre, sendo a taxa de desistência em torno
de 39% ao ano. Quando a Lei de Cotas entrou em vigor, o efetivo de alunos
com deficiência matriculados por semestre foi consideravelmente maior e a
tendência é ser ampliado. No entanto, a taxa de evasão tem crescido e tende
a se aproximar da anterior. Estes dados evidenciam como as instituições de
ensino ainda não possuem toda a estrutura física e psicológica para garantir a
permanência dos alunos até o fim do curso. Mesmo que as instituições estives-
sem preparadas de acordo com os dispostos legais, é necessário voltar o olhar

189
Práticas inclusivas: saberes e experiências

para cada indivíduo com deficiência, o que demanda um diálogo estreito


com o corpo social da instituição (DI BLASI; RUMJANEK, 2019; DI BLASI;
DUTRA; RUMJANEK, 2019). O número de pessoas com deficiência auditiva
inscritos em uma instituição de ensino superior costuma ser o terceiro maior,
perdendo para a deficiência física e a visual. Além disso, a maioria tende a ser
registrada como usuária de língua de sinais, pois nem todos os surdos usuá-
rios de língua portuguesa se autodeclaram surdos e/ou deficientes (BARROS,
2019; GOMES; SILVA; SOUZA, 2018).

No que se refere à acessibilidade, as dificuldades não se restringem a apenas


cursos da área de saúde e tecnológicas. Mesmo em cursos como os de Pedago-
gia, há complicações que tornam o ambiente menos inclusivo.

O surdo sinalizante, cuja vida escolar foi praticamente toda em ambiente


de comunidade, ao entrar na universidade, depara-se com um ambiente tota-
litariamente ouvinte, no qual os próprios ouvintes demonstram espanto, “por-
que o surdo sabe muitas coisas” (BISOL et al., 2010). Por conta disso, muitos
preferem não se anunciar como surdos nos primeiros dias de aula, sentindo-se
obrigados apenas quando há necessidade de comunicação, e assim inicia a
questão da barreira comunicacional, em que todo o material à disposição dos
alunos e as referências usadas em classe são em língua oro-auditiva. A comuni-
cação entre aluno e professor, e até mesmo entre alunos surdos e ouvintes, dá-se
por meio de gestos, bilhetes ou com auxílio de intérpretes (SANCHES; SILVA,
2019). Outro ponto é a baixa tolerância e compreensão à necessidade do TILS
em sala. A carência de uma quantidade de TILS que supra a necessidade de
todos os surdos na instituição é mais um ponto que facilita a evasão acadêmica
(CAPELLI; DI BLASI; DUTRA, 2020; DAROQUE, 2011).

Esse sentimento de confusão se estende ao corpo docente. Muitos se veem


despreparados e falhos por não conhecerem a realidade dos alunos surdos de
fato e não terem recebido antecipadamente a informação sobre a presença de
surdos e TILS em sua aula. É também estranho aos professores o uso concomi-
tante da fala e da sinalização dentro do âmbito da sala de aula, muitos relatam
ser impossível conciliar o pensamento. Há ainda a questão da disposição nega-
tiva, em que alguns professores não se dispõem a mudar sua didática em prol
do surdo, outros sequer se comunicam com o aluno (CAPELLI; DI BLASI;
DUTRA, 2020; DAROQUE, 2011). Fica evidente que há um desconhecimento
sobre surdez de uma forma geral. As instituições não estão a par da diversida-
de da surdez, da cultura surda, da língua de sinais.

190
14 – Uma ensurdecida na pós-graduação científica: relato de experiência

Quando se trata de pós-graduação, os índices de surdos estudantes são ainda


menores e suas pesquisas se concentram na área das ciências humanas, mais
especificamente na valorização da língua e cultura surdas (ROSA, 2015). No
campo das ciências tecnológicas, biológicas e da saúde, dada a grande dificul-
dade de acessibilidade, bem como as questões financeiras e psicológicas de
permanência, o número de surdos com o título de doutor são praticamente
inexistentes (MORI; SANDER, 2015).

A acessibilidade para surdos em sala de aula, por uma questão cultural,


tende a ser focada na Libras. Contudo, os quase 10 milhões de pessoas com
deficiência auditiva no país não são todos unicamente usuários da língua de
sinais. Em verdade, a diversidade da surdez é imensa e varia quanto ao grau de
surdez, a idade em que ficaram surdos, além da comunicação. Se considerar-
mos apenas aqueles com grau severo/profundo, as diferenças permanecem: há
os surdos sinalizantes, que utilizam a língua de sinais, podendo ou não ler e
escrever o português; e há os surdos “oralizados”, que fazem leitura labial e fa-
lam, leem e escrevem, porém nem todos sabem ou usam Libras (RUMJANEK;
DA-SILVA, 2019).

Para um surdo oralizado, usuários da língua oral portuguesa, um TILS não


pode ser considerado como acessibilidade, visto que o mesmo desconhece a
língua, independente de ser usuário de aparelhos e implantes ou não. Apenas
“saber português” não o torna incluso em sala de aula.

Leitura labial é uma habilidade que depende de iluminação adequada, da


posição do sujeito que fala, do grau de conhecimento da língua oral e, con-
sequentemente, da idade em que o indivíduo ensurdeceu. Fazer leitura labial
demanda atenção total, o que gera um cansaço físico e mental. Além disso,
apenas cerca de 35% do conteúdo dito é compreendido pela leitura, sendo
o restante deduzido de acordo com o contexto. O aluno não pode ler lábios e
fazer anotações ao mesmo tempo, também não pode gravar para ouvir depois,
o que o deixa em defasagem (CAPELLI et al., 2019).

Quando se trata de área científica, as dificuldades aumentam, seja para


surdos sinalizantes ou oralizados. TILS são estritos à sala de aula, portanto
não podem acompanhar o aluno surdo ao estágio em laboratório. E quando
o fazem, não conhecem sinais ou termos científicos. O trabalho em laborató-
rio requer cuidados que, no cotidiano ouvinte, passam despercebidos, como:
pausas entre fala e uso do equipamento para anotação ou observação do TILS,

191
Práticas inclusivas: saberes e experiências

fala com uso de máscaras que bloqueiam a leitura labial. A participação em


seminários e conferências, ainda mais quando são apresentados em língua
estrangeira, é outro empecilho (CAPELLI et al., 2019; SEAL; WYNNE; MA-
CDONALD, 2002). Todos estes fatores contribuem para a exclusão e evasão.

Relato da experiência

O diferente é cultural e historicamente excluído. Ter uma deficiência invi-


sível, como a surdez, torna o indivíduo ainda mais isolado. Existe uma ideia
enraizada na sociedade de que surdos são incapazes de falar, de ler, de terem
uma profissão, de concluírem uma pós-graduação. Há ainda o mito da surdez
como uma deficiência hereditária ou exclusiva de idosos: uma pessoa pode se
tornar surda por quaisquer motivos e em qualquer idade.

Perder a audição na fase adulta é como ultrapassar um muro de concreto


espesso com apenas um passo. Ao ensurdecer, deixei de ser ouvinte e não me
tornei surda, sendo “surdo” aquele integrante da comunidade surda. Por não
ter audição residual, também não encontro afinidades com o grupo dos “sur-
dos que ouvem”. Sou a minoria dentro de uma minoria.

A despeito de todas as adaptações no dia a dia, ensurdecer ao final da gra-


duação em biologia foi aterrador. Eu me vi isolada, sem saber como finalizar
as disciplinas para obter o diploma. Leitura labial se aprende com a prática.
Até mesmo a comunicação em ambiente familiar era complicada e à base de
bilhetes. Estava sem ouvir e não sabia absolutamente nada sobre surdez, por-
tanto desconhecia a língua de sinais, e mesmo se soubesse, não havia tempo
hábil para aprendê-la. Se não fosse o auxílio de uma colega, nunca teria sequer
as referências que precisava estudar.

E então, entrei na pós-graduação em bioquímica. Comecei a iniciação


científica cerca de dois anos antes de perder a audição. Tinha uma carreira
definida e entrei em pânico por me ver obrigada a pensar na desistência. Imer-
sa na cultura geral, também não sabia que era possível ao indivíduo surdo ter
uma carreira científica ou em quaisquer outras áreas.

Permaneci mais por insistência da minha orientadora do que por vontade


própria. Para participar da prova oral da seleção, solicitei aos arguidores que
escrevessem as perguntas para que eu as respondesse oralmente. Os grandes

192
14 – Uma ensurdecida na pós-graduação científica: relato de experiência

problemas começaram mesmo quando me inscrevi nas disciplinas de mestra-


do. O país mal tinha reconhecido a existência de surdos e sua língua, eu ainda
desconhecia muitos aspectos da surdez, a universidade possuía apenas dois
intérpretes contratados. Mesmo assim, seguindo conselhos, cheguei a solicitar
os TILS para me auxiliar durante as aulas. O primeiro entrave foi conseguir
algum profissional disponível, pois os alunos de graduação eram prioridade.
Além disso, contratos iam findando e a universidade não os renovava. Quan-
do finalmente tive intérprete em aula, pedi que fizesse a sinalização junto com
a oralização, pois a leitura labial para mim era o ideal. Cursava aulas de Libras
em particular, contudo o curso era longo e a pós- graduação não podia es-
perar. Os TILS usavam mais datilogia do que sinais, e eu passei mais tempo
explicando conceitos biológicos a eles do que efetivamente compreendendo a
aula. Ao ingressar no doutorado, já com a prática da leitura labial e noções em
Libras, optei por não solicitar TILS nas disciplinas. E esbarrei na má disposi-
ção de alguns professores.

Para fazer uma boa leitura labial, preciso das seguintes premissas: a) luz
adequada, o que era quase inexistente, pois as apresentações em Datashow
precisam de pouca luz ambiente; b) que o professor fale de frente para a tur-
ma, uma das maiores dificuldades; c) que o professor estabeleça um ritmo
mediano de fala, outra dificuldade, já que o tempo de aula é pouco para tantas
informações; d) que o professor mantenha em mente que há uma surda na
turma, o que facilitaria lembrar das premissas anteriores. Facilitaria também
se o referencial teórico e quaisquer materiais impressos fossem disponibiliza-
dos antes da aula, o que nunca ocorre. Sendo assim, eu entrava em sala para
confirmar presença e fazer anotações sobre as referências usadas e então ia
estudar na biblioteca por mim mesma. A carga horária referente a seminários
foi cumprida da mesma forma, isso quando não havia um companheiro de
laboratório que os assistisse comigo para anotar informações por mim.

Ser surda na bancada é ser uma cientista sempre atrasada no conhecimen-


to dividido dentro do laboratório, pois, ou se faz o experimento, ou se faz lei-
tura labial. Congressos e conferências são um problema à parte. Não possuem
acessibilidade e são organizados por entidades privadas que não têm preocupa-
ção em analisar o perfil do seu público. Afinal, quem imaginaria que há uma
pessoa surda no meio dos cientistas?

Mesmo após defender o doutorado, a acessibilidade na instituição perma-


nece defasada. Atualmente, sou funcionária na mesma universidade e tenho

193
Práticas inclusivas: saberes e experiências

os mesmos empecilhos em quaisquer eventos produzidos nela, sejam científi-


cos ou de âmbito geral.

É bem verdade que a instituição não está de olhos fechados, há um fórum


permanente e projetos de inclusão, foi instituída uma diretoria exclusiva, mais
intérpretes, porém, a acessibilidade continua seletiva, pois apenas são disponi-
bilizados TILS e estes profissionais não são acessibilidade para todos os tipos
de surdos. Sistemas de legendagem ou digitadores para auxiliar surdos usu-
ários de língua portuguesa sequer são inseridos em orçamentos. Isolamento
acústico e aro magnético para surdos usuários de aparelhos e implantes vão
pelo mesmo caminho.

Cabe ressaltar que, ao iniciar a pesquisa para este trabalho, os referenciais


teóricos sobre ensurdecidos, em sua maioria esmagadora, tratam da legenda-
gem para o entretenimento. Até mesmo em pesquisas educacionais, os ensur-
decidos são relevados a segundo plano.

São estes entraves que me impedem de iniciar uma segunda graduação


e também me instigam a querer desistir do atual pós-doutorado em biotec-
nologia.

Considerações finais

Este trabalho teve por objetivo evidenciar os entraves em acessibilidade e


inclusão do indivíduo surdo no ensino superior e na pós-graduação, em es-
pecial de surdos oralizados que não utilizam aparelhos auditivos, nem Libras.

A entrada e permanência de pessoas com deficiência auditiva no ensino


superior depende de diversos fatores, que vão desde a acessibilidade nas pro-
vas à presença de atitudes em sala de aula. Sendo a universidade um ambiente
plural, faz-se necessário que esse ambiente acolha todos os alunos sem discri-
minação. E para isso é preciso ver a pessoa com deficiência como um indiví-
duo único e não como um grupo coeso.

Ensurdecidos podem ter a “facilidade” de conhecer bem a língua portu-


guesa, mas também não escutam o que ocorre em sala de aula ou laboratório
de pesquisa, sendo assim, perdem informação e também estão em defasagem
de conhecimento.

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14 – Uma ensurdecida na pós-graduação científica: relato de experiência

É importante que as instituições de ensino superior desenvolvam cursos de


aperfeiçoamento e formação continuada sobre pessoas com deficiências para
a equipe docente e técnica, bem como atividades inclusivas que interajam com
o corpo discente, para que assim a inclusão seja mais realista e prática.

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197
15
As dimensões da educação inclusiva em espaços não formais:
relato de uma visita acessível
Cláudia Celeste Schuindt1
Camila Silveira2

1. Doutoranda em Educação em Ciências e em Matemática, Programa de Pós-Graduação em Edu-


cação em Ciências e em Matemática – Universidade Federal do Paraná; Curitiba, Paraná; clau-
diaschuindt.cs@gmail.com.
2. Professora Adjunta do Departamento de Química, do Programa de Pós-Graduação em Educação
em Ciências e em Matemática e do Programa de Mestrado Profissional em Química em Rede
Nacional da Universidade Federal do Paraná; Curitiba, Paraná; camilasilveira@ufpr.br.

198
Inclusão e acessibilidade

Ao pensarmos a educação não formal, não podemos deixar de elencar os mu-


seus como grandes protagonistas nesse processo. Nesse sentido, as visitas a esses
espaços se dão como forma de ampliar o conhecimento sobre a temática que está
sendo apresentada e ampliar a cultura científica, histórica e social.

Segundo Franco (2019):


É dado ao museu o desafio contínuo de privilegiar dife-
rentes narrativas, distintas histórias, contadas por objetos
muitas vezes valiosos, insólitos ou inusitados, mas tam-
bém por outros de feitura simples, de uso quotidiano, e
de múltiplos significados, ligados prioritariamente ao
território em que se situam e à comunidade que neles se
representa (FRANCO, 2019, p. 19).

Assim, uma das preocupações que tem encontrado espaço nas discussões
dos pesquisadores é possibilidade da inclusão do público com deficiência nes-
ses espaços (NORBERTO ROCHA; MARANDINO, 2017). O aumento da pro-
cura aos museus pelo público com deficiência se deu a partir de um processo
longo e delicado de abertura e do diálogo nessas instituições que, inicialmente,
eram dedicadas a uma finalidade mais restrita e elitizada (FRANCO, 2019), o
que lhes confere um papel incisivo na ruptura do paradigma de que o espaço
museal se restringe ao invés de se ampliar, tornando-se cada vez mais acessíveis
e inclusivos.

Dessa maneira, o acesso aos espaços culturais vem passando por inúmeros
processos de democratização, criação e reestruturação nos pontos de vista social,
conceitual e político, contemplando a diversidade e as pluralidades, o que acarreta
diretamente na adoção de uma visão completa da acessibilidade (COHEN; DU-
ARTE; BRASILEIRO, 2012).

Segundo Mendes Braga (2017), a museologia atual segue um modelo de museu


argumentativo, que passa a propiciar a reflexão sobre a narrativa exposta e esti-
mula a ampliação na forma de pensar, agir e compreender o que é apresentado. O
autor defende, ainda, que a elaboração das exposições extrapole a visão de que os
objetos são monumentos que enclausuram a história desconectada das experiên-
cias dos próprios indivíduos que a produziram durante o período social.

199
Práticas inclusivas: saberes e experiências

Esse passa a ser então um dos grandes desafios da educação museal: arti-
cular o entretenimento, encantamento, a provocação, o diálogo e a diversidade
do público e das experiências culturais, sociais, sensoriais e educativas que per-
meiam as exposições e não somente elas, mas se estendem por todo o espa-
ço do museu, buscando que a educação transpasse seus limites propriamente
ditos e alcance as múltiplas linguagens possíveis nesse ambiente, uma outra
cadência da narrativa museológica, revelando o seu lado humano e as experi-
ências da vida cotidiana, possibilitando o alcance da acessibilidade cognitiva e
atitudinal na construção de conhecimentos a partir dos objetos expostos pelo
museu (MENDES BRAGA, 2017).

Essa preocupação com a educação museal fez com que os museus introdu-
zissem estratégias que viabilizassem a comunicação com o público em suas ex-
posições (MARANDINO, 2008). Entretanto, para Sarraf (2013), são as pessoas
com deficiência que apresentam as maiores restrições em relação ao acesso,
visita e permanência nos espaços museais, por possuírem limitações, muitas
vezes permanentes, que podem restringir as formas de percepção, locomoção
e compreensão das exposições, impedindo que o objetivo da educação museal
se cumpra.

Apesar do avanço, as políticas de acessibilidade museal passaram a serem


discutidas efetivamente apenas a partir de 2009, com a criação do Plano
Nacional Setorial de Museus – PNSM, que teve como objetivo estabelecer o
conjunto de normas para o setor museal, com prazo previsto para o período
de 2010 a 2020 (BRASIL, 2010), visando garantir que as ações e projetos de
modernização e segurança estejam associados às questões da acessibilidade
definidas especificamente para cada tipologia de museu, tendo como meta
garantir que medidas de acessibilidade façam parte das ações tomadas pelos
gestores das instituições.

Salientamos que é imprescindível, que a organização dos espaços atenda às


necessidades dos usuários, que sejam pensados e desenvolvidos projetos que
garantam respeito e acessibilidade plena. Dessa forma, não se pode pensar
numa educação museal sem considerar a especificidade de cada visitante, o
que irá acarretar numa forma particular de Educação.

Assim, não é a pessoa com deficiência que deve se adequar aos espaços,
mas sim esse que precisa ser modificado, devendo ser capaz de atender às ne-
cessidades de seus membros, tendo-os como parceiros na discussão de proble-
mas e soluções, afastando-se de uma visão assistencialista (SASSAKI, 2009).

200
15 – As dimensões da educação inclusiva em espaços
não formais: relato de uma visita acessível

O autor defende que para que as instituições possam se tornar inclusivas, elas
precisam incorporar o conceito de acessibilidade, para tornar possível não só
a visitação mas a permanência e a aprendizagem nesses espaços.

Concordamos que “é, cada vez mais, da responsabilidade dos museus aco-
lher os seus visitantes, independentemente das suas necessidades” (SANTOS,
2011, p. 308). Conhecer como esse processo ocorre nos museus contribui para
que possamos compreender e até mesmo reivindicar os direitos desse público.
Assim, o presente artigo pretende refletir sobre as dimensões da Educação
Inclusiva presentes ou ausentes em um museu da cidade de Curitiba para além
das questões de acessibilidade física, considerando que a acessibilidade física é
a condição mínima para que a educação museal seja efetiva.

Caminhos metodológicos

O presente trabalho foi realizado no âmbito de uma disciplina do Douto-


rado do Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e em Mate-
mática da Universidade Federal do Paraná, oferecida no primeiro semestre
de 2020, em que vários museus da cidade de Curitiba foram visitados. Essa
pesquisa pode ser definida como de natureza qualitativa, que pode ser carac-
terizada por possuir aspectos essenciais que consistem na escolha adequada
de métodos e teorias convenientes aos objetivos da pesquisa, reconhecimento
a análise de diferentes perspectivas, não se restringindo à apenas uma meto-
dologia (FLICK, 2008).

Os procedimentos metodológicos adotados seguem os pressupostos da


pesquisa hermenêutica fenomenológica (DITTRICH; LEOPARDI, 2015), que
busca uma maneira de entender e expressar a percepção sobre os aconteci-
mentos, tendo como ponto de partida a realidade local. Seu objetivo é a sua
compreensão das vivências, procurando entender a realidade e o que ela sig-
nifica para os indivíduos, bem como quais implicações ela traz.

O objeto dessa pesquisa é um dos museus da cidade de Curitiba visitados


durante a disciplina e a escolha dessa instituição se deu por meio de alguns
critérios previamente estabelecidos, sejam eles: possuir itens manipuláveis,
possuir áudiodescrição, possuir tradução para Libras e/ou Braille, possuir aces-
sibilidade física e ser uma instituição pública. A análise desses critérios se deu
pessoalmente, durante as visitas.

201
Práticas inclusivas: saberes e experiências

A fim de reconhecer a presença ou ausência das dimensões da Educação


Inclusiva no espaço selecionado e interpretar como foram o processo de con-
cepção e execução dessas medidas, foi realizada uma entrevista semiestrutu-
rada com uma das coordenadoras do museu. A entrevista como procedimento
metodológico para constituição de dados possibilita a interação com o sujeito
e o aprofundamento em pontos ainda pouco discutidos facilitando sua com-
preensão (LÜDKE; ANDRÉ, 2015).

Os dados produzidos em toda a pesquisa foram tratados e sistematizados


seguindo os procedimentos da Análise de Conteúdo (BARDIN, 2016), catego-
rizados a fim de que os resultados fossem dispostos de maneira que pudessem
revelar quais são as dimensões da Educação Inclusiva presentes ou ausentes
no museu estudado. Deste modo, quatro grandes categorias foram definidas
a priori e nortearam o agrupamento das informações para posterior diálogo
com as bases teóricas:

a) Acessibilidade arquitetônica/física: observou-se nessa categoria os


aspectos que abrangem a acessibilidade física local, isto é, desde a
chegada do visitante ao local até a sua recepção e deslocamento no
espaço físico do museu.
b) Acessibilidade programática/institucional: buscou-se relacionar a
fala da entrevistada com as Leis que norteiam a acessibilidade nos
museus.
c) Acessibilidade comunicacional: essa categoria foi observada por
meio da existência/inexistência de equipamentos e recursos que per-
mitam a superação das barreiras comunicacionais, de escrita e/ou de
informação, alternativas de idioma, por exemplo, LIBRAS ou BRAIL-
LE; materiais táteis de apoio bi e/ou tridimensionais, áudiodescrição e
recursos multissensoriais.
d) Acessibilidade atitudinal: nessa categoria, foram observadas as ati-
tudes, ações de formação voltadas para eliminar os preconceitos, es-
tereótipos e estigmas existentes entre as pessoas, tanto pelos funcio-
nários quanto pelos visitantes, como também promover a inclusão
profissional da pessoa com deficiência e parcerias com instituições e/
ou organizações dirigidas à pessoa com deficiência.

202
15 – As dimensões da educação inclusiva em espaços
não formais: relato de uma visita acessível

Posteriormente, foram realizadas as interpretações e análises dos resul-


tados, procurando desvelar quais as dimensões da Educação Inclusiva estão
presentes ou ausentes no museu estudado, para além da acessibilidade física.

Resultados e discussão

A fim de selecionar a instituição participante da pesquisa, buscamos ma-


pear os museus visitados segundo os critérios previamente definidos - possuir
itens manipuláveis, áudiodescrição, tradução para Libras e/ou Braille, acessi-
bilidade física e ser uma instituição pública. Foi possível observar que a maio-
ria dos museus visitados não possui itens que possam ser manipulados pelos
visitantes, áudiodescrição e nem tradução para Língua Brasileira de Sinais e/
ou Braille. Segundo Marandino (2005), cabe a cada instituição adequar-se da
melhor maneira para que a acessibilidade seja real e todos tenham acesso às in-
formações disponíveis no museu, e isso pode se dar de diferentes maneiras, tais
como recursos multimídias, recursos eletrônicos e novas formas de conceber
os conceitos apresentados.

A instituição que apresentou mais itens nos critérios estabelecidos foi o


Museu do Holocausto. O Museu do Holocausto3 está localizado na região cen-
tral de Curitiba e foi inaugurado em novembro de 2011, sendo o primeiro des-
sa temática no país. O museu tem como objetivo desmistificar o Holocausto,
retratar a vida por meio das memórias das vítimas e sobreviventes e permitir
a reflexão a respeito de assuntos como o ódio, a intolerância, o racismo e o
preconceito. Com uma visão educativa e pedagógica, o museu promove visitas
guiadas a grupos escolares e visitantes espontâneos, e utiliza recursos tecno-
lógicos e interativos para contar histórias da perseguição nazista, não somen-
te sobre os judeus, mas a negros, homossexuais, pessoas com deficiência, por
exemplo. O museu preza para que o conteúdo das exposições não banalize os
fatos ocorridos durante o holocausto por meio do reducionismo e exibicionis-
mo. Segundo Jacobucci (2008), é fundamental que os museus possibilitem aos
cidadãos a reflexão sobre seus conteúdos a fim de que possam criar a noção de
responsabilidade social.

3. Disponível em: https://www.museudoholocausto.org.br.

203
Práticas inclusivas: saberes e experiências

Tal preposição implica na importância de se ampliar o acesso aos museus


e na importância de extrapolar as medidas de acessibilidade para além da eli-
minação de barreiras arquitetônicas e físicas. Para tanto, após a seleção da
instituição, foi realizada uma entrevista semiestruturada, que foi gravada em
áudio e posteriormente transcrita, com a coordenadora do departamento de
comunicação do museu, com o objetivo identificar quais são as dimensões da
Educação Inclusão presentes ou ausentes no espaço, além da acessibilidade
física. A seguir, descreveremos o perfil da entrevistada que recebeu um pseu-
dônimo para preservar sua identidade.

Amelie: formada em jornalismo pela Pontifícia Católica do Paraná (PUC),


tem pós-graduação em antropologia cultural também pela PUC, trabalhou
como repórter de política até 2017 e está no museu há 4 anos, começou na
instituição cuidando unicamente das redes sociais e hoje é coordenadora do
departamento de comunicação do museu.

A entrevista versava sobre inclusão e acessibilidade nas exposições, proces-


so de implementação das medidas de acessibilidade, participação da pessoa
com deficiência nesse processo, frequência de visitas da pessoa com deficiên-
cia, como é realizada a mediação, como as medidas de acessibilidade se articu-
lam com a inclusão, qual a contribuição para a Educação Inclusiva e experiên-
cias de inclusão no espaço museal.

A partir da análise da entrevista e das categorias estabelecidas a priori, foi


possível identificar as dimensões da Educação Inclusiva presentes ou ausentes
no Museu do Holocausto. Os dados foram analisados segundo a perspectiva
da Análise de Conteúdo (BARDIN, 2016) e serão apresentados a seguir.

Dentro da categoria acessibilidade física, buscamos localizar os aspectos fí-


sicos da instituição, isto é, o acesso propriamente dito. Identificamos a existên-
cia de uma entrada comum acessível a todos, entretanto, o elevador não con-
duz os visitantes até o pavimento principal do museu, e a partir de certo ponto,
há presença de escadas e rampas laterais, ou seja, o percurso deixa de ser o
mesmo para todos. Segundo o princípio do uso equitativo presente na NBR
9050 (ABNT, 2015), os espaços devem possibilitar e oportunizar uso contínuo
e igualitário para todos os visitantes, independentemente de sua condição, de
forma idêntica, evitando a segregação dos usuários (ABNT, 2015).

Não há piso tátil nas áreas externas e/ou internas, nem bebedouros aces-
síveis, entretanto, os sanitários, além de acessíveis, contam com informações

204
15 – As dimensões da educação inclusiva em espaços
não formais: relato de uma visita acessível

sobre orientação de gênero. Alguns equipamentos estão localizados em altura


apropriada para pessoa em cadeiras de rodas, mobilidade reduzida ou baixa es-
tatura e apesar de o museu conter apenas um pavimento, não há mapa tátil do
espaço museológico para que o visitante cego consiga se locomover de maneira
independente. Segundo a Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT,
2015), tanto nas rotas para se chegar ao museu quanto no seu acesso imediato e
nas áreas internas deve haver pisos com sinalização tátil com duas funções bá-
sicas: a de guiar e a de alertar – “piso guia e piso de alerta” (ABNT, 2015, p. 48).

A eliminação das barreiras é fundamental para a acessibilidade e têm influ-


ência direta nos processos educativos, já que o bem-estar ou mal-estar nesse
espaço impacta diretamente os processos de aprendizagem. Conseguir entrar
fisicamente em um museu não é garantia da compreensão das exposições, as-
sim como participar de uma atividade não é garantia de aprendizagem, nem
de pertencimento desse universo cultural (AIDAR, 2002).

Além da acessibilidade física, foram observados os aspectos da acessibili-


dade programática e/ou institucional. Nessa categoria, buscou-se identificar na
fala da entrevistada políticas, medidas e ações que busquem diminuir ou sanar
barreiras provenientes do museu como instituição pública, haja vista que este
tem a missão social de promover a diversidade, a igualdade e a emancipação
dos visitantes, de tal forma que o ambiente possa ser usufruído por todos.

Sabe-se que a falta de recursos é um dos principais fatores apontados pelas


instituições, observa-se esse discurso também no trecho extraído da fala da
entrevistada:
Tem dilemas? Tem! Tem dilemas que sejam eles fi-
nanceiros, a verdade é que é custoso especialmente
quando a gente tá falando de uma instituição sem fins
lucrativos, que tem que orçar coisas anualmente tem
que prever uma série de questões (Amelie).

O PNSM (BRASIL, 2010) estabelece como diretriz prioritária que haja


recursos financeiros para que os museus realizem as adequações necessárias
para que os espaços se tornem acessíveis, entretanto, essa não é a realidade
observada, como constatado na fala da coordenadora, a seguir:
Quando a gente pensa no conteúdo ele tem que ser
bom para todos, então a gente tem que pensar nas

205
Práticas inclusivas: saberes e experiências

formas que a gente pode amenizar essas situações,


óbvio que até por questões financeiras às vezes
a gente não consegue fazer tudo de uma vez só
(Amelie).

É preciso garantir que as adaptações sejam viáveis financeiramente, para que


os espaços museais se tornem acessíveis; são necessárias, então, medidas com-
plementares, dentre elas, financiamento para que as obras possam acontecer.

A formação continuada dos monitores é outro ponto chave dessa articula-


ção, pois reflete a necessidade de aperfeiçoamento constante e a preocupação
por parte dos gestores em superar um dos principais obstáculos da inclusão,
que, segundo Norberto Rocha e Marandino (2017), são justamente a falta de
preparo dos profissionais do campo museológico. Diante disso,
Quando os monitores começam, aqui eles são capa-
citados primeiramente pelo [...] nosso coordenador
geral que ele vai falar sobre a proposta pedagógica
do museu, [...] tem a capacitação no departamento
de história, daí ele vai falar sobre a visita em si, isso,
isso e isso e depois volta para o departamento peda-
gógico [...] tem o departamento que a gente chama
de mediação educativa que é responsável por estar
sempre atualizando os guias (Amelie).

Portanto, é fundamental que o desenvolvimento de estratégias ande junto


ao das ações educativas que valorizem os visitantes, garantindo condições ple-
nas de interagir coletivamente e individualmente nos espaços, para que, assim,
seja possível conceber e implantar uma política institucional efetiva (TOJAL,
2015). É fundamental que os educadores tenham clareza do papel que exer-
cem perante a inclusão do público e repensem suas práticas constantemente
para que possam despertar no visitante o sentimento de acolhimento e perten-
cimento daquele espaço (CURY, 2013).

Sassaki (2009) aponta que a acessibilidade deve ser incorporada à práti-


ca, seja ela formal ou não formal, não devendo ficar restrita ao espaço físico
e a dimensão estrutural da instituição, transpondo os obstáculos inerentes
do processo de inclusão. Para isso, ressaltamos a importância das exposições
serem acessíveis desde o momento de sua concepção.

206
15 – As dimensões da educação inclusiva em espaços
não formais: relato de uma visita acessível

Reafirmamos que a inclusão transpassa aspectos organizacionais, estrutu-


rais e políticos, e para isso é necessário que outros aspectos da acessibilidade
estejam presentes, dentre eles a acessibilidade comunicacional, que abrange
além da existência de equipamentos e recursos, a superação ou, ao menos,
minimização das barreiras comunicacionais, de escrita e/ou de informação,
por meio da utilização de leitores de tela, do tamanho da fonte, alternativas de
idioma, por exemplo, Libras ou Braille, adaptação das exposições, criação de
materiais táteis, manipuláveis e/ou multissensoriais. A comunicação é uma
necessidade básica e deve ser atendida nos espaços museais, assim como deve
ser atendida nas demais esferas da sociedade. A acessibilidade comunicacio-
nal envolve toda forma de comunicação concebida para o espaço expositivo,
incluindo a seleção dos objetos, textos, etiquetas, montagem e iluminação
(TOJAL, 2007).

Segundo a entrevistada,
Não é só sobre ah vem aqui descreva a imagem, é o
converse com essa pessoa veja qual a limitação que
ela sente, [...], e então a gente sempre entra em con-
tato com a instituição pra ver a possibilidade de
eles trazerem um tradutor para cá, a gente sempre
troca uma ideia com tradutor, por que a gente sabe
também que Libras não é um idioma assim como o
nosso, que tem todo o vocabulário, aqui você, muitas
vezes, tem que trabalhar o vocabulário (Amelie).

A acessibilidade comunicacional consiste na transformação de imagens,


objetos, representações, sons em outros meios para que as informações che-
guem ao público sem que percam suas características educacionais, sensoriais
e possam ser acessadas por todas as pessoas independente de suas necessida-
des (FRANCO; SILVA, 2010).

Assim, é necessário que a exposição seja pensada com esse propósito. Se-
gundo Franco e Silva (2010), essa sensibilização, cujo objetivo é tornar os mais
variados tipos de materiais acessíveis, conta com pouco mais de trinta anos
de existência e vem ganhando maior visibilidade à medida que o direito da
pessoa com deficiência é reconhecido e garantido.

Segundo Cohen, Duarte e Brasileiro (2012):

207
Práticas inclusivas: saberes e experiências

Os elementos da comunicação sensorial servem para


facilitar o deslocamento das pessoas com deficiência
visual e auditiva, não obstante seja de grande utilida-
de para todos. O objetivo principal é complementar
a deficiência mediante a estimulação do resto dos
sentidos e serve para orientar com o ouvido, o tato
e o olho (COHEN; DUARTE; BRASILEIRO, 2012,
p. 76).

As autoras defendem que é necessário analisar se o ambiente está favore-


cendo a aprendizagem com a oferta de recursos audiovisuais, além da elimi-
nação de barreiras arquitetônicas, sonoras e visuais, e essa preocupação pode
ser observada no excerto a seguir:
Eu tô aqui para fazer a descrição do museu, porque
isso é uma coisa que eu aprendi, inclusive o pessoal
ali do “Ver com as Mãos4” que é a gente não tem que
assumir que a pessoa com deficiência ela precisa de
mais informação ou de um atendimento especial do
que todos os outros, a ideia é que seja a mesma visi-
ta para todo mundo (Amelie).

Os museus são espaços fundamentais para a ressignificação de conceitos,


distanciando-se do modelo contemplativo, tornando-se lugares em que o co-
nhecimento é valorizado e tangível sem perder suas características históricas e
culturais, capazes de criar experiências e memórias significativas e altamente
contextualizadas, favorecendo o processo de aprendizagem de maneira diver-
tida, lúdica e criativa, desde que possibilitem ao visitante a interação com os
espaços com qualidade (AIDAR, 2002). Entretanto, o que se percebe, muitas
vezes, é que a sobrecarga de informações prejudica a aprendizagem e o excesso
de cuidados pode causar constrangimento, é importante ter consciência de
que a inclusão envolve um processo de reforma, não somente das estruturas e
sistemas, mas de comportamento.

É necessário incorporar as modificações no conteúdo, nos métodos, nas


abordagens, nas estratégias de educação para superar barreiras, buscando

4. Projeto Ver com as Mãos: http://www.vercomasmaos.com.br/.

208
15 – As dimensões da educação inclusiva em espaços
não formais: relato de uma visita acessível

oferecer a todos uma experiência e um ambiente de aprendizado igualitário


e participativo, que corresponde às suas demandas. Tojal (2015) destaca que
a acessibilidade comunicacional está diretamente associada à acessibilidade
atitudinal, enfatizando que é necessário pensar nos processos de comunicação
museológica de maneira que privilegiem todas as formas de mediação buscan-
do garantir a eficácia no atendimento à pessoa com deficiência.

Nesse sentido, na categoria acessibilidade atitudinal, foram observadas


ações voltadas a eliminar os preconceitos, estereótipos e estigmas existentes
entre as pessoas nos espaços museais observados, buscando localizar atitudes
que promovam práticas, intervenções inclusivas e parcerias com grupos espe-
cializados.

Os museus precisam se tornar espaços de acolhimento, de reconhecimen-


to, de discussão e, segundo Ponte e Silva (2014), as dificuldades de acesso não
se limitam apenas às barreiras estruturais e arquitetônicas, pois existem outros
tipos de obstáculos que impedem a inclusão da pessoa com deficiência, tais
como a negação, os estereótipos, os estigmas, o abuso dos direitos, os precon-
ceitos, pois são essas atitudes discriminatórias que interferem diretamente na
inclusão do visitante com deficiência na esfera civil, cultural e histórica. Essa
preocupação é acentuada na fala da entrevistada:
É muito legal que essas pessoas estejam se sentindo
livres dentro do museu e se sintam bem aceitas
dentro do museu, porque se essas pessoas elas não
tão bem, se essas pessoas elas não se sentem bem
recebidas, se essas pessoas não sentem que esse es-
paço foi pensado para elas também, elas não conse-
guem chegar nesse tipo de reflexão (Amelie).

A falta de acessibilidade atitudinal não é tão visível quanto a física, na


maioria das vezes, é inconsciente e de difícil reconhecimento por parte de
quem as prática. É importante destacar a importância do estabelecimento de
parcerias e o intercâmbio entre as instituições culturais, ambos trabalhando
em torno de projetos comuns, cujo objetivo esteja pautado na consciência
da necessidade do compromisso com a responsabilidade social, cultural e
política, pois são essas parcerias que asseguram a qualidade e a permanência
de programas dirigidos aos públicos, muitas vezes menos reconhecidos e
excluídos nessas instituições, também contribuindo para o desenvolvimento

209
Práticas inclusivas: saberes e experiências

e permanência da política cultura inclusiva (TOJAL, 2015). Entretanto, essa


ainda não é uma prática comum nos espaços museais:
Falta interesse das instituições de irem atrás desse
tipo de conteúdo, de irem atrás dessas capacita-
ções, tanto que ano retrasado a gente fez uma capaci-
tação do Instituto Paranaense de Cegos5 sobre audio-
descrição e já entendemos que assim, a gente não faz
áudiodescrição, a gente faz descrição da imagem,
porque ela disse que a áudiodescrição ela precisa
de uma orientação de uma pessoa que tenha baixa
visão ou que é cega (Amelie).

As parcerias com equipes especializadas para atuarem em conjunto com


as instituições possibilitam, além de um novo olhar sobre a inclusão, a refle-
xão sobre a necessidade de incluir o público com deficiência nessas esferas, não
somente como visitantes, mas como agentes de internos da inclusão (TOJAL,
2015). É necessário que o museu se transforme num palco ativo de discus-
sões, sejam elas, culturais, sociais, econômicas e/ou políticas, reafirmando toda
e qualquer tipo de luta por valores e igualdade (FRANCO, 2019). Para Dewey
(2010), a experiência que o indivíduo tem dentro do museu está diretamente
relacionada às suas vivências, ao contexto social em que está inserido e ao seu
próprio cotidiano, esses são seus referenciais simbólicos para a construção do
seu universo cultural.

Considerações finais

Buscando responder à questão de pesquisa: quais as dimensões da Educa-


ção Inclusiva presentes ou ausentes em um museu da cidade de Curitiba além
das questões de acessibilidade física? As dimensões observadas foram: dimen-
são física, dimensão programática/institucional, dimensão comunicacional e
dimensão atitudinal. Ao buscarmos entender como elas estão presentes no
espaço observado, percebemos que algumas medidas ainda estão disponíveis
com restrições.

5. Disponível em: https://www.novoipc.org.br.

210
15 – As dimensões da educação inclusiva em espaços
não formais: relato de uma visita acessível

Ao observarmos a dimensão física, sinalizamos que o espaço não possui


um trajeto igualitário por todo o percurso e também não conta com piso tá-
til, portanto, essa dimensão está presente, porém com restrições. Entendemos
que visitar um museu é mais do que ter acesso à parte interna da instituição,
é poder percorrer os espaços de maneira igualitária, segura e independen-
te. Ao analisarmos a dimensão programática, foram identificadas ações que
buscam diminuir as barreiras provenientes da falta de formação dos media-
dores para que possam atender a heterogeneidade do público adequadamente.
Está dimensão está totalmente presente no museu observado. Os museus têm
buscado estabelecer ações de articulação e potencialização para promover a
inclusão de maneira íntegra, tanto aos espaços, quanto aos profissionais.

Na dimensão comunicacional, foram localizadas áudiodescrições e a par-


ceria com instituições que fazem a tradução para Libras. Foi possível constatar
que essa dimensão não está disponível em grande escala no museu, já que
demanda investimentos financeiros, nem sempre disponíveis, e isso a torna a
dimensão menos presente no espaço. Essas mudanças envolvem mais do que
a variação linguística, é preciso que as exposições sejam configuradas de ma-
neira adequada para que os educadores e os visitantes possam interagir du-
rante a visita, ou seja, é necessário analisar se os recursos audiovisuais estão
favorecendo a aprendizagem, ou se estão apenas legendando as exposições
(TOJAL, 2015). Nos aspectos da dimensão atitudinal, foi possível observar
que a instituição tem estabelecido parcerias que são fundamentais para o de-
senvolvimento de práticas de sensibilização e de conscientização, o que resulta
na quebra de preconceitos, estigmas, estereótipos e discriminações, o que a faz
ser a dimensão mais presente dentre as que listamos aqui. Essa dimensão pode
ser considerada a chave fundamental para a inclusão, pois está diretamente
relacionada ao contato direto com o visitante, tirando o foco da deficiência e
ampliando o seu olhar para o todo.

Diante do exposto nesse trabalho, é possível concluir que o Museu do Ho-


locausto tem procurado as melhores formas para receber o público com defici-
ência, entretanto, algumas medidas ainda são pontuais e isoladas. Podemos
concluir que a visitação in loco é o melhor instrumento para identificar as
medidas de acessibilidade. Concluímos que as medidas de acessibilidade que
vêm sendo implantadas contribuem em muito para a inclusão, entretanto, ela
envolve muitos outros aspectos a serem discutidos, mas o princípio desse mo-
vimento é a conscientização por parte das instituições, o desejo de mudança,
a valorização do indivíduo e um olhar para além das dificuldades e barreiras.

211
Práticas inclusivas: saberes e experiências

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213
16
Os elementos do relacionamento interpessoal e afetivo da pessoa
com deficiência visual
Ana Kely Correia Cavalcante1
Davi de Sousa Guedes2
Wesley Pereira da Silva3

1. Psicóloga; Gestora do Projeto Social Baixa Visão Brasília; Brasília; Distrito Federal; anakelycor-
reia@yahoo.com.br.
2. Estudante; Centro Universitário de Brasília (UniCEUB); Brasília; Distrito Federal; davifeliz97@
gmail.com.
3. Professor; Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (SEEDF), Programa de Pós-
Graduação em Educação em Ciências (PPGEduC-UnB); Brasília; Distrito Federal; wesleynh3@
gmail.com.

214
Introdução

Percebemos o mundo por meio dos nossos sentidos, o cheiro, a textura, as


cores, e as diferentes temperaturas dos objetos que estão ao nosso redor trazem
informações que são utilizadas em diferentes contextos.

Em muitas situações, a visão tem prevalecido em relação aos outros sentidos,


um fato que exemplifica essa afirmação é quando pedimos para que uma pessoa
sinta o sabor de um alimento. E essa ação vem acompanhada da frase: “vê como
é saboroso”. Aqui, o paladar é substituído pela visão sem que os interlocutores
percebam.

O nosso atual cenário social traz grandes dificuldades para as pessoas com
deficiência visual. A ausência da visão em uma sociedade ancorada nesse sentido
acarreta na exclusão das pessoas com deficiência visual em diferentes aspectos.

A construção das relações interpessoais se inicia desde os primeiros anos de


vida do indivíduo e permanece durante toda a sua vida. A ausência dos sentidos
sensoriais, como a ausência da visão e da audição, e, em alguns casos, da ausência
de ambos em um mesmo ser, ocasiona uma dificuldade de comunicação com pes-
soas com desenvolvimento típico.

Assim, abordaremos neste texto os aspectos comunicacionais no relaciona-


mento interpessoal e afetivo das pessoas com deficiência visual. Buscamos iden-
tificar os elementos existentes na comunicação e no relacionamento interpessoal
na interação de duas pessoas com deficiência visual; uma pessoa com deficiência
visual e uma pessoa que enxerga.

Referencial teórico

O relacionamento interpessoal da deficiência visual

O relacionamento interpessoal se inicia desde o nascimento, com os primeiros


contatos da criança com seus familiares, e estende-se para as outras categorias de
organização social.
As relações interpessoais são inerentes ao ser humano, ou
seja, são vínculos de sentimentos e emoções que emergem

215
Práticas inclusivas: saberes e experiências

da interação entre as pessoas e estas, tendo cada uma a


sua particularidade, apresentam diferentes formas de
se relacionar, podendo gerar vínculos de proximidade
ou distanciamento nas suas relações (TEZORI, 2015,
p. 31).

O contexto familiar assume um lugar de destaque na forma como as rela-


ções serão construídas dentro e fora desse ambiente.

Muitas vezes, a própria família constrói um relacionamento baseado na


superproteção dos entes com deficiência. Esse comportamento pode estar re-
lacionado com a dificuldade de aceitação das condições específicas das pessoas
com deficiência. A pessoa, desde criança, percebe isto, o que leva ao início
de um processo de introspecção que acentuará a sua dificuldade de relacio-
namento e afetividade durante o seu crescimento e amadurecimento pessoal,
acarretando na timidez e no medo de não ser aceito pelas outras pessoas.
[...] a família está presente como um elemento de
sentido na forma em que uma criança se depara com
o aprendizado em que uma condição familiar é res-
ponsável pela aparição de um conjunto de emoções e
processos simbólicos, que marcam de forma particu-
lar a qualidade do aprendizado (GONZÁLEZ-REY,
2005, p. 127).

A família é condição primeira para o desenvolvimento das habilidades so-


ciais. É a partir das construções sociais desenvolvidas no contexto familiar que
o indivíduo tomará como base para formar futuras relações sociais. Para as pes-
soas com deficiência visual, não é possível identificar expressões corporais de
outras. Vigotski (2003, p. 114) evidencia que “se observarmos atentamente qual-
quer sentimento, é fácil perceber que ele sempre possui sua própria expressão
corporal. Os sentimentos intensos parecem estar escritos em nosso rosto [...]”.

Destarte, a pessoa com deficiência visual necessita de distintas formas de


perceber os sentimentos e emoções de outras pessoas, até mesmo de como criar
suas próprias expressões corporais para ilustrar seus devidos sentimentos.

A deficiência visual engloba um amplo espectro de um grupo de pesso-


as que tem a sua capacidade visual reduzida, baixa visão, e pessoas que não

216
16 – Os elementos do relacionamento interpessoal e
afetivo da pessoa com deficiência visual

enxergam por completo, no caso a cegueira. O Brasil possui uma legislação


sobre o tema e o Decreto nº 5.296 de 2 de dezembro de 2004 apresenta a de-
finição de cegueira e de baixa visão:
Deficiência visual: cegueira, na qual a acuidade visu-
al é igual ou menor que 0,05 no melhor olho, com a
melhor correção óptica; a baixa visão, que significa
acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com
a melhor correção óptica; os casos nos quais a soma-
tória da medida do campo visual em ambos os olhos
for igual ou menor que 60o; ou a ocorrência simultâ-
nea de quaisquer das condições anteriores (BRASIL,
2004, documento on-line).

Torna-se importante ressaltar que a deficiência visual não interfere na ca-


pacidade cognitiva do pensar e refletir, cabe à pessoa com essa deficiência
buscar e lutar para seu desenvolvimento pessoal e afetivo, pela liberdade de
escolher o que deseja dentre as possibilidades que a vida lhe oferece. Amiralian
(2003, p. 107) frisa que
[...] é frequente observar nas interações com pessoas
tendo deficiência a crença em que a maneira certa de
se compreender e fazer alguma coisa é aquela apren-
dida pela maioria das pessoas que não têm qualquer
deficiência, seja orgânica ou funcional.

Sartre (2014) salienta que “o homem é, não apenas como é concebido, mas
como ele se quer, e como se concebe a partir da existência, como se quer a par-
tir desse elã de existir, o homem nada é além do que ele se faz” (p. 19). O autor
destaca ainda que “é a necessidade, para ele, de estar no mundo, trabalhar,
conviver com outras pessoas e ser, no mundo, um mortal” (p. 35).

A partir das características das pessoas com baixa visão e das pessoas com
cegueira, podemos indicar que existem peculiaridades na construção das rela-
ções afetivas e pessoais de cada uma delas.

O início de uma relação interpessoal e afetiva de uma pessoa que enxerga


é geralmente baseada no sentido da visão: primeiro ela olha para a outra
pessoa e em seguida se aproxima. Esse cenário nos faz refletir sobre como

217
Práticas inclusivas: saberes e experiências

essa dinâmica acontece com a pessoa com deficiência visual. No relacio-


namento da pessoa com deficiência visual, em seu primeiro contato, o que
ressalta é a percepção da voz (audição); o cheiro (olfato); o contato (o tato)
da outra pessoa.

Todos os enlaces que vivenciamos nas transições das fases da vida são ex-
periências com percepções distintas para as pessoas com deficiência visual,
pois, como apresentamos, outros sentidos são priorizados. As emoções que
surgem na transição da infância para a adolescência, por exemplo, marcam
cada indivíduo. Tais sentimentos são importantes para a formação humana
de todas as pessoas. Destarte, corroboramos com Vigotski (2003, p. 116), o
autor faz duras críticas à concepção da natureza biológica das emoções, essa
concepção indica que “como as emoções representam formas biologicamente
inúteis de adaptação devido à modificação das circunstâncias e condições do
ambiente e da vida, elas estariam condenadas a se extinguir no processo de
evolução”.

Como indivíduos sociais, nossas emoções são construídas a partir das nos-
sas experiências, sejam elas agradáveis ou não. O relacionamento interpessoal
não ocorre sempre como um relacionamento positivo. Há os relacionamentos
negativos, que podem ocorrer por vários motivos como por falta de empatia,
por concorrência, por dominação ou por atitudes arbitrárias.

Compreendemos a empatia como a capacidade de perceber a outra pessoa,


o que ela sente, de apreender o modo que ela apreende, o que vivencia; e tam-
bém a capacidade de compreender emocionalmente um objeto, um quadro,
etc. Carl Rogers afirma que a empatia
Consiste na percepção correta do ponto de referência
de outra pessoa com as nuances subjetivas e os valo-
res pessoais que lhe são inerentes. Perceber de manei-
ra empática é perceber o mundo subjetivo do outro
“como se” fossemos essa pessoa – sem, contudo, ja-
mais perder de vista que se trata de uma situação aná-
loga, “como se”. (...) sem jamais se esquecer de que es-
tão relacionados às experiências e percepções de outra
pessoa (FONTGALLAND; MOREIRA, 2012, p. 44).

Por meio dos relacionamentos se desenvolve a afetividade entre as pessoas.


A afetividade designa a capacidade de efetivar e aprofundar relacionamentos

218
16 – Os elementos do relacionamento interpessoal e
afetivo da pessoa com deficiência visual

amorosos, de amizade ou de empatia. Quem fala em amizade e afetividade, fala


em amor. Todos compreendem o amor de uma forma ou de outra. Todos per-
cebem uma ação solidária, um cuidar, uma delicadeza, uma paixão e um desejo.
Participação, partilha, diálogo, cooperação e solida-
riedade são as palavras-chave que conferem quali-
dade aos relacionamentos desenvolvidos (...). Mas a
fonte geradora dessas características relacionais está
no que (...) se “considera o elemento fundamental à
viabilização da vida associada: a aceitação do outro
como ser legítimo na convivência” (LEITÃO; FOR-
TUNATO; FREITAS, 2006, p. 888).

Os autores destacam ainda que “o amor é a emoção que constitui o domínio


de condutas em que se dá a operacionalidade da aceitação do outro como ser
legítimo no convívio social” (LEITÃO; FORTUNATO; FREITAS, 2006, p. 889).

Na construção de um relacionamento, como ocorre com todas as pessoas,


seja com deficiência explícita ou não, há necessidade de se ter oportunidade de
conversar e interagir com o outro. Após estabelecido o relacionamento, não se
observa diferença entre o relacionamento das pessoas com deficiência explíci-
ta e das pessoas com desenvolvimento típico.

Também, a dificuldade do deficiente visual no relacionamento interpessoal


pode ser analisada considerando duas situações: as pessoas cegas e as de baixa
visão. Em ambas, a dificuldade é quanto a abordagem inicial e ao enfrentar
um ambiente em que nunca esteve.

Em relação ao ambiente, há que considerar a diversidade do tipo de am-


biente em que se encontra o deficiente explícito: um ambiente onde só ele é o
deficiente e o outro ambiente em que é frequentado ou vivem muitas pessoas
que enfrentam as mesmas dificuldades, o que será um facilitador de relacio-
namento.

O ruído da comunicação pode levar a um afastamento no conhecer o


outro, o que dificulta o aprofundamento da interação entre as pessoas. Na
abordagem com pessoas deficientes explícitas, muitas vezes, um prestador de
serviços aborda o acompanhante do deficiente físico ao invés do próprio defi-
ciente como se ele não tivesse condição de informar aquilo que eles querem
saber.

219
Práticas inclusivas: saberes e experiências

Ruído de comunicação: qualquer elemento que dificulta/interfere no pro-


cesso de relacionamento entre as pessoas ou na transmissão de uma mensagem.

Diante do exposto, investigamos a construção do relacionamento interpes-


soal das pessoas com deficiência visual.

Metodologia e análise de resultados

O presente estudo está fundamentado em uma pesquisa qualitativa. Pois,


consideramos que, a partir dessa abordagem, temos condições de nos apro-
ximar do contexto dos interlocutores. Cardano (2017) pontua que a pesquisa
qualitativa permite que nossas estratégias de observações se adequem às ca-
racterísticas dos participantes da pesquisa. O autor destaca ainda que a pes-
quisa qualitativa veio “dar voz às diversas formas de alteridade, fazendo objeto
dos próprios estudos sujeitos marginais, periféricos e permitindo a eles ex-
pressarem a própria diferença com as próprias palavras.

Utilizamos como técnica de pesquisa um questionário aberto composto


por oito perguntas perfil e dez perguntas sobre o objeto da pesquisa. O ques-
tionário foi encaminhado por meio de uma rede social, em que o participan-
te respondia inicialmente ao Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(TCLE) e em seguida recebia o questionário. O texto final foi encaminhado
para cada participante da pesquisa para que o conteúdo do mesmo fosse ava-
liado por cada um deles.

Participantes da pesquisa

Participaram da pesquisa dez pessoas, dentre elas sete com deficiência


visual e três sem deficiência. Os participantes da pesquisa sem deficiência
visual estão, de alguma forma, envolvidos com ações para a comunidade de
pessoas com deficiência. Dos participantes com deficiência visual, cinco de-
les declararam-se do sexo masculino e dois do sexo feminino. Já no grupo
dos participantes sem deficiência, temos dois do sexo feminino e um do sexo
masculino.

Os participantes residem em sua maioria no Distrito Federal, apenas dois


que residem fora do Distrito federal, um no estado da Bahia e um no estado do

220
16 – Os elementos do relacionamento interpessoal e
afetivo da pessoa com deficiência visual

Goiás. Dos participantes com deficiência visual, apenas dois possuem Ensino
Médio completo, os demais concluíram o Ensino Superior, sendo três deles
com Pós-Graduação na área de formação. Do grupo dos participantes sem de-
ficiência visual, dois possuem Ensino Superior completo e um o Ensino Médio.

Cinco participantes com deficiência visual responderam que têm defici-


ência visual desde o nascimento, ou seja, a deficiência congênita. Dois deles
responderam que a deficiência foi adquirida, um deles está cego há onze anos
e o outro há vinte e seis anos.

O relacionamento afetivo da pessoa com deficiência visual

Investigamos o relacionamento afetivo dos participantes da pesquisa. Per-


cebemos que a maioria dos participantes com deficiência visual tem um re-
lacionamento afetivo com pessoa com deficiência visual, 72%. Desse grupo,
60% possui um relacionamento afetivo com pessoa com baixa visão. 14% não
estão envolvidos em um relacionamento e 14% estão envolvidos em um rela-
cionamento com pessoa sem deficiência visual.

Apesar dos participantes sem deficiência visual estarem inseridos em ações


na comunidade de pessoas cegas e com baixa visão, eles não estão envolvidos
em um relacionamento afetivo com pessoas com deficiência visual.

A partir das respostas, é possível identificar que a maioria dos interlocuto-


res com deficiência visual buscam um relacionamento afetivo entre seus pares,
destarte, eles estão criando vínculos afetivos com os membros do grupo que se
identificam, apontamos isso na fala do participante masculino com deficiên-
cia visual, 49 anos, quando ele indica os aspectos que ele leva em consideração
no momento da construção de um relacionamento: “o aspecto visual, ponto
final, hoje, para eu me relacionar com uma pessoa, ela precisa de ser igual a
mim”. A fala do participante é ratificada pelo participante masculino com de-
ficiência visual, 39 anos, “é bem mais fácil se relacionar quando você está em
uma situação mais semelhante possível com o seu parceiro(a)”.

A busca pelo relacionamento entre os pares ficou evidente entre os inter-


locutores com deficiência visual. O participante masculino com deficiência
visual, 49 anos, diz que teria um relacionamento com uma pessoa sem defici-
ência visual:

221
Práticas inclusivas: saberes e experiências

Pois, quando eu fiquei cego, eu ainda estava casado e


depois também que me separei me envolvi com ou-
tras pessoas que enxergavam. Mas achei mais tran-
quilo me relacionar com uma pessoa que tem defici-
ência visual total. Pois me senti em pé de igualdade.

Apesar de afirmar já teve relacionamentos com pessoas sem deficiência vi-


sual, o interlocutor destaca que prefere ter relacionamentos com pessoas com
deficiência visual, por estarem em uma situação de igualdade.

Investigamos as dificuldades de relacionamento dos interlocutores com


deficiência visual com pessoas sem deficiência visual, é possível compreender
que existe certa dificuldade de aceitar que a outra possa assumir certas obri-
gações no relacionamento.
A primeira questão é a insegurança pelo fato da outra
pessoa está em vantagem, digo no que diz respeito à
situação de limite. Você não ter como estar por perto
em todas as alternativas disponíveis para acompa-
nhar uma rotina. Sem falar que temos que nos depa-
rar com situações em que a outra pessoa faz aquilo
que de fato era pra você está fazendo. Isso leva ao
desânimo e desinteresse na relação, deixando-a vazia
e sem estímulo (Participante masculino com defici-
ência visual, 35 anos de idade).

O contexto social organizado para as pessoas sem deficiência faz com que
surjam dificuldades e barreiras para as pessoas com alguma deficiência. No
caso das possas com deficiência visual, elas ficam em situações que necessitam
do auxílio de outras pessoas, assim, em um relacionamento, é de se esperar
que o auxílio venha da pessoa sem deficiência.

Também foram identificadas dificuldades na aproximação das pessoas


com deficiência visual, o participante masculino com deficiência visual, 42
anos, disse: “a conquista é feita pelo olhar, então para um deficiente conquistar
uma mulher acho que fica mais difícil e ele precisa procurar outras habilidades
para conquistá-la”.

Identificamos situações de preconceito ancoradas no senso comum sobre a


pessoa com deficiência visual, destacamos uma dessas situações:

222
16 – Os elementos do relacionamento interpessoal e
afetivo da pessoa com deficiência visual

Eu tinha uma amiga na faculdade onde trocávamos


muitas ideias. Um dia ela não me tratou mais da mes-
ma forma, então eu perguntei pra ela o que aconteceu.
Ela me respondeu que estava fugindo de mim porque
foi informada que a pessoa deficiente visual era mui-
to carente e poderia confundir as coisas. Eu respondi
a ela que não é carente não (Participante masculino
com deficiência visual, 42 anos de idade).

Constatamos que a situação de preconceito vivenciada pelo interlocutor


com deficiência visual está vinculada com a visão instrumental do relaciona-
mento, conforme pontuam Leitão, Fortunado e Freitas (2006): “quando apon-
ta um indivíduo preocupado com sua autopreservação, de interesses imedia-
tos e práticos, os seus pontos de referência básicos para o relacionamento com
os outros, ou seja, uma visão fortemente instrumental da relação” (p. 894).

Considerações finais

O presente estudo investigou o relacionamento afetivo da pessoa com de-


ficiência visual. Identificamos, por meio das falas dos participantes da pesqui-
sa, que o relacionamento afetivo entre pessoas com deficiência visual e pessoa
sem deficiência é possível, mas não é preferível dentro do grupo investigado.

Destarte, a construção do relacionamento afetivo ocorre entre os pares e se


mantém com base nas características semelhantes do casal. A possível depen-
dência que pode existir no relacionamento entre uma pessoa com deficiên-
cia e uma pessoa sem deficiência foi apresentada como uma dificuldade do
relacionamento, em que os participantes da pesquisa com deficiência visual
preferem o relacionamento com pessoas com as mesmas características.

Situações de preconceitos surgem como barreiras na construção e manu-


tenção dos relacionamentos afetivos entre pessoas com deficiência e pessoas
sem deficiência. Assim, a tentativa de relacionamento com pessoas com as mes-
mas características pode ser para diminuir as situações de preconceitos que
podem existir.

223
Práticas inclusivas: saberes e experiências

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de inclusão escolar. 2015. 93 f. Dissertação (Mestrado) - Programa de Pós-Graduação em
Educação Especial da Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2015.

VIGOTSKI L. S. Psicologia pedagógica. Porto Alegre: Artmed, 2003.

224
17
Percepções de estudantes da Matemática e da Pedagogia acerca
da educação matemática inclusiva em um caso de deficiência
intelectual
Marina Andrades Felipe1
Marlise Geller2

1. Estudante. Bolsista CAPES. Universidade Luterana do Brasil; Canoas, RS; marina.andrades@


gmail.com.
2. Professora; Universidade Luterana do Brasil; Canoas, RS; marlise.geller@gmail.com.

225
Práticas inclusivas: saberes e experiências

Introdução

Decorrente de uma dissertação de mestrado, de um Programa de Pós-


Graduação em Ensino de Ciências e Matemática, o presente artigo aborda a
percepção de um grupo de licenciandos, dos cursos de Licenciatura em Ma-
temática e Pedagogia, sobre Educação Matemática Inclusiva, analisando as
participações em um curso de extensão, especificamente no módulo sobre
“Deficiência Intelectual”. A proposta da pesquisa promove para os futuros
educadores um espaço de compartilhamento de experiências, dúvidas e possí-
veis angústias, abrangendo a Educação Matemática Inclusiva.

Ao longo do referido curso, os alunos foram convidados a apresentar sobre


sua experiência na área docente, além de responder questionamentos acerca
de suas percepções sobre o ensino de matemática na perspectiva inclusiva.

Referencial teórico

Unindo os conhecimentos do professor que ensina matemática, além das


habilidades com o conteúdo matemático em si, o professor ainda necessita
estabelecer habilidades para atuar com turmas que contenham alunos com
deficiência para efetivar, de fato, a inclusão.

A inclusão escolar trouxe outra estrutura para o sistema educacional,


agregando ao sistema de ensino regular estudantes que outrora foram ex-
cluídos, em escolas especiais separadas dos demais. A inserção destes estu-
dantes que eram excluídos traz, ao debate da Educação Matemática, novas
discussões, mas permeando significados já abordados por autores dessa
linha de estudo. D’Ambrósio (2005, p. 105) coloca que
[...] só se justifica insistirmos em educação para to-
dos se for possível conseguir, através dela, melhor
qualidade de vida e maior dignidade da humanida-
de como um todo. A dignidade de cada indivíduo se
manifesta no encontro de cada indivíduo com outros.

No processo educacional, as primeiras experiências do professor tendem


a ocorrer com o estágio supervisionado, em que o estagiário assume uma tur-
ma e põe em prática seu aprendizado adquirido na vida acadêmica e como

226
17 – Percepções de estudantes da Matemática e da Pedagogia acerca da educação
matemática inclusiva em um caso de deficiência intelectual

estudante do ensino básico, pois “essa dinamização do ensino permitiu, então,


um confronto entre os saberes já presentes dos estagiários, os saberes eruditos,
os saberes experimentais e, evidentemente, os saberes ensináveis” (BÉLAIR,
2001, p. 58).

Perante os novos movimentos da educação, como o advindo da Base Na-


cional Comum Curricular (BNCC), a percepção sobre o ensino da matemáti-
ca continua se direcionando para a aprendizagem relacionada ao cotidiano e ao
mundo que o estudante pertence. Nas competências específicas da Matemáti-
ca, uma delas compreende que o aluno deve:
Reconhecer que a Matemática é uma ciência huma-
na, fruto das necessidades e preocupações de dife-
rentes culturas, em diferentes momentos históricos,
e é uma ciência viva, que contribui para solucionar
problemas científicos e tecnológicos e para alicerçar
descobertas e construções, inclusive com impactos no
mundo do trabalho (BRASIL, 2018, p. 267).

Durante a formação do estudante que ensinará ou que, em alguns casos,


já ensina matemática, tais aspectos devem ser levados em consideração para
uma formação que contemple as necessidades do profissional que lecionará
em salas de aulas inclusivas.

Metodologia e análise de resultados

Para realizar o curso que originou os dados da pesquisa, utilizou-se o Am-


biente Virtual de Aprendizagem Moodle, no qual foram inseridos vídeos, lei-
turas, apresentações, fóruns de discussão referentes às pautas propostas pelo
pesquisador e pelos professores (FELIPE, 2019). As ações decorrentes da for-
mação realizada ao longo da pesquisa foram analisadas por meio de uma des-
crição interpretativa (ROSENTHAL, 2014).

No quadro 1, é possível verificar as informações dos participantes perante


os códigos atribuídos aos mesmos. Os códigos foram definidos por uma letra
maiúscula e um numeral, identificados pelas letras “P” para Pedagogia e “M”
para Matemática, seguidos do numeral correspondente ao semestre do parti-
cipante. Em casos específicos, utilizou-se letras minúsculas para participantes

227
Práticas inclusivas: saberes e experiências

de mesmo curso e semestre, conforme exemplo: M3a, M3b e M3c para três
participantes do curso de Matemática do 3º semestre.

Quadro 1 – Códigos atribuídos aos participantes

Código Curso Semestre


P3 Pedagogia 3
P7 Pedagogia 7
P8 Pedagogia 8
M1 Matemática 1
M3a Matemática 3
M3b Matemática 3
M3c Matemática 3
M4a Matemática 4
M4b Matemática 4
M5 Matemática 5
M7 Matemática 7

Fonte: Felipe (2019).

Para esse grupo de estudantes, o curso oferecido possui um formato divi-


dido em 4 módulos, alinhados a casos reais vivenciados pela pesquisadora em
sua sala de aula. Nesse recorte, trazemos o segundo módulo, que apresentou
leituras para uma discussão acerca de um caso real, para assim demonstrar
com exemplos e clareza a situação real do professor que ensina matemática na
educação básica.

A estrutura do módulo, conforme a figura 1, dividiu-se na apresentação do


caso, seguido de artigos científicos acerca do mesmo tema, para que os estudan-
tes pudessem conhecer e apresentar suas opiniões sobre a atuação do docente
em uma situação de sala de aula.

228
17 – Percepções de estudantes da Matemática e da Pedagogia acerca da educação
matemática inclusiva em um caso de deficiência intelectual

Figura 1 – Página Inicial do Módulo “Deficiência Intelectual”

 
Fonte: Felipe (2019).

As atividades desse módulo foram apoiadas nas seguintes leituras:

1 – Deficiência intelectual e aquisição matemática: currículo como rede


de relações condicionais de R. A. S. Rossit e C. Goyos (2009);
2 – Adaptação curricular para alunos com deficiência intelectual no relato
dos professores das escolas estaduais paulistas de L. Guadagnini e M.
Duarte (2015).

A discussão no fórum teve como base um caso real, vivenciado pela pes-
quisadora em sua prática, que foi descrito no vídeo chamado “Caso1”, com
duração de 2 minutos e 48 segundos. O caso apresentado tem como cenário
uma escola pública, com uma turma composta por 24 alunos, que compreende
um caso de Deficiência Intelectual.

Durante o vídeo, informações foram apresentadas sobre o estudante e al-


guns aspectos importantes são destacados, a seguir: turma composta por 24
alunos, somente um aluno de inclusão, o aluno tem 12 anos e frequenta o 5° ano
do Ensino Fundamental. Sobre sua família: é composta por pais casados e um
irmão mais novo, a família só percebeu “algo diferente” no aluno aos 2 anos
de idade.

229
Práticas inclusivas: saberes e experiências

Sobre os aspectos de aprendizagem: lê e escreve palavras simples, possui


apoio extraclasse (atividades sala de integração e recursos da escola) e conhece
o conceito de quantidade, mas somente com números pequenos.

O apoio extraclasse recebido pelo estudante ocorre por meio da Sala de In-
tegração e Recursos - SIR, espaço localizado na própria escola do estudante. A
SIR, segundo Tezzari (2006, p. 6), “é um espaço de apoio pedagógico ao aluno,
de apoio ao trabalho do professor em sala de aula e que busca a permanência
dos alunos no ensino comum”.

Como uma versão do AEE, a SIR que funciona na rede de ensino citada
possui características próprias, considerando que
A SIR é um espaço de atendimento pedagógico es-
pecializado, oferecido aos alunos da referida rede
de ensino, com necessidades educativas especiais,
que frequentam as escolas de ensino fundamen-
tal regulares. O aluno vai até a SIR para receber o
atendimento no turno oposto ao da sua aula, duas
vezes por semana, sendo atendido em pequenos
grupos ou individualmente, quando necessário. São
propostas atividades alternativas àquelas da sala de
aula, partindo-se dos recursos apresentados pelo
sujeito (TEZZARI, 2006, p. 2).

Com base nas leituras, os participantes receberam uma proposta, que


consistia em se colocar no lugar de um novo professor de reforço para a dis-
ciplina de matemática da turma, e pensar em uma proposta para a primeira
aula.

Na leitura do primeiro artigo citado, os participantes tiveram acesso a uma


pesquisa que teve como objetivo central “analisar a aquisição de relações ma-
temáticas e apresentar um currículo baseado no paradigma de equivalência de
estímulos para ensinar deficientes intelectuais a manusear dinheiro” (ROSSIT;
GOYOS, 2009, p. 213). O artigo apresenta o olhar psicológico, analisando as
respostas dos participantes quanto a um programa computacional, que visou
apresentar estímulos aos participantes.

Com a deficiência intelectual, o campo de trabalho é muito amplo, visto as


diferentes maneiras que a deficiência se mostra, podendo ser uma combinação
de situações apresentadas pelo indivíduo, passando pela Deficiência Auditiva,

230
17 – Percepções de estudantes da Matemática e da Pedagogia acerca da educação
matemática inclusiva em um caso de deficiência intelectual

Deficiência Mental, Síndrome de Down, e ainda analisado pelo Quoficiente


de Inteligência. Na pesquisa apresentada, ainda aparece uma Idade Mental,
analisada por diversos testes, para tentar encaixar o estudante em um nível de
entendimento, e do quanto a Deficiência Intelectual atua sobre o mesmo, apa-
recendo como “Leve”, “Moderada”, “Severa” e “Profunda”.

A segunda leitura apresentada destaca as adaptações curriculares e como


os professores percebem a necessidade da adaptação curricular, mas tem mui-
tas dificuldades em efetivá-las, tanto em compreendê-las, como utilizar recur-
sos e estratégias adaptadas para favorecer a aprendizagem do estudante.
Dentre os muitos desafios que se coloca a educação
inclusiva, está a escolarização dos alunos com defici-
ência intelectual. A pessoa com essa deficiência tem
uma maneira própria de lidar com o saber que, inva-
riavelmente, não corresponde ao ideal de aluno es-
perado pela escola (GUADAGNINI; DUARTE, 2015,
p. 438).

As colocações dos professores entrevistados foram descritas e analisadas,


e trazem relatos reais da atuação do profissional da educação e sobre suas an-
gústias quanto à formação recebida.

Após as leituras, as propostas foram apresentadas no fórum do segundo


módulo, intitulado “Atuação do professor em um caso de DI15”, que contou
com a participação de 10 integrantes do grupo, projetando ideias de como
atrair toda a turma para sua prática como professor do reforço escolar.

As ideias apresentaram propostas em diversos assuntos. Perante a situação


de como o cursista deveria se colocar no lugar do professor de reforço esco-
lar de uma turma que não conhecia, os cursistas trouxeram a “triagem”, mas
como sondagem, como forma de conhecer a turma que iriam atuar.
Primeiramente, realizaria uma triagem para saber o
que meu aluno DI sabe e o que ele não sabe. Pos-
teriormente, procuraria conhecer um pouco sobre
este aluno, saber o que ele gosta, etc. Depois disso, as
atividades de conteúdos seriam adaptadas para com-
preensão e tudo que eu conseguir ensinar através das
coisas que ele gosta eu faria (M5).

231
Práticas inclusivas: saberes e experiências

Ainda é importante destacar os termos que apareceram como propostas de


trabalho (figura 2):

Figura 2 – Propostas dos participantes

Fonte: Felipe (2019).

Os participantes entendem que estes assuntos podem abordar o conheci-


mento de matemática do 5º ano e ainda satisfazem o entendimento do aluno de
inclusão da turma, salientando que quando atuamos com o material concreto,
todos os alunos podem compreender a Matemática.

Mesmo identificando em formatos e escritas diferenciadas, os participan-


tes relacionaram atividades ao cotidiano do aluno, perfil que corrobora com
suas primeiras participações por meio do questionário inicial, em que os mes-
mos trouxeram a importância da conexão dos conceitos matemáticos com o
cotidiano. Percebe-se a conexão entre as atividades propostas e a aplicação dos
conceitos matemáticos:
O currículo de matemática das escolas, em geral,
focaliza o domínio e aplicação dos conceitos mate-
máticos, operações, fatos matemáticos e resolução
de problemas. Embora essas unidades possam ini-
cialmente aparecer separadas em um programa de
ensino, na prática, elas tornam-se crescentemente
interligadas, como resultado da complexidade das

232
17 – Percepções de estudantes da Matemática e da Pedagogia acerca da educação
matemática inclusiva em um caso de deficiência intelectual

tarefas e da aplicabilidade matemática (ROSSIT;


GOYOS, 2009, p. 2).

Nos conceitos sugeridos, as operações monetárias ganharam destaque em


4 das 10 propostas e como modelo de aula, os cursistas trouxeram como su-
porte o “mercado” e a “feirinha”, para que os alunos manipulassem o dinheiro.
Um dos conteúdos do 5º ano é relativo a operações
monetárias. Partindo disso, e das informações que o
aluno em questão possui dificuldade com abstração
matemática, eu organizaria na turma uma atividade
lúdica de supermercado. [...] Acho que uma ativida-
de assim envolveria a turma toda, independente do
nível (M4a).
[...] eu pensei em levar frutinhas para que eles pudes-
sem montar uma feirinha. Colocaria no quadro no-
tas de 2, 5 e 10 reais (desenhadas) par que servissem
de modelo a eles e então eles iriam fazer o mesmo
numa folha [...] (M1).

O destaque nas propostas também permeou o cotidiano dos alunos no ge-


ral, passando por histórias matemáticas simples, “utilizando dados do cotidia-
no dos alunos e ofereceria material concreto para a realização das atividades”
(P3) e ainda se destaca a descrição do aluno cursista P7, sobre o mesmo tema:
Acredito que seja importante sempre trazer para sala
de aula situações reais para que eles possam enxergar
a utilidade do que está se aprendendo, de forma lúdi-
ca e muito visual, pois são as melhores formas de se
ensinar. Demonstrar em sala de aula os elementos e a
resolução, fora do papel, do caderno, fará com que a
aprendizagem ocorra muito mais rápida (P7).

Os cursistas demonstram variadas abordagens, com experiências distintas,


mas que sempre privilegiam o conhecer o aluno, “trazendo” a aula para o con-
creto. O que foi preciso esclarecer, ao longo das propostas no fórum, foram os
obstáculos do aluno que estava sendo analisado, para que os mesmos perce-
bessem um pouco mais sobre as dificuldades encontradas.

233
Práticas inclusivas: saberes e experiências

Cada turma possui suas peculiaridades, e com as tur-


mas que são compostas por algum aluno de inclusão
não é diferente. A ideia de realizar uma atividade lú-
dica, em que toda a turma participe, é imprescindível
[...] sendo o mercado ou fruteira, é importante traba-
lharmos com valores o mais próximo possível do real
(Pesquisadora).

Após as participações de outros cursistas, M4a refletiu sobre sua primeira


proposta de aula. Em sua primeira participação, o mesmo trouxe a ideia do
mercado e da comercialização de frutas e verduras. Refletindo sobre trazer
realmente o cotidiano para a proposta, os cursistas foram questionados pela
pesquisadora:
Sendo o mercado ou fruteira, é importante trabalhar-
mos com valores o mais próximo possível do real...
aí pergunto para vocês, como poderíamos “tabelar”
esses valores? As frutas, por exemplo, compramos
por peso, o que seria mais complexo de se calcular e
entender nessa faixa etária (Pesquisadora).

Para complementar sua proposta, o cursista M4a apresentou a seguinte


organização:
Eu acho que dentro dessa atividade poderíamos criar
“níveis”. Por que dentro do conteúdo ainda deve ser
trabalhada a ideia de medidas (massa, comprimen-
to). As frutas e verduras poderiam ser um nível pos-
terior, agregando a ideia de medida de massa. Ainda
poderíamos agregar algo interdisciplinar, apresen-
tando hábitos alimentares corretos e, com a discipli-
na de ciências, mostrar como isso influencia o nosso
organismo (M4a).

O cursista M4a ainda complementou, dando destaque a realidade do aluno


e agregando a sua proposta inicial dos alunos atuarem com algum dinheiro:
Gostei da ideia de dar 50 reais, por exemplo, e dizer
o que deve ser comprado e/ou dizer para eles com-
prarem as coisas necessárias para uma família. Assim

234
17 – Percepções de estudantes da Matemática e da Pedagogia acerca da educação
matemática inclusiva em um caso de deficiência intelectual

podemos incluir uma proposta ainda mais concreta.


Com relação aos preços, poderíamos tabelar de acor-
do com os encartes dos mercados populares da cida-
de em questão (M4a).

A discussão no fórum que refletiu um caso de inclusão com DI trouxe a


troca real dos cursistas, quanto ao que eles pensam em inclusão. O destaque
das trocas realizadas nesse fórum está por conta do quão agregadoras foram,
com ênfase em como acolher o aluno e realmente incluí-lo em sua turma.

A participação da pesquisadora, motivando a continuação das atividades,


é a participação ativa do pesquisador, o que influencia a participação de todo
o grupo. A conversa continua no fórum:
[...] tu ainda perguntaste sobre as atividades dife-
renciadas... e a inclusão ocorre ali mesmo, quando
o assunto de toda a turma pode ser discutir o que
podemos comprar com 50 reais, a do nosso aluno de
inclusão pode ser adaptada a realidade dele (Pesqui-
sadora).
[...] Gostei da ideia de dar 50 reais, por exemplo, e
dizer o que deve ser comprado e ou dizer para eles
comprarem as coisas necessárias para uma família.
Assim, podemos incluir uma proposta ainda mais
concreta[...] (M4A).

A relação entre cursistas e professor-pesquisador se constrói ao longo das


interações em formato formal de escrita, mas com momentos descontraídos,
relatados pelos comentários seguidos de risadas (exemplos: “hehehe”, “rsr-
srs”). Esse laço, formado com descontração, motiva os cursistas a relatarem
suas experiências sem preocupação com o rigor científico, mas com uma en-
trega na escrita, muito leve, pois o rigor científico não é necessário na pesquisa
social interpretativa.
Nesse contexto, deve-se levar em conta que a defini-
ção de situação do entrevistado pode ser bastante di-
ferente da do entrevistador, e isso independente das
definições de situações feitas por aquele que investiga
(ROSENTHAL, 2014, p. 55).

235
Práticas inclusivas: saberes e experiências

Enquanto os pesquisadores “definem a conversa como inserida em um con-


texto científico, os primeiros [pesquisados] enxergam, ali, um bate-papo do
cafezinho, uma espécie de consulta com o psicólogo ou programa de entrevis-
ta” (ROSENTHAL, 2014, p. 55).

Considerações finais

No decorrer do fórum, na percepção dos participantes sobre a estrutura


acerca do conhecimento matemático na construção do número, mesmo em
diferentes falas, os estudantes percebem que ocorre em diferentes momentos e
etapas com o aluno de inclusão, visto que sua aprendizagem do concreto para o
abstrato, ocorre em seu próprio ritmo.

Com uma análise voltada para a situação real de um educador, emergiram


situações para uma análise de forma descritiva social interpretativa, visto que,
para a elaboração do curso oferecido, optou-se por estruturá-lo com situações
reais, vividas pela pesquisadora, e, assim, as angústias dos participantes emer-
giram, para debates acerca das propostas das aulas de matemática.

A discussão sobre inclusão não se esgota, pois a cada período novas des-
cobertas nos levam a novos questionamentos. Portanto, novas pesquisas são
necessárias para compreender como formar educadores que possuam a mente
aberta e um olhar atento às mudanças da educação.

Referências
BELAIR, L. A formação para a complexidade do ofício de professor. In: PAQUAY, L.; PERRE-
NOUD, P.; ALTET, M.; CHARLIER, E. (Orgs.). Formando professores profissionais. Quais
estratégias? Quais competências? Porto Alegre: Artmed, 2001.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2018.
Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/a-base. Acesso em: 28 mar. 2019

D’AMBRÓSIO, U. Sociedade, cultura, matemática e seu ensino. Educação e Pesquisa, São Paulo,
v. 31, n. 1, p. 99-120, jan./abr. 2005.

FELIPE, M. A. Educação Inclusiva: percepções na formação inicial de professores que ensi-


nam matemática na educação básica. Canoas, 2019, 99 f. Dissertação (Mestrado em Ensi-
no de Ciências e Matemática). Disponível em: http://www.ppgecim.ulbra.br/teses/index.
php/ppgecim/article/view/352. Acesso em: 23 fev. 2020.

236
17 – Percepções de estudantes da Matemática e da Pedagogia acerca da educação
matemática inclusiva em um caso de deficiência intelectual

GUADAGNINI, L.; DUARTE, M. Adaptação curricular para alunos com deficiência intelectual
no relato dos professores das escolas estaduais paulistas. Rev. Esp. do Currículo. v. 8, n. 3
Políticas de currículo e formação docente: tensões e desafios no cenário educacional bra-
sileiro. 2015. Disponível em: http://www.periodicos.ufpb.br/ojs/index.php/rec/article/view/
rec.2015.v8n3.437452/1 4742. Acesso em: 10 jun. 2018.

ROSENTHAL, G. Pesquisa social interpretativa: uma introdução. 5. ed. Porto Alegre: EDIPU-
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ROSSIT, R. A. S.; GOYOS, C. Deficiência intelectual e aquisição matemática: currículo como


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TEZZARI, M. L. Sala de Integração e Recursos (SIR) na rede municipal de ensino de Porto Ale-
gre: uma análise de um serviço de apoio especializado. In: REUNIÃO ANUAL DA ANPEd,
29, Caxambu, MG, 2006. Anais. Disponível em: http://29reuniao.anped.org.br/trabalhos/
trabalho/gt15-1966--int.pdf. Acesso em: 27 mar. 2019.

237
18
Desafios enfrentados por educadores na educação de alunos
autistas
Cristina de Fátima de Oliveira Brum Augusto de Souza1
Lucas Capita Quarto2
Fernanda Castro Manhães3

1. Mestranda no Programa de Pós-Graduação em Cognição e Linguagem; Universidade Estadual


do Norte Fluminense Darcy Ribeiro; Campos dos Goytacazes, Rio de Janeiro; cristinafbrum@
gmail.com.
2. Mestrando no Programa de Pós-Graduação em Cognição e Linguagem; Universidade Estadual do
Norte Fluminense Darcy Ribeiro; Campos dos Goytacazes, Rio de Janeiro; lcapitaiv@gmail.com.
3. Professora/orientadora no Programa de Pós-Graduação em Cognição e Linguagem; Universida-
de Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro; Campos dos Goytacazes, Rio de Janeiro; castro-
manhaes@gmail.com.

238
Introdução

O autismo é um transtorno de desenvolvimento caracterizado por um prejuízo


na capacidade de comunicação e interação social. O termo autismo é de origem
grega e significa “voltado para si mesmo” (GOMES, 2007). Muitos estudiosos pro-
curam explicações para as causas e consequências do autismo. No entanto, a sua
etiologia ainda é desconhecida. Majoritariamente, o autista apresenta comporta-
mentos repetitivos e estereotipados, o que dificulta que este se relacione com os
demais indivíduos presentes em um mesmo ambiente.

A escola é um ambiente necessário para o desenvolvimento de uma criança au-


tista. A oportunidade de interagir com outros alunos pode proporcionar momentos
de aprendizado e descoberta, mesmo que esses avanços se tornem imperceptíveis
a curto prazo. Entretanto, para que isto ocorra, as instituições escolares precisam
estar preparadas profissionalmente e estruturalmente. O ambiente escolar, como
uma instituição da sociedade, deve se adaptar e proporcionar aos alunos autistas a
oportunidade de conviver socialmente. No entanto, vale mencionar que com a edu-
cação inclusiva surgem maiores desafios e exigências para as escolas e professores.

Perante a temática apresentada, o presente estudo tem como objetivo apresen-


tar os desafios enfrentados por educadores na educação de alunos autistas. Para
tanto, foi feita uma pesquisa de campo com psicopedagogos matriculados em um
curso de pós-graduação em neuropsicopedagogia de uma universidade privada
da cidade de Itaperuna - RJ. Destarte, consideramos relevante discutir sobre a te-
mática apresentada, pois além de possibilitar uma melhor compreensão acerca do
Transtorno do Espectro Autista (TEA) e suas características, o presente estudo
permite uma reflexão sobre a inclusão escolar de crianças autistas e os desafios
encontrados pelos professores na garantia dos direitos de inclusão das crianças
nessa condição.

Referencial teórico

O autismo é um transtorno com uma prevalência de 1 caso a cada 68 indivídu-


os de 8 a 12 anos de idade, em uma proporção de 2 a 3 homens a cada 1 mulher.
As problemáticas que envolvem o autismo advêm antes do nascimento da criança
e afeta o desenvolvimento do cérebro (CUNHA, 2019). O autismo foi descrito pela
primeira vez por Plouller, em 1906, enquanto ele estudava o comportamento de

239
Práticas inclusivas: saberes e experiências

esquizofrênicos (GAUDERER, 1993). Entretanto, as pesquisas mais relevantes


sobre o assunto só surgiram no início da década de 60. Gauderer (1993, p. 3-4)
descreve o autismo como:
[...] uma inadequacidade no desenvolvimento que se
manifesta de maneira grave durante toda a vida. É
incapacitante e aparece tipicamente nos três primei-
ros anos de vida. Acomete cerca de cinco entre cada
dez mil nascidos e é quatro vezes mais comum entre
meninos que meninas. É encontrada em todo mundo
e em família de qualquer configuração racial, étnica
e social [...]. Os sintomas [...] incluem:
Distúrbio no ritmo de aparecimento de habilidades
físicas, sociais e lingüísticas;
Reações anormais às sensações. As funções ou áreas
mais afetadas são: visão, audição, tato, dor, equilíbrio,
olfato, gustação e maneira de manter o corpo;
Fala e linguagem ausentes ou atrasadas. Certas áreas
específicas do pensar presentes ou não. Ritmo ima-
turo da fala, restrita compreensão de idéias. Uso de
palavras sem associação com o significado.
Relacionamento anormal com objetos, eventos e pes-
soas. Respostas não apropriadas a adultos ou crian-
ças. Objetos e brinquedos não usados de maneira
devida.
[...] A pessoa portadora de autismo tem uma expec-
tativa de vida normal. Uma reavaliação periódica é
necessária para que possam ocorrer ajustes necessá-
rios quanto às suas necessidades, pois os sintomas
mudam e alguns podem até desaparecer com a idade.

As crianças que têm o Transtorno do Espectro Autista (TEA) não pos-


suem aspectos físicos anormais, mas possuem especificidades no seu com-
portamento de modo que chamam a atenção das pessoas que se relacionam
diretamente com elas, como familiares e professores. O autismo possui grau
leve, moderado e grave. As características de um indivíduo autista definem em
que grau ele se encontra. As características mais comuns são: hiperatividade,
dificuldade em manter contato visual e afetivo.

240
18 – Desafios enfrentados por educadores na educação de alunos autistas

A inclusão do autista na rede regular de ensino é garantida por lei. No


entanto, para que os alunos dentro deste contexto recebam a atenção devida, é
preciso que as instituições de ensino se apropriem de uma política educacional
que proporcione formações adequadas aos professores e demais funcionários
presentes no ambiente escolar, garantindo um atendimento que respeite as
particularidades de cada aluno de modo que lhes traga um desenvolvimento
positivo e de qualidade (CUNHA, 2018).

Beyer (2007) aponta em seus estudos que os professores se sentem despre-


parados para receberem uma criança com necessidades especiais. Para o au-
tor, os professores demandam uma melhor compreensão acerca da proposta
de inclusão escolar, uma formação conceitual e condições mais apropriadas
de trabalho. O professor é responsável por tornar possível a socialização da
criança autista na sala de aula e adequar metodologias que atendam às neces-
sidades dos mesmos. O professor é o primeiro contato de uma criança em um
ambiente educacional (GOMES, 2007). Dessa forma, é dever dele efetivar o
processo de inclusão, considerando a importância de proporcionar estratégias
de desenvolvimento para seus alunos (BEYER, 2007).

A escola inclusiva é aquela que implica em um sistema educacional que re-


conhece e respeita a individualidade de seus alunos. Buscar mais conhecimento
sobre o assunto, adotar uma perspectiva inclusiva e preparar o quadro de do-
centes para trabalhar com crianças especiais é um importante começo para
escolas inclusivas (CUNHA, 2018). A inclusão de alunos autistas depende de
sensibilidade, empenho e disponibilidade do professor em se manter informa-
do acerca das atualidades referentes ao assunto. É preciso que as instituições
de ensino considerem a criança especial com direitos iguais aos demais. Para
tanto, ações nas diversas áreas sociais devem ser articuladas visando romper a
cultura do preconceito (CUNHA, 2019).

Metodologia

A metodologia aplicada neste estudo teve como base uma pesquisa de


campo com pedagogos matriculados em um curso de pós-graduação em neu-
ropsicopedagogia de uma instituição privada em Itaperuna – RJ. Para a obten-
ção de resultados, foi realizada uma pesquisa qualitativa. A mesma tem caráter
exploratório e descritivo, uma vez que levou o sujeito pesquisado a pensar e

241
Práticas inclusivas: saberes e experiências

expressar seus conhecimentos acerca do assunto em questão. O instrumen-


to utilizado neste campo foi o questionário, que foi aplicado visando a uma
posterior análise à luz das teorias estudadas sobre o tema. Segundo Lakatos
e Marconi (2010, p. 190), “[...] o questionário é um instrumento constituído
por umas séries de perguntas, que devem ser respondidas por escrito”. Após a
coleta de dados, os mesmos foram analisados e discutidos.

Participaram do questionário um total de 21 educadores. Todos os parti-


cipantes atuam nos anos iniciais do Ensino Fundamental e trabalham ou já
trabalharam com alguma criança autista. O questionário foi aplicado durante
a aula de “educação inclusiva”, do curso de pós-graduação em neuropsicopeda-
gogia, ministrada por um dos autores do presente estudo. Antes da aplicação
do questionário, os respondentes foram conscientizados sobre a importância
do estudo.

Análise de resultados

Este capítulo apresenta os resultados e a discussão teórica dos dados coleta-


dos por intermédio do questionário aplicado aos professores que participaram
da pesquisa. Os resultados permitiram a compreensão de aspectos relevantes
para o estudo em questão. O objetivo principal do questionário é fazer os lei-
tores refletirem acerca das dificuldades, desafios e anseios dos profissionais da
educação em relação à educação de crianças autistas.

Questão 1

Nesta categoria, os respondentes foram solicitados a responderem ques-


tões sobre sua prática docente. Inicialmente, buscou-se saber se os professores
utilizam propostas pedagógicas que atendem às reais necessidades e especifi-
cidades do aluno autista. Dos participantes, 100% afirmaram que suas propos-
tas pedagógicas atendem as necessidades de seus alunos especiais, Gráfico 1.

242
18 – Desafios enfrentados por educadores na educação de alunos autistas

Gráfico 1 – Sua proposta pedagógica atende as necessidades de seus


alunos autistas?

100%

Sim
Fonte: Elaborado pelos autores.

O fazer pedagógico tem o dever de propor o entrelace das relações sociais


junto às propostas pedagógicas de ensino no contexto educacional. Neste es-
paço, o professor precisa considerar as individualidades dos alunos com TEA,
uma vez que essa prática trará indicadores de como as práticas pedagógicas
devem ser planejadas e materializadas, possibilitando a aprendizagem desses
alunos. A prática pedagógica exige que o educador organize o seu trabalho. O
educador deve propor estratégias em seu planejamento que possam ser alcan-
çadas pelos alunos autistas de maneira especial, desenvolvendo as suas com-
petências e habilidades (SILVA; ALMEIDA, 2012). A construção de propostas
inclusivas precisa ser condizente com a realidade de cada criança. Posterior-
mente, o educador deve estabelecer um vínculo saudável com a família do
aluno em questão a fim de identificar os interesses da criança, assim como o
que o deixa mais insatisfeito e irritado.

Lira (2004) desenvolveu um estudo sobre escolarização de crianças autis-


tas. Para esse fim, a autora utilizou: objetos por meio de atividades, músicas e o
chamamento verbal. Além disso, a organização espacial e a mobília foram mo-
dificadas de modo que o seus alunos ficassem somente no chão, sentados em
grupos. As habilidades de cada aluno são diversas, pois cada um traz consigo
uma cultura, um repertório próprio de atividades e comportamentos; logo, o

243
Práticas inclusivas: saberes e experiências

professor precisa desenvolver suas propostas pedagógicas considerando todas


essas especificidades de seus alunos (MACIEL; FILHO GARCIA, 2009).

Questão 2

Ao serem questionados a respeito da convivência dos alunos típicos com os


alunos autistas, 80.95% afirmaram que a convivência é boa, enquanto 19.05%
disseram que a convivência é ruim, Gráfico 2.

Gráfico 2 – Como é a convivência dos alunos regulares com os alunos


autistas?

19,05%

80,95%

Boa
Boa Ruim
Ruim

Fonte: Elaborado pelos autores.

Existe uma grande dificuldade na compreensão das respostas da criança


autista. Essa dificuldade é observada nas relações em que a criança está inse-
rida. A criança autista é vista com uma série de impossibilidades que são de-
terminadas pelas peculiaridade em seu comportamento (MARTINS; MON-
TEIRO, 2017). É papel do professor desenvolver atividades de conscientização
para que os demais alunos da sala de aula respeitem a criança autista e man-
tenham um bom convívio, auxiliando o colega em suas atividades rotineiras.
Enquanto paradigma educacional, a inclusão de crianças autistas no contexto
escolar visa à construção de uma escola acolhedora, sem seleção ou discrimi-
nação entre os alunos.

244
18 – Desafios enfrentados por educadores na educação de alunos autistas

A criança dentro do espectro autista precisa conviver com outras crian-


ças consideradas normais, pois mesmo com suas fragilidades e dificuldades,
ela possui outras potencialidades que sobressaem ao diagnóstico (SOUSA;
SOUSA, 2015). Inserir a criança autista na sala de aula é a melhor maneira
de estimular suas capacidades e possibilita que as outras crianças aprendam a
conviver com as diferenças.

Questão 3

Em relação ao primeiro contato com as crianças autistas, 52.38% se senti-


ram amedrontados, 42.86% sentiram-se confiantes e 4.76% não souberam res-
ponder essa pergunta, Gráfico 3.

Gráfico 3 – No seu primeiro contato docente com o aluno autista, o


que você sentiu?

4,76%

42,86% 52,38%

Medo
Medo Confiança
Confiança Não sei responder
Não sei responder

Fonte: Elaborado pelos autores.

A falta de conhecimento e experiência dos professores acerca do autismo,


assim como a falta de apoio da instituição de ensino, podem acarretar em sen-
timentos medo. É dever da escola proporcionar aos profissionais da educa-
ção a capacitação e auxílio necessários para o desenvolvimento da criança em
questão. Entretanto, 57,14% dos entrevistados afirmaram que a escola em que

245
Práticas inclusivas: saberes e experiências

trabalham não oferta cursos de capacitação relacionados à educação inclusiva.


Grandin e Panek (2015) enfatizam em seus estudos a importância da capacita-
ção de profissionais da educação para uma melhor inclusão de alunos autistas
na rede regular de ensino, assim como uma atuação profissional mais prudente
frente às necessidades de um aluno nesta condição.

Questão 4

Referente a atuação dos familiares no processo de ensino-aprendizagem,


66.67% responderam que há uma boa interação entre família e escola, 19.05%
disseram que a interação é ruim e 14.29% não souberam responder, Gráfico 4.

Gráfico 4 – Como é a interação entre família e escola no processo de


ensino aprendizagem dos alunos autistas?

14,29%

19,05%
66,67%

Boa Ruim Não sei responder


Boa Ruim Não sei responder
Fonte: Elaborado pelos autores.

O diagnóstico de um Transtorno do Espectro Autista (TEA) traz inúmeros


desafios para os familiares de uma criança autista. Apesar de ser um direito
assegurado por lei, a inclusão de uma criança autista na rede regular de en-
sino é um dos primeiros desafios enfrentados por pais e responsáveis nesta
condição. Os desafios no processo de inclusão de um autista na rede regular
de ensino se iniciam com a individualização das necessidades do aluno para,
posteriormente, passar para a conscientização sobre o autismo entre os alunos,
professores e demais funcionários da instituição de ensino.

246
18 – Desafios enfrentados por educadores na educação de alunos autistas

É relevante a atuação da família no processo educacional de uma crian-


ça autista. A família precisa ser motivada e orientada a participar do progra-
ma educacional (GRANDIN; PANEK, 2015). O diagnóstico de uma criança
autista acarreta muita dor, luto, sofrimento e insegurança para os familiares
(COELHO; SILVA, 2015). Estes sentimentos podem surtir efeitos negativos na
forma como os familiares se relacionam com o ambiente educacional.

Os pais e responsáveis de crianças autistas demandam uma necessidade


de informações sobre a natureza e extensão da excepcionalidade; no que diz
respeito aos recursos e serviços existentes para a assistência e educação, sobre-
tudo quanto ao futuro que se reserva para seus filhos.

Considerações finais

O objetivo deste trabalho foi apresentar os desafios enfrentados por edu-


cadores na educação de alunos autistas, abordando também a importância
da escola inclusiva. Após a revisão de literatura e análise do questionário,
pôde-se constatar que para desenvolver as suas habilidades, o aluno autista
necessita de uma estrutura escolar eficiente e preparo profissional de todos
os envolvidos em seu processo educativo. O autista apresenta dificuldades
para se adaptar ao mundo externo, assim, as escolas devem se adequar a esse
contexto.

O trabalho nos permitiu observar a importância da atuação do professor


no processo de inclusão e desenvolvimento escolar de alunos com necessi-
dades educacionais especiais (NEE). A falta de experiência para enfrentar os
desafios e a questão do cotidiano escolar são o que conduz o educador a re-
pensar as suas práticas pedagógicas e buscar novas estratégias que facilitem a
aprendizagem desses educandos.

Os dados coletados por este estudo apontaram, ainda, que os professores


estão cientes das demandas dos estudantes com necessidades especiais; no
entanto, trabalhar com tais crianças ainda é um grande desafio. Segundo
as docentes participantes desta pesquisa, a inclusão de alunos com NEE é
garantido por lei, mas as instituições de ensino ainda não estão aptas para
receber essas crianças, devido, principalmente, a fatores como: falta de ex-
periência, ausência de recursos, estrutura física, falta de sala de recursos e
tecnologia etc.

247
Práticas inclusivas: saberes e experiências

Em última instância, cabe ressaltar que a escola necessita de um contexto


inclusivo que atenda às especificidades de cada educando, respeitando a di-
versidade cultural nela existente. É extremamente essencial que toda a equipe
escolar e pais procurem capacitação e, assim, desenvolvam estratégias demo-
cráticas, aliando teoria e prática, buscando que a escola se torne um espaço
inclusivo. Por fim, vislumbrou-se a indispensabilidade de expandir os estudos
nesta área por meio de mais pesquisas que foquem na realidade vivida por pro-
fessores e alunos autistas no ambiente educacional. Só assim a inclusão escolar
destes pode ocorrer com sucesso.

Referências
BEYER, H. O. A educação inclusiva: resinificando conceitos e práticas da educação especial:
Revista inclusão, Brasília, v. 2, 8-12. 2007.
COELHO, W. N. B.; SILVA, C. A. F. Preconceito, discriminação e sociabilidade nas escolas. Re-
vista de educação, Cascavel, v. 10, n. 20, 2015.
CUNHA, E. Práticas pedagógicas para a inclusão e a diversidade. Rio de Janeiro: Wak, 2018.
CUNHA, E. Autismo e inclusão: psicopedagogia práticas educativas na escola e na família. 8.
ed. Rio de Janeiro: Wak, 2019.
GAUDERER, E. C. Autismo. [S.I]: Atheneu, 1993.
GOMES, C. G. S. Desempenhos emergentes na aquisição de leitura funcional de crianças com
autismo. 2007. 198 f. Dissertação (Mestrado em Educação Especial) - Centro de Educação e
Ciências Humanas, Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2007.
GRANDIN, T.; PANEK, R. O cérebro autista: pensando através do espectro. 1. ed. Rio de Janei-
ro: Record, 2015.
LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. de A. Fundamentos de Metodologia Cientifica. São Paulo:
Atlas, 2010.
LIRA, S. M. de. Escolarização de alunos autistas: histórias de sala de aula. Rio de Janeiro, 2004.
MACIEL, M. M.; FILHO GARCIA, A. de P. Atendimento educacional específico. Autismo: uma
abordagem tamanho família. In: DÍAZ, F. et al. (Orgs.). Educação inclusiva, deficiência e
contexto social: questões contemporâneas [online]. Salvador: EDUFBA, 2009.
MARTINS, A. D. F.; MONTEIRO, M. I. B. Alunos autistas: análise das possibilidades de intera-
ção social no contexto pedagógico. Psicol. Esc. Educ. v. 21 n. 2 Maringá, 2017.
SILVA, F. da S.; ALMEIDA, A. L. de. Atendimento educacional especializado para aluno com autis-
mo: Desafios e possibilidades. Intl. J. of Knowl. Eng., Florianópolis, v. 1, n. 1, p. 62-88, 2012.
SOUSA, A. P. F.; SOUSA, I. D. F. Acessibilidade das crianças autistas em ambientes educacionais:
um estudo bibliográfico sobre a inclusão de crianças autistas no ensino básico. Revista Fun-
damentos, Piauí, v. 2, n. 2, 2015.

248
II CONAPI

II Congresso Nacional de
Práticas Inclusivas
Brasília/DF – 2020

CONAPI 2020 —

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