UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA

CONTRIBUIÇÕES DO PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE

INICIAÇÃO CIENTÍFICA (PIBIC) PARA A FORMAÇÃO DO ALUNO DE
PSICOLOGIA

Andressa Maia de Oliveira

Natal
2013
 II

Andressa Maia de Oliveira

CONTRIBUIÇÕES DO PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE

INICIAÇÃO CIENTÍFICA (PIBIC) PARA A FORMAÇÃO DO ALUNO DE
PSICOLOGIA

Dissertação elaborada sob orientação do

Prof. Dr. Oswaldo Hajime Yamamoto e
apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Psicologia da
Universidade Federal do Rio Grande do
Norte, como requisito parcial à obtenção
do título de Mestre em Psicologia.

Natal

2013
 Catalogação da Publicação na Fonte.
Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Biblioteca Setorial do Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes (CCHLA).

Oliveira, Andressa Maia de.

Contribuições do programa institucional de bolsas de iniciação científica
(PIBIC) para a formação do aluno de Psicologia / Andressa Maia de
Oliveira. – 2013.
100 f.: il. -

Dissertação (mestrado) – Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes. Programa de Pós-Graduação
em Psicologia, 2013.
Orientador: Prof. Dr. Oswaldo Hajime Yamamoto.

1. Psicólogos - Brasil. 2. Estudantes de Psicologia - Brasil. 3. Ciência e

estado. 4. Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC).
I. Yamamoto, Oswaldo Hajime. II. Universidade Federal do Rio Grande do
Norte. III. Título.

RN/BSE-CCHLA CDU 159.9

 III

Agradecimentos

Ao Grupo de Pesquisas Marxismo & Educação, especialmente à Pablito, Lud,

Joy-C, Keyla Maria, Fêfa, Sarinha, Ilana e Isa, pelas discussões, leituras, reuniões,

encontros, confraternizações... pela possibilidade de conviver com pessoas tão íntegras,

competentes e críticas (acima de tudo!). Ao meu orientador, Oswaldo, a quem tenho

grande admiração, para além das óbvias qualificações como pesquisador. Aos colegas,

professores e todas e todos do PPGPsi. A Zé, pela riquíssima experiência na docência

assistida. À Cilene pela presteza nas resoluções dos problemas, mas principalmente

pelo carinho. Aos professores Jorge Falcão e Paulo Menandro, pelas contribuições nos

seminários de dissertação e pela participação na banca.

À CAPES pela concessão da bolsa e ao CNPq pela bolsa de IC durante os anos

de graduação. Aos bolsistas PIBIC do CNPq que se disponibilizaram a participar dessa

pesquisa respondendo aos questionários enviados.

A todxs que estiveram presentes durante esse período – horas conturbado,

horas produtivo, horas divertido, horas preocupante – com a amizade que sempre me faz

sorrir – Lua, Ju, meu filho Diogo, meu genro Léo, Carol, Maria Cristina, Camila Paula,

Lívia Fofis, Pepeto, Victor Varela, entre tantos outros.

A Rapha, namorado e auxiliar para assuntos técnico-científicos, pela ajuda

estatística, pela revisão do texto, pelo apoio e confiança, mas principalmente pelas horas

de lazer e descontração. Sem você não teria a menor graça! E também a seus pais e

irmão (Cláudio, Regina, Gê e Dani), os quais tomei emprestado e hoje posso também

chamar de família.

À minha mamy Socorro e meu irmão Andrey pela “bolsa família”, pelo amor e

carinho incondicionais. A meu pai, Alderi, que sempre me apoiou em todas as decisões
 IV

e que, de alguma forma, sempre estará perto. Vocês são o porto seguro, onde minha

âncora sempre estará fixada.

 V

Sumário

Lista de Tabelas ........................................................................................................ VI

Resumo ................................................................................................................... VIII
Abstract ...................................................................................................................... X
Apresentação ........................................................................................................... XII
1.Formação do psicólogo no Brasil........................................................................... 15
1.1.Breve histórico da formação em Psicologia no Brasil .......................................... 16
1.2. A formação do psicólogo no Brasil – lacunas e o lugar da pesquisa ................... 25
2.Políticas científicas no Brasil: discutindo o Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação Científica (PIBIC) ..................................................................................... 29
2.1. Caracterização da distribuição das bolsas PIBIC em Psicologia no Brasil .......... 32
3. Problemática ......................................................................................................... 37
4. Objetivos................................................................................................................ 38
5. Método ................................................................................................................... 39
6. Resultados ............................................................................................................. 42
6.1. Breve caracterização dos participantes da pesquisa ............................................. 42
6.2. Histórico como bolsista ........................................................................................ 48
6.3. Orientação ............................................................................................................ 52
6.4. Atividades ............................................................................................................ 59
6.5. Produção acadêmico-científica ............................................................................ 71
6.6. Avaliação do PIBIC pelos bolsistas ..................................................................... 75
7. Considerações finais .............................................................................................. 80
8. Referências bibliográficas ..................................................................................... 86
9. Apêndices .............................................................................................................. 92
 VI

Lista de Tabelas

Tabela 1 - Caracterização das instituições de ensino dos participantes ........................ 43

Tabela 2 - Caracterização sociodemográfica dos participantes .................................... 45

Tabela 3 - Histórico dos bolsistas respondentes ............................................................. 48

Tabela 4 - Quem acompanha diretamente o trabalho do bolsista .................................. 54

Tabela 5 - Frequência das orientações ........................................................................... 56

Tabela 6 - Relação entre o responsável pela orientação e a frequência das orientações

................................................................................................................................. 58

Tabela 7 - Principal pauta nas orientações .................................................................... 58

Tabela 8 - Atividades realizadas e suas prioridade ........................................................ 61

Tabela 9 - Quantidade de atividades críticas desenvolvidas .......................................... 64

Tabela 10 - Quantidade de atividades técnicas desenvolvidas ....................................... 64

Tabela 11 - Quantidade de atividades desenvolvidas ..................................................... 65

Tabela 12 - Relação entre a frequência das orientações e a quantidade de atividades

críticas ..................................................................................................................... 67

Tabela 13 - Relação entre o responsável pela orientação e a quantidade de atividades

críticas realizadas ................................................................................................... 68

Tabela 14 - Bolsistas que desenvolvem projeto individual ............................................. 69

Tabela 15 - Relação entre o tempo como bolsista e se desenvolve projeto individual ... 70

Tabela 16 - Relação entre a frequência das orientações e se desenvolve projeto

individual ................................................................................................................ 71

Tabela 17 - Bolsistas que possuem alguma publicação acadêmico-científica ............... 72

Tabela 18 - Percentual de bolsistas que publicaram e quantidade de publicações ....... 72

 VII

Tabela 19 - Quantidade de bolsistas autores e bolsistas coautores de artigos e/ou

capítulos de livros ................................................................................................... 73

Tabela 20 - Relação entre o tempo como bolsista e se publicou artigo ou capítulo de

livro ......................................................................................................................... 74

Tabela 21 - Como o bolsista avalia a contribuição do PIBIC ........................................ 75

Tabela 22 - Habilidades desenvolvidas durante a participação no PIBIC .................... 76

Tabela 23 - Pretensões de carreira do bolsista .............................................................. 79

 VIII

Resumo

A graduação em Psicologia tem sido, historicamente, apontada como deficitária em

aspectos relacionados à formação crítica e integração entre teoria e prática. Nesse

sentido, a formação científica é indicada como uma possibilidade para suprir essas

lacunas. Dessa forma, este trabalho investigou como acontece a formação dos alunos de

Psicologia bolsistas do PIBIC/CNPq, iniciativa estratégica para a formação inicial em

pesquisa na graduação. Foram enviados questionários eletrônicos para todos os bolsistas

em Psicologia do Brasil (622, 104 responderam), com questões sobre atividades

desenvolvidas, orientação, avaliação sobre o programa, entre outras. Investigou-se

também a produção acadêmico-científica, por meio de consulta aos currículos Lattes

dos respondentes. A maioria dos participantes (70%) afirmou que a principal motivação

para entrar no programa foi o interesse na pesquisa ou na carreira acadêmica. 60% dos

bolsistas exerceram atividade como voluntários antes de serem contemplados com a

bolsa. Dos respondentes, 65,4% são de fato acompanhados diretamente pelo orientador

e 80% têm orientações uma ou mais vezes a cada 15 dias. Identificou-se que os bolsistas

de Psicologia não participam de todas as atividades da pesquisa e que a proximidade

com o orientador está relacionada à realização de tarefas que favorecem a formação

crítico-reflexiva do aluno. Por fim, menos de 25% dos alunos publicaram artigos ou

capítulos de livros, demonstrando possível exclusão do aluno dessa fase. No geral, os

bolsistas avaliam positivamente o programa, acreditando que esse contribui para sua

formação acadêmica e profissional. Diante disso, assinala-se o potencial do PIBIC para

a formação de psicólogos mais críticos e capazes de propor inovações e práticas

contextualizadas. Contudo, resultados obtidos em programas como esse denunciam a

desqualificação da formação que a maior parte dos alunos, não bolsistas, recebem.
 IX

Assim, ressalta-se que deve haver maior investimento para melhoria do ensino de

graduação e não apenas para programas que atingem poucos alunos.

Palavras-chave: formação do psicólogo; política científica; PIBIC; alunos de

psicologia, iniciação científica, formação em pesquisa.

 X

Abstract

The undergraduate courses in Psychology have been historically pointed as defective in

aspects related to the critical education and the integration between theory and practice.

Hence, the scientific education has been considered a possibility to overcome those

lacks. Therefore, this study has investigated the undergraduate education process of

Psychology students with PIBIC (Portuguese acronym for Undergraduate Scientific

Research Scholarships Institutional Program) scholarships from CNPq (Portuguese

acronym Brazilian National Council of Scientific and Technological Development).

The scholarship program has been a strategic tool for the undergraduate scientific

research. Electronic questionnaires have been sent to all the PIBIC scholarship students

of Psychology in Brazil (622; 104 have answered), containing questions about the

program developed activities, tutoring and advising, PIBIC evaluation and other ones.

The students’ scientific and academic production has also been investigated through

their Lattes (CNPq’s Platform in which researchers have their academic résumés). The

major part of the participants (70%) has stated that the first motivation to be in the

program had been their interest in the research or in the academic career. Furthermore,

60% of the scholarship students has worked as volunteers before receiving PIBIC

scholarship. Among the students who have answered the research, 65,4% has reported

they are tutored directly by their advisors, and 80% of them attends one or more than

one advising meeting every fifteen days. It has been identified that the Psychology

scholarship students do not participate in all the research activities and that the

proximity with the advisor is related to the accomplishment of tasks which contributes

with the student critical and reflexive education. Finally, less than 25% of the students

has published scientific articles or book chapters during the scholarship, what
 XI

demonstrates a possible exclusion of them in that phase of the process. In general, the

scholarship students evaluate the program positively by revealing that it contributes

with their professional and academic education. For those reasons, it is observed

PIBIC’s potential role for the undergraduate education in order to develop more critical

psychologists able to propose innovations and contextualized practices. However, the

results obtained in programs like the studied one denounce the disqualification of the

provided undergraduate education for the major part of the university students, who do

not have a PIBIC scholarship. As a result, it is emphasized that it there should be more

investment for improving the quality of the undergraduate education itself and not only

for programs which are available for few students.

Key-Words: psychologist undergraduate education; science and technology policies;

PIBIC; psychology students; undergraduate scientific research; scientific research

education.
 XII

Apresentação

A pesquisa que aqui descreverei tem como objetivo investigar a formação do

bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC) do

Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) na área da

Psicologia.

Acredito que é importante que eu deixe clara a trajetória deste projeto, que tem

sua semente plantada ainda no ano de 2006, quando ingressei no Grupo de Pesquisas

Marxismo & Educação. Dediquei uma parte considerável da minha formação à pesquisa

científica: iniciei como voluntária e, após um ano de trabalho em projeto de pesquisa

que tinha como grande tema a inserção e atuação do psicólogo no campo das políticas

sociais, recebi uma bolsa PIBIC. Os aprendizados advindos com as atividades como

bolsista foram inúmeros, nos aspectos pessoal e profissional.

Sempre me questionava sobre a formação do psicólogo, já que as críticas à

atuação quase sempre recaíam na crítica à formação – acrítica, fundada na separação

teoria-prática, com imensas lacunas nos fundamentos teóricos e epistemológicos... As

lacunas apontadas são muitas e diversas. Eu me perguntava, então, por que eu estava

recebendo aquela bolsa para ter uma formação, em tese, mais qualificada? Ora, havia

um sentido naquele gasto público.

Foi então, que com o passar do tempo, a ideia de entrar para o mestrado passou

a ser meu principal objetivo, e no processo de definição do projeto de pesquisa, a

questão sobre os bolsistas de iniciação científica me apareceu: estudo recente do Prof.

Antonio Virgilio Bastos e colaboradores (2011) sobre os resultados do Exame Nacional

de Desempenho de Estudantes, o ENADE, reafirma as dificuldades dos alunos de

Psicologia com questões históricas, epistemológicas e científicas. Em sua análise,

 XIII

afirma a importância da integração teoria-prática, da formação científica e do

intercâmbio com a pós-graduação. Em outro artigo, Cruces (2008) ressalta a

importância do investimento da formação em pesquisa, como uma forma de sanar os

problemas da formação do psicólogo. Procurei então estudos sobre formação científica e

percebi que no Brasil, o meio pelo qual mais se investe é o PIBIC. Percebi também que

muitos estudos sobre o PIBIC mostram que os resultados do programa, em geral, têm

sido positivos, no sentido da formação de pesquisadores e profissionais qualificados.

Questionei: ora se a formação científica é apontada como tão importante e o PIBIC é o

principal meio de investimento, o que esses alunos fazem durante a experiência como

bolsistas que lhes propiciariam essa formação mais qualificada? O que essa formação

pode trazer de contribuição para a formação do psicólogo (pesquisador e profissional)?

As seções teóricas estão estruturadas em duas partes: na primeira – A formação

do psicólogo no Brasil – fez-se breve resgate sobre a formação do psicólogo no Brasil,

resgatando marcos históricos (regulamentação da profissão e da formação em 1962, o

estabelecimento do currículo mínimo, a expansão dos cursos na rede privada a partir da

Reforma Universitária de 1968, a Lei de Diretrizes e Bases para a Educação de 1996 e

as Diretrizes Curriculares para o curso de Psicologia de 2004). Foi feita também uma

problematização dos principais estudos sobre a formação, na qual foram priorizadas as

discussões sobre os problemas da graduação em Psicologia e o lugar da pesquisa nesse

contexto.

Na segunda seção – “Políticas científicas no Brasil: discutindo o Programa

Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC)” – fez-se breve explanação

acerca das políticas científicas no Brasil, contextualizando seu histórico e marcos

regulatórios com as condições históricas e socioeconômicas, articulando a essa

 XIV

discussão o desenvolvimento da instituição universitária no Brasil e como a pesquisa se

desenvolveu nesse bojo. Por último, destaca-se o papel do CNPq e da pós-graduação e

finaliza expondo a criação do PIBIC. Além disso, traz os dados levantados na pesquisa

feita aos sites do CNPQ, MEC, CAPES e INEP, como forma de caracterizar o campo e

apontar a importância do programa diante do cenário de investimentos em ciência e

tecnologia. A partir do exposto, a problemática e os objetivos são situados. Seguindo,

temos o método, resultados e discussões e considerações finais.

 15

1.Formação do psicólogo no Brasil

A preocupação com a formação e a atuação do psicólogo antecede a própria

regulamentação da profissão em 1962 com a lei 4.119, como atestam os trabalhos

publicados nos Arquivos Brasileiros de Psicotécnica (1959) e no Boletim de Psicologia

(1964-1965). Desde então, diversas pesquisas vêm sendo realizadas com o objetivo de

mapear a profissão e de sistematizar dados mais gerais, que permitissem um retrato da

mesma no país, incluindo um amplo panorama de como a formação e a profissão têm se

conformado e o seu papel diante das demandas da sociedade. Dessas, destacam-se

trabalhos clássicos como o de Mello (1975), o do Sindicato dos Psicólogos do Estado de

São Paulo (1984), o do Conselho Federal de Psicologia (1988) e, o mais atual,

empreendido pelo Grupo de Pesquisas de Psicologia Organizacional e do Trabalho da

Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Psicologia (GT-POT ANPEPP)

(Bastos & Gondim, 2010). Nesta seção, será feita uma breve retomada do histórico da

formação do psicólogo no Brasil, resgatando marcos históricos, como a regulamentação

da profissão e da formação em 1962, o estabelecimento do currículo mínimo, a

expansão dos cursos na rede privada a partir da Reforma Universitária de 1968, a Lei de

Diretrizes e Bases para a Educação de 1996 e as Diretrizes Curriculares para o curso de

Psicologia de 2004. Além disso, será enfocada a participação da pesquisa ao longo da

história da formação em Psicologia (antes e depois do primeiro curso de graduação) e

outros dados importantes para a contextualização do presente trabalho.

 16

1.1.Breve histórico da formação em Psicologia no Brasil

Na virada do século XX, a Psicologia já era ciência autônoma em alguns países

da Europa e nos Estados Unidos da América (EUA). Pensadores, intelectuais e

professores brasileiros entraram em contato com obras de psicólogos europeus e norte-

americanos, ou por meio de viagens ao exterior para estudar, ou por visitas desses

estudiosos estrangeiros ao Brasil. Tais estudiosos brasileiros passaram a disseminar

esses conhecimentos em eventos científicos e em disciplinas do ensino superior. É dessa

forma que se dá a disseminação das primeiras ideias psicológicas em terras brasileiras,

de forma casual e não sistemática, partindo do interesse particular dos pesquisadores

pelos temas pesquisados e divulgados na Europa e nos EUA sobre a Psicologia. Assim,

a Psicologia encontra nas áreas da Educação e da Medicina um campo fértil para o seu

desenvolvimento e para posterior aplicação de suas práticas. As mudanças e demandas

decorrentes do desenvolvimento da sociedade brasileira, principalmente pela difusão da

ideia de urbanização e modernização brasileira da década de 1930, passaram a exigir a

construção de um homem novo e moderno. Dessa forma, esse movimento, subsidiado

pelos ideários do movimento da Escola Nova e da Pedagogia Científica, aliou-se aos

conhecimentos científicos da Psicologia para dar suporte ao seu novo projeto (Antunes,

2004).

A educação foi de fato a área na qual a Psicologia mais se desenvolveu,

principalmente pelas demandas de ampliação e reformas na educação, impulsionadas

pelo processo de modernização acima citado. Foram criados diversos institutos e

laboratórios que se destinaram ao estudo da Psicologia e à aplicação de suas técnicas,

por exemplo, o Pedagogium, primeiro Laboratório de Psicologia experimental do

 17

Brasil, criado por Ruy Barbosa em 1890, que mais tarde, em 1906, deu origem ao

primeiro laboratório de Psicologia idealizado por Binet, em cooperação com Manoel

Bonfim (Massimi, 2004). Outros laboratórios foram criados, em relação direta com as

reformas estaduais da educação nos anos 1920, e se dedicavam primordialmente ao

estudo e pesquisa dos seguintes temas: desenvolvimento infantil, processos de

aprendizagem, relação entre professores e alunos, além do emprego de técnicas da

Psicologia, por exemplo, os testes psicológicos, usados como “instrumentos de

racionalização da prática educativa” (Antunes 2004, p. 114). Os laboratórios serviam

não apenas para a aplicação dos conhecimentos psicológicos, mas também como espaço

de formação para os psicotécnicos.

Nesse ínterim, as escolas normais – escolas secundárias voltadas para a

formação de professores, criadas pela Lei Provincial de 1835 – destacaram-se como

principal meio de divulgação e de sistematização da ciência psicológica, e como base

para a institucionalização da Psicologia como disciplina nos cursos superiores.

Primeiramente, pela vinda de psicólogos estrangeiros e a tradução de seus trabalhos, que

permitiram acesso ao que estava sendo produzido no exterior. Posteriormente, com a

Reforma Benjamin Constant de 1890 que instituiu a criação das cátedras de Psicologia e

Pedagogia nas escolas normais, e fomentou pesquisas e obras escritas. (Antunes, 2004).

Durante o processo de urbanização e desenvolvimento industrial da década de

1930, viabilizados pela ênfase nacional-desenvolvimentista da economia brasileira,

novas tecnologias, maior escolarização e capacitação da população foram demandadas.

Nesse sentido, foram importantes não só as reformas educacionais, mas também a

consolidação das universidades brasileiras. Esse, por sua vez, foi outro fator que abriu

caminho para o ensino da Psicologia como disciplina do ensino superior de diferentes

cursos, especialmente Pedagogia, Filosofia, Direito e Medicina. A Universidade de São

 18

Paulo foi a primeira instituição universitária a adotar a Psicologia como disciplina

independente na década de 1930, com a cátedra de Psicologia Educacional na Faculdade

de Filosofia, Ciências e Letras, nos cursos de Filosofia, Ciências Sociais e Pedagogia,

além de todos os cursos de Licenciatura (Pessotti, 1988).

É possível afirmar, segundo Lourenço Filho (1955/2004), que nos cursos de

Filosofia, as disciplinas de Psicologia assumiam um caráter mais teórico, enquanto na

Pedagogia, as disciplinas eram mais voltadas para a aplicação, com uso de critérios

científicos. As cátedras que acompanhavam esse direcionamento de estudos práticos

eram principalmente as de Psicologia Experimental, Educacional ou Médica, essas

acompanhavam o movimento pelo qual passava a Psicologia europeia e estadunidense.

Dessa forma, a Psicologia foi se expandindo à medida que adquiria maior visibilidade

científica e social. Além disso, os laboratórios e outros centros de aplicação e de

formação entraram em expansão, entre eles: o Serviço de Psicologia Aplicada do

Instituto Pedagógico da Diretoria de Ensino de São Paulo; a sociedade Pestalozzi de

Minas Gerais (1932), coordenada por Helena Antipoff; a “Escola para Anormais” no

Sanatório de Recife, em 1936, tendo à frente Ulisses Pernambucano; o Instituto de

Organização Racional do Trabalho (IDORT), de Roberto Mange em 1930; e tantos

outros (Antunes, 2004, Pereira & Pereira Neto, 2003).

A grande contribuição desses laboratórios e institutos para a formação em

Psicologia foi justamente a formação de especialistas, pois, na medida em que o

desenvolvimento da Psicologia aplicada propiciou maior autonomia ao saber

psicológico, essas instituições passaram não só a oferecer serviços de Psicologia, mas

também cursos de especialização e de capacitação. Foram essas organizações, e não as

disciplinas de Psicologia no ensino superior, que propiciaram a oficialização do

 19

psicotécnico na década de 1940, criando a formação em Psicologia, na categoria de

especialista, a partir do Decreto-Lei nº 9.092, que institucionalizou a formação do

psicólogo brasileiro (Pereira & Pereira Neto, 2003). No entanto, essa oficialização “não

modificou o caráter difuso e superficial da formação dos psicólogos” (Lisboa &

Barbosa, 2009, p.722), uma vez que não estabelecia normas, nem tempo

preestabelecido, estabelecia apenas que essa formação era direcionada para quem

houvesse cursado os três primeiros anos dos cursos de Filosofia, Biologia, Fisiologia,

Antropologia ou Estatística.

Duas instituições, em particular, destacaram-se na empreitada de

desenvolvimento da graduação em Psicologia: o Laboratório de Psicologia

Experimental da Colônia de Psicopatas do Engenho de Dentro, coordenado por Waclaw

Radecki; e o Instituto de Seleção e Orientação Profissional (ISOP) da Fundação Getúlio

Vargas (FGV), de Emílio Mira y Lopez em 1947 (Esch & Jacó-Vilela, 2001).

O Laboratório de Psicologia Experimental da Colônia de Psicopatas do

Engenho de Dentro não se limitava a atividades de Psicologia experimental, mas

realizava práticas que, posteriormente, se tornariam típicas do psicólogo: testes e

psicoterapia. Além disso, a partir de 1932, o laboratório foi transformado em Instituto

de Psicologia da Secretaria de Estado da Educação e Saúde Pública, que teria como

funções não apenas a realização de pesquisas científicas e aplicação de práticas

psicológicas, mas também funcionaria como uma escola superior de Psicologia. De fato,

o Instituto chegou a fundar um curso de formação em Psicologia, que, no entanto, não

se estabeleceu.

O ISOP também teve papel decisivo no processo de implementação da

formação graduada, uma vez que, juntamente à Associação Brasileira de Psicotécnicos

 20

(ABP), na década de 1950, foram responsáveis pela elaboração de sugestões para a

regulamentação da Psicologia, a pedido do Conselho Nacional de Educação (Pereira

& Pereira Neto, 2003).

A Psicologia pré-regulamentação teve seu processo de expansão relacionado

diretamente à política nacional desenvolvimentista, uma vez que a nova ciência

disponibilizava para o estado um conjunto de conhecimentos e instrumentalização úteis

aos seus propósitos. Um indicativo disso é o grande número de instituições criadas e/ou

financiadas pelo poder público, além desse ser seu maior usuário, principalmente nas

instituições e serviços ligados à questão da organização do trabalho (Antunes, 2004). Já

a entrada da Psicologia no ensino superior se deu por disciplinas isoladas em cursos de

Pedagogia e de Licenciatura, mas o grande impulsor para a formação graduada foram os

laboratórios e centros de Psicologia aplicada, muitos deles preocupados com pesquisa,

aplicação e formação (Gomes, 2003). Assim, é possível afirmar que, nesse período,

havia uma integração entre pesquisa e prática, e que os anseios por uma formação

regulamentada nasceram nesse bojo.

A pressão pela regulamentação da profissão e formação vieram de diversos

segmentos da sociedade psicológica (profissionais, professores, associações, instituições

de ensino), principalmente após a fundação dos primeiros cursos de Psicologia, em

1953 na Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-RJ) e na

Universidade de São Paulo (USP), em 1958. Esses movimentos tiveram como cerne de

sua reivindicação a preocupação com a questão da padronização da formação do

psicólogo, pois essa seria uma forma de garantir um padrão de qualidade e também o

reconhecimento da profissão perante a sociedade. Por fim, em 1962, a regulamentação

 21

da profissão e da formação em Psicologia deu-se por meio da lei 4.119. (Esch & Jacó-

Vilela, 2001).

O processo para estabelecimento da lei de regulamentação teve várias idas e

vindas, e sofreu pressão da classe médica que temia pela perda de mercado para o

psicólogo, principalmente no que se referia à aplicação da psicoterapia. A proposta

aprovada em agosto de 1962, regulamentou a profissão de psicólogo no país, e no

mesmo ano, foi aprovado o parecer 403 do Conselho Federal de Educação, que

estabeleceu a estruturação da formação de psicólogos, fixando o currículo mínimo, a

duração dos cursos e a regulação da habilitação para exercício da profissão no país

(Antunes, 2004).

A formação ficou dividida em três habilitações: bacharelado, licenciatura e

formação de psicólogo. A duração dos cursos dependia da habilitação escolhida,

bacharelado e licenciatura teriam quatro anos e a formação de psicólogo, cinco. A

formação de psicólogo teria como obrigatório o estágio supervisionado. Para funcionar,

os cursos precisariam de credenciamento federal e deveriam oferecer um serviço escola

(com atividades clínicas, de educação e trabalho) voltado para atendimento da

comunidade, onde os alunos pudessem estagiar. O currículo mínimo estabeleceu como

disciplinas obrigatórias: Fisiologia, Estatística, Psicologia Geral e Experimental,

Psicologia do Desenvolvimento, Psicologia da Personalidade, Psicologia Social e

Psicopatologia Geral. Além dessas, outras cinco disciplinas precisam ser escolhidas,

dentre: Técnicas de Exame Profissional e Aconselhamento Psicológico, Ética

Profissional, sendo três dentre as seguintes: Psicologia do Excepcional, Dinâmica de

Grupo e Relações Humanas, Pedagogia Terapêutica, Psicologia Escolar e Problemas de

Aprendizagem, Teorias e Técnicas Psicoterápicas, Seleção e Orientação Profissional e

Psicologia da Indústria. (Pessotti, 1988).

 22

O currículo mínimo da forma como fora organizado não propiciava uma

agregação entre pesquisa, teoria e prática; pelo contrário, separava disciplinas básicas

(que seriam teóricas e mais relacionadas à pesquisa), colocadas nos primeiros semestres,

das disciplinas voltadas para a prática, alocadas mais para o final do curso. Dessa forma,

o aluno tinha acesso a dois diferentes “mundos” da Psicologia, um teórico e outro

prático, como se existissem de forma separada e independente (Ades, 1981).

A regulamentação da formação em Psicologia nasce junto à instauração do

governo militar no Brasil, com o golpe de 1964. Em meio a diversos retrocessos, como

a intensa retração dos direitos civis e a restrição democrática e dos movimentos sociais,

o regime autocrático burguês implantou, por meio da lei 5.540, a Reforma Universitária

de 1968. Essa lei propiciou a expansão das vagas no ensino superior por meio da

abertura intensa e sem muito controle sobre as instituições privadas.

Esse crescimento acelerado de cursos nas instituições privadas trouxe diversas

consequências para a formação de psicólogos (Antunes, 2004; Gomes, 2003). Antes da

expansão da reforma universitária, os cursos de Psicologia eram pouco numerosos,

estavam em instituições públicas e confessionais, e tinham preocupação com a

indissociação entre ensino e pesquisa. O rápido crescimento dos cursos (em 1962 eram

três, em 1974 eram 40, 1984 já eram 73) trouxe consigo algumas condições que podem

sugerir a sua precarização. Era fato que não haviam profissionais qualificados em

número suficiente para suprir a demanda de professores das instituições privadas. Além

disso, as instituições de ensino superior (IES) privadas não despendiam muito

investimentos para a criação dos cursos, obliterando a pesquisa científica da formação

de seus alunos (Antunes, 2004; Gomes, 2003). Em pouco tempo as IES privadas

passaram a ser as responsáveis pelo maior número de profissionais formados e assim

deram os contornos do perfil do psicólogo brasileiro.

 23

A estrutura da formação permaneceu a mesma durante muito tempo, algumas

mudanças foram efetuadas, mas só em relação à substituição, retirada e inclusão de

disciplinas, nenhuma mudança profunda na forma de estruturação da formação foi

realizada.

Essa mudança veio apenas com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDB) de dezembro de 1996, que eliminou os currículos mínimos e

estabeleceu a criação de Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) – recomendações

gerais, que as IES seguiriam nas elaborações de seus currículos para os cursos de

graduação.

A reforma curricular dos cursos de Psicologia teve início no final de 1997, por

meio do pedido da Secretaria de Educação Superior (SESU) do Ministério da Educação

(MEC) às IES que enviassem propostas para a elaboração das DCNs dos cursos de

graduação, que serviriam de base para o trabalho posterior das Comissões de

Especialistas de Ensino de cada área (Catani, Oliveira & Dourado, 2001). A forma

como as DCNs foram elaboradas permitiam uma maior flexibilização na criação dos

currículos e implementação de projetos inovadores. (Yamamoto, 2000).

As DCNs aprovadas para os cursos de Psicologia apresentam, dentre outros

itens, o perfil do egresso e os conhecimentos requeridos para o desenvolvimento das

competências e habilidades gerais. O curso passou a ser formado por um núcleo comum

e ênfases curriculares. O estágio supervisionado é obrigatório tanto para o núcleo

comum como para as ênfases. Ficam também extintas as três habilitações do currículo

mínimo (licenciado, bacharel e psicólogo), sendo possível apenas a diplomação como

psicólogo1 (Fronza, 2009).

1
Atualmente, os cursos de Psicologia são obrigados a oferecer formação complementar para a habilitação
em licenciatura para aqueles alunos que optarem por ter também essa formação. Essa obrigatoriedade
ficou estabelecida pela DCN de 2011, Resolução do CNE/CES nº 5, de 15 de março de 2011,
 24

As DCNs indicam seis eixos estruturantes em torno dos quais os currículos

devem se organizar e devem articular conhecimentos, habilidades e competências. São

eles: (1) fundamentos epistemológicos e históricos; (2) fundamentos teórico-

metodológicos; (3) procedimentos para a investigação científica e a prática profissional;

(4) fenômenos e processos psicológicos; (5) interfaces com campos afins do

conhecimento; (6) práticas profissionais. Esses eixos deveriam orientar a formulação de

todas as disciplinas do currículo do curso, dessa forma, todas as disciplinas se

relacionariam com um ou mais eixos. (Fronza, 2009).

Apesar do risco de “superficialização” da formação do psicólogo, devido à

flexibilidade dos currículos proposta pela LDB, Yamamoto (2000) coloca que a

comissão de especialistas da Psicologia conseguiu construir um documento que preza

por “pressupostos que vêm sendo consensualmente acatados pela comunidade

acadêmica e profissional” (s.p.), como a interdisciplinaridade, articulação entre ensino,

pesquisa e extensão, articulação das dimensões investigativas e interventivas, entre

outros.

Nesse sentido, o modelo de formação proposto pelas DCNs pode ser

considerado um avanço em relação ao modelo do currículo mínimo, principalmente no

que diz respeito à articulação da pesquisa à formação prática e teórica do aluno. Essa

preocupação está presente nos eixos estruturantes e também nos princípios orientadores,

uma vez que consideram a formação de maneira integral, como profissionais,

pesquisadores e professores.

especialmente o artigo 13º, que resolve que: “A Formação de Professores de Psicologia dar-se-á em um
projeto pedagógico complementar e diferenciado, elaborado em conformidade com a legislação que
regulamenta a formação de professores no País.”. Disponível em http://www.abepsi.org.br/portal/wp-
content/uploads/2011/07/DCN-20112.pdf
 25

1.2. A formação do psicólogo no Brasil – lacunas e o lugar da pesquisa

As discussões relativas à formação do psicólogo no Brasil geralmente

organizam-se em torno de informações acerca das instituições de ensino, dos cursos e

dos alunos – como questões sociodemográficas e de desempenho acadêmico. A seguir

os principais dados sobre a formação do psicólogo no país serão explicitados e esses

darão subsídios à discussão sobre a articulação ou ausência da pesquisa junto à

formação.

Lisboa e Barbosa (2009) apontam que as discussões sobre a formação no país

são numerosas e diversas, mas que têm um ponto em comum: “uma grande insatisfação

no que tange à formação do psicólogo brasileiro. Esta é vista como extremamente

deficitária tanto no que se refere à formação técnica quanto, e principalmente, à

formação epistemológico-científica” (p. 724).

Cruces (2008) aponta que as preocupações com o ensino da Psicologia e a

formação dos profissionais, entretanto, não se restringem ao Brasil, mas vêm sendo

tema de debate em toda a América Latina. O principal vetor parece ter sido as críticas à

atuação do psicólogo. De fato, diversos estudos vêm apontando o descompasso entre a

prática do psicólogo e a realidade socioeconômica na qual atuam. Nesse contexto, a

formação deficitária é certamente indicada como um dos grandes problemas para a falta

de preparo e limitação na atuação (Bock, 1997; Botomé, 1988; Branco, 1997; Cruces,

2008; Francisco & Bastos, 2005; Gomide, 1988, Yamamoto et al., 2010).

As principais características da formação em Psicologia nesses últimos vinte

anos têm sido o crescimento vertiginoso dos cursos de graduação2 e a presença maciça

2
Para exemplificar, em 1986 o número de cursos de Psicologia era de 81, distribuídos em 17 estados, que
ofereciam um total de 10.659 vagas, sendo que 70% dos cursos eram da rede privada de ensino (Gomide,
 26

de instituições privadas (Cruces, 2008; Yamamoto, Souza, Silva & Zanelli, 2010).

Ambas podem ter decorrências para a tão clamada deficiência na formação, de tal modo

que Yamamoto et al. (2010) acreditam que para se compreender a formação graduada

do psicólogo atualmente é imprescindível que a mesma seja analisada a partir da

conjuntura do ensino da rede privada. O autor aponta ainda que no Exame Nacional de

Desempenho dos Estudantes (ENADE) do ano 2006, apenas instituições públicas

obtiveram nota máxima no exame (9 das 294 instituições que se submeteram ao

ENADE) e tiveram uma média superior a das instituições privadas (as primeiras tiveram

média 4 e as últimas média 3, numa escala de 1 a 5). Ao expor o quadro, Yamamoto et

al. (2010) questiona se haveria implicação para a formação do profissional, uma vez que

é possível que existam diferenças na qualidade do ensino entre tais tipos de

instituições3.

A baixa qualidade na formação dos psicólogos não é um problema atual. Já na

década de 1980, os dados apresentados por Gomide (1988) mostravam essa insatisfação

no ensino por parte dos profissionais. Grande parte deles se dizia insatisfeito com os

conteúdos da graduação e o aspecto mais prejudicado, apontado por metade dos

respondentes, era fundamentação filosófica, metodológica e científica.

A situação da formação científica na década de 1980 era deficitária e se dava

praticamente por meio da disciplina de Metodologia Científica, exercícios de

laboratório nas disciplinas de Psicologia Experimental e Estatística. Havia pouco espaço

1988). Em 2006, o número de cursos mais do que quadruplicou: passou a 350, de acordo com dados do
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). O total de formados
nesse mesmo ano foi de 16.836, desses, 13.796 (81,9%) formaram-se em instituições privadas
(Yamamoto, Souza, Silva & Zanelli, 2010).
3
Yamamoto et al. (2010) pondera que, a despeito da polêmica sobre a forma como é feita a avaliação do
ensino superior, o ENADE, no momento, é o parâmetro para a discussão da qualidade dos cursos. Bastos,
Gondim, Souza e Souza (2011) complementam que o exame é referência particularmente em relação a
“quão efetivas elas [as instituições de ensino] estão sendo no desenvolvimento de competências básicas
do futuro psicólogo”.
 27

para treino em pesquisa e/ou iniciação científica, uma vez que o investimento nesse

aspecto era baixo, principalmente nas instituições privadas4. Na pesquisa “Quem é o

psicólogo brasileiro?” de 1988 apenas 5,1% dos psicólogos declararam algum

envolvimento com pesquisa (Matos, 1988).

Uma pesquisa mais recente, acerca dos resultados do ENADE 2006 (Bastos,

Gondim, Souza e Souza, 2011), acrescenta mais dados a essa constatação, apontando

que os eixos estruturantes relacionados aos Fundamentos Históricos e Epistemológicos

e à Investigação e Medidas (que inclui a formação científica) aqueles em que os alunos

obtiveram os escores mais baixos. Em relação à natureza administrativa das instituições

de ensino superior (IES), as públicas obtiveram médias mais elevadas do que as

privadas. Especificamente no eixo relacionado à formação para a pesquisa científica, o

desempenho dos cursos privados foi o pior da avaliação na comparação com os cursos

públicos.

Esse quadro da formação em Psicologia é desanimador. Os estudos acerca do

tema apontam para um ensino deficitário, com foco na teoria e na técnica, incapaz de

transmitir aos alunos os conhecimentos básicos para atuação qualificada e para

investigação científica. A consequência é a formação de profissionais com baixa

qualificação e pouco preparo para atuar, sobretudo, em novos contextos, quando acabam

por utilizar-se, na grande maioria dos casos, de instrumentais clássicos, sem avaliar

adequação ao contexto.

A formação deficiente em pesquisa (às vezes até inexistente) e o

distanciamento entre teoria, prática e produção do conhecimento despontam como as

principais lacunas da graduação (Francisco & Bastos, 2005). Uma das saídas indicadas

pelos pesquisadores da área para dar conta dessa insuficiência é o investimento na

4
O investimento deficitário em pesquisa não era exclusivo da Psicologia, mas da ciência brasileira de um
modo geral.
 28

formação científica (Bock, 1997; Calazans, 1999; Francisco & Bastos, 2005;

Maccariello, Novicki, & Castro, 1999). Cruces (2008) enfatiza:

Estudos e pesquisas sobre os problemas da formação e da

atuação em Psicologia (...) têm assinalado o valor da pesquisa

nesse processo como fator que permitirá a ampliação do campo

de atuação profissional e a construção de práticas mais críticas.

A importância da pesquisa para o preparo de profissionais

competentes tem sido reconhecida nos últimos tempos (p.241).

Esse aspecto é destacado tanto na LDB de 1996, como nas Diretrizes

Curriculares para a Psicologia elaborada pela comissão de especialistas, que afirma que

a pesquisa figura como um dos objetivos da graduação em Psicologia, além do ensino

(Yamamoto, 2000).

Cabe esclarecer o papel importante do investimento em pesquisa, tanto para a

produção de conhecimento, como para a formação dos alunos e, ainda, como vetor para

mudanças no rumo da profissão (Francisco & Bastos, 2005). É necessário que se invista

na produção do conhecimento para que a Psicologia continue a avançar como ciência e

profissão. A formação científica na graduação é indispensável para que o aluno tenha

uma formação completa, na qual consiga ter uma sólida base conceitual, tenha uma

postura investigativa crítica, domine o mecanismo de validação de teorias, mas

principalmente seja capaz de construir conhecimento tanto em experiências

profissionais como na pesquisa.

 29

2.Políticas científicas no Brasil: discutindo o Programa Institucional

de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC)

O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC) do

Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) tem grande

destaque dentre as formas de incentivo à formação científica durante a graduação. O

PIBIC é um programa de incentivo à pesquisa que tem como objetivo central a iniciação

científica de alunos de graduação em todas as áreas do conhecimento, privilegiando a

participação ativa de alunos em projetos de pesquisa com qualidade acadêmica e

orientação adequada (Simão, 1996). Seus objetivos são desenvolver habilidades e

competências para a pesquisa científica nos alunos da graduação, contribuindo, assim,

para formar recursos humanos para a pesquisa; aproximar graduação e pós-graduação;

qualificar alunos para a pós-graduação, contribuindo para uma possível diminuição no

tempo de titulação de mestres e doutores; e diminuir as disparidades regionais em

relação ao desenvolvimento da ciência (Bridi, 2004).

As políticas de apoio e incentivo ao desenvolvimento científico e tecnológico

têm seu desenvolvimento imbricado com a fundação das universidades no Brasil e da

evolução de sua função institucional. O estabelecimento da universidade como lócus

não só do ensino, mas também da pesquisa científica é um dos principais fatores para a

consolidação das políticas de iniciação científica pelo governo federal.

Uma breve retomada da história do ensino superior no Brasil mostra que ele se

desenvolve tardiamente, se comparado aos demais países da América Latina. Os

primeiros cursos de nível superior estabeleceram-se no período colonial, oferecidos

primeiramente pelas escolas jesuítas. A chegada da corte portuguesa ao país no século

XIX demanda a formação de profissionais qualificados para suprir as necessidades da

 30

família Real e de toda a corte. A colônia precisava adaptar-se para prover uma estrutura

minimamente equivalente à da metrópole. Assim são criados alguns cursos isolados,

como os cursos de medicina na Bahia e no Rio de Janeiro e o de Direito em

Pernambuco (Fávero, 2006; Oliven, 2002). Contudo, esses eram cursos voltados apenas

para a formação de especialistas, “seguiam o modelo das Grandes Escolas francesas,

instituições seculares mais voltadas ao ensino do que à pesquisa” (Oliven, 2002, p.25).

Apesar de diversas tentativas de implantação de universidades no período

imperial (foram 24 projetos apresentados), apenas na República foi regulamentada a

possibilidade de união de cursos diferentes numa única instituição, subsidiada pelo

governo. A Reforma Carlos Maximiliano, de 1915, com o Decreto nº 11.530, estabelece

a possibilidade de instituição de uma universidade, que o Governo poderia reunir em

uma universidade, cursos de Ensino Superior já existentes. Antes dessa regulamentação,

existiram outras tentativas de estabelecimento de instituições universitárias por

iniciativas dos governos estaduais, como a Universidade de Manaus em 1909; a de São

Paulo em 1911; a do Paraná em 1912.

Apenas em 1920, por meio do Decreto nº14.343, o Governo Federal estabelece

a Universidade do Rio de Janeiro, fruto da união de três cursos tradicionais isolados,

com autonomia didática e administrativa. A função da instituição era apenas a formação

profissional, a preocupação com o desenvolvimento da ciência, não era parte ainda de

suas atribuições. (Fávero, 2006; Oliven, 2002).

O período Vargas é fértil no sentido das discussões acerca da função social da

instituição universitária. O contexto socioeconômico do país, com o grande impulso à

industrialização, subsidiou o debate sobre o progresso científico e a modernização do

país e o papel da universidade na capacitação de profissionais qualificados aptos a

transformar o país numa potência. Nesse sentido, o modelo de universidade que

 31

estivesse ligado ao desenvolvimento da pesquisa científica, veio servir aos interesses

desenvolvimentistas do governo. A Universidade de São Paulo (criada em1934) tornou-

se referência desse novo modelo de universidade, sendo a primeira fundada no princípio

da indissociabilidade ensino-pesquisa. Esse é o marco para pensar a universidade com

funções de ensino, pesquisa e extensão no Brasil e, apesar de percalços nesse caminho,

é o modelo que ainda hoje é defendido e regulamentado (Fávero, 2006; Oliven, 2002).

A criação do CNPq em 1951 é outro fator que impulsionou as atividades de

pesquisa científica no Brasil. Primeiro órgão sistemático de fomento à pesquisa

científica e de coordenação da política de Ciência e Tecnologia no Brasil, foi criado

com a finalidade de promoção e estímulo ao desenvolvimento da investigação científica

e tecnológica em todos os domínios do conhecimento. Está atrelada a esse contexto a

perspectiva nacional desenvolvimentista, ou seja, a crença no desenvolvimento

científico e tecnológico como imprescindíveis à modernização do país, assim como

todas as questões relativas à segurança nacional, trazidas pelo período da Guerra Fria.

(Oliveira, 2003).

Ainda com objetivos voltados para o desenvolvimento econômico, é que os

militares passaram a incentivar “a formação de recursos humanos de alto nível, para

atender às novas demandas decorrentes do avanço do processo de modernização da

sociedade” (Oliven 2002, p.35). Dessa forma, a pós-graduação no Brasil é

regulamentada em 1968 e nasceu com o duplo objetivo de formação de recursos

humanos de alta qualificação (tanto para a área acadêmica, quanto para as áreas

técnicas) e de desenvolvimento da pesquisa científica, colocando-se como outro ponto

central ao desenvolvimento científico no Brasil e à consolidação das políticas

científicas.
 32

Estavam, dessa forma, colocadas as bases sobre as quais se construiria, décadas

depois, programas de incentivo à formação inicial dos pesquisadores, dos quais o

Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica é a maior expressão. Alguns

dados sobre a concessão de bolsas indicam a importância atribuída ao programa. Os

investimentos em bolsa de Iniciação Científica (IC) pelo CNPQ aumentaram

progressivamente nos últimos anos. Na década de 1950, foram concedidas as primeiras

bolsas similares ao que hoje chamamos IC, mas foi na década de 1980 que o PIBIC foi

institucionalizado (Neder, 2001). Em sua fundação, em 1989, o PIBIC CNPq

disponibilizou 6.349 bolsas IC e vinte anos depois foram 24.043 bolsas. Massi e

Queiroz (2010) apontam que o fomento à iniciação científica por meio do PIBIC sempre

esteve em ascensão, até mesmo quando os investimentos para a ciência e tecnologia

como um todo decaíram, como na década de 1990, a verba para bolsas esteve em

crescimento.

2.1. Caracterização da distribuição das bolsas PIBIC em Psicologia no Brasil

Para este trabalho, foi realizado um levantamento nos sites do CNPq, CAPES,

MEC, INEP e das próprias universidades acerca dos dados sobre a distribuição de

bolsas PIBIC em Psicologia no Brasil (quantidade de bolsistas, de professores

orientadores de bolsa, de projetos de pesquisa em andamento, em quais instituições as

bolsas estão distribuídas e características dessas instituições), com o objetivo de

caracterizar o campo, identificar as características de onde ocorre a formação dos

bolsistas, para problematizar as condições materiais de acesso dos alunos a esse

programa e de desenvolvimento da suas atividades.

 33

Por meio de consulta feita ao site do CNPq5, pôde-se traçar um panorama da

distribuição de bolsas PIBIC na área da Psicologia. Um primeiro dado que chamou

atenção refere-se ao número total de bolsas PIBIC em relação às outras modalidades de

bolsa. Em 2010, no total das 78.128 bolsas concedidas pelo CNPQ (modalidades:

Iniciação à Pesquisa, Formação e Qualificação no país e no exterior, Estímulo à

Pesquisa, Desenvolvimento Tecnológico Empresarial e Outras), 24.043, ou seja,

30,77% eram destinadas ao PIBIC. De fato, os investimentos na modalidade de bolsa

PIBIC são maiores do que para as outras modalidades de bolsa, o que é indicativo da

centralidade que o programa assume dentro das políticas de incentivo ao

desenvolvimento científico no país.

Contudo, ao investigar a relação entre as cotas de bolsas e os dados de

matrícula no ensino superior, percebe-se o quanto o programa ainda é restrito. Em 2009

o CNPq disponibilizou 24.043 bolsas de Iniciação Científica e o número de matrículas

em cursos presenciais do ensino superior no Brasil nesse mesmo ano foi igual a

5.115.896. Ou seja, em cada 1.000 alunos, menos de 5 têm bolsa de IC. A informação

chama atenção para o baixo alcance do programa, que não atinge nem 1% da população

total matriculada no ensino superior brasileiro, mesmo diante das diversas pesquisas e

indicadores que demonstram diversos aspectos positivos na formação do bolsista de IC,

como desenvolvimento da leitura crítica da realidade (Massi & Queiroz, 2010).

Especificamente em relação à área da Psicologia, foram 622 bolsas distribuídas

em 2009 e, de acordo com dados do último Censo do Ensino Superior (2009), foram

realizadas 125.023 matrículas nos cursos de graduação em Psicologia no país, assim,

apenas 0,5% dos alunos matriculados em Psicologia são bolsistas PIBIC-CNPq.

5
Dados obtidos em http://www.cnpq.br/estatisticas/indicadores.htm Acesso em abril de 2011.
 34

Foi realizado também uma caracterização das IES que recebem cota de bolsa

PIBIC-CNPq no Brasil nos sites do INEP e da CAPES. As 622 bolsas da área da

Psicologia em 2009 foram distribuídas em 90 IES. Se considerarmos que no Brasil há,

segundo o último levantamento, feito por Lisboa e Barbosa (2009), 396 cursos, apenas

22,73% dos cursos de Psicologia no Brasil têm cota de bolsa PIBIC.

Organização Acadêmica
Universidade Centro acadêmico Faculdade

1%

6%

93%

Figura 1 – Organização acadêmica das IES com curso de Psicologia e cota de bolsa
PIBIC em 2009.

Como mostrado na figura, do total de 90 instituições, 93,34% (n=84) são

universidades. De fato, no Brasil, as instituições de ensino superior que devem dedicar-

se não só ao ensino, mas à pesquisa e à extensão, são as universidades. Os centros

universitários e as faculdades não são obrigados pela legislação a cumprirem esse papel

(Gomes, 2010).

Outra informação obtida, é que, das IES que têm bolsa, 40 têm programas de

pós-graduação stricto sensu (mestrado e/ou doutorado) em Psicologia. Lembrando que,

atualmente, há no Brasil 45 instituições com programas de pós-graduação stricto sensu

em Psicologia. As 50 IES que não tem pós-graduação em Psicologia detém apenas 22%
 35

das bolsas PIBIC distribuídas na área da Psicologia. As que têm pós-graduação somam

486 bolsas, 78%.

Além disso, 60% das IES com cota de bolsa são de categoria administrativa

pública, detendo 71% (n=440) das bolsas distribuídas6. Os cursos de Psicologia são em

sua maioria privados (84%), ou seja, os cursos que não participam do programa são os

não universitários e privados, corroborando a tese de que no Brasil o investimento na

pesquisa científica se dá especialmente nas instituições universitárias e públicas.

Considerando, que metade dos cursos de Psicologia está distribuída em faculdades,

centro universitários, faculdades integradas e institutos ou escolas superiores, e que 84%

é de origem privada, pode-se perceber que é uma parcela pequena dos alunos de

Psicologia que acessam programas de IC.

Em relação à distribuição nas regiões, temos 48% (297) das bolsas na região

Sudeste, 18% (112) na Nordeste, 16% (100) na região Sul, 11% (69) na região Centro

Oeste e 7% (44) na região Norte. Os dados refletem o quadro nacional de desigualdade

na alocação de recursos não só para a Ciência & Tecnologia, mas também na

configuração econômico-política brasileira, de concentração de recursos na região

sudeste.

Sobre os resultados obtidos pelo programa do CNPq, diversas pesquisas

apontam para seu desempenho positivo na formação dos alunos. Alguns estudos

realizados no país foram organizados pelas pesquisadoras Luciana Massi e Salete

Queiroz e publicadas no livro “Iniciação científica no ensino superior: funcionamento e

contribuições” (2010), e indicam resultados obtidos pelas experiências de iniciação

científica em cursos distintos (Matemática, Pedagogia, Psicologia, entre outros). Os

principais resultados atribuídos à participação do aluno na IC referem-se ao

6
Das instituições privadas com cota de bolsa, 06 são PUCs e detém pouco mais da metade das bolsas
dedicadas às IES privadas.
 36

desenvolvimento de competências diferenciadas, preparação do aluno de maneira mais

eficaz para a vida acadêmica, profissional e pessoal, possibilitando maior integração

entre teoria e prática, desenvolvimento do pensamento crítico e da postura investigativa.

 37

3. Problemática

A discussão posta acima, sobre as lacunas na formação do psicólogo e os

possíveis benefícios da formação científica, apontada por alguns pesquisadores, como

possibilidade para uma formação mais ampla e qualificada, evidencia que o

investimento em pesquisa é campo estratégico na formação graduada, tanto para a

integração entre teoria e prática, como para o desenvolvimento do pensamento crítico

do futuro profissional. Nas novas diretrizes curriculares para os cursos de Psicologia

aponta-se para a importância do desenvolvimento da pesquisa pelos cursos de formação

do psicólogo, competências que incluem saber buscar e utilizar o conhecimento

científico, assim como saber produzir conhecimento a partir da prática. A formação

científica é apontada por Bastos et al. (2011) como o grande diferencial entre a

formação numa IES pública daquela numa IES privada, para que a primeira obtenha

melhores médias em avaliações, como o ENADE.

Considerando que o investimento em pesquisa é o grande diferencial para uma

formação de maior qualidade, justifica-se estudar a formação científica desses alunos no

seu meio privilegiado, que é a IC.

Machado (1996) declara a importância de se investigar o aluno no processo de

iniciação científica, uma vez que esse é o protagonista desta prática, e é por sua

formação que é estabelecido o programa de IC. Assim, o PIBIC deve ser objeto de

investigações, a fim de avaliar resultados do processo, o que está sendo feito, de que

forma, e se está atingindo seus objetivos.

Assim, é necessário avaliar como tem se dado a formação dos alunos de

Psicologia pelos Programas de Iniciação Científica. Quais contribuições têm dado para a
 38

formação dos psicólogos, como profissionais e como pesquisadores? Como os alunos

avaliam essa formação científica?

4. Objetivos

O objetivo deste trabalho é investigar de que forma se dá a formação do bolsista PIBIC

aluno de Psicologia.

Objetivos específicos:

 Investigar as atividades desenvolvidas pelos bolsistas e a prioridade que essas

assumem na sua formação científica.

 Identificar se a formação restringe-se a aspectos técnicos da pesquisa ou se

compreende uma formação mais ampla que abarque fundamentos

epistemológicos e teóricos.

 Identificar a importância e as implicações da participação nesse programa,

atribuída pelos alunos bolsistas de IC, para a sua formação e para seu futuro

profissional.
 39

5. Método

A pesquisa realizada foi de caráter descritivo-exploratório.

Os sujeitos desta investigação foram todos os bolsistas PIBIC-CNPq da área da

Psicologia e estudantes do curso de Psicologia, os quais responderam aos questionários

eletrônicos enviados para seus endereços eletrônicos. Para fins desta pesquisa, foi

considerado bolsista PIBIC CNPq todo aluno vinculado formalmente a um projeto de

pesquisa, cadastrado no sistema CNPq como bolsista PIBIC. Os critérios de inclusão na

amostra foram: ser bolsista PIBIC CNPq na área da Psicologia, ser aluno do curso de

Psicologia e aceitar responder ao questionário sobre sua formação.

Foram enviados aos bolsistas questionários eletrônicos, contendo questões que

pretendiam contemplar os seguintes aspectos:

1) breve seção de informações sociodemográficas – questões abertas;

2) informações relativas ao ingresso na condição de bolsista (tempo como

bolsista, forma de ingresso, motivação) – questões fechadas de múltipla escolha;

3) atividades desenvolvidas pelo aluno – são listadas diversas atividades e o

aluno deveria marcar se realiza ou não a atividade e o grau de importância da mesma

para sua formação (muito alta, alta, indiferente, baixa, muito baixa);

4) as contribuições e a importância da iniciação científica para a formação do

aluno e para seu futuro profissional – são listadas formas que o PIBIC pode contribuir

para a formação e o aluno deveria marcar numa escala Likert de 5 pontos;

5) como se dá a orientação – questões fechadas de múltipla escolha, sobre

frequência da orientação, temas abordados nos encontros, entre outras.

Pretendia-se observar o que o bolsista faz (pelas atividades marcadas pelo

aluno no questionário), se a formação priorizada é majoritariamente técnica ou se

 40

envolve uma formação mais ampla acerca da ciência (poderá ser observado pelo

cruzamento das informações das atividades desenvolvidas, a importância dada a essas

atividades e dos temas priorizados nas orientações), se o bolsista participa de todo o

processo de pesquisa, quanto o professor orientador participa do processo e a avaliação

do bolsista sobre as contribuições para a sua formação.

Após a elaboração do questionário foi feita a aplicação do piloto com quatro

alunos bolsistas de Psicologia de outras modalidades de bolsa (IC Balcão e REUNI). Os

alunos levaram no máximo 10 minutos para responder o questionário. Ao final, foi

pedido que os mesmos fizessem uma avaliação geral do instrumento, em relação à

clareza e pertinência das questões e sobre o tempo necessário para resposta. Com as

considerações dos respondentes, foram feitas alterações, buscando maior clareza nas

perguntas e também o conforto estético e diminuição do tempo necessário para

realização da tarefa.

Os 622 bolsistas foram convidados a responder os questionários por meios de

seus endereços eletrônicos, os quais foram encontrados no site do CNPq. Com uma

semana de envio, o número de retorno foi de 10%. O questionário foi enviado mais duas

vezes, com um tempo de intervalo de 15 dias, tendo um percentual de resposta igual a

16,7%.

O questionário estava alocado no Googledocs, no seguinte endereço:

https://docs.google.com/spreadsheet/viewform?formkey=dFd1b0t6TmNPZ2Y0c2lfUTF

hMTBJSlE6MQ#gid=0

Como forma de controlar se quem respondeu ao questionário é ou foi

realmente bolsista PIBIC, foi usado o nome do bolsista para filtrar as respostas.

Além disso, foi feita uma busca paralela, no site do Currículo Lattes do CNPq,

a fim de mapear a produção acadêmico-científica dos bolsistas. Essa estratégia foi

 41

adotada, em vez de inserir como seção do questionário, com o intuito de não aumentar o

tempo de resposta, o que poderia diminuir o número de respondentes. Foi observada,

principalmente, a apresentação de trabalhos em eventos acadêmico-científicos e demais

formas de publicação, como artigos e capítulos de livros, como indicadores objetivos da

formação científica desse aluno.

Os dados coletados nas três etapas foram inseridos em banco eletrônico de um

software estatístico. Para análise foi utilizada estatística descritiva.

 42

6. Resultados

Nesta seção serão apresentados os resultados da coleta realizada junto aos

bolsistas PIBIC da área da Psicologia em todo Brasil, além daqueles obtidos junto aos

CV Lattes dos bolsistas que responderam aos questionários (como já descrito na sessão

de método).

6.1. Breve caracterização dos participantes da pesquisa

Inicialmente, será feita uma breve caracterização dos bolsistas participantes da

pesquisa. Para tanto, serão utilizadas informações fornecidas pelos próprios bolsistas no

questionário que responderam. Tais informações são: idade, sexo, renda familiar mensal

e situação domiciliar, além do turno e natureza administrativa da instituição no qual está

ou estava matriculado. Essas informações são importantes para contextualizar a

população estudada e dar subsídios à problematização da situação atual do PIBIC no

Brasil.

É importante, primeiramente, ressaltar que os alunos bolsistas PIBIC/CNPq

representam menos de 0,5% do número total de matriculados na educação superior (que

por sua vez, representa apenas 14,5% dos jovens brasileiros entre 18 e 24 anos). Nos

cursos de Psicologia essa proporção se mantém. Dessa forma, o que se espera nessa

seção é entender se esses jovens bolsistas representam a população de matriculados na

educação superior no Brasil ou, se ao contrário, compõem um grupo de exceção. Para

tanto será usado como referência para comparação os dados do Censo da Educação

Superior no Brasil de 2009 e o artigo de autoria de Yamamoto, Falcão e Seixas (2011)

intitulado “Quem é o estudante de Psicologia do Brasil?”, que elucida questões relativas

 43

aos dados sociodemográficos dos alunos de Psicologia, fornecidos pelos questionários

do ENADE 2006.

Sobre as instituições que têm cota de bolsa PIBIC na área da Psicologia já foi

feito um panorama na segunda seção deste trabalho, o que se espera a partir daqui é

problematizar as IES dos bolsistas respondentes com base em dois dados: natureza

jurídico-administrativa e turno no qual o bolsista está matriculado. Essas informações

foram tomadas porque dão subsídios a uma discussão acerca do acesso ao ensino

superior e podem ser relacionadas às características sociodemográficas dos alunos

respondentes, e então, serão também utilizadas para averiguar se o aluno bolsista PIBIC

de Psicologia representa o total de alunos de Psicologia do Brasil.

Tabela 1
Caracterização das instituições de ensino dos participantes
n %
Natureza jurídico-administrativa Pública 69 66,3

Privada 20 19,2

Privada Confessional 15 14,4

Total 104 100,0

Turno

Não respondeu 3 2,9

Diurno (integral) 47 45,2

Diurno (matutino) 18 17,3

Diurno (vespertino) 11 10,6

Noturno 18 17,3

Diurno e noturno 7 6,7

Total 104 100,0

 44

A Tabela 1 traz as duas informações requeridas e, segundo ela, 66,3% dos

bolsistas estão em instituições públicas. Tal dado corrobora a informação de que no

Brasil, as instituições que mais investem em pesquisa são as públicas, majoritariamente

as instituições universitárias. Os motivos para essa divisão são diversos: o investimento

em pesquisa é caro (bolsas pagas, qualificação dos professores, carga horária dedicada à

pesquisa e não apenas sala de aula, investimento em estrutura, entre outros), e

geralmente está relacionado às pós-graduações stricto sensu. Além disso, as instituições

privadas privilegiam o investimento em áreas que atraem maior número de alunos,

como estágios e o retorno em empregos, o investimento em pesquisa não é tão “visível”.

A maior parte dos alunos de Psicologia está matriculada em instituições

privadas, pode-se constatar isso de acordo com os dados do ENADE 2006 (Yamamoto,

Falcão &Seixas, 2011), segundo o qual 83,7% dos alunos de Psicologia frequentam IES

da rede privada de ensino, contra 16,3% que estão matriculados na rede pública. De

acordo com o Censo da Educação Superior de 2009, existem 502 IES com o curso de

Psicologia, dessas, 111 são públicas (22,1%) e 391 são privadas (77,9%). A situação da

Psicologia não é diferente da dos demais cursos superiores no Brasil, Yamamoto,

Falcão & Seixas (2011), ao discutirem o perfil dos alunos de Psicologia no Brasil,

afirmam que “os dados referentes à Psicologia replicam, em linhas gerais, a situação

geral do sistema de ensino superior brasileiro” (p.210).

Em relação ao turno, na amostra pesquisada neste trabalho, 45,2% dos alunos

estão matriculados no turno diurno integral, mas se somar todas as possibilidades do

diurno (integral, apenas matutino e apenas vespertino), totalizam 73%; apenas 17% dos

bolsistas são do turno noturno. De acordo com o Censo da educação Superior 2009, das

73.903 vagas oferecidas, 36,6% estão no turno diurno, 56,7% no noturno e 6,7% no

integral. O oferecimento de vagas diurnas e noturnas parece estar relacionado à

 45

categoria jurídico-administrativa da instituição, pois segundo Yamamoto, Falcão e

Seixas (2011), nas instituições públicas federais as matrículas diurnas representam 70%,

enquanto nas privadas 73% dos alunos estão matriculados no turno da noite.

O grande volume de alunos no ensino noturno está diretamente relacionado à

questão da ampliação das vagas na educação superior, principalmente voltada para as

classes mais baixas, dos alunos que têm a necessidade de trabalhar (Bittar, Almeida &

Veloso, 2008).

O que os dados sugerem é que os alunos de Psicologia que têm bolsa PIBIC

estão em sua maioria matriculados no turno diurno e em instituições públicas. Contudo,

a maior parte dos alunos de Psicologia (bolsistas e não bolsistas) está matriculada em

instituições privadas e no turno da noite.

Tabela 2
Caracterização sociodemográfica dos participantes
n %

Idade

18 a 20 anos 6 5,8

21 a 23 anos 67 64,4

24 a 26 anos 22 21,2

27 a 29 anos 2 1,9

Acima de 30 anos 7 6,7

Total 104 100

Sexo

Feminino 74 71,2

Masculino 30 28,8

Total 104 100

 46

Renda Familiar em Faixas

1 a 3 SM 18 20,2

4 a 6 SM 35 39,3

7 a 9 SM 9 10,1

10 a 12 SM 13 14,6

13 a 15 SM 6 6,7

Mais de 16 SM 8 9

Total 89 100

Não respondeu 15

Total 104 100

Com quem mora

Não respondeu 1 1,0

Pais e/ou com outros familiares 71 68,3

Cônjuge e/ou filho(s) 10 9,6

Com amigos (compartilhando despesas ou

não) 15 14,4

Com colegas, em alojamento universitário 1 1,0

Sozinho(a) 6 5,8

Total 104 100,0

O primeiro dado a ser analisado é a idade. Mais da metade (64,4%) dos

bolsistas respondentes tem entre 21 e 23 anos, sendo a média de idade igual a 23,64

anos, o bolsista com menor idade tem 18 e o com maior idade tem 51 anos. Esse dado

não se diferencia dos alunos de Psicologia, pois de acordo com os microdados do Censo

do Ensino Superior de 2009, 65.040 (52%) alunos têm entre 19 e 24 anos. Em relação
 47

ao número total de matriculados na educação superior no Brasil, metade dos estudantes

do ensino superior tinha menos de 24 anos e a média de idade nos cursos presenciais era

de 26 anos de acordo com o Censo da Educação Superior de 2010. A média de idade

está um pouco abaixo dos alunos do ensino superior como um todo, o que não

surpreende, uma vez que para se dedicar ao PIBIC o aluno não pode exercer outras

atividades remuneradas. Quanto mais alta a idade, maiores serão as chances de o aluno

precisar trabalhar para se sustentar ou ajudar no sustento da família.

Em relação ao sexo dos bolsistas, temos que 71,2 % são do sexo feminino. No

ensino superior (ES) como um todo, as mulheres são maioria, representam 57% das

matrículas desde 2001. Nos cursos de Psicologia do Brasil, 100.832 dos matriculados

são mulheres, o que representa 80,7%. Um olhar displicente para este dado afirmaria

apenas que as mulheres são maioria também entre os bolsistas PIBIC na área da

Psicologia. No entanto, a análise a ser feita aqui deve comparar esse número com o

efetivo total de homens e mulheres nos cursos de Psicologia do Brasil. Pode-se perceber

que proporcionalmente há mais homens do que mulheres bolsistas, pois entre os

estudantes de psicologia do Brasil há um homem para cada 4,18 mulheres, enquanto

entre o universo de bolsistas pesquisados há 2,47 mulheres para cada homem.

Em relação à renda familiar, 59,5% têm até 6 salários mínimos, enquanto 30%

ganham 10 ou mais salários. A média da renda familiar do estudante de Psicologia

bolsista PIBIC é de 7,6 salários mínimos. Em Psicologia no Brasil, 22,6% dos

estudantes têm até três salários como renda familiar mensal, 21,4% mais de três até

cinco salários e 71,8% até 10 salários mínimos (Yamamoto, Falcão & Seixas, 2011).

Quanto à moradia, 68,3% moram com os pais e outros familiares; 14,4% com

amigos; com cônjuge e/ou filho 9,6%; 5,8% moram sozinhos; e apenas 1% vive em

alojamento universitário.
 48

Como se pode constatar, o perfil do aluno bolsista PIBIC não corresponde ao

perfil do aluno de Psicologia. Yamamoto, Falcão e Seixas (2011) ao investigarem a

questão da elitização dos cursos de Psicologia, utilizaram os dados sociodemográficos

do ENADE 2006 para tentar compor, por meio de uma ferramenta estatística,

agrupamentos que poderiam elucidar possíveis perfis e/ou trajetórias desses estudantes.

Eles chegaram a dois agrupamentos distintos, “que indicam percursos acadêmicos

claramente demarcados e divergentes tendo, na base, a seletividade socioeconômica:

um, não-elitizado (...) e outro, elitizado (...)” (p. 227). Uma discussão possível é a

aproximação com a análise acima. Há indicativos (renda, situação de moradia, natureza

jurídica da IES e turno) de que os alunos de Psicologia bolsistas do PIBIC/CNPq seriam

alunos do grupo elitizado. Contudo, essa aproximação não pode ser feita de forma

categórica, pois não se está lidando com as mesmas variáveis, nem foi feito o mesmo

procedimento estatístico.

6.2. Histórico como bolsista

Essa seção terá como objetivo mostrar dados que lancem luz sobre a trajetória

do aluno como bolsista e também suas motivações para entrar no programa. A Tabela 3

traz essas informações.

Tabela 3
Histórico dos bolsistas respondentes
n %

Exercia atividade como voluntário antes de ser bolsista?

Sim 62 59,6

Não 42 40,4

Total 104 100

 49

Como foi selecionado para ser bolsista?

Convite 60 57,7

Processo seletivo 44 42,3

Total 104 100

Principal motivação para ser bolsista

Interesse em pesquisa científica em geral ou em seguir

carreira acadêmica 73 70,2

Interesse no tema estudado pelo professor orientador 23 22,1

Financeiro 7 6,7

Outras 1 1

Total 104 100

Tempo em que é/foi bolsista em faixas

1 a 12 meses 46 45,1

13 a 24 meses 48 47,1

25 a 36 meses 6 5,9

37 a 48 meses 2 2,0

Total 102 100

Não respondeu 2

Total 104

Participa de grupo de pesquisa

Sim 82 79,6

Não 21 20,4

Total 103 100

Não respondeu 1
 50

Total 104

De acordo com os dados acima, 60% dos bolsistas exerciam atividades como

voluntário antes de receber a bolsa, o que permite inferir que esses alunos já tinham um

interesse na atividade científica, antes mesmo de entrarem oficialmente no PIBIC. É

comum que os alunos sejam voluntários, inclusive, nunca chegando a serem bolsistas,

uma vez que o número de bolsas é muito pequeno em relação ao número de alunos da

graduação. É importante ver esse dado de duas formas: uma delas é o voluntariado

como primeiro passo para entrar no programa, a fim de conhecer o funcionamento,

entrar em contato com a temática pesquisada, com o mundo da pesquisa em geral. Com

isso, diminuindo desistências no meio do período da bolsa e situações desagradáveis

para o bolsista e para o orientador, uma vez que ambos já estarão cientes de como será a

relação, direitos e deveres, entre outros. A outra forma de ver é pelo ângulo que mostra

o pequeno número de bolsas no país, que faz com que seja necessário muitas vezes que

o aluno que se interessa por pesquisa científica tenha que ser voluntário e não conte com

nenhum auxílio, dificultando sua participação e desenvolvimento como futuro

pesquisador. Nesse sentido, faz-se necessário uma averiguação mais profunda, por

exemplo, de pesquisas que mostrem quantos alunos desistem do programa por não

serem bolsistas.

A forma de ingresso por convite pode sugerir que o aluno já tinha algum

contato com o professor orientador, como voluntário, por exemplo. O ingresso por

processo seletivo (como entrevista, análise de currículo, entre outros) pode de alguma

forma democratizar o acesso, a partir do momento em que a vaga de bolsa é divulgada

para todos os alunos e não fica restrita àqueles que já estão em contato com o orientador

(por exemplo, participando do grupo de pesquisa como voluntário). No entanto, esta

 51

forma é mais suscetível a desencontros de interesses, uma vez que aumenta a

possibilidade de alunos que ingressam no programa com interesse apenas (ou

principalmente) no auxílio financeiro.

Como principal motivação para entrada no programa, 70% afirmam ter sido o

interesse em pesquisa científica em geral ou em seguir carreira acadêmica, 22%

responderam ser o interesse no tema estudado pelo professor orientador, 6,7% dizem ser

a motivação financeira e 1% respondeu outros motivos. Os dados sobre o principal

motivo para entrar no programa podem ajudar a traçar um “perfil” de um bolsista que

teria maior probabilidade de obter sucesso durante a bolsa (por exemplo, exercer todas

as atividades designadas pelo orientador, participar de todas as etapas da pesquisa,

publicar seus resultados, etc.). Isso porque ao ter um interesse prévio infere-se que o

bolsista irá se empenhar mais do que outros que tenham apenas interesse financeiro. O

retorno financeiro como principal interesse pode não representar motivação suficiente

para manter o aluno no programa, uma vez que os encargos e atividades podem de

alguma forma sobrecarregá-lo na vida acadêmica, ou até mesmo privá-lo de outras

experiências, como estágios extracurriculares. No entanto, essa discussão precisa ser

relativizada, pois pautar o desempenho do aluno somente pela intenção anterior à

entrada no PIBIC não é suficiente. Desconsidera-se, nesse caso, o desenvolvimento de

afinidades e interesses durante o andamento das atividades como bolsista. Portanto, a

discussão sobre a motivação para o ingresso do aluno no programa de bolsas de

pesquisa pode servir apenas como um indicativo, e não determinante, do perfil do aluno.

Todavia, esse dado pode também ser relevante para discutir o sucesso do

programa em gerenciar o ingresso dos bolsistas, favorecendo o ingresso de alunos com

o perfil ideal. Entretanto, quando se discute a abrangência e a importância do programa

para os alunos como um todo, é importante que se dê oportunidade para o maior número
 52

possível de alunos, para que todos possam ter o contato com a pesquisa científica. E

com isso, todos vivenciem a formação propiciada pelo PIBIC e que possam transpor o

que for aprendido na bolsa para outras áreas de atuação.

Trabalhos sobre o tema (Bettoi, 1995; Bridi, 2004; Cabrero, 2007) apontam

que a remuneração financeira não consta como principal motivação para entrada em

programas de IC, exemplo que constata esse indicativo é o número de alunos que se

dedicam às atividades de pesquisa como voluntários, mostrando o mesmo empenho dos

bolsistas. No entanto, o financiamento via bolsa é muitas vezes determinante para que o

aluno possa se dedicar exclusivamente à atividade de pesquisa. Fava-de-Moraes & Fava

(2000) discutem a importância da remuneração para a manutenção do bolsista, aquisição

de livros e participação em eventos.

Sobre o tempo na bolsa: 45,1% possuem entre 1 e 12 meses, 17,6% possuem

menos de 12 meses, 47,1% têm entre 13 e 24 meses, 7,9% mais de 25 meses

(Média=16,68; Moda=12 meses).

A participação em grupo de pesquisa é apontada por Simão (1996) como de

grande importância para a formação do aluno IC, possibilitando a interação com pessoas

diferentes, de níveis acadêmicos distintos, que estariam lidando com problemas

semelhantes e poderiam contribuir de maneiras diversas para o mesmo fim. De acordo

com as respostas obtidas, 79,6% dos alunos participam de grupo de pesquisa e teriam,

dessa forma, a possibilidade de uma formação mais completa.

6.3. Orientação

Uma das exigências do PIBIC é que o aluno seja orientado por um professor

pesquisador, com experiência acadêmico-científica. O objetivo é que o bolsista tenha

 53

um acompanhamento direto de suas atividades e que haja uma troca, pois o aluno ajuda

o professor em seu projeto e é beneficiado com a aquisição de conhecimentos

científicos, aprendendo todo o processo da pesquisa, desde a escrita do projeto até a

escrita final de trabalhos de divulgação, passando por levantamento bibliográfico, coleta

e análise de dados. Além disso, há também uma espécie de “iniciação”, posto que é

comum não só a orientação acadêmica no sentido estrito dos conhecimentos formais,

mas também como forma de “estimular pesquisadores produtivos a envolverem

estudantes de graduação nas atividades científica, tecnológica, profissional e artístico-

cultural.” E ainda: “proporcionar ao bolsista, orientado por pesquisador qualificado, a

aprendizagem de técnicas e métodos de pesquisa, bem como estimular o

desenvolvimento do pensar cientificamente e da criatividade, decorrentes das condições

criadas pelo confronto direto com os problemas de pesquisa”7.

Simão (1996) questionava sobre a prática da orientação em relação ao processo

de ensino-aprendizagem da IC e sua repercussão no bom desempenho do programa:

existem ‘fazeres desejáveis’, pensando-se na formação científica

como meta? Se sim, quais seriam eles? Seriam favoráveis por

que favorecedores de que? O que implicariam para o

desenvolvimento do orientando, do orientador e do

conhecimento científico? Sob que condições da relação imediata

orientador-orientando e da relação com as instituições de ensino

e de pesquisa, esses ‘fazeres’ ocorreriam? Variariam de área

para área? (p.91).

Dessa forma, é imprescindível para compreender a formação do bolsista,

analisar se a mesma se dá de maneira a propiciar um melhor aproveitamento do

7
Disponível em http://www.cnpq.br/view/-/journal_content/56_INSTANCE_0oED/10157/100352
 54

programa. Para isso, verificaremos três informações: a primeira sobre quem

efetivamente orienta o bolsista; a segunda é a frequência dos encontros; e a terceira diz

respeito ao tema dessas orientações.

Tabela 4
Quem acompanha diretamente o trabalho do bolsista
n %

O professor orientador 68 65,4

O grupo de pesquisa como um todo 16 15,4

Um pós-graduando do grupo de pesquisa 9 8,7

Outro professor, que não o orientador 4 3,8

Não existe um acompanhamento direto 4 3,8

Os bolsistas do grupo trabalham em cooperação, uns orientando os

3 2,9
outros

Total 104 100,0

De acordo com as informações coletadas, verificamos que é o orientador quem,

de fato, acompanha diretamente o trabalho de mais da metade dos bolsistas PIBIC em

Psicologia (65,4%). No entanto, é importante discutir os outros 34,6% que informaram

que têm outras pessoas acompanhando sua formação.

O CNPq, ao normatizar, o programa de IC, estabelece que é obrigação do

professor detentor da cota de bolsa, acompanhar o processo de desenvolvimento de

atividades do bolsista, sendo responsável direto pela formação do aluno, enquanto

pesquisador iniciante. “É vedada ao orientador repassar a outro a orientação de seu(s)

bolsista(s). Em casos de impedimento eventual do orientador, a(s) bolsa(s) retorna(m) à

 55

coordenação de iniciação científica da instituição.” 8. É claro que o bolsista deve estar

em contato com outros pesquisadores, inclusive compartilhar conhecimentos e

experiências com outros ICs. A experiência de participar de um grupo de pesquisa é dos

aspectos mais ricos da IC, pois possibilita o contato com outros trabalhos, com

pesquisadores em diferentes níveis de inserção científica e, assim, o crescimento se dá

de forma mais completa e diversificada (Simão, 1996). Contudo, é preocupante pensar

que um terço dos bolsistas da área da Psicologia não tem um acompanhamento direto do

professor pesquisador, pois dessa forma foge do domínio da agência de fomento o

controle da qualidade dessa orientação. Simão (1996) aponta ainda para a relevância da

relação dialógica entre orientador-aluno, sendo crucial para o aprendizado baseado na

ação-reflexão. É claro que o processo de seleção de professores orientadores apenas

pelo seu currículo não é uma garantia completa da qualidade da orientação, mas é uma

forma de garantir que o aluno estará aprendendo com um pesquisador que já tem uma

inserção no campo.

Cabe também questionar o porquê desses professores não dedicarem tempo à

orientação de seus bolsistas, uma vez que se disponibilizam a essa atividade e assumem

esse compromisso junto ao programa. A sobrecarga no trabalho dos professores pode

apontar um caminho para essa questão. Estudos como o Marcuschi (1996) e de

Rodrigues (1996) indicam que o trabalho docente nas IES exige muito mais do

professor do que as horas dedicadas em sala de aula e que não valorizam o trabalho de

orientação em IC. A exigência por maior produtividade, de publicação de artigos, os

cargos assumidos (tanto na própria universidade, como nas agências como CAPES e

CNPq) e outras atribuições podem ser um fator que acaba por deixar o professor

sobrecarregado e este acaba por ser displicente com algumas de suas muitas atividades,

8
Disponível em http://www.cnpq.br/view/-/journal_content/56_INSTANCE_0oED/10157/100352
 56

delegando alguma de suas funções a terceiros (como alunos de pós-graduação). O fato

da IC não ser considerada nos encargos docentes só a coloca como uma forma de

sobrecarga de trabalho. Essa situação não justifica a ausência do orientador em suas

atribuições, mas não se pode simplesmente desconsiderar o contexto no qual acontece o

processo. Ademais, isoladamente esse não é um fator que indique, por exemplo, a

precariedade no programa, ou que o mesmo não tem um bom padrão de qualidade, mas

é um indicativo de que não está funcionando conforme o planejado.

A segunda informação a ser analisada é a frequência em que as orientações

ocorrem. Os dados podem ser observados na Tabela 5.

Tabela 5
Frequência das orientações
n %

Em média, uma vez por semana 33 31,7

Mais de uma vez por semana 30 28,8

Em média, uma vez a cada 15 dias 20 19,2

Em média, uma vez por mês 10 9,6

Em média, uma vez a cada trimestre 5 4,8

Em média, menos de uma vez por semestre 3 2,9

Nunca 2 1,9

Em média, uma vez por semestre 1 1,0

Total 104 100,0

Sobre a frequência das reuniões de orientações, 31,7% dos respondentes

informaram que têm, em média, uma orientação por semana e 28,8% afirmam que têm

mais de uma orientação por semana. Leite (1996) afirma que a relação aluno-orientador
 57

pode variar desde a ênfase na autonomia do aluno até o acompanhamento mais próximo.

É claro que a autonomia ou o acompanhamento próximo não está relacionado apenas

com a quantidade das orientações, mas também com a forma como se dá o processo de

orientação como um todo, como, por exemplo, no quesito formas de trabalho, desde

apenas delegação de tarefas até o desenvolvimento individual de uma pesquisa.

Contudo, com base nas informações acima podemos ter um indicativo de que os

orientadores estão presentes no dia-a-dia do bolsista, pois 80% afirmam que encontram

seu orientador uma ou mais vezes a cada 15 dias, que pode ser considerada uma alta

frequência.

As duas variáveis expostas anteriormente estão diretamente relacionadas à

qualidade da orientação que o bolsista recebe, logo, é possível que os alunos que são

acompanhados diretamente pelos seus orientadores também possuam encontros de

orientação mais frequentes. A fim de investigar se existe essa relação nos dados

coletados, foi utilizado o teste estatístico qui-quadrado (χ2) para analisar as variáveis

“Frequências das orientações” e “Acompanhamento”. Entretanto, para atender as

prerrogativas estatísticas desse teste é necessário que haja no mínimo cinco frequências

em cada célula de cruzamento das categorias avaliadas. Para isso, foi necessário

reagrupar as categorias das variáveis contingenciadas (“Uma ou mais vezes a cada 15

dias” / “Menos de uma vez a cada 15 dias” x “Professor orientador” / “Outros, que não

o orientador”).
 58

Tabela 6
Relação entre o responsável pela orientação e a frequência das orientações
Frequência das orientações

Uma ou mais Menos de uma

vezes a cada 15 vez a cada 15
dias dias
Professor orientador n 62 6
Responsável
% 91,2% 8,8%
pela
Outros, que não o n 21 15
orientação
orientador % 58,3% 41,7%

O teste qui-quadrado indicou a existência de uma relação significativa entre as

variáveis “Frequências das orientações” e “Acompanhamento”, χ2 (1, N=104) = 15,75,

p < 0,001. Logo, é possível inferir que os alunos que são acompanhados diretamente

pelos professores orientadores têm reuniões de orientação mais frequentes.

Também foi perguntado sobre o tema principal das orientações. Na Tabela 7

estão os dados.

Tabela 7
Principal pauta nas orientações
n %

O projeto de pesquisa, questões operacionais 55 52,9

O tema sobre o qual se pesquisa 17 16,3

Sugestão de textos, orientação para estudo 14 13,5

Processo de escrita de trabalhos 13 12,5

Subtotal 99 95,2
 59

Não responderam 5 4,8

Total 104 100,0

Metade dos bolsistas respondeu que nas reuniões de orientação, o principal

tema abordado era o projeto de pesquisa e questões operacionais do mesmo. Outras

pautas como discussão teórica sobre o tema da pesquisa e orientações para o estudo

somam quase 20%. A orientação acerca do processo de escrita de trabalhos totalizou

12%.

Ao investigar as expectativas e frustrações dos bolsistas de IC, Bridi (2004)

encontrou que em relação à orientação 67% dos alunos esperavam ter uma “orientação

pessoal direta que auxiliasse na construção e desenvolvimento do projeto de pesquisa” e

dos 53% que citaram ter alguma frustração com o programa, a mais citada (17%) estava

relacionada à falta de um maior contato com o orientador. Os bolsistas acreditam que

esses orientadores não cumpriram totalmente seu papel por falta de tempo e pelo

excesso de atividades. A ausência do professor orientador nesse processo pode ser

crucial, não só para uma formação em pesquisa deficitária nos aspectos técnicos e

teóricos, mas também no sentido de desestimular a afeição do aluno pela atividade

científica.

6.4. Atividades

No Estatuto aprovado pelo Decreto nº 4.728 de 9 de junho de 2003, no qual

foram estabelecidas as normas gerais e específicas para bolsas PIBIC e outras

modalidades de bolsas por cota no País, como bolsa de apoio técnico (AT), IC, pós-

graduação (mestrado e doutorado), iniciação científica júnior (ICJ) e Programa

 60

Institucional de Bolsas de Iniciação em Desenvolvimento Tecnológico e Inovação

(PIBITI) está definido como obrigação dos bolsistas: “Dedicar-se às atividades previstas

no projeto ou plano de trabalho aprovado pelo CNPq, durante a vigência da bolsa”.

Dessa forma, o que se tem é uma regulamentação maleável em relação às atividades que

o aluno pode ou deve executar como bolsista, uma vez que este é o único

direcionamento do decreto acerca das atividades que devem ser desempenhadas pelo

aluno de IC e está colocado de maneira ampla e geral. O objetivo dessa seção é

averiguar se os bolsistas estão desenvolvendo apenas atividades técnicas ou se estão

realmente sendo inseridos no processo de pesquisa como um todo. Uma vez que o

programa não estabelece a priori, de forma rígida, o que deve ser atribuição dos

bolsistas, deixa margem para que esses sejam utilizados como executores de tarefas

burocráticas. Assim, se afastariam do objetivo mais geral do programa de

“desenvolvimento do pensamento científico e iniciação à pesquisa de estudantes de

graduação”.

Cabe esclarecer que, assim como Simão (1996), a IC não é entendida neste

trabalho numa perspectiva causal, de que atividades desenvolvidas trarão necessária e

diretamente um resultado esperado de profissionais ou pós-graduandos bem sucedidos,

mas é compreendida em sua complexidade, como processo de ensino-aprendizagem, o

qual é permeado por diversas determinações. Contudo, considera-se que a averiguação

do trabalho que é desenvolvido é um passo importante na compreensão do programa e

de suas possíveis contribuições à formação do psicólogo.

 61

Tabela 8
Atividades realizadas e suas prioridade
Prioridade

Atividades Realiza Alta Média Baixa

Busca bibliográfica 96,2% 45,0% 45,0% 10,0%

Análise de dados 95,2% 91,8% 6,2% 2,1%

Estudo 92,3% 75,5% 23,4% 1,1%

Organização / Tabulação de dados 90,4% 63,5% 31,3% 5,2%

Coleta de dados 89,4% 86,5% 12,4% 1,1%

Elaboração do projeto de pesquisa 77,9% 56,8% 32,1% 11,1%

Atividades de organização / Manutenção 74,0% 34,2% 54,8% 11,0%

Escolha de instrumento para coleta de dados 62,5% 67,7% 21,5% 10,8%

Inserção de informações em bancos de dados 54,8% 46,1% 20,3% 23,7%

Elaboração de instrumento 51,9% 66,0% 28,3% 5,7%

Outras atividades 13,1% NA NA NA

Algumas pesquisas (Caberlon, 2003, Maldonado, 1998, Fava-de-Moraes &

Fava, 2000) já apontaram para a possibilidade da concentração dos bolsistas em

atividades como revisão bibliográfica, coleta e tabulação de dados, e que estariam

excluídos de atividades mais voltadas para o planejamento e finalização da pesquisa,

que seriam atividades que mais estimulariam o potencial crítico e de criatividade. Os

dados expostos acima indicam que os bolsistas de Psicologia não participam de todas as

atividades do processo de pesquisa. A busca bibliográfica foi a atividade citada pelo

 62

maior número de bolsistas (96,2%), seguida pela análise de dados (95,2%) e pelo estudo

(92,3%)9.

Para melhor investigar esse aspecto, foi realizada a posteriori uma

classificação das atividades desempenhadas em “atividades técnicas” e “atividades

críticas”. As atividades técnicas são aquelas que possivelmente estão relacionadas a

tarefas repetitivas, muitas vezes mecânicas, não reflexivas. Entraram nessa categoria as

seguintes atividades: “busca bibliográfica”, “coleta de dados”, “inserção de informações

em banco de dados”, “organização e tabulação de dados” e “atividades de organização e

manutenção”. A categoria “atividades críticas” refere-se àquelas atividades que podem

possibilitar o desenvolvimento do potencial crítico e intelectual do aluno, uma vez que

para seu desenvolvimento é imprescindível a utilização das capacidades/habilidades

reflexivas e criativas. Nesse grupo estão as seguintes atividades: “elaboração de projeto

de pesquisa”, “análise de dados”, “escolha de instrumento para coleta de dados”,

“elaboração de instrumento” e “leitura/estudo”10. (Quadro 1)

9
Cabe aqui uma resalva sobre a maneira que os dados foram coletados, principalmente quando esses são
relativos ao desempenho do respondente. Dados autoavaliativos podem não dar resultado exato da
participação do bolsista nas atividades investigadas, podendo haver um viés no sentido de haver uma
tendência a responder afirmativamente às questões no intuito de demonstrar um melhor desempenho
como bolsista. Contudo, apesar de não ser uma medida exata, os dados autoavaliativos podem servir
como fonte precisa de informação para análises comparativas entre indivíduos que responderam ao
mesmo instrumento de pesquisa.
10
Ressaltamos que estamos cientes do risco de simplificação decorrente de tal categorização, uma vez que
cada uma das atividades listadas pode ser executada de maneira diferente, dependendo do contexto no
qual é realizada. Contudo tal divisão foi feita com base em pesquisas anteriores – algumas de cunho
qualitativo que descreviam em detalhes os afazeres dos bolsistas – e é uma tentativa de agrupar as
atividades listadas. O objetivo dessa categorização foi compreender melhor de que forma a inserção do
aluno de Psicologia no PIBIC pode contribuir para sua formação. Além de tentar encontrar quais
variáveis estariam possivelmente relacionadas a uma inserção mais completa nas atividades acadêmico-
científicas.
 63

Quadro 1
Relação das atividades Críticas e Técnicas

Atividades Críticas:

 Elaboração de projeto de pesquisa;

 Análise de dados;

 Escolha de instrumento para coleta de dados;

 Elaboração de instrumento;

 Leitura/estudo.

Atividades Técnicas:

 Busca bibliográfica;

 Coleta de dados;

 Inserção de informações em banco de dados;

 Organização e tabulação de dados;

 Atividades de organização e manutenção.

Nas tabelas 09 e 10 a frequência e percentual de alunos por quantidade de

atividades críticas e por quantidade de atividades técnicas desenvolvidas.

 64

Tabela 9
Quantidade de atividades críticas desenvolvidas
Quantidade de Número de
%
atividades críticas alunos
0 1 1,0

1 1 1,0

2 16 15,4

3 18 17,3

4 32 30,8

5 36 34,6

Total 104 100,0

Tabela 10
Quantidade de atividades técnicas desenvolvidas
Quantidade de Número de
atividades técnicas alunos %
1 1 1,0

2 8 7,7

3 13 12,5

4 45 43,3

5 37 35,6

Total 104 100,0

 65

Tabela 11
Quantidade de atividades desenvolvidas
Quantidade de Número
atividades de alunos %
4 3 2,9

5 5 4,8

6 17 16,3

7 14 13,5

8 23 22,1

9 25 24,0

10 17 16,3

Total 104 100,0

A Tabela 9 mostra que há uma concentração maior de bolsistas que

desenvolvem de 4 a 5 atividades críticas (65,4%). De acordo com os dados da Tabela

10, 78,8% dos bolsistas fazem de 4 a 5 atividades técnicas. No entanto, da forma como

os dados foram organizados, não se pode fazer maiores considerações, pois, como

indica a Tabela 11, considerando o número total de atividades desenvolvidas, há maior

concentração de bolsistas que realizam entre seis e dez atividades, não havendo nenhum

bolsista que faça apenas uma, duas ou três e apenas 8 alunos que afirmam realizar entre

4 e 5 atividades. Assim, pode-se afirmar que existe uma tendência dos bolsistas a

fazerem mais atividades técnicas, mas não apenas essas. A Tabela 11 mostra que mais

de 90% realizam mais de 5 atividades, ou seja, atividades das duas naturezas.

Esse cenário mostra-se positivo para a formação do bolsista, uma vez que as

atividades que potencialmente propiciam o desenvolvimento crítico-reflexivo são

 66

indispensáveis à formação do futuro pesquisador. É fato que as atividades técnicas têm

também seu papel na formação do bolsista, como parte de um processo formativo

completo. No entanto, uma vez que o bolsista permaneça apenas no patamar das

atividades técnicas, o PIBIC não estará cumprindo seu papel genuíno de formação

científica. O que a literatura aponta (Bridi, 2004; Leite, 1996) é que para uma formação

completa, o bolsista deve realizar tarefas de ambas as naturezas, contudo não devendo

ser sobrecarregado pelas atividades mais técnicas.

A fim de investigar quais condições propiciam o maior desenvolvimento das

atividades tidas como crítico-reflexivas, uma vez que essas seriam as que propiciam a

verdadeira formação do pesquisador, propõe-se a análise conjunta das informações

sobre a quantidade de atividades críticas com outras condições da formação do bolsista.

Dentre os fatores que podem auxiliar a formação mais completa estão o número de

encontros para orientação e se o professor detentor da cota de bolsa é quem realmente

acompanha a formação do bolsista. No intuito de identificar se existe relação

significativa entre a quantidade de atividades críticas realizadas e maior frequência nas

orientações, realizamos teste estatístico qui-quadrado (χ2).

Da mesma maneira da análise estatística anterior, na qual o teste estatístico qui-

quadrado (χ2) também foi utilizado, foi necessário aglutinar algumas categorias de

resposta, a fim de satisfazer a necessidade de haver pelo menos cinco frequências em

cada célula de cruzamento de categoria. Como a maioria dos participantes afirmou que

realizava mais do que quatro atividades pesquisadas (vide tabela 11), optou-se por duas

categorias: “menos de quatro atividades críticas” e “quatro ou mais atividades críticas”.

 67

Tabela 12
Relação entre a frequência das orientações e a quantidade de atividades
críticas
Quantidade de atividades
críticas
Menos de 4 4 ou mais
Total
Frequência Menos de uma n 13 8 21

da vez a cada 15 %
36,1% 11,8% 20,2%
orientações dias

Uma ou mais n 23 60 83

vezes a cada 15 %
63,9% 88,2% 79,8%
dias

Total n 36 68 104

% 100,0% 100,0% 100,0%

Houve relação significativa entre as variáveis pesquisadas, χ2 (1, N=104) =

8,65, p < 0,01. Logo, pode-se afirmar que os alunos que têm maior frequência de

reuniões de orientação realizam mais atividades que contribuem para a formação e

desenvolvimento crítico do aluno.

A outra relação analisada foi entre a quantidade de atividades críticas e quem é

responsável pela orientação. Neste caso, também foi utilizado o teste qui-quadrado (χ2)

a fim de identificar se há uma relação significativa entre as variáveis estudadas. O teste

estatístico demonstrou que há sim uma relação, χ2 (1, N=104) = 3,86, p < 0,05, entre as

variáveis, ou seja, bolsistas orientados diretamente pelo professor detentor da cota de

 68

bolsa realizam mais atividades diretamente relacionadas com o desenvolvimento crítico

do aluno.

Tabela 13
Relação entre o responsável pela orientação e a quantidade de atividades
críticas realizadas
Quantidade de atividades
críticas
Quatro ou
Menos de três mais Total
Responsável Outros, que não n 17 19 36

pela o orientador % 47,2% 27,9% 34,6%

orientação Professor n 19 49 68

orientador % 52,8% 72,1% 65,4%

Total n 36 68 104

% 100,0% 100,0% 100,0%

As relações acima descritas podem direcionar a uma reflexão: que o orientador

tem papel essencial para o desenvolvimento das tarefas que exigem esforço intelectual,

crítico e reflexivo. Um aspecto que pode elucidar essa questão é o caso de bolsistas de

IC que raramente ou nunca têm interação direta com o professor (que deveria ser o

orientador), ficando relegados a auxiliar outros participantes do laboratório/grupo de

pesquisa, por exemplo, estudantes de pós-graduação (mestrado ou doutorado). Esse tipo

de relação pode propiciar o que Fava-de-Moraes e Fava (2000) alertavam quando

afirmaram que se deve tomar cuidado para que o bolsista não seja convertido em “mão

de obra barata”, “promovendo uma típica exploração de auxílio burocrático” (p. 76).

Outro ponto que pode clarificar essa discussão são os modelos de inserção do

bolsista na pesquisa, identificados por Leite (1996) como “projeto individual” e “projeto
 69

integrado”. O autor questiona até que ponto um seria mais vantajoso do que o outro, ou

se deveriam ser tocados paralelamente. Nesta pesquisa, foi perguntado aos alunos

PIBIC se os mesmos desenvolviam um projeto de pesquisa individual, que não fosse o

do seu orientador. Os resultados mostram que aproximadamente a metade dos alunos

desenvolve um projeto individual11.

Tabela 14
Bolsistas que desenvolvem
projeto individual
n %

Sim 57 54,8

Não 47 45,2

Total 104 100,0

Uma possibilidade é a de que os alunos que estão há mais tempo como bolsista

poderiam, por este fato, possuir um projeto individual. Entretanto, quando foi analisado

se o tempo como bolsista dos alunos (“Até 1 ano” e “Mais de 1 ano”) estava relacionado

ao fato desses desenvolverem um projeto individual, foi possível perceber pelo teste

estatístico qui-quadrado(χ2), que não havia relação significativa – χ2 (1, N=102) = 0,81,

p = 0,36 – entre as duas variáveis averiguadas. Assim, não há relação entre o tempo

como bolsista e desenvolvimento de projeto individual.

11
Não foi considerada a possibilidade de o bolsista desenvolver ambas as atividades, pesquisa individual
mais pesquisa integrada. Dessa forma, os alunos que responderam sim à pergunta feita pode apenas
desenvolver um projeto individual, como também desenvolver projeto individual e projeto integrado ao
do orientador.
 70

Tabela 15
Relação entre o tempo como bolsista e se desenvolve projeto
individual
Desenvolve
algum projeto
individual
Sim Não
Total
Tempo Mais de 1 n 33 23 56

como ano % 58,9% 50,0% 54,9%

bolsista Até 1 ano n 23 23 46

% 41,1% 50,0% 45,1%

Total n 56 46 102

% 100,0% 100,0% 100,0%

Outra variável que poderia estar relacionada com o fato de o bolsista possuir ou

não pesquisa individual seria a frequência das orientações, contudo, as análises

estatísticas não demonstraram relação significativa entre “Desenvolve projeto

individual” e “Frequência das orientações” (Tabela 16), χ2 (1, N=104) = 1,52, p = 0,22.
 71

Tabela 16
Relação entre a frequência das orientações e se desenvolve projeto individual
Desenvolve algum
projeto individual
Sim Não
Total
Menos de uma n 9 12 21
Frequência vez a cada 15
% 15,8% 25,5% 20,2%
dias
das
Uma ou mais n 48 35 83
orientações
vezes a cada 15
% 84,2% 74,5% 79,8%
dias
Total n 57 47 104

% 100,0% 100,0% 100,0%

6.5. Produção acadêmico-científica

A escrita científica é outro aspecto central para a formação do pesquisador, não

só pelo óbvio exercício da reflexão crítica, mas também como destacou Massi (2008),

ao discutir a aquisição da linguagem científica por parte de alunos de IC, a prática dessa

atividade pode estar relacionada ao desenvolvimento de outros aspectos como

autonomia, senso crítico, compreensão e domínio do conteúdo científico.

Faz parte das obrigações das IES detentoras de cota de bolsa PIBIC, uma vez ao

ano, promover um evento que reúna todas as produções de seus bolsistas e, dessa forma,

é requisitado ao bolsista PIBIC que participe desse evento, apresentando o produto de

suas atividades. Outra determinação é a escrita de relatórios.

 72

A produção acadêmico-científica se coloca como aspecto de importância

inquestionável para essa tentativa de compor o panorama da formação do bolsista de IC

em Psicologia e suas contribuições para o futuro psicólogo, acadêmico ou profissional.

A divulgação dos resultados da pesquisa é a última etapa do processo de produção de

conhecimento científico. Existem diversas formas de divulgação do conhecimento

científico, aqui iremos considerar artigos publicados em periódicos científicos, capítulos

de livro e trabalhos (completos e resumos) em anais de eventos.

As informações abaixo descritas foram coletadas dos currículos dos bolsistas

cadastrados na Plataforma Lattes do CNPq (é requerido a todos os bolsistas que estejam

cadastrados na plataforma e que mantenham suas informações atualizadas).

Tabela 17
Bolsistas que possuem alguma publicação
acadêmico-científica
n %

Nenhuma 34 32,7

Sim 70 67,3

Total 104 100,0

Tabela 18
Percentual de bolsistas que publicaram e quantidade de publicações
Número de publicações*

% de bolsistas
que
1 2 3 4 5 6 ou + 0
publicaram
Artigos 23,1 11,5% 4,8% 1,9% 1,0% 1,0% 2,9% 76,9%

Capítulos de livros 10,6 6,7% 1,9% 1,0% 0,0% 0,0% 0,0% 90,4%
 73

Trabalhos em

eventos 64,4 8,7% 8,7% 2,9% 4,8% 1,9% 37,5% 35,6%

*Número de publicações = Quantidade de autorias + Coautorias de cada aluno respondente

A Tabela 17 indica que o percentual de bolsistas que têm algum tipo de

publicação é igual a 67%, ou seja, 70, dos 104 pesquisados.

A Tabela 18 mostra o percentual de bolsistas que publicaram cada tipo de

publicação (artigos, capítulos de livros e trabalhos em eventos) e a quantidade de

produções. Pelos dados coletados, percebe-se que, dos bolsistas respondentes, 24%

publicaram artigos, 10,6% publicaram capítulos de livros e 64,4% publicaram trabalhos

em eventos. A quantidade de material produzido por bolsista varia de 1 a 10, sendo que

há uma concentração maior na faixa de um a dois trabalhos publicados (28,6%).

Considerando que faz parte das obrigações dos bolsistas apresentarem seus

trabalhos ao menos uma vez ao ano nos congressos de IC organizados pela IES às quais

as bolsas vinculam-se, para melhor compreensão do fenômeno, será excluída das

próximas análises a categoria “trabalhos publicados em anais de eventos”.

Tabela 19
Quantidade de bolsistas autores e bolsistas coautores de artigos e/ou capítulos de
livros
Sim Não Total

Bolsistas autores n 15 89 104

% 14,4% 85,6% 100%

Bolsistas Coautores n 24 80 104

% 23,1% 76,9% 100%

 74

Nas publicações que registram em seus CV Lattes, há mais bolsistas como

coautores do que autores12 (Tabela 19), entretanto a diferença encontrada não é grande

como a esperada, posto que uma vez que o bolsista está ainda em formação como

pesquisador, muitas vezes dando suporte a trabalhos de outros níveis acadêmicos, esse

poderia figurar muito mais vezes como coautor do que como autor dos trabalhos que

publicam. Cabe aqui ressaltar o número considerável de bolsistas que são primeiros

autores de publicações, mesmo estando ainda na graduação – início do treino em

pesquisa.

A quantidade de publicações dos alunos foi cruzada com outras variáveis a fim

de compreender melhor quais as que podem ou não influenciar na produção. Dentre

essas, o tempo como bolsista.

Tabela 20
Relação entre o tempo como bolsista e se publicou artigo ou capítulo de livro
Publicação de artigo ou
capítulo de livro
Nenhuma Sim Total

Tempo como Até 1 ano n 37 9 46

bolsista % 51,4 30,0 45,1

Mais de 1 ano n 35 21 56

% 48,6 70,0 54,9

Total n 72 30 102

% 100,0 100,0 100,0

A Tabela 20 mostra a relação entre o tempo como bolsista e a quantidade de

artigos e livros publicados. Os alunos que estão há mais tempo no programa são os que
12
Considerando autoria como autor isolado ou primeiro autor.
 75

mais publicam. Esse é um dado esperado, uma vez que os alunos que estão há mais

tempo no programa tiveram mais tempo para a produção científica, assim como já têm

maior bagagem técnica e teórica. O teste estatístico qui-quadrado (χ2) mostra que é

significante a relação entre as variáveis consideradas (Tempo como bolsista x

Publicação de artigo e capítulo de livro) – χ2 (1, N=102) = 3,91, p < 0,05. Os

cruzamentos com as variáveis “Frequência das orientações” e “Responsável pela

orientação” não trouxeram nenhum dado significativo que se pudesse agregar à análise.

6.6. Avaliação do PIBIC pelos bolsistas

Foi perguntado aos bolsistas sobre suas opiniões referentes a alguns aspectos

do PIBIC.

Tabela 21
Como o bolsista avalia a contribuição do PIBIC
Muito boa Boa Regular Fraca
Para a formação acadêmica 86,5% 13,5% 0,0% 0,0%

Para a formação profissional 74,0% 21,2% 2,9% 1,9%

A primeira pergunta pede que o bolsista avalie de forma geral a contribuição da

participação no PIBIC para suas formações acadêmica e profissional. A maioria dos

respondentes avaliou ambas as contribuições como “muito boa”, sendo que para a

formação acadêmica não houve qualquer resposta “regular” ou “fraca” e para formação

profissional 2,9% responderam “regular” e 1,9% respondeu que a contribuição é/foi

“fraca”. Essa informação mostra que o aluno bolsista tem uma avaliação positiva em

relação ao programa.

Foi feita também uma lista de habilidades que a participação no programa

poderia propiciar o desenvolvimento. Essa lista foi feita com base no questionário do
 76

ENADE e de leituras de trabalhos sobre resultados da IC nos cursos de graduação. Os

itens listados foram: Postura / atuação ética, com responsabilidade social; Organização,

expressão e comunicação do pensamento; Raciocínio lógico e análise crítica;

Compreensão de processos, tomada de decisão e resolução de problemas; Observação,

interpretação e análise de dados e informações; Utilização de procedimentos de métodos

científicos e de conhecimentos tecnológicos; Assimilação crítica de conceitos

científicos e de tecnologias.

Tabela 22
Habilidades desenvolvidas durante a participação no PIBIC
Contribuiu Contribuiu Contribuiu Não
NA
amplamente parcialmente muito pouco contribui
Postura / atuação
ética, com
55,8% 26,0% 12,5% 1,9% 3,8%
responsabilidade
social.
Organização,
expressão e
67,3% 26,0% 5,8% 1,0% 0,0%
comunicação do
pensamento.
Raciocínio lógico e
65,4% 28,8% 3,8% 1,0% 1,0%
análise crítica.
Compreensão de
processos, tomada
de decisão e 53,8% 34,6% 7,7% 3,8% 0,0%

resolução de
problemas.
Observação,
interpretação e
82,7% 12,5% 4,8% 0,0% 0,0%
análise de dados e
informações.
 77

Utilização de
procedimentos de
métodos científicos 66,3% 20,2% 11,5% 1,0% 1,0%

e de conhecimentos
tecnológicos.
Assimilação crítica
de conceitos
57,7% 27,9% 11,5% 1,9% 1,0%
científicos e de
tecnologias.

De acordo com a Tabela 22 todos os aspectos listados foram marcados como

“contribui amplamente” por no mínimo 53% dos respondentes. Os itens que obtiveram

maior número de respostas “contribui amplamente” foram “Observação, interpretação e

análise de dados e informações” (82,7%); “Organização, expressão e comunicação do

pensamento” (67,3%) e “Utilização de procedimentos de métodos científicos e de

conhecimentos tecnológicos” (66,3%).

Uma tentativa de compreender essas repostas pode ser buscada na comparação

com as atividades mais citadas (ver Tabela 8). As atividades citadas por mais de 90%

dos bolsistas foram “busca bibliográfica”, “análise de dados”, “estudo” e

“organização/tabulação dos dados”. A atividade “busca bibliográfica” se associada a um

sistema de organização bem planejado tem potencial para ajudar a desenvolver

habilidades de “Organização, expressão e comunicação do pensamento”. Já a atividade

“análise de dados” está diretamente relacionada à habilidade “Observação, interpretação

e análise de dados e informações”. O “estudo” pode não ter relação direta com essas

atividades, mas sem dúvida tem grande contribuição para o desenvolvimento global do

pesquisador iniciante, na medida em que pode oferecer subsídios teóricos para

discussões; Além disso, propicia desenvolvimento da escrita, da construção de

 78

argumentos e do pensamento mais complexo. A “organização e tabulação dos dados”

também vai depender da forma como é executada. Se feita de uma forma mecânica, o

potencial para desenvolver alguma habilidade crítico-intelectual é baixo, no entanto, se

feito de maneira crítica, questionando o porquê das categorias arroladas, por exemplo,

pode desenvolver diversas habilidades, especialmente um senso crítico apurado para

organização, expressão e comunicação do pensamento.

A “Utilização de procedimentos de métodos científicos e de conhecimentos

tecnológicos” pode estar relacionada a atividades de escolha de instrumento para coleta

de dados (citada por 62% na Tabela 8) e de elaboração de instrumentos (52% também

na Tabela 8). No entanto, essas foram das atividades menos citadas pelos bolsistas.

Dentre as habilidades que tiveram maior número de ocorrências para “contribui

muito pouco” estão: “Postura / atuação ética, com responsabilidade social”; “Utilização

de procedimentos de métodos científicos e de conhecimentos tecnológicos” e

“Assimilação crítica de conceitos científicos e de tecnologias”. Apesar de terem sido

citadas como “contribuindo muito pouco” por 11% dos respondentes, é surpreendente

que justamente “Utilização de procedimentos de métodos científicos e de

conhecimentos tecnológicos” e “Assimilação crítica de conceitos científicos e de

tecnologias” estejam nesse conjunto, pois essas seriam as habilidades que estariam mais

diretamente ligadas à atividade de pesquisa.

De acordo com as informações reunidas, de maneira geral, os bolsistas fazem

uma avaliação positiva das contribuições para suas formações. As habilidades mais

assinaladas contribuem não apenas para aqueles bolsistas que pretendem seguir carreira

acadêmica, mas também para os que pretendem seguir a carreira profissional como

psicólogo. De maneira condizente com os dados expostos neste trabalho, a pesquisa

empreendida por Bridi (2004), na Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP)

 79

entre docentes e alunos, chegou a duas grandes categorias sobre a contribuição da IC:

uma relacionada à formação ampla do universitário e outra à formação técnica do

pesquisador. Para a autora, o programa estaria cumprindo seu papel de favorecer o

desenvolvimento intelectual dos universitários, para além dos requisitos técnicos da

pesquisa.

Tabela 23
Pretensões de carreira do bolsista
n %
Seguir carreira acadêmica 62 59,6

Não decidi 20 19,2

Ingressar no mercado de trabalho como profissional 19 18,3

Seguir carreira acadêmica e ingressar no mercado de trabalho 3 2,9

Total 104 100,0

Por último, foi perguntado aos bolsistas quais carreiras pretendiam seguir.

Aproximadamente 60% responderam que pretendiam seguir carreira acadêmica; 19%

disseram que não sabiam; 18% afirmaram que pretendem ingressar no mercado de

trabalho como profissional; e 2,9% pretendem seguir ambas as carreiras. Esses dados

mostram que o programa de iniciação científica é visto como uma etapa preparatória

para a vida acadêmica. Talvez isso se justifique pela forma que o programa foi

regulamentado, visando primordialmente o desenvolvimento técnico científico do país.

Logo, fica claro que a experiência formadora do cidadão/profissional crítico, não

vinculada exclusivamente à vida do cientista, é colocada em segundo plano, a ponto de

ser esquecida. Nessa perspectiva, se fazem necessárias mudanças na política de ciência

e tecnologia, na regulamentação do programa e na forma de recrutamento dos

 80

participantes, a fim de fortalecer o papel do PIBIC como atividade formadora do senso

crítico do profissional que será titulado na universidade (seja ou não profissional

acadêmico) e de ampliar, em número e diversidade, os alunos contemplados pelo

programa.

7. Considerações finais

Os aspectos positivos dos programas de IC têm sido muito exaltados pela

literatura. E não é à toa. A IC tem se mostrado como uma maneira eficaz de inserção do

aluno no mundo da ciência, a forma como é desenvolvida propicia um envolvimento

que muitas vezes supera o nível técnico e racional. É comum os alunos e orientadores

terem uma relação afetiva positiva com o programa e seus resultados. Os estudos até

hoje feitos sobre a IC mostram seus resultados promissores e seu potencial de

desenvolvimento.

Bridi (2004) explica que os documentos de regulamentação do PIBIC são

restritos no que se referem à formação, pois se limita à formação do pesquisador para a

vida acadêmica. Contudo, reconhece, com os dados obtidos em sua pesquisa, que

professores e alunos veem esta atividade com possibilidade de alcançar uma função

pedagógica que ultrapassa a formação do pesquisador especializado, contribuindo assim

para o desenvolvimento intelectual, crítico e ético dos alunos, propiciando autonomia e

criatividade no processo de conhecimento.

Nesse sentido, a prática da pesquisa assume papel pedagógico com

possibilidade de desenvolvimento de habilidades variadas, mediante a apreensão de

teorias, metodologias e de postura investigativa que contribua para a formação do

pensar científico de alunos de graduação.

 81

Discutindo especificamente a situação da formação do psicólogo, Ades (1981),

em seu artigo “Treino em pesquisa, treino em compreensão”, traz a discussão sobre a

importância do treino em pesquisa para o aluno de Psicologia, não na perspectiva de

formação de pesquisadores de carreira, mas de formação ampla e plena do profissional,

acadêmico ou não. Ades anuncia as vantagens dessa formação como “um caminho para

a formação de uma atitude criativa de investigação e teorização, válida dentro e fora do

laboratório” (p.113), além de incentivar uma postura de curiosidade e de inquirição. A

concepção do treino em pesquisa deve, para o autor, ser um processo formativo, uma

forma de “preparação para as diversas atividades do psicólogo” (p.115).

Para o autor, um dos principais resultados do investimento formativo em

pesquisa seria o posicionamento crítico do profissional psicólogo sobre as técnicas e

conhecimentos que aplica, questionando a forma como foram desenvolvidos e para que

propósito, e se, de fato, se aplicam ao contexto no qual estão atuando. Para ele o treino

em pesquisa propicia essa habilidade de duas maneiras: “mostrando como a gente não

sabe, mostrando como é complicado saber" (p.116).

A Psicologia tem um histórico de oposição entre pesquisa e prática (Ades,

1981; Gomes, 2003). Os primeiros cursos de Psicologia, estruturados pela orientação do

currículo mínimo, promoviam a separação entre disciplinas básicas (pesquisa e

experimentação) no início do curso, e disciplinas mais aplicadas mais próximo do final

do curso. São passadas para os alunos duas realidades epistemológicas distintas.

Nesse sentido, a formação científica seria uma forma de desfazer a dualidade

pesquisa versus prática – ainda indicada por outros trabalhos mais atuais (Francisco &

Bastos, 2005; Cruces, 2008) como o grande problema da formação do psicólogo

brasileiro. A perspectiva de Ades (1981) seria a de “reconciliar aos olhos do aluno a

 82

pesquisa e o campo da aplicação e da atuação social desvendando, em primeiro lugar, a

identidade epistemológica subjacente” (p. 131). Ele aponta assim uma maneira de

possibilitar essa integração:

(1) mostrando a relevância de certos princípios descobertos em

pesquisa básica para a compreensão do comportamento diário

do indivíduo ou para o surgimento de abordagens frutíferas às

áreas de resolução de problemas sociais; (2) mostrando a

enorme riqueza de observações que podem ser feitas em

contextos aplicados e sua importância como base para a

formulação de hipóteses e teorias originais. (p.131).

A associação da formação graduada com a formação de iniciação científica tem

potencial para prover mudanças macro na formação do psicólogo. A possibilidade de

desenvolver projetos junto a pesquisadores mais experientes possibilita uma

compreensão ampla do fazer científico. Como já apontado por Ades (1981) a relação de

orientação possibilita a aquisição do fazer científico não oficial, como

a capacidade de se decidir por um determinado caminho de

pesquisa; a aptidão em relacionar observações a um arcabouço

teórico pré-existente ou em formular explicações para resultados

aparentemente díspares; a facilidade em reconhecer a utilidade

potencial de certos conhecimentos da área "pura" do ponto de

vista da atividade profissional, etc. (p. 134).

Ainda no mérito dessa discussão, a questão da orientação mostra-se como um

problema a ser melhor investigado, pois os dados reunidos nesta pesquisa indicam para
 83

um número considerável de alunos que não estão sendo acompanhados diretamente

pelos seus orientadores, o que pode significar grande perda para esses bolsistas.

Em relação às atividades desenvolvidas, o que os dados trazem é que os alunos

bolsistas de Psicologia tendem a fazer atividades de diversas naturezas, passeando

dentre as mais técnicas, até as mais críticas, metade deles desenvolvendo inclusive um

projeto de pesquisa individual. Esse é um indicativo importante para a avaliação

positiva da contribuição do programa, já que é imprescindível que o aluno participe de

todo o processo do fazer científico. A participação do aluno em todas as atividades não

garante o desenvolvimento de postura investigativa e crítica, mas certamente dá as bases

para que isso ocorra. Dessa forma “o aprimoramento virá por vias indiretas, sem a

previsibilidade ou estereotipia que talvez vigorem em outros aspectos do treino” (Ades

1981, p.134). Contudo, o que se percebe com os dados coletados é que poucos bolsistas

publicam no formato de artigos e capítulos de livros, o que pode mostrar a exclusão do

aluno dessa fase tão importante da ciência, a escrita e divulgação dos resultados, que

serviria como base para o desenvolvimento de habilidades diversas.

No geral avaliação do programa pelos bolsistas é positiva, eles acreditam que o

programa contribui para sua formação não só acadêmica, mas também como

profissional.

A partir desse conjunto de informações, se aponta o grande potencial que o

PIBIC pode ter para a formação do psicólogo como um profissional mais crítico, que

questione seus conhecimentos e seja capaz de propor inovações e praticas

contextualizadas, para que o futuro profissional não se restrinja à aplicação de técnicas

aprendidas em manuais.
 84

Contudo, faz-se importante a discussão da restrição do programa, uma vez que

a distribuição das cotas de bolsa PIBIC mostra-se restrita a um conjunto específico de

instituições: públicas, da região sudeste e com programas de pós-graduação, como já

discutido anteriormente. Essa afirmação também é verdadeira em relação aos seus

participantes: o PIBIC está circunscrito a uma parcela de estudantes que possivelmente

estão dentro do grupo de alunos elitizados da Psicologia – estão matriculados em IES

públicas, no turno diurno, têm alta renda e que já têm interesse por pesquisa.

O programa, que demonstra ter grande potencial para transformação da

formação graduada, possibilitando integração teoria-prática e desenvolvimento do

potencial crítico-intelectual do aluno, resume-se a uma parcela muito pequena de

alunos, que possivelmente já teriam uma formação mais qualificada. A parcela de

alunos (maioria deles) que está em condições mais precárias (em instituições privadas,

que pouco ou nada investem em pesquisa e no turno da noite) e que, em tese, seriam os

que mais poderiam se beneficiar do PIBIC, ficam fora do programa. É fato que a

democratização de melhores condições do ensino superior ou melhoria da qualidade dos

cursos não faz parte dos objetivos do PIBIC, contudo está se perdendo uma grande

possibilidade de levar a esses outros alunos a possibilidade de uma formação mais

completa e crítica, que atualmente está restrita a uma parcela muito pequena de alunos.

Logo, o PIBIC está aquém de disseminar a cultura de pesquisa científica no país. Nesse

sentido, faz-se necessário repensar a política de distribuição de recursos para ciência e

tecnologia, os critérios para recebimento de cotas, o aumento no número das mesmas e

uma reorganização dos objetivos do programa a fim de inserir uma pauta mais ampla

que contemple aspectos pedagógicos e democráticos.

 85

Além disso, programas como o PIBIC, que têm sido demonstrados como

importantes para a formação do graduando, dão visibilidade ao problema da

desqualificação da formação que a maior parte dos alunos, não bolsistas, recebem, pois

mostram que, sim, é possível uma formação mais qualificada. Nesse sentido, uma

possibilidade seria um alerta para que as condições de ensino, de um modo geral,

deveriam ser incrementadas (e não apenas a criação de programas que atingem poucos,

por mais importantes que sejam).

 86

8. Referências bibliográficas

Ades, C. (1981). Treino em pesquisa, treino em compreensão. Psicologia: Ciência e

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 92

9. Apêndices

Apêndice I

Questionário

I. Texto de apresentação (corpo do e-mail enviado ao bolsista):

Pesquisa Nacional - A formação do bolsista PIBIC em Psicologia

Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes - CCHLA
Programa de Pós-Graduação em Psicologia

“Contribuições do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC)

para a formação do aluno de Psicologia”

Convido você a responder esse questionário que se refere a uma pesquisa nacional sobre
a formação do aluno de Psicologia, bolsista do Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação Científica (PIBIC) do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico (CNPq).
O questionário consta de cinco partes e você levará no máximo 10 minutos para
respondê-lo.
Clique no link abaixo para acessá-lo.

Agradecemos a contribuição!
Pesquisadores responsáveis:
Andressa Maia de Oliveira - aluna do mestrado do PPGPsi - UFRN
Prof. Dr. Oswaldo Hajime Yamamoto - PPGPsi – UFRN
 93

II. Termo de consentimento livre e esclarecido.

Este é um convite para você participar da pesquisa "Contribuições do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC) para a formação do aluno de
Psicologia”, que é coordenada pela mestranda Andressa Maia de Oliveira e pelo
Professor Doutor Oswaldo Hajime Yamamoto. Sua participação é voluntária, o que
significa que você poderá desistir a qualquer momento, retirando seu consentimento ou
avisando aos pesquisadores de sua desistência, sem nenhuma penalização e nem
prejuízo.

O objetivo desta pesquisa é investigar como a experiência no PIBIC/CNPq tem

contribuído para a formação do aluno de Psicologia no Brasil. Caso aceite participar
deste estudo, você será convidado(a) a responder um questionário eletrônico, com
questões sobre as motivações para o ingresso no programa, atividades desenvolvidas na
bolsa e como estas têm contribuído em sua formação como psicólogos, como se dá a
orientação e uma pequena seção com questões sociodemográficas.
Todas as informações serão organizadas em um banco de dados eletrônico e serão
utilizadas somente pelos pesquisadores com a finalidade de alcançar os objetivos da
pesquisa. Asseguramos total sigilo em relação aos dados coletados, assim como sua
privacidade. Se você der a sua autorização, os dados poderão ser utilizados durante
encontros e debates científicos e publicados, preservando o seu anonimato.

Ao participar desta pesquisa você não terá nenhum benefício direto. Entretanto, sua
participação será muito importante para a compreensão do tema em estudo.

Sempre que quiser, você poderá pedir mais informações sobre a pesquisa, perguntando
diretamente para Andressa Maia de Oliveira, pelo endereço eletrônico
andressamaiaoliveira@gmail.com ou pelo telefone 84 3215-3590 Ramal 211.

Consentimento Livre e Esclarecido

Ao prosseguir para a página seguinte, declaro que compreendi os objetivos e
procedimentos desta pesquisa e manifesto meu interesse em participar de forma
voluntária da pesquisa Contribuições do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação
Científica (PIBIC) para a formação do aluno de Psicologia.
 94

III. Questionário

DADOS SÓCIO-DEMOGRÁFICOS

1) Nome (Essa informação servirá apenas para a organização dos dados e sua
posterior complementação, em hipótese alguma os sujeitos da pesquisa serão
identificados):

2) Idade:________________
3) Sexo: ( ) Feminino ( ) Masculino
4) Qual sua renda familiar em salários mínimos?
5) Com quem você mora?
a. Pais e/ou com outros familiares
b. Cônjuge e/ou filho(s)
c. Com amigos (compartilhando despesas ou não).
d. Com colegas, em alojamento universitário.
e. Sozinho(a)
6) Em qual instituição de Ensino Superior está matriculado (a)?
7) Em qual curso está matriculado(a)?
8) Qual período (semestre) está cursando?
9) Qual o turno em que está matriculado?
a. Diurno (integral).
b. Diurno (matutino).
c. Diurno (vespertino).
d. Noturno.
e. Diurno e noturno

SOBRE A BOLSA PIBIC

10) Há quanto tempo é bolsista PIBIC (em meses)?

11) Exercia atividades como voluntário antes de receber a bolsa?

( ) Sim. ( ) Não.

12) Como foi selecionado para ser bolsista PIBIC?

( ) Convite.
( ) Processo seletivo.
( ) Outro. Qual?
 95

13) Qual sua principal motivação para ser bolsista PIBIC?

( ) Interesse no tema estudado pelo professor orientador.
( ) Financeiro.
( ) Interesse em pesquisa científica em geral ou em seguir carreira acadêmica.
( ) Outra. Qual?

14) Você participa de algum grupo de pesquisa?

( ) Sim. ( ) Não.

15) Além de auxiliar o professor orientador, você desenvolve algum projeto de sua
autoria?

Atividades
Abaixo serão listadas atividades que podem ou não ser atribuições de um bolsista
PIBIC. Marque "sim" para aquelas que você já executou / executa como bolsista e, logo
abaixo, informe a prioridade que essa atividade assume dentre as atividades realizadas
na iniciação científica.

16) Busca Bibliográfica

( ) Sim.

( )Não.

16.1) Qual prioridade a busca bibliográfica assume dentre as atividades

realizadas na iniciação científica?

( ) Alta

( ) Baixa

( ) Intermediária

17) Elaboração de projeto de pesquisa

( ) Sim.

( )Não.

17.1) Qual prioridade a elaboração de projeto de pesquisa assume

dentre as atividades realizadas na iniciação científica?

( ) Alta

( ) Baixa

( ) Intermediária
 96

18) Escolha de instrumento de coleta de dados

( ) Sim.

( )Não.

18.1) Qual prioridade a escolha de instrumento para coleta de dados

assume dentre as atividades realizadas na iniciação científica?

( ) Alta

( ) Baixa

( ) Intermediária

19) Elaboração de instrumento de coleta de dados

( ) Sim.

( )Não.

19.1) Qual prioridade a elaboração de instrumento para coleta de dados

assume dentre as atividades realizadas na iniciação científica?

( ) Alta

( ) Baixa

( ) Intermediária

20) Coleta de dados

( ) Sim.

( )Não.

20.1) Qual prioridade a coleta de dados assume dentre as atividades

realizadas na iniciação científica?

( ) Alta

( ) Baixa

( ) Intermediária

21) Análise de dados

( ) Sim. Análise qualitativa.

( ) Sim. Análise quantitativa.

( ) Sim. Análise quali-quanti.

 97

( ) Não.

( ) Outras. Qual? _____________

21.1) Qual prioridade a análise de dados assume dentre as atividades

realizadas na iniciação científica?

( ) Alta

( ) Baixa

( ) Intermediária

22) Organização/tabulação dos dados coletados.

( ) Sim.

( )Não.

22.1) Qual prioridade a organização/tabulação dos dados assume dentre

as atividades realizadas na iniciação científica?

( ) Alta

( ) Baixa

( ) Intermediária

23) Inserção de informações em banco de dados.

( ) Sim.

( )Não.

23.1) Qual prioridade a inserção de informações em banco de dados

assume dentre as atividades realizadas na iniciação científica?

( ) Alta

( ) Baixa

( ) Intermediária

24) Atividades de organização/manutenção. Como organização do material de

trabalho, manutenção do ambiente de trabalho, planejamento e avaliação das
atividades desenvolvidas para o professor/grupo, entre outras.
( ) Sim.

( )Não.

24.1) Qual prioridade as atividades de organização / manutenção

assume dentre as atividades realizadas na iniciação científica?
 98

( ) Alta

( ) Baixa

( ) Intermediária

25) Estudo.
( ) Sim.

( )Não.

25.1) Qual prioridade o estudo assume dentre as atividades realizadas

na iniciação científica?

( ) Alta

( ) Baixa

( ) Intermediária

26) Você realiza alguma outra atividade relacionada à bolsa que não foi listada nesse
questionário? Qual?

ORIENTAÇÃO

27) Quem acompanha diretamente seu trabalho como bolsista?

a. ( ) O professor orientador.
b. ( ) Outro professor, que não o orientador.
c. ( ) Um pós-graduando do grupo de pesquisa.
d. ( ) O grupo de pesquisa como um todo.
e. ( ) Os bolsistas do grupo trabalham em cooperação, uns orientando os
outros.
f. ( ) Não existe um acompanhamento direto.

28) Com qual freqüência encontra seu orientador para orientação?

a. ( ) Mais de uma vez por semana.
b. ( )Em média, uma vez por semana.
c. ( ) Em média, uma vez a cada 15 dias.
d. ( ) Em média, uma vez por mês.
e. ( ) Em média, uma vez a cada trimestre.
f. ( ) Em média, uma vez por semestre.
g. ( ) Em média, menos de uma vez por semestre.
h. ( ) Nunca.
 99

29) Nas orientações, o que majoritariamente é pauta?

a) ( ) O projeto de pesquisa, questões operacionais.
b) ( ) O tema sobre o qual se pesquisa.
c) ( ) Sugestão de textos, orientação para estudo.
d) ( ) Processo de escrita de trabalhos.
e) ( ) Outros. Qual?

30) O seu orientador está vinculado a um grupo de pesquisa?

( ) Sim ( ) Não

IMPRESSÕES PESSOAIS

31) Quais suas pretensões de carreira?

a) ( ) Seguir carreira acadêmica.
b) ( ) Ingressar no mercado de trabalho como profissional.
c) ( ) Não decidi.
d) ( ) Outro. (Qual?)

32) Como você avalia a contribuição das atividades do PIBIC para sua formação
acadêmica?
a) Muito boa.
b) Boa.
c) Regular.
d) Fraca.
e) Muito Fraca.

33) Como você avalia a contribuição das atividades do PIBIC para sua formação
profissional?
f) Muito boa.
g) Boa.
h) Regular.
i) Fraca.
j) Muito Fraca.

 Nas questões de 36 a 43, indique em que medida a experiência como bolsista

PIBIC contribui / contribuiu para você desenvolver as competências relacionadas
abaixo.
Considere:
0 - Não considero que tal competência seja objetivo do PIBIC.
1 - Não contribui / não contribuiu de forma alguma.
2 - Contribui / contribuiu muito pouco.
 100

3 - Contribui / contribuiu parcialmente.

4 - Contribui / contribuiu amplamente.

34) Postura / atuação ética, com responsabilidade social. ( )

35) Organização, expressão e comunicação do pensamento. ( )
36) Raciocínio lógico e análise crítica. ( )
37) Compreensão de processos, tomada de decisão e resolução de problemas. ( )
38) Observação, interpretação e análise de dados e informações. ( )
39) Utilização de procedimentos de métodos científicos e de conhecimentos
tecnológicos. ( )
40) Assimilação crítica de conceitos científicos e de tecnologias. ( )

IV. Confirmação e agradecimento

Suas respostas foram enviadas.
Agradecemos a colaboração!

Andressa Maia de Oliveira - andressamaiaoliveira@gmail.com

Oswaldo H. Yamamoto