A leitura literária na educação infantil:

espaços, tempos e acervos

Fabiano Tadeu Grazioli1

Eliane Santana Dias Debus2

Resumo: Este estudo define como tema a leitura literária na educação infantil e apresenta
reflexões sobre o repertório do educador, acervo das instituições de ensino e práticas educativas
que valorizem o teor literário a partir de experiências significativas com o livro de literatura. São
abordados o papel e a função emancipatória da leitura literária no estímulo à construção de
sujeitos, por meio de um efetivo letramento literário. O referencial teórico busca evidenciar a
leitura literária para pequena infância, em particular no acervo disponibilizado pelo Programa
Nacional Biblioteca na Escola (PNBE) e os documentos que versam sobre ele, como o guia
“PNBE na escola: literatura fora da caixa” (2014), entendendo este acervo como resultado de
uma política pública de leitura. A pesquisa, do tipo exploratório-descritiva, com abordagem
qualitativa e de natureza aplicada, aponta para a importância do mediador de leitura no acesso às
construções de sentido por parte das crianças na educação infantil.
Palavras-chave: leitura literária, educação infantil, letramento literário, PNBE

The literary reading in the children's education: spaces, times and

collections
Abstract: This study defines the literary reading as a theme in the childhood education. It shows
reflections about the educator's repertoire, educational institutions collections and educational
practices which value the literary content from significant experiences with the literature book.
It is pointed the role and the emancipatory function of the literary reading when it comes to
stimulate the construction of the individuals through an effective literary literacy. The presented
theoretical background tries to evince the literary reading for children in early childhood
education, especially the available collections of the Programa Nacional de Biblioteca na Escola
(PNBE), which in English refers to the National Program of School Library and also the
documents linked to the PNBE. For example, the guide called: “PNBE in the school: Literature
out of the box” (2014), which can be understood as an acquis as a result of a public reading
policy. This is an exploratory and descriptive research with a qualitative approach. It points the

1
Doutorando em Letras na Universidade de Passo Fundo (UPF). Mestre em Letras pela mesma
instituição. Professor do Departamento de Linguística, Letras e Artes da Universidade Regional
Integrada do Alto Uruguai e das Missões (URI), Campus de Erechim/RS e da Faculdade
Anglicana de Erechim/RS.
2
Doutora em Letras pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS).
Professora da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).

Textura Canoas v. 19 n.39 p. 134-152 jan./abr. 2017


importance of the mediator's reading as it helps children build the meaning while they are in
early childhood education.
Keywords: literary reading, childhood education, literary literacy, PNBE

Diante do texto literário, todo leitor tem o que dizer. Ao tomar

da palavra, o leitor se faz mais sujeito, em vez de apenas
sujeitar-se. (QUEIRÓS, 2012, p.87).

As palavras de Bartolomeu Campos Queirós acolhidas para iniciar esta

escrita têm, a nosso ver, força reveladora do papel da leitura literária na vida
do leitor. Ultrapassando o lugar de recreação, deleite, prazer – vocábulos
comuns nos discursos sobre o efeito da palavra literária – o autor aponta para a
função emancipadora, humanizadora da literatura; o indivíduo leitor, imerso na
polissemia da palavra artística, se regozija e se constrói como sujeito.

Este texto tem como propósito apresentar reflexões sobre leitura literária
no espaço da Educação Infantil, em particular sobre repertório do/a
educador/a, acervo das instituições e possibilidades de práticas educativas que
valorizem o literário a partir de experiências significativas com o livro de
literatura, capazes de levá-lo a sair do conforto do já conhecido e enveredar
por novas searas. Lembramos que para isso ele também precisa conhecer e
valorizar a literatura, ter um repertório que lhe permita transitar sem
sobressaltos pelos diferentes gêneros literários.

Mesmo sabendo do pouco espaço/tempo deste artigo para aprofundar

conceitos importantes e ao mesmo tempo em construção, como os de
letramento e letramento literário, partimos do pressuposto de que alguns desses
conceitos são conhecidos do leitor que ora nos lê e serão aqui lançados para
que pensemos sobre a literatura na pequena infância. A pesquisa aqui
apresentada é do tipo exploratório-descritiva com abordagem qualitativa, de
natureza aplicada. O estudo se debruça por referencial teórico que busca
evidenciar a leitura literária para pequena infância, em particular no acervo
disponibilizado pelo Programa Nacional Biblioteca na Escola (PNBE) e os
documentos que versam sobre ele, como o guia “PNBE na escola: literatura
fora da caixa” (2014).

LETRAMENTO E LETRAMENTO LITERÁRIO

Gostaríamos de deixar marcado, no início desta escrita, que quando
destacamos as práticas de letramento e letramento literário na Educação

Textura, v. 19 n.39, jan./abr.2017 135



Infantil, não buscamos focalizar a sistematização da escrita e da leitura

resultando em um processo de alfabetização, mas a inserção de práticas de
letramento que aproximem a criança pequena da cultura escrita, enfatizando
um convívio mais intenso com o mundo das palavras, com o qual ela já se
relaciona.

No artigo “Letramento e alfabetização: as muitas facetas”, Magda Soares

(2004) tece considerações sobre o surgimento do termo “A invenção do
letramento”, a perda da especificidade do processo de alfabetização em “A
desinvenção da alfabetização” e um novo olhar do processo de alfabetização,
afastado dos radicalismos com “A reivenção da alfabetização”, sem o objetivo
de apartar os dois conceitos – alfabetização e letramento – e sim apresentar a
sua indissociabilidade, tanto na “perspectiva teórica quanto na perspectiva da
prática pedagógica”. (SOARES, 2004, p.5). Ainda que indissociáveis,
alfabetização e letramento têm especificidades que são assim descritas por
Magda Soares:
Embora correndo o risco de uma excessiva simplificação, pode-
se dizer que a inserção no mundo da escrita se dá por meio da
aquisição de uma tecnologia – a isso se chama alfabetização, e
por meio do desenvolvimento de competências (habilidades,
conhecimentos, atitudes) de uso efetivo dessa tecnologia em
práticas sociais que envolvem a língua escrita – a isso se chama
letramento. (SOARES, 2003, p. 90)

A autora não substitui a alfabetização pelo letramento e vice-versa.

Letramento não é um método didático que substituiria a alfabetização. Se
alfabetização é o resultado do ensinar a ler e escrever, ou seja, a aquisição da
leitura e da escrita pelo aprendiz, o letramento é o resultado “da ação de
ensinar e aprender as práticas sociais de leitura e escrita; o estado ou condição
que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se
apropriado da escrita e de suas práticas sociais”. (SOARES, 2001, p. 39).

Magda Soares se refere a níveis de letramento, desse modo a criança que

ainda não se apropriou da leitura e da escrita, mas vive práticas sociais
relacionadas a elas, estaria envolvida em práticas de letramento e, por isso,
num determinado nível de letramento, por exemplo, o contar histórias, visitar a
biblioteca, feira de livros, entre outros. Por outro lado, estar alfabetizado não
garante que o sujeito faça uso de práticas de leitura e escrita.

Proporcionar às crianças o convívio com práticas sociais de leitura e

escrita é tarefa do/a professor/a, priorizando a diversidade de gêneros textuais,

Textura, v. 19 n.39, jan./abr.2017 136



entre eles o literário. Percival Lemes Britto (2005), ao trazer a discussão sobre
a leitura e escrita na educação infantil, destaca que mais importante do que ler
com os olhos e escrever com as mãos, neste momento, é importante
proporcionar à criança uma leitura pelos ouvidos e uma escrita pela boca. O
professor escriba transcreve a produção autoral de sua criança e a esse mesmo
professor cabe a tarefa da leitura compartilhada.

O letramento literário, por sua vez, pressupõe a inserção do leitor em

práticas sociais de leitura e escrita da palavra literária e a instituição educativa
é, ou deveria ser, um dos lugares privilegiados para esse fim e responsável por
esse contato. Como destaca Rildo Cosson (2009, p. 23),
[...] devemos compreender que o letramento literário é uma
prática social e, como tal, responsabilidade da escola. A questão
a ser enfrentada não é se a escola deve ou não escolarizar a
literatura, como bem nos alerta Magda Soares, mas sim como
fazer essa escolarização sem descaracterizá-la, sem transformá-la
em um simulacro de si mesma que mais nega do que confirma
seu poder de humanização.

Cosson (2009) traz à cena, em sua reflexão, uma prática muito comum
na escola: a utilização do texto literário como mero pretexto para ensinar
aspectos gramaticais relativos à estrutura das palavras, deixando de lado a sua
fruição estética e o seu poder humanizador, ou seja, aquilo que Candido (2004,
p.180) se refere como os traços essenciais ao humano: “o exercício da
reflexão, a aquisição do saber, a boa disposição para com o próximo, o
afinamento das emoções, a capacidade de penetrar nos problemas da vida, o
senso da beleza, a percepção da complexidade do mundo e dos seres, o cultivo
do humor”.

O leitor poderia nos indagar: mas na educação infantil estamos longe

de ensinar a gramática e/ou outras práticas que leve a aspectos estreitos da
língua? E perguntaríamos: por isso estaríamos efetivando práticas de fruição
estética do texto e do livro literário? Os livros escolhidos para o
compartilhamento com as crianças pequenas têm como prioridade a fruição ou
está enlaçado a conteúdos que buscam trazer modelos de comportamento?

REPERTÓRIO LITERÁRIO
Para um trabalho significativo com a literatura, cabe ao professor se
munir de um repertório que contemple os diferentes gêneros literários, valorize
o repertório da criança e o amplie, desse modo,

Textura, v. 19 n.39, jan./abr.2017 137


O repertório literário vai se constituindo ao longo de nossas
vidas, e conhecer o acervo que compõe a literatura infantil
brasileira e universal, por certo, é um dos caminhos iniciáticos
de leitura. Assim, unem-se três fatores imprescindíveis para a
formação literária da criança: a mediação leitora do adulto, neste
caso específico o professor; o acervo literário; e o conhecimento
por parte do adulto (professor) desse acervo literário. (DEBUS,
2012, p.219).

Levando isso em conta, consideramos importante trazer à cena a

discussão pontual sobre o acervo, dado imprescindível para o trabalho com a
literatura. Como ler literatura sem livros de literatura? As instituições públicas
de Educação Infantil possuem acervo para propiciar o encontro entre as
crianças e os livros? Podemos responder que sim. Desde 2008, o PNBE tem
encaminhado às instituições que atendem crianças de 0 a 5 anos livros para
compor o acervo básico. Conhecer a política pública do PNBE para a
Educação Básica é importante, e utilizar o acervo que é disponibilizado mais
ainda.

Criado em 1997, o PNBE teve vários projetos nos seus anos de

existência (entre eles “Literatura em minha casa”) que contemplavam a
Educação Básica, em particular o ensino Fundamental (do 1º ao 9º ano). A
Educação Infantil só foi contemplada a partir de 2008 e recebe os acervos de 2
em 2 anos.

Nas quatro edições do PNBE – Educação Infantil (2008, 2010, 2012,

2014), foram contemplados diferentes gêneros literários como se constata pelo
Quadro 1.

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Textura, v. 19 n.39, jan./abr.2017 138



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Textura, v. 19 n.39, jan./abr.2017 139



de 4 e 5 anos
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Fonte: Azevedo (2014, p.25).

Embora o quadro de Priscilla Silveira de Azevedo seja estudado até

2012, constata-se que ele tem continuidade em 2014. Percebe-se uma divisão
de gêneros entre as crianças que frequentam a creche e aquelas da pré-escolar,
encontrando-se uma única diferença quanto aos “Livros com narrativa de
palavras-chave – livros que vinculem imagens com palavras”, que seriam
aqueles em que a imagem predomina em relação ao texto (já que aparecem
somente palavras-chave).

O processo de seleção das obras enviadas às instituições, segundo

Aparecida Paiva (2012), são pautados em três critérios: a qualidade textual
(referente à ampliação do repertório linguístico, bem como da fruição estética);
a qualidade temática (referente à adequação do público-alvo, motivação pelo
gosto à leitura, bem como a contemplação de diversos contextos
socioeconômicos, culturais, ambientais e históricos) e a qualidade gráfica
(referente à adequação e expressividade, sobretudo, das ilustrações, bem como
dos demais aspectos que compõem o projeto gráfico do livro).

Podemos afirmar que os livros que chegam para as crianças pequenas

buscam priorizar a qualidade, embora saibamos que ainda são poucos os
títulos dedicados aos pequeninos, como livros de plástico, pano e cartonados;
em sua grande maioria os livros são brochuras. Desse modo, a leitura
sensorial, tão necessária na primeira infância, não se efetiva de forma ampla,
pois muitas vezes o objeto livro é cercado de cuidados devido a sua
fragilidade.

Por outro lado, nos cursos de formação que realizamos, temos

encontrado a surpresa dos professores pela descoberta do acervo e a sua
qualidade. As instituições começam a receber o acervo de 2014, assim
distribuído:

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Categoria 1: Para as instituições de educação infantil que
atendem creche foram formados 2 (dois) acervos distintos, com
25 (vinte e cinco) obras cada, num total de 50 (cinquenta) obras.
Categoria 2: Para as instituições de educação infantil que
atendem pré-escola foram formados 2 (dois) acervos distintos,
com 25 (vinte e cinco) obras cada, num total de 50 (cinquenta)
obras. (BRASIL, 2014, p.8).

Os títulos vêm acompanhados do guia “PNBE na Escola: Literatura fora

da caixa”, que traz todos os títulos e suas características. O guia é construído
por textos de importantes pesquisadores que abordam as categorias
contempladas pelo PNBE 2014, a saber: “Na Educação Infantil, versos que
contam histórias”, de Maria Zélia Versiani Machado; “Era uma vez... uma
caixa de histórias: Prosa no acervo do PNBE 2014”, de Renata Junqueira de
Souza e Cyntia Graziela Simões Girotto; “Livros de imagem: como aproveitar
a atratividade e desenvolver o potencial destas obras na sala de aula com
atividades literárias”, de Ana Paula Paiva; e “Quando uma imagem vale mais
que mil palavras: Livros de Imagem e Histórias em Quadrinhos no PNBE”, de
Vitor Amaro Lacerda. Os ensaios, além de exemplificarem as categorias de
textos com os livros do acervo do PNBE 2014, apresentam sugestões de
atividades criativas com os títulos, buscando significados diferenciados para as
práticas de leitura em sala de aula e realizando uma verdadeira discussão
pedagógica a respeito dos gêneros em foco.

Na educação infantil, ler com as crianças converte-se em um processo de

“ler ouvindo”, em que as contribuições de balizadores contextuais das próprias
crianças sugerem novos mundos, novas possibilidades, novos arautos de
sentido, pois
O trabalho com a literatura na Educação Infantil, ao respeitar a
criança como produtora de cultura, assume um papel importante
não apenas na formação de leitores, mas também na própria
constituição do sujeito. Ao ouvir, ler e contar histórias, a criança
vivencia a oportunidade de descobrir outros significados para a
experiência humana. (BAPTISTA, 2012, p. 96).

O CONTEÚDO DO GUIA “PNBE NA ESCOLA: LITERATURA FORA

DA CAIXA” COMENTADO E AMPLIADO
O guia que acompanha o acervo de 2014, encaminhado a todas as
instituições de Educação Infantil, certamente busca cobrir uma das críticas
mais contundentes ao Programa: a inexistência de formação para mediação dos

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livros. O próprio título do guia nos remete ao livro Literatura Fora da Caixa:
O PNBE na escola – Distribuição, circulação e leitura (2012), de Aparecida
Paiva, que, entre outros textos, apresentou três artigos resultados de pesquisas
sobre o acervo em espaços de bibliotecas escolares de Belo Horizonte,
constatando não apenas a inserção dos títulos no acervo, mas a
descontinuidade da mediação. Soares e Paiva (2014) dão início, na Introdução
do Guia 1 do PNBE 2014, à reflexão sobre as propostas de atividades com
leitura literária em sala de aula sugerindo que
[...] após a leitura pela professora, as crianças podem representar
em desenhos partes da história, fábula ou conto de fadas; a
história [...] pode ser dramatizada pelas crianças; as crianças
podem apresentar e “ler” um livro de imagem para os colegas de
uma outra sala; as crianças podem recontar oralmente uma
história que foi lida pela professora; as crianças podem
memorizar e recitar poemas curtos; as crianças podem preparar
um cartaz de propaganda de um livro que tenham gostado, para
expô-lo na biblioteca e incentivar colegas a procurá-lo.
(SOARES; PAIVA, 2014, p. 17).

Verifica-se de imediato a intencionalidade do Guia, como material

propositivo encaminhado as instituições: contribuir com a mediação da leitura
dos livros, por meio de ações anteriores e posteriores à leitura, que viabilizem
o contato interativo do leitor com o livro.

No capítulo “Na educação infantil, versos que contam histórias”, Maria

Zélia Versiani Machado relembra que, de forma geral, as propostas que são
sugeridas devem levar em consideração as especificidades dos variados
contextos, privilegiando as condições e repertórios culturais das próprias
crianças. A autora avalia e sugere de forma tangível as contribuições dos
textos em versos para a educação infantil, considerando que a criança tem em
si a capacidade e um grande potencial de interação com os textos verbais e
imagéticos. Tal interação está intrinsicamente ligada à mediação exercida pelo
professor ou outro profissional que promova o encontro das crianças com a
leitura. Em suas palavras, “a mediação não corresponde à interpretação de um
texto, mas à indicação de caminhos que o próprio texto indica ao leitor no
processo de construção de sentido”. (MACHADO, 2014, p. 19).

Estamos aqui nos referindo ao fato de o mediador da leitura literária dar

vida àquilo que é lido para que a criança perceba o texto literário como um real
convite a novas descobertas. Nesse panorama, as atividades a serem realizadas
vão da exploração da capa do livro à exploração da linguagem poética e

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linguagem visual (linguagens que se permitem a uma subdivisão apenas por

um prisma didático).

Explorar a capa de um livro dedicado a crianças da educação infantil é

um passo de grande importância, pois representa o início de uma interação
literária a que a obra se propõe. Essa etapa é representada didaticamente pelo
diálogo com as crianças, em que emergem questões elaboradas
especificamente (e previamente) para auxiliar na construção dos sentidos
possíveis para a leitura. É necessário também que esse momento de troca seja
passível de flexibilização, uma vez que as crianças dão sua parte de
contribuição, apontando aspectos que lhes são relevantes e elaborando,
inclusive, novas questões relacionadas à capa apresentada.

A exibição da capa de um livro oferece um amplo panorama dos

sistemas visual e verbal, antecipando algumas possibilidades do conteúdo
temático a ser descoberto por meio da leitura e representa, dessa maneira, a
formalização de um convite a novas experiências e vivências. Esse
levantamento de hipóteses, além de aguçar a curiosidade para o que “está por
vir”, é notoriamente produtivo, posto que em muito colabora para a produção
dos sentidos que o próprio texto projeta: em muitos casos, noções internas das
narrativas já começam a se construir a partir da capa. Partindo das imagens e
chegando ao título da obra – valendo-se do diálogo de mediação – a criança
passa a perceber que alguns sistemas de restrição semântica passam a estar em
atuação: não é qualquer sentido que pode ser produzido com a leitura. Assim,
por meio da exploração da multimodalidade discursiva construída pela capa de
um livro – em que se harmonizam imagens e textos – já se está sinalizando e
abrindo caminhos para o que vai ser lido, contado, ouvido, construído.

No tocante à exploração da linguagem poética das obras, segundo a

mesma autora, é imprescindível que se enfatize o que cada livro apresenta com
maior destaque, como é o caso de cadências de marcação de tempo, inflexão
da voz, modulação, estímulo à possível memorização através das rimas,
oralização de tais rimas, leitura dramatizada, reforço a expectativas, suspense
etc. Entretanto, o emprego desses recursos deve ser convergente com o fluxo
narrativo, tomando-se o cuidado de não se perder do eixo temático central,
especialmente em narrativas um pouco mais extensas.

Se a “poesia é a infância da língua” (BARROS, 2010, s.p.) nada mais

plausível que trazê-la para o universo da infância. Irmanadas, a palavra poética
(infância da língua) e a criança (infância da vida) interagem, como cirandeiras,
na roda ritmada das vivências com as parlendas, trava-línguas, entre outras.

Textura, v. 19 n.39, jan./abr.2017 143



É também importante o recontar da história, permitindo que a criança

possa ouvi-la mais de uma vez e, a partir de então, tenha a oportunidade de
contá-la também, substituindo, inclusive, algumas rimas por outras de
sonoridade aproximada em uma espécie de jogo com a materialidade sonora.
Machado (2014, p. 24) destaca que “a exploração temática, articulada com a
exploração da linguagem, poderia, por exemplo, levar à criação de outras
cenas e ações envolvendo os personagens, a partir dos conhecimentos que as
crianças têm [...]”. Além do estudo e análise do aspecto fônico, dessa forma
também é possível ofertar à criança a possibilidade de recriar o mundo
retratado pela literatura a partir de seus próprios domínios.

Com relação à exploração da linguagem visual, é de grande significância

que esteja vinculada com os textos com os quais se harmonizam, daí a
importância de mostrar as imagens às crianças enquanto a história é contada e
garantir que sejam bem visualizadas: elas são fatores importantes da produção
de sentido e podem estimular os pequenos leitores aos supostos jogos
linguísticos propostos pelo texto literário. De forma ainda mais prática,
terminada a leitura, as crianças podem ilustrar as passagens e trechos que lhes
foram mais significativos, renomear situações, objetos, personagens a partir
dos sentidos construídos, alterar a representação imagética do desfecho etc.

Vale que ressaltemos, para finalizarmos a discussão deste tópico, que

manusear os livros antes e depois da leitura ou contação são atividades de
grande valia: antes porque auxilia nas relações que se estabelecerão durante o
encontro com a narrativa (imagens e textos), e depois para garantir um novo
contato e a circulação do texto lido.

A valorização da palavra poética no acervo do PNBE para diferentes

níveis de ensino, bem como, livros de imagens e quadrinhos, acentua uma das
marcas desse programa: o de aproximar o leitor de diferentes gêneros
literários, sem hierarquizar um ou outro.

No Guia, o capítulo intitulado “Era uma vez... Uma caixa de histórias –

Prosa no acervo do PNBE 2014” é de autoria de Renata Junqueira de Souza e
Cyntia Graziela Simões Girotto. As autoras chamam a atenção do mediador de
leitura para a necessidade de conhecer minimamente a estrutura da narrativa, a
fim de garantir uma oferta de leitura ou contação de história verossímil e
atrativa às crianças da educação infantil. Ademais, Souza e Girotto oferecem
consistentes e acessíveis balizamentos sobre a estrutura e elementos da
narrativa a fim de assegurar que os professores, contadores de histórias,
bibliotecários, enfim, mediadores de leitura, compreendam que “quando lemos

Textura, v. 19 n.39, jan./abr.2017 144



para as crianças a primeira coisa que elas fazem é procurar no texto conexões
com suas vivências”. (SOUZA; GIROTTO, 2014, p. 36).

De acordo com as autoras,

[...] mesmo os menores se identificam ou procuram pontos
semelhantes entre as histórias e suas experiências de vida. Tudo
isso ajuda essas crianças e nós educadores a alargarmos
conhecimentos do mundo, os sentimentos com relação aos outros
e as coisas, e facilita a compreensão que teremos de novos
textos, novas histórias. (SOUZA; GIROTTO, 2014, p. 36).

Essa conexão entre a leitura e as vivências das crianças pode acontecer,

por exemplo, por meio da preparação adequada do espaço em que se realizará
a leitura ou a contação de história. A própria sala de atividades regulares das
turmas de educação infantil pode representar possibilidades interessantes de
contato com os livros, quando são espalhados pelas mesas, expostos pelas
bancadas, acondicionados em locais específicos, garantindo o livre acesso das
crianças a eles e permitindo uma leitura sensorial, que representa a primeira
cerimônia de apropriação da leitura. A sala pode ainda ser decorada, aguçando
a curiosidade e estimulando nas crianças os processos de leitura: essas
novidades são entradas para apresentação das histórias a serem lidas ou
contadas. Essa mesma sistemática é válida para a biblioteca escolar, que pode,
por exemplo, modificar-se por meio de incentivos decorativos e visuais para
homenagear autores e ilustradores, enfatizar temáticas e promover o contato
com variados gêneros textual.

Além da sala de atividades e da biblioteca, espaços ao ar livre (como o

parque e o pátio) são interessantes para a leitura, em especial quando o acervo
e as histórias lidas e contadas tiverem relação com ambientes dessa natureza.
Nessa perspectiva, apropriada também é a técnica de utilizar objetos do enredo
durante a própria leitura, transformando-os em personagens e situações
narrativas, no contexto do recriado mundo fictício.

Verifica-se uma preocupação das autoras com o ambiente e a sua

integração com a ação pedagógica. Isso é, a intencionalidade na escolha do
texto, na preparação dos recursos e a utilização de estratégias adequadas ao
grupo fazem-se imprescindíveis ao trabalho com a narrativa.

Pensando nos espaços e estratégias de que se lança mão para a leitura,

em especial dos textos em prosa, somos também levados a refletir a respeito de
uma das principais estratégias: a própria leitura em voz alta. Não se trata de

Textura, v. 19 n.39, jan./abr.2017 145



uma simples leitura que poderíamos comparar à mera decodificação de

símbolos: a relação aqui estabelecida é com as experiências e práticas do
próprio mediador. A partir de Souza e Girotto,
[...] quanto mais expressiva for a leitura, melhor será a
experiência com o livro, e quanto melhor for este contato, mais
as crianças (0 a 5 anos) irão gostar e irão “fingir” que leem.
Quanto mais elas brincarem de ler, mais rápido será o
aprendizado da leitura. Por isso precisamos aprender a ler em
voz alta de modo coerente, convidativo, agradável e
apropriado. (2014, p. 38, grifo nosso).

Precisamos, verdadeiramente, nos deixar levar pela história, seu enredo,

suas tramas, para que esses próprios elementos deem-nos o tom de nossa
leitura. Se ler em voz alta pode ser atitude observada como técnica a ser
aprendida, também pode ser tomada com contornos de refinamento e certa
magia.

É indispensável, para o fechamento deste tópico de discussão, que

retomemos algumas noções já apresentadas anteriormente quando discutimos
as histórias contadas por meio de versos: o momento prévio à leitura ou
contação da história deve ser constituído pelo diálogo mediado pelo professor,
leitor, contador de histórias. Também na prosa é esse diálogo que avaliza a
entrada harmônica e coerente no processo da leitura. A exploração de
elementos da capa da obra e a ampla visualização das imagens e textos pelas
crianças da educação infantil são também garantias de uma construção mais
sólida dos sentidos projetados pelo texto literário.

Tratemos agora de mais um gênero presente no PNBE 2014 (Educação

Infantil): os livros de imagem. Mesmo que se especule a respeito da validade
literária de textos desse gênero, “os livros de imagem têm valor em sala de
aula, atraem a experiência de leitura na infância, promovem a apreciação e o
interesse”, afirma Ana Paula Paiva (2014, p.45). Embora tais textos literários
exijam treino e habilidade por parte do mediador para a socialização, eles
representam grandes possibilidades de desenvolvimento de habilidades óculo-
manuais na educação infantil.

A autora sistematiza uma técnica para realização de atividades com

textos imagéticos (livros de imagem) bastante pontual e didática – sugerindo
um caminho ao mediador de leitura – que transcrevemos a seguir.

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Selecione alguns livros de imagem. Escolha o primeiro a ser
lido/apreciado e faça uma rodinha com as crianças. Valorize a
observação dos detalhes, e desde a capa até a estrutura de miolo
vá interpretando as partes da história, enquanto as apresenta à
turma, sempre atento às reações dos alunos e as possíveis
manifestações de vontade de participação. Organizados em
rodinha, os alunos poderão escutar a história, registrar um
conteúdo e sentir tudo aquilo que suas sensações acrescentarem à
escuta. (PAIVA, 2014, p. 48).

Ainda que textos desse gênero não tenham uma condução guiada, como
é o caso dos textos verbais, é possível perceber e explorar sua narratividade e
teor literário, incentivando a ampliação do senso estético e o interesse pela
leitura por parte da criança que, efetivamente, passa a buscar as significações
emocionais (e cognitivas) envolvidas na narrativa de imagens, mesmo antes de
sua alfabetização: trata-se da familiarização com elementos do discurso
literário.

A fim de que tal aproximação aconteça, é necessário que o plano visual

dos livros de imagens seja amplamente interpretado para a criança criar
significações, e isso exige certo tempo na tentativa de conexões baseadas nas
vivências do pequeno leitor. O saldo da dedicação ao trabalho com textos
imagéticos será positivo, invariavelmente: estaremos auxiliando o
aprimoramento de noções “como as descritivas, sensoriais, associativas e de
ritmo, pois tal incentivo lida com estímulos natos e em desenvolvimento, com
a capacidade de atenção e de memorização”. (PAIVA, 2014, p. 56).

Uma vez que ler imagens não é uma prática inédita (percebamos desde
quando a comunicação se dá por meio delas), o que se manifesta como desafio
é auxiliar a criança a construir os sentidos coerentes dos registros literários
visuais para que o contato com tais obras enriqueça suas experiências e
(re)encontros com o mundo ao seu redor. Recorrendo uma vez mais à
estudiosa citada acima, percebemos que
[...] as ilustrações não existem apenas para a identificação e a
constatação. Por meio delas podemos alcançar outros pontos de
vista, representações, convenções, simulações e tantos outros
desdobramentos. Afinal, mesmo terminadas enquanto
concepções de arte, as imagens impressas num livro podem
continuar sendo lidas sem fim, por muitos leitores e seus pontos
de vista. (PAIVA, 2014, p. 57).

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Quanto ao senso de representatividade e simulação das ilustrações, em

seu texto “Quando uma imagem vale mais que mil palavras: livros de imagens
e histórias em quadrinhos no PNBE”, Vitor Amaro Lacerda (2014, p. 61)
acrescenta que “as ilustrações dos livros infantis têm exercido um fascínio
inegável sobre as crianças a partir do primeiro momento em que estas têm
oportunidade de folhear um exemplar belamente ilustrado”.

Se já houve uma época de nossa história (especialmente literária) em que

os textos imagéticos ou os livros ilustrados não alcançavam status de gêneros
legítimos, nas últimas décadas o cenário tem se demonstrado favorável às
imagens como fortes integrantes das propostas estéticas da literatura. As
imagens já não estão mais subordinadas ao texto verbal: com ele compõem
harmonicamente possibilidades de construção de sentido.

O livro de imagem – gênero ainda menino, se pensarmos que a primeira

publicação no Brasil data de 1976, quando da publicação de “Ida e Volta”, do
artista plástico catarinense Juarez Machado – se anuncia de forma vigorosa no
PNBE, esfacelando a ideia de que esse tipo de livro é adequado somente para
aqueles que não sabem ler a palavra escrita. Para a autora coreana Suzy Lee,
conhecida mundialmente pela sua trilogia de livros de imagens (“Espelho”,
“Onda” e “Sombra”), mesmo sem as palavras, o livro “pode conter mais
significado e atrair aqueles que são letrados; ele oferece ao leitor a experiência
de criar uma história própria pela montagem de componentes que não o texto
conhecido”. (LEE, 2012, p.151).

O livro de história em quadrinhos é outro gênero que encontramos no

acervo do PNBE:
[...] a valorização do potencial estético e narrativo das ilustrações
(e de seu diálogo com o texto verbal) permitiu ainda a
consolidação de outros gêneros no campo da literatura infantil,
como os livros de imagem e os livros de história em quadrinhos.
Nestas obras, a narrativa é construída quase que exclusivamente
por meio das ilustrações. (LACERDA, 2014, p. 62).

Por sua vez, as histórias em quadrinhos também acabaram por

desenvolver recursos e estratégias específicas, ampliando as possibilidades
interpretativas a serem consolidadas por meio da leitura: é o caso dos traços
específicos, legendas, o emprego de balões variados, layouts diferenciados,
além dos inovadores usos de fontes de letras, cores, tamanhos etc.

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Acerca desses “novos gêneros”, vale que salientemos que tanto os livros
de imagens quanto as histórias em quadrinhos constroem narrativas através de
sucessões de imagens produzidas, potencialmente, por meio das mais variadas
técnicas artísticas. Cabe ao mediador da leitura, então, promover às crianças da
educação infantil o acesso às possíveis e diversificadas construções de sentido
engendrando as noções mencionadas até então.

Para finalizar nossas reflexões relacionadas aos livros de imagens (e

também às histórias em quadrinhos) abarcados pelo PNBE 2014, registramos
uma sugestão de atividade didática que, segundo Lacerda (2014), costuma
produzir bons resultados: a mediação entre as crianças pequenas e esses
gêneros funciona bem quando a elas é conferido o papel de narrador, situação
em que a criança toma para si a função de contador da história, inspirado na
observação das imagens e interpretando-as a partir de seus próprios saberes,
suas práticas e conhecimentos prévios.

Desse modo, os gêneros contemplados pelo PNBE, além de estarem nos

acervos, são concretizados pelos envios dos títulos. Além disso, o Guia busca
ocupar a lacuna existente no que diz respeito à formação dos mediadores.

DAS CONCLUSÕES EM ABERTO

Levando em consideração os três princípios (éticos, políticos e estéticos)
elencados nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
(Brasil, 2010) que visam a nortear as propostas pedagógicas com criança de 0
a 5 anos, acendemos os holofotes para os princípios estéticos, aqueles que
estão no plano “da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade
de expressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais”. (BRASIL,
2010, p.16).

A presença da literatura na Educação Infantil vem ao encontro desses

princípios estéticos, que podem ser inseridos nas práticas pedagógicas por
meio do acervo do livros literários distribuídos pelo PNBE, cujos parâmetros
norteadores de seleção que expusemos no decorrer do texto se assemelham aos
princípios estéticos apresentados nas Diretrizes Curriculares.

É necessário que os professores, mediadores de leitura por excelência,

façam com que a sensibilidade, a criatividade, a ludicidade e a liberdade de
expressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais sejam a tônica das
práticas de leitura na Educação Infantil. Para isso, faz-se necessário também
conhecer a infância em sua plenitude, bem como os processos de letramento e

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letramento literário, para, então, oferecer à criança a leitura literária e auxiliar

potencialmente a desfazer a ideia equivocada que ainda permanece em muitos
espaços, principalmente no familiar, de que as crianças não devem e não
podem manusear livros, acessar textos, ouvir histórias, compartilhar a poesia,
participar de eventos letrados diversos antes de aprenderem a falar e a
escrever.

Teoricamente, a proposição do Guia nos parece interessante. No entanto,

cabe-nos questionar se esse material tem sido lido e estudado pelos
mediadores, ou – como tem sido muitas vezes constatado – se o Guia e os
livros continuam nas caixas. Não é nossa intenção concluir este artigo com
desesperança, mas alertar e insistir para que as caixas sejam abertas! Por outro
lado, no momento desta escrita o PNBE, como outras ações importantíssimas
gestadas pelo governo federal nos últimos anos, tem destino incerto, e isso,
lamentavelmente, deve ser levado em conta e denunciado.

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Recebido em 07/02/2016
Aprovado em 29/09/2016

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