SUMÁRIO

1. SUPERVISOR EDUCACIONAL: ARTICULADOR DA EDUCAÇÃO DE

QUALIDADE................................................................................................................ 2

2. RELEVÂNCIA E AS ATRIBUIÇÕES DO SUPERVISOR EDUCACIONAL

EM UMA ESCOLA, TENDO COMO FOCO A APRENDIZAGEM................................ 7

3. A SUPERVISÃO EDUCACIONAL: MUDANÇAS SOB OLHAR DE UMA

EDUCAÇÃO LIBERTADORA .................................................................................... 12

4. A IMPORTÂNCIA DA INTER-RELAÇÃO ENTRE O SUPERVISOR

PEDAGÓGICO E O CORPO DOCENTE .................................................................. 23

5. EVOLUÇÃO DA CONCEPÇÃO DE SUPERVISÃO ESCOLAR............. 25

6. SUPERVISÃO ESCOLAR AUTOCRÁTICA ........................................... 31

7. SUPERVISÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA .......................................... 31

8. SUPERVISÃO ESCOLAR: AFINAL, QUAL É O OBJETO DE TRABALHO

DO SUPERVISOR ESCOLAR? ................................................................................ 32

9. ETAPAS DA SUPERVISÃO ESCOLAR ................................................ 33

10. FUNÇÕES DA SUPERVISÃO ESCOLAR ............................................. 35

ARTIGO PARA REFLEXÃO: .......................................................................... 38

REFERÊNCIAS .............................................................................................. 67

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 1. SUPERVISOR EDUCACIONAL: ARTICULADOR DA EDUCAÇÃO DE
QUALIDADE

“Quando a escola não é importante para os

pais, também não é para os filhos”.

Roberto Giancaterino

A Educação vem nas últimas décadas sendo motivo para muitas discussões,
isto porque o modo como o ensino formal vinha sendo desenvolvido no Brasil não
atendia as perspectivas sociais; diante da necessidade, as mudanças vêm sendo
desenvolvidas mesmo que a passos lentos.
Nesse caso, o trabalho desenvolvido nas instituições escolares precisa de uma
preparação, um planejamento prévio, uma direção a ser delineada e de profissionais
competentes e compromissados com a tarefa de proporcionar uma educação de
qualidade.
Silva (1981:10) afirma que:

“A escola é um sistema social, exigindo, para subsistir, que os

papéis estejam claramente diferenciados e designados. Os
indivíduos que desempenham papéis devem ser
adequadamente treinados e distribuídos entre as diferentes
posições. Enfim, todos os atores podem relacionar-se, uma vez
que, aceitem as mesmas normas sobre os objetivos que buscam
e os meios que empregam para alcançá-los. ”

Todavia, só é possível almejar bons frutos se todos trabalharem de forma

produtiva. O professor, o educando, o supervisor, o quadro administrativo, os pais e
toda a comunidade precisam desempenhar adequadamente suas funções. É
justamente a integração desses elementos que permite uma análise concreta dos
problemas existentes e a definição de estratégias de ação.

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 Abre-se um parêntese aqui para dizer que mais do que nunca as pessoas estão
valorizando o ambiente escolar e procurando neste, os conhecimentos que lhes
permitam construir o saber elaborado e com isto promover-se.
Cabe ao supervisor escolar ser conhecedor do seu trabalho pedagógico e
desenvolver seus propósitos em harmonia com todo o grupo a fim de detectar os
problemas existentes e discutir junto aos demais as possíveis soluções.

Fonte: image.freepik.com

Refletir um pouco mais a respeito desta missão, analisando os pontos

fundamentais é uma maneira simples de encontrar os pressupostos que orientam o
trabalho educacional, por isso, o presente artigo oportuniza um espaço de discussão
do papel do supervisor junto aos professores a fim de promover a qualidade
educacional.
Normalmente uma Instituição de Ensino não é uma empresa que visa somente
lucro, porém, não deixa de ser uma organização que tem uma missão, objetivos,
filosofia e estratégias para a sua atuação na sociedade como entidade coletiva e de
personalidade jurídica. Assim, tem a sua atuação alicerçada na qualidade.
Juran e Gryna (1991:17) enfatizam que a qualidade consiste nas características
de produtos e serviços que vão ao encontro das necessidades dos clientes, desta

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forma, proporcionam a satisfação em relação ao produto. Na visão dos autores, a
Qualidade é a ausência de falhas.
Ressalta-se não apenas a qualidade de produtos, mas colocam que a
prestação de serviços é igualmente crucial, incluindo neste a educação.
No que se refere à qualidade em educação, a Lei 10.171, de 08/01/2001, que
aprovou o Plano Nacional de Educação – PNE e que dispõe sobre a elaboração de
Planos Decenais Municipais e Estaduais correspondentes a partir de sua vigência (art.
2º), prioriza a questão referente aos padrões de qualidade em todos os níveis de
ensino.
Quando a infraestrutura prevê a elaboração, no prazo de um ano, de padrões
mínimos nacionais compatíveis, como o tamanho dos estabelecimentos e com as
realidades regionais que incluem espaço, iluminação, insolação, segurança e
temperatura ambiente, instalações sanitárias e para higiene, espaços para esportes,
recreação, biblioteca e serviço de merenda escolar, adaptação dos edifícios escolares
para o atendimento dos alunos com necessidades especiais, atualização e ampliação
do acervo das bibliotecas, mobiliário, equipamentos, material pedagógico, telefone,
serviço de reprodução de texto, informática e equipamento multimídia para o ensino.
Ferreira e Aguiar (2000) argumentam que a qualidade do processo educativo
está intimamente ligada ao entendimento, qual a concepção do saber. Contudo, a
questão da qualidade na educação remete à questão da finalidade do saber.
Lembrando que, o conhecimento não é um fim, não se ensina e aprende por
diletantismo. O saber é um meio, é um instrumento do ser cidadão. No entanto, não
se ensina para responder às necessidades do mercado, o saber, como instrumento
do ser cidadão, é cada vez mais a matéria-prima que move a nova sociedade do
conhecimento.
O cenário da qualidade a educação deve ser encarado em um contexto de
mudanças como oportunidade de renovação, por não se limitar no tempo e no espaço,
mas em toda a vida por meio da qual o ser humano toma consciência de si mesmo e
de suas possibilidades na sociedade. Entretanto, procura redescobrir o sentido da
educação para a criança, e sua função é primordial, “não como categoria estática,
como algo sempre igual” (Arroyo, 1994:01).
Para Moran et alli. (2000), um ensino de qualidade envolve muitas variáveis:
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Uma organização inovadora aberta, dinâmica com um projeto pedagógico coerente,
aberto e participativo;
Uma organização que congregue docentes bem preparados intelectual, emocional,
comunicacional e eticamente motivados e com boas condições profissionais, e onde
haja circunstâncias favoráveis a uma relação efetiva com os alunos que facilite
conhecê-los, acompanhá-los e orientá-los;
Uma organização que tenha alunos motivados, preparados intelectual e
emocionalmente, com capacidade de gerenciamento pessoal e grupal.

Fonte: safespaceforcounselling.com

Qualidade na educação: é a capacidade de atender as expectativas de alunos,

pais, professores e a própria sociedade. É um julgamento de valor. Cada instituição
educacional deve elaborar seu próprio plano de implantação da Qualidade, através de
um roteiro individualizado que leve em conta suas principais necessidades de
melhorias e suas restrições, utilizando as forças e os recursos disponíveis dentro e
fora da organização (Ramos, 1992; Barbosa et alli, 1995).
Nesta perspectiva, acreditamos que o supervisor pode ser o articulador da
educação de qualidade, para isso, ser inovador, criativo, crítico, moderno e atual não
é suficiente. Ele deve ultrapassar as barreiras do conhecimento comum e adequar-se
ao momento perante a sociedade global.
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 Todavia, para que seja possível, exige de seus profissionais flexibilidade e
previsibilidade, lembrando que experiências servem apenas de referências, nunca de
padrão de ações com segurança de sucesso.
Neste contexto, emerge uma formação supervisora baseada na prática
almejando uma reformulação dos seus saberes. E imprescindível que o supervisor
reavalie seus saberes em busca de uma nova verdade, reconsiderando-a, analisando-
a e refletindo-a constantemente numa busca incessante da ressignificação dos
saberes, e, por conseguinte, que seja real a atuação do supervisor, comprometida
com uma educação de qualidade.
Em síntese, o supervisor é visto no contexto educacional brasileiro atual como
sendo um instrumento minimizador de problemas qualitativos referentes ao sistema
escolar e também como um acionador dos mecanismos capazes de elevar
quantitativa e qualitativamente a qualidade educacional do sistema de ensino como
um todo.
Formar cidadãos não é tarefa apenas da escola. No entanto, como local
privilegiado de trabalho com o conhecimento, a escola tem grande responsabilidade
nesta formação: recebe crianças e jovens por certo número de horas todos os dias,
durante anos de suas vidas, possibilitando-lhes construir saberes indispensáveis para
sua inserção social.
Assim, a função Supervisor educacional foi mais uma inovação educacional de
ordem política para atender a ideologia do sistema, evidenciando uma tendência
tecnicista. Entretanto, as novas políticas educacionais e as mudanças tecnológicas
vêm disseminando uma nova visão de supervisor, uma pessoa preocupada com a
realidade e que almeja modificar a realidade social por meio do seu trabalho interativo.
Todavia, trata-se de um grito de alerta, uma nova possibilidade de elevar o nível
educacional do país e dar ao povo a oportunidade de crescer em um espaço
democrático.
Assim sendo, o supervisor precisa ser uma pessoa que tenha qualificação
teórica e busque o aperfeiçoamento constante cuja prática pedagógica seja planejada
a partir das contribuições que pode dar ao sistema educacional.

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 Portanto, suas habilidades devem propor um clima aberto a discussões com os
demais colegas, onde todos estejam comprometidos com o ensino, onde a humildade
seja uma das características preponderantes do supervisor.
Muito ainda se tem a fazer. Acredita-se que mesmo a passos lentos é possível
fazer da escola um espaço de democracia e de aprendizagens significativas. Nesse
contexto, o trabalho de pesquisa desenvolvido é uma oportunidade de reflexão, de
análise do sistema educacional e também um meio de viabilizar novas estratégias de
trabalho a todo aquele que se preocupa com os caminhos percorridos pela educação.

2. RELEVÂNCIA E AS ATRIBUIÇÕES DO SUPERVISOR EDUCACIONAL EM

UMA ESCOLA, TENDO COMO FOCO A APRENDIZAGEM

Fonte: www.sp.senac.br/

“A escola dos nossos sonhos só será possível quando todos os educadores

tiverem consciência de que não basta apenas criticar, é preciso em premissa maior,
vestir a camisa de sua profissão com total responsabilidade”. Roberto Giancaterino
O supervisor escolar precisa saber dialogar, argumentar e conversar com os
professores que trabalham com ele. Isto é competência. Saber se expressar. Ser
competente é ter humildade, auxiliar o professor no seu planejamento, nas realizações

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das atividades. É levar ideias para que os profissionais melhorarem sua prática
educativa sem parecer mandão, arrogante e sem ser autoritário. Isto é muito
importante na Instituição.
Para adquirir essa competência é preciso também disciplina. Ambas andam
juntas e são necessárias na escola. Uma das competências mais importantes do
supervisor é ele conseguir passar para os educadores o quanto é fundamental o
professor semear desejos e estimular projetos, fazendo com que os alunos saibam
articular seus projetos e ideias pessoais com os da coletividade na qual está inserida.
Ser competente pode-se dizer também que é saber pedir, ajudar, expressar-se, ser
flexível e trabalhar em equipe.
Para ser competente, é necessário dominar conhecimento. Mas também deve
saber mobilizá-los e aplicá-los de modo pertinente à situação. Tal decisão significa
vontade, escolha e, portanto, valores. Essa é a dimensão ética da competência. Que
também se aprende que também é aprendida. A competência só pode ser constituída
na prática, não é só saber, mas sim o saber fazer. Aprende-se fazendo, numa situação
que requer esse fazer determinado. Esse princípio é importante para a educação.
Desenvolver competência com alunos e professores precisa ir além do ensino
da memorização de conteúdos abstratos e fora de contexto. É fundamental que eles
aprendam para que serve o conhecimento, quando e como aplicá-lo. Isso é
competência.
Pode-se citar como uma das missões do supervisor escolar o compromisso
juntamente com os professores de garantir os princípios de liberdade e solidariedade
humana, no pleno desenvolvimento do educando, no seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho e, para isso assegurar a qualidade de
ensino, da educação, da formação humana.
Ao se estabelecer um conceito supervisão, é importante esclarecer o sentido
etimológico do termo. A palavra Supervisão é formada pelos vocábulos super (sobre)
e visão (ação de ver). Indica a atitude de ver com mais clareza uma ação qualquer.
Como significação estrita do termo, pode-se dizer que significa olhar de cima, dando
uma “ideia de visão global”.
Afirma Ferreira (1999): supervisor é aquele que: “assegura a manutenção de
estrutura ou regime de atividades na realização de uma programação/projeto. É uma
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influência consciente sobre determinado contexto, com a finalidade de ordenar,
manter e desenvolver uma programação planejada e projetada coletivamente”.
O supervisor escolar faz parte do corpo de professores e tem a especificidade
do seu trabalho caracterizado pela coordenação – organização em comum – das
atividades didáticas e curriculares e a promoção e o estímulo de oportunidades
coletivas de estudo. O papel do supervisor está atrelado à gestão da escola como um
todo. Uma vez que ele busca junto com o professor minimizar as eventuais
dificuldades do contexto escolar em relação ao ensino-aprendizagem.

Fonte: facinepe.edu.br

Quando questionamos sobre a função ou atribuição do supervisor, as respostas

são:

 Coordenar e organizar os trabalhos de forma coletiva na escola,

oferecer orientação e assistência aos professores, bem como fornecer aos
mesmos materiais e sugestões de novas metodologias para enriquecer a
prática pedagógica;

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  Orientar os professores no planejamento e desenvolvimento dos
conteúdos, bem como sugerir novas metodologias que os avaliem na prática
pedagógica e aperfeiçoem seus métodos didáticos;
 Acompanhar o desenvolvimento da proposta pedagógica da
escola e o trabalho do professor junto ao aluno auxiliando em situações
adversas.

O supervisor, como qualquer profissional, em seu curso de formação e em sua

prática, prepara-se para atuar como especialista, no caso, como coordenadora do
processo curricular, seja em sua formulação, execução, avaliação ou reorientação. E
é instrumentalizada para coordenar o processo de construção coletiva do projeto
político-pedagógico da escola.
O tempo é um dos maiores empecilhos da função de supervisor, o de não ser
cumprido como deveria ser, haja vista que, muitos casos o supervisor procura
desenvolver seu trabalho de forma superficial, não se aprofundando o necessário, isso
por que em muitas vezes exerce outra função além da supervisão. É sabido que
exercer a função de supervisor requer uma visão nobre - a visão geral de
fundamentos, princípios e conceitos do processo didático.
A ação supervisora, implica ter-se uma concepção clara a respeito:
- Da escola como instituição social fincada numa sociedade que tem sua base
no sistema capitalista;
- Do sentido que têm a educação e o ensino;
- Da posição que o sistema de ensino atribui para o supervisor como um dos
agentes educacionais;
- Da posição que o próprio supervisor se atribui como agente do ensino e da
educação;
- Do objeto específico de trabalho do supervisor escolar e da capacidade de
observar o cotidiano, para através dele, transformar sua ação.
A supervisão escolar é relevante, haja vista que a mesma atua no sentido da
construção de uma competência docente coletiva, por que:

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  Visa ao acompanhamento ao aluno com ajuda de professores, para um
bom desenvolvimento do ensino-aprendizagem, bem como ajuda no
fornecimento de materiais alternativos, para tornar conteúdos mais
atrativos visando sempre uma melhoria na aprendizagem;
 Procura soluções para situações que permeiam o relacionamento aluno-
professor, pois é uma pessoa apta e disponível para atender problemas
individuais, bem como elevar os bons trabalhos realizados.

Alguns diriam que qualquer professor poderia fazer o que foi descrito acima, no
entanto, as funções do supervisor educacional fortemente presente, que possui
conhecimentos específicos, produzem resultados mais eficazes. Todavia, os
conhecimentos específicos só o especialista domina, e é ele, portanto, quem pode
desempenhar tal função mais competentemente.

Fonte:www.fsanet.com.br

A função de supervisor acopla funções de orientador, assistente social,

psicólogo, visando prestar suporte às atividades dos professores no desenvolvimento
do currículo escolar. Pode também incentivar o estudo de princípios metodológicos,
enfatizando, elementos pontuais para a escolha dos métodos educacionais,
considerando:

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 - As relações entre professores, alunos, objetivos, conteúdos, avaliação e
recuperação da aprendizagem;
- O aluno e seus interesses, que emergem, tanto de sua vivência, quanto do
movimento social e suas motivações;
- Fundamentos da aprendizagem e da dinâmica da sala de aula, como a
diversificação metodológica;
- Os processos e recursos da avaliação e recuperação da aprendizagem.
Os principais entraves para o desenvolvimento das atividades do supervisor, é,
a falta de conhecimento dos professores da função do supervisor na escola, esta tem
atrapalhado o supervisor a desempenhar sua função com eficácia e o pouco tempo
para resolver muitos problemas.
Também a prática da supervisão exige desse profissional, uma constante
avaliação crítica do seu próprio desempenho e um esforço continuado de
aperfeiçoamento como técnico e como pessoa. Só dessa forma conseguirá a
mobilização das energias dos professores no sentido dos objetivos educacionais
perseguidos (VILLAS BOAS, 2003).

3. A SUPERVISÃO EDUCACIONAL: MUDANÇAS SOB OLHAR DE UMA

EDUCAÇÃO LIBERTADORA

“Enquanto a Educação for utópica em sua

complexidade, o sonho é necessário para que
possamos trilhar um caminho”.

Roberto Giancaterino

Um dos assuntos mais polêmicos da atualidade e que vem sendo amplamente

discutido é a educação, no seu sentido de formação humana. Educar é uma tarefa
que exige comprometimento, perseverança, autenticidade e continuidade. As
mudanças não se propagam em um tempo imediato, por isso, as transformações são
decorrentes de ações. No entanto, as ações isoladas não surgem efeito. É preciso

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que o trabalho seja realizado em conjunto, onde a comunidade participe em prol de
uma educação de qualidade baseada na igualdade de direitos.
Com base em tais considerações, o supervisor escolar representa um
profissional importante para o bom desempenho da educação escolar, o grupo
escolar, o qual deve opinar, expor seu modo de pensar e procurar direcionar o trabalho
pedagógico para que se efetive a qualidade na educação. Na atualidade o supervisor
se direciona para uma ação mais científica e mais humanística no processo educativo,
reconhecendo, apoiando, assistindo, sugerindo, participando e inovando os
paradigmas, pois tem sua “especialidade” nucleada na conjugação dos elementos do
currículo: pessoas e processos. Desse modo, caracteriza-se pelo que congrega,
reúne, articula, enfim soma e não divide.
Neste contexto, compreender e caracterizar a função supervisora no contexto
educacional brasileiro não ocorre de forma independente ou neutra. Essa função
decorre do sistema social, econômico e político e está relacionada a todos dos
determinantes que configuram a realidade brasileira ou por eles condicionada.

Fonte:
Fonte: gestor.cursosposgraduacaoonline.com.br

O desenvolvimento da sociedade moderna representa motivos de muita

reflexão, principalmente pelo fato de que a área educacional possui muitos problemas
e que diretamente vinculam-se as demais atividades sociais vistas que são tais
profissionais que irão atuar junto ao mercado de trabalho.
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 Existe uma preocupação com a formação humana e com a forma com que o
educando vem obtendo o conhecimento científico. Acredita-se na viabilidade de fazer
do ambiente escolar um espaço construtivo, que desperte o interesse do educando
para aprender e fazer do professor um mediador do saber.
Trata-se de ignorar as velhas práticas educacionais e acreditar na possibilidade
de construir uma sociedade onde o homem tenha consciência do seu papel e da sua
importância perante o grupo.
Santos e Haerter (2004:3) assinalam:

A necessidade de empreendermos tentativas de rompimento

com verdadeiros “receituários” que todos nós professores
tínhamos no sentido de “educar é assim”, “conhecimento é isso”,
“é preciso cumprir o programa de conteúdos”, o que não nos
causa estranhamento, uma vez que somos frutos de uma
maneira bastante específica de ser, pensar, sentir e agir no
mundo, identificada com a concepção cartesiana de
conhecimento, que orientou e ainda orienta os conceitos e
práticas relacionados à gestão e ao ensino na educação.

Acredita-se que se existem falhas no sistema educacional a melhor maneira de

redimensionar o trabalho é assumir o compromisso de fazer do trabalho educacional
uma meta a ser atingida por todos. Nessa busca incessante por uma nova postura de
trabalho, o professor possui um papel fundamental, por isso, deve recuperar o ânimo,
a sede e a vontade de educar e fazer do ensino uma ação construtiva. Deve agir como
um verdadeiro aprendiz na busca pelo conhecimento e fazer desta ferramenta um
compromisso social.
Diante das perspectivas de inovação o supervisor escolar representa uma
figura de inovação. Aquele profissional que assume o papel fundamental de
decodificar as necessidades, tanto da administração escolar, a fim de fazer com que
sejam cumpridas as normas e como facilitador da atividade docente, garantindo o
sucesso do aprendizado. Contudo, a ação supervisora tornar-se-á sem efeito se não
for integrada com os demais especialistas em educação, (Orientador Escolar,
Secretário Escolar e Administrador Escolar) respectivamente.
Medina (1997) argumenta que nesse processo, o professor e supervisor têm
seu objeto próprio de trabalho: o primeiro, o que o aluno produz; e o segundo, o que

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o professor produz. O professor conhece e domina os conteúdos lógico-
sistematizados do processo de ensinar e aprender; o supervisor possui um
conhecimento abrangente a respeito das atividades de quem ensina e das formas de
encaminhá-las, considerando as condições de existência dos que aprendem (alunos).
O que de forma alguma é admissível é manter as velhas políticas de submissão,
onde toda a estrutura escolar submetia-se aos interesses da classe dominante. De
certa forma, tem-se a impressão de ser esta uma postura radical. No entanto, busca-
se uma escola cidadã, onde haja comprometimento com o ensino, com a
aprendizagem, onde o professor seja valorizado enquanto profissional e onde o
supervisor consiga desenvolver com eficiência a sua função. A nova realidade denota
que a função do supervisor educacional assume um parecer diferente do que era
conceituada na escola tradicional.
Conforme Freire (1998), a educação libertadora passou a inspirar novos
conceitos que orientam uma nova sociedade baseada nos princípios de liberdade, de
participação e de busca pela autonomia.

Fonte: 4bp.blogspot.com

Passerino (1996:39) estabelece alguns conceitos fundamentais da educação

libertadora, sendo que estes se tornam suporte desta nova concepção do supervisor
educacional:

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 - Práxis via análise do cotidiano: é preciso olhar a realidade presente em sala
de aula e os conceitos trazidos pela criança para refletir os métodos e modo
como devem ser trabalhos no espaço escolar;
- Diálogo inclui conflito: o diálogo representa uma possibilidade de
desenvolvimento das relações interpessoais de modo a permitir a análise e
o desocultamento da realidade. Ser dialógico é permitir que cada educando
exponha seu modo de pensar mesmo que este não seja coerente com a
sua visão. Todavia para administrar os conflitos que podem ser gerados o
professor precisa desenvolver uma série de dinâmicas em grupo;
- Conscientização a partir da dúvida e do questionamento: o supervisor deve
atuar na dinamização de um clima de análise das rotinas da escola para
que as mesmas possam ser confrontadas com as novas idéias que se
almeja desenvolver. Convém destacar que o processo de desenvolvimento
da consciência é lento e requer uma interpretação abrangente do todo;
- O método dialético supera a visão parcial: a aplicação do método dialético
proporciona uma visão objetiva de toda a realidade permitindo a
compreensão entre o velho e o novo. A partir destas o supervisor pode
encaminhar estratégica concreta para a superação das dificuldades
encontradas.
- Participação crítica para a transformação: a escola segundo a visão de
educação libertadora, colabora para a emancipação humana à medida que
garantem o conhecimento às camadas menos favorecidas da sociedade.
Assim sendo, o supervisor, deve ser aquela pessoa que orienta e estimula
a concretização de um projeto transformador sob o qual são elaborados
esforços coletivos para a obtenção dos êxitos;
- Pela democracia, chega-se à liberdade: todo e qualquer trabalho
desenvolvido pelo supervisor deve partir dos conceitos de liberdade e
democracia, conceitos esses que serão desenvolvidos lentamente para
que possa se efetivar a condição de mudanças sociais.

Para Passerino (1996:40), “o trabalho do supervisor educacional deve ser

orientado pela concepção libertadora de educação, exige um compromisso muito

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amplo, não somente com a comunidade na qual se está trabalhando, mas consigo
mesmo”. Trata-se de um compromisso político que induz a competência profissional
e acaba por refletir na ação do educador, em sala de aula, as mudanças almejadas.
Todavia, a tarefa do supervisor é muito difícil de ser realizada, exige participação para
a integração em sua complexidade.
Assim, descreve Gandin (1983:89), esta ação não é fácil, porque:

- Exige compromisso pessoal de todos;

- Exige abertura de espaços para a participação;
- Há necessidade de crer, de ter fé nas pessoas e nas suas
capacidades;
- Requer globalidade (não é participação em alguns momentos
isolados, mas é constante);

Fonte:www.etecpirituba.com.br

- Distribuição de autoridade;
- Igualdade de oportunidades em tomada de decisões;
- Democratização do saber.

No entanto, diante do exposto até aqui se conclui que a escola, como parte
integrante da totalidade social, não é um produto acabado. É resultado, dos conflitos
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sociais que os trabalhadores vivem nas relações de produção, nas relações sociais e
nas lutas de classe. É também fruto das lutas sociais pela escola como lugar para
satisfazer a necessidade de conhecimentos, qualificação profissional, e de melhoria
de suas condições de vida enquanto possibilita melhores empregos e o acesso a uma
maior renda. Não se pode negar este direito aos trabalhadores, e, por isso, a escola
pública, apesar dos pesares, é um espaço de Educação Popular.
Contudo, caracteriza Brandão (1999, em seu artigo):

A educação existe no imaginário das pessoas e na ideologia dos

grupos sociais e, ali, sempre se espera, de dentro, ou sempre se
diz para fora, que a sua missão é transformar sujeitos e mundos
em alguma coisa melhor, de acordo com as imagens que se tem
de uns e outros.

Para que a escola possa cumprir com este papel, será necessário investir na
mudança de atitude do seu professor, do supervisor, no sentido de criar condições
que favoreçam este elo, tendo como objetivo a valorização e a cultura do aluno e
busque promover o diálogo com a cultura erudita. Sem dúvida, é imprescindível a
presença do supervisor, como instigador da capacitação docente, destacando a
necessidade de adquirir conhecimento e condições de enfrentar as dificuldades
próprias de sua profissão, como também, estar preparado para administrar as
constantes mudanças, no contexto escolar.
Ressaltando que a LDB, no seu capítulo IX afirma: “quando se fala em uma
nova abordagem pedagógica (...) e avaliação contínua do aluno, tudo isto exige um
novo tipo de formação e treinamento ou retreinamento de professores”.
Medina (1997) aduz que o supervisor, tomando como objeto de seu trabalho a
produção do professor, afasta-se da atuação hierarquizada e burocrática - que sendo
questionada por educadores, e passa a contribuir para um desempenho docente mais
qualificado. Assim, torna-se desafio do professor a busca do conhecimento para poder
encaminhar e articular o trabalho nas diferentes áreas; reflexões permanentes sobre
os princípios que fundamentam os valores, objetivando a construção da cidadania no
espaço escolar.
Neste sentido, o professor passa a ser visto como um elemento fundamental
responsável pela construção da sociedade, tendo em vista resultados a curto, médio

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e longo prazo. A LDB no seu art. 22 afirma: “a educação básica tem por finalidade
desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o
exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos
posteriores”. Lembrando que a escola deve trabalhar a educação, de maneira a ajudar
de forma intencional, sistemática, planejada e contínua para os alunos que a
freqüentam. Esta educação deve ser diferente da forma como fazem as outras
instituições como: a família, os meios de comunicação, o lazer e os outros espaços
de construção do conhecimento e de valores para convivência social.
Deve, portanto, assumir explicitamente o compromisso de educar os seus
alunos dentro dos princípios democráticos. Ela precisa ser um espaço de práticas
sociais em que os alunos não só entrem em contato com valores determinados, mas
também aprendam a estabelecer hierarquia entre valores, ampliam sua capacidade
de julgamento e realizam escolhas conscientes, adquirindo habilidades de posicionar-
se em situações de conflito.

Fonte:
Fonte: 3.bp.blogspot.com

De acordo com os PCNs (1997), como princípio, o espaço escolar caracteriza-

se como um espaço de diversidade. O caráter universal do ensino fundamental,
definido em lei, torna a escola um ponto de convergência de diversos meios sociais,

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traz para o seu seio os mais variados valores expressos na diversidade de atitudes e
comportamentos das pessoas que a integram. Como instituição permanente, defronta-
se com o desafio da constante mudança em seu interior. Coloca-se para a escola a
questão de como enfrentar o conflito entre suas normas e regras e aqueles valores
que cada um de seus membros traz consigo. Tal conflito traduz-se freqüentemente
em problemas que, se não são novos, têm se tornado cada vez mais relevantes no
espaço escolar, como, por exemplo, a indisciplina e a violência, portanto, a
necessidade de problematizá-las na perspectiva de uma formação moral.
Logicamente o supervisor escolar, em suas ações, pode delinear o início de
uma nova era educacional, onde haja mais coletividade e o ensino seja buscado com
qualidade, priorizando o aluno e valorizando as experiências significativas.
Acredita-se que o Supervisor Escolar tem a possibilidade de transformar a
escola no exercício de uma função realmente comprometida com uma proposta
política e não com o cumprimento de um papel alienado assumido.
Deve antes de tudo, estar envolvido nos movimentos e lutas justas e
necessárias aos educadores. Semear boas sementes, onde a educação se faz
presente e acreditar veemente que estas surtirão bons frutos.
A caracterização da Supervisão precisa ser definida e assumida pelo Educador
e pelo Supervisor. É uma opção que lhe confere responsabilidade e a tranqüilidade
de poder. O Supervisor Educacional deverá ser capaz de desenvolver e criar métodos
de análise para detectar a realidade e daí gerar estratégias para a ação; deverá ser
capaz de desenvolver e adotar esquemas conceituais autônomos e não dependentes,
diversos de muitos daqueles que vem sendo empregados como modelo, pois um
modelo de Supervisão não serve a todas as realidades.
O Supervisor possui uma função globalizadora do conhecimento através da
integração dos diferentes componentes curriculares. Sem esta ação integradora, o
aluno recebe informações soltas, sem relação uma das outras, muitas vezes inócua.
Para que o conhecimento ganhe sentido transformador para o aluno é
necessário ter relação com a realidade por ele conhecida, e que os conteúdos das
diferentes áreas do conhecimento sejam referidos à totalidade de conhecimento.
Assim, acredita-se que uma das funções específicas do Supervisor Escolar é a
socialização do saber docente, na medida em que há ela cabe estimular a troca de
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experiências entre os professores, a discussão e a sistematização de práticas
pedagógicas, função complementada pelos órgãos de classe que contribuirá para a
construção, não só de uma teoria mais compatível à realidade brasileira, mas também
do educador coletivo.
Lembrando que não cabe ao supervisor impor critérios ou soluções, cabe-lhe
sem dúvida, ajudar na construção da conscientização necessária da luta para uma
educação libertadora.
A supervisão escolar é dividida em seis momentos ao longo de toda a história
da educação.
Supervisão é um processo abrangente e agregado no trabalho escolar. Sobre
essa pode dizer que é uma tarefa técnico-científica. Como técnica ela é maneira
definida de exercer determinada função integrante de um sistema no caso o
educacional. Sua função é muito importante na consecução de melhor qualidade na

Fonte:
Fonte: www.alefcentroeducacional.com.br

prestação de serviços educacionais, desde as instâncias mais amplas e abrangentes

até a atividade básica.
Como trabalho científico, a supervisão tem que:

21
  Pesquisar os fatos para que possa abranger todas as dimensões da
realidade que atua;
 Estabelecer hipóteses de atuação;
 Determinar prioridades com as respectivas atividades necessárias à sua
execução;
 Avaliar o resultado das mudanças que indicam a existência de “uma
nova realidade” e impõe, consequentemente, um novo ciclo de atuação. (Maia,
Garcia, 1990).

Como trabalho técnico científico, a supervisão, desenvolve-se através de três

etapas que são: planejamento, acompanhamento e controle:
A supervisão, em sua atuação, precisa prever todo o seu trabalho para um
período letivo, anual e semestral, bem como precisa prever a execução de suas
tarefas particulares. Mas estas se desenrolam segundo o esquema: planejamento,
acompanhamento e controle. O planejamento refere-se ao que e como fazer, o
acompanhamento à execução e o controle à avaliação.
O planejamento é previsão metódica de uma ação a ser desencadeada e a
racionalização dos meios para atingir os fins. Essa etapa dentro de sua acepção mais
ampla, sempre compreende uma gama de idéias. Por si só não constitui a fórmula
mágica que soluciona ou muda a problemática a ser resolvida. Estabelece uma busca
cada vez maior de estudos científicos que favoreçam o estabelecimento de diretrizes
realistas.
O acompanhamento é a segunda etapa do trabalho de Supervisão, uma vez
que, esta não só vai seguindo o desenrolar de suas próprias atividades, como as
atividades de todo corpo docente.
O acompanhamento é um trabalho que se desenvolve por todo o período letivo,
a fim de providenciar replanejamento, quando necessário; isto em vista dos dados
recolhidos e avaliados durante o desenrolar das atividades escolares.
O controle é a terceira fase do trabalho de Supervisão e atua sobre os
resultados dos trabalhos que foram realizados, a fim de prevenir desvios, efetuarem
retificações e mesmo alterações que melhor ajustem a ação da escola às
necessidades do educando e da comunidade.

22
 O controle fornece dados, também que influenciarão nos próximos
planejamentos, visando a torná-los mais objetivos, pragmáticos e eficientes.
Apesar de muitas críticas, diversos cursos do país continuam mantendo a
mesma estrutura curricular, formando no curso de pedagogia o especialista em gestão
escolar, em supervisão e orientação escolar.
A história da Supervisão Educacional segue juntamente com a história da
Educação e, atualmente, procura fazer uma releitura da realidade municipal, estadual,
nacional e, até mesmo, internacional, com o propósito de oferecer informações para
a construção de uma educação mais democrática e eficiente.
Dessa forma, diante do que foi exposto, espera-se que a educação possa
contar com o urgente apoio dos ilustres pares para ver transformado de forma jurídica
este projeto de lei, pois nele possui fundamentos jurídicos, sociais e de justiça.

4. A IMPORTÂNCIA DA INTER-RELAÇÃO ENTRE O SUPERVISOR

PEDAGÓGICO E O CORPO DOCENTE

Fonte: www.unicentroro.edu.br

Ser formador é oferecer a teoria e as condições para aprimorar a prática. É

reunir opiniões e concepções da equipe em torno de um projeto pedagógico. É fazer

23
com que os professores consigam ver além dos hábitos e conceitos adquiridos com a
experiência e a formação inicial, por meio da sistematização do que ocorre em sala
de aula (HEIDRICH, 2009).
Embora o contexto educacional tenha passado por várias transformações no
decorrer dos anos, nos dias atuais a Escola ainda presencia certos paradigmas e/ou
concepções tradicionais bem explícitas que acabam interferindo no processo
pedagógico. Um desses dilemas diz a respeito à concepção de supervisão, e
consequentemente ao relacionamento entre o supervisor e o professor. Pode-se dizer
que o orientador educacional é concebido como um “fiscal”, um “investigador”, ou até
mesmo um “juiz”; que determina o que pode e/ou que deve ser feito. Diante de tal
situação, o professor se sente desamparado, desprovido de auxílio, de trocas de
experiências e/ou vivências. Assim, a presença do supervisor acaba se tornando um
incômodo.
Diante deste quadro, questionamos qual é o papel do supervisor escolar para
garantir um trabalho eficiente e conjunto com os professores. Partindo desta premissa
é que surgiu a necessidade de discutirmos e refletirmos sobre essas questões.
Inicialmente, buscamos compreender e refletir sobre a evolução do conceito de
supervisão de ensino, como também, identificamos quais funções compete a este
profissional no processo de ensino. Buscamos conhecer alguns aspectos que podem
interferir na relação supervisor e professor, apontando possíveis caminhos para a
solução dos problemas oriundos desta relação.
Em suma, como lembra Lavelberg (2009), a orientação educacional tem dever
de auxiliar a escola para promover socialização, (re) construindo as ações
pedagógicas e educacionais, propiciando a articulação de valores que resultem em
atitudes éticas no âmbito do convívio escolar e social. E sem a mera intenção de
mencionar o que é certo ou errado, o que deve ser feito ou não, pretende-se com este
estudo, refletir sobre algumas ações e posições do ser supervisor e professor no lócus
de ensino.

24
 5. EVOLUÇÃO DA CONCEPÇÃO DE SUPERVISÃO ESCOLAR

Repensar a ação supervisora nas instituições escolares requer uma breve

análise na linha do tempo, percorrendo fatos e conceitos da história da supervisão
educacional, para entendê-la em suas origens e em seus avanços. No contexto
brasileiro, a supervisão é uma profissão relativamente recente.
O pressuposto do que vem a ser supervisão originou-se na indústria,
relacionada com a produção. Antes de ser contemplada na educação, a supervisão
era empregada na indústria como uma forma de melhoria da qualidade e da
quantidade. Pode-se dizer que foi a partir de 1900 que a supervisão se integra à
educação, com a intenção de melhorar o desempenho da escola mediante a ação
educativa, a fim de buscar atender as necessidades do educando. Posteriormente, ao
ano de 1920, a supervisão dirigiu-se para a eficiência do professor, buscando orientá-
lo para mudanças didáticas às quais permitissem um maior rendimento escolar. Em
torno da década de 30, a supervisão sofreu influências de grandes estudiosos sociais

Fonte: vestibular.mundoeducacao.bol.uol.com.br

e passou a priorizar mais a cooperação e a coordenação dos professores em suas

ações pedagógicas.

25
 Em meados dos anos 70, com a Reforma Francisco Campos, foi decretada a
Lei 19.890 de 18/4/1931, a qual veio diferenciar a orientação escolar da mera
concepção de fiscalização.
Com base nos dizeres de Nérici (1978), no intervalo do ano de 1940 a 1960 a
supervisão teve preocupação em sensibilizar o professor para a pesquisa, na qual
visava que o educador tinha que tomar consciência de suas dificuldades e,
posteriormente, ir em busca de orientação necessária para que pudesse melhorar sua
atuação e a superação das dificuldades.
No ano de 1942, pelo Decreto-Lei 4.244 de 9/4/1942 foi promulgada a Lei
Orgânica do Ensino Secundário, na qual concebia no artigo 75, parágrafo 1º que dizia
que “a inspeção far-se-á, não somente sob o ponto de vista administrativo, mas ainda
com o caráter de orientação pedagógica, aplicando-se, dessa forma, às atividades da
inspeção” (LIMA, 2008, p.70).
Em 1953, por meio do Decreto-Lei 34.638 de 14/11/1953, foi elaborada a
Campanha de Aperfeiçoamento e Difusão do Ensino Secundário (Cades), a qual tinha
como principal objetivo “melhorar a qualidade do ensino por meio do treinamento de
recursos humanos, oferecendo aos inspetores da época subsídios para a formação e
a fundamentação de seu trabalho nas escolas, enfatizando, sempre, o caráter
pedagógico” (LIMA, 2008, p.70-71). E ainda na década de 50, por meio de “uma
política de alianças” entre Brasil e Estados Unidos, a inspeção surgiu no campo
educacional brasileiro de maneira diferenciada, ou melhor, de maneira mais
contemporânea. Assim, houve a garantia e a efetivação de uma política
desenvolvimentista que trazia a ideia de uma educação voltada para a transformação
social. Foi a partir de então que a supervisão escolar foi classificada e nominada
legalmente, através de um protótipo americano, em que prevaleciam os métodos e
técnicas de ensino.
Assim, a supervisão escolar teve início aqui nas terras brasileiras, por meio de
cursos promovidos pelo Programa Americano-Brasileiro de Assistência ao Ensino
Elementar (PABAEE), o qual foi o primeiro a formar supervisores escolares para
atuarem no ensino elementar (primário) brasileiro. A finalidade era modernizar e
melhorar a qualidade do ensino e a formação dos professores.

26
 De acordo com Medina, uma das ideias contidas nos objetivos do PABAEE
era:

Introduzir e demonstrar aos educadores brasileiros os métodos

e técnicas utilizados na educação primária, promovendo a
análise, aplicação e adaptação dos mesmos, a fim de atender às
necessidades comunitárias em relação à educação, por meio do
estímulo à iniciativa do professor, no sentido de contínuo
crescimento e aperfeiçoamento. Criar, demonstrar e adaptar
material didático e equipamento, com base na análise de
recursos disponíveis no Brasil e em outros países, no campo da
educação primária (MEDINA, 2002 apud PABAEE, 1964, p.4-5).

O PABAEE foi um programa apontado como a grande novidade educacional

brasileira, tendo repercussão desde o ano de 1957 à 1963, atribuído a um “caráter
inovador na área pedagógica e preocupando-se, principalmente, com os meios que
possibilitariam o reformismo educacional” (LIMA, 2008 apud MORAES, 1982, p. 24).
No ano de 1961, com a criação da LDB (Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional) - Lei 4.024 de 20/12/1961 nota-se que as transformações
ocorridas no campo da supervisão foram retomadas para o “Ensino Primário”.
Em seu artigo 52 (LDB, 1961 apud LIMA, 2008, p. 71) diz que “o ensino normal
tem pôr fim a formação de professores, orientadores, supervisores e administradores
escolares destinados ao ensino primário e o desenvolvimento dos conhecimentos
técnicos relacionados à educação da infância”.

27
 Fonte: www.folhadosudoeste.jor.br

A partir de então, ficou determinado que os governos, tantos estadual quanto

municipal, tinham que assumir e administrar os encargos de organização e execução
de todo o sistema educacional. Ao Governo Federal cabia o propósito de definir as
metas a serem alcançadas em todo o país e uma ação supletiva às deficiências
regionais, por meio de auxílio financeiro e de assistência técnica. Mediante a esse
princípio de descentralização administrativa em nível de execução, também foi
descentralizado pela LDB a inspeção, delegando aos Estados a incumbência de
organizar esses serviços, referente ao ensino primário e médio.
Tendo em vista que o PABAEE teve grande influência no sistema educacional
brasileiro no início dos anos 60, o Brasil sofre grandes transformações, as quais
acarretaram mudanças significativas no campo educacional. A partir da política do
governo pós-64, a educação tornou-se o principal assunto de interesse econômico e
de segurança nacional.
Nos diversos sistemas educacionais das unidades federativas, a supervisão
escolar passou a exercer a função de controlar a qualidade do ensino, e também, a
de criar condições necessárias para que se promovessem a melhoria da qualidade do
ensino. No entanto, exigia-se do supervisor uma formação em nível superior. Segundo
Saviani:

(...) como as demais habilitações educacionais criadas e

oficialmente institucionalizadas na educação brasileira, a partir
da regulamentação da lei 5540/68, a supervisão escolar passa a
ter sua formação em cursos de graduação, sendo processada a
partir da linha em que se davam os cursos promovidos pelo
Pabaee e Pamp. Isto é, fundamentada nos pressupostos da
pedagogia tecnicista – que se apoia na neutralidade científica e
se inspira nos princípios da racionalidade, eficácia e
produtividade do sistema. (LIMA, 2008 apud SAVIANI, 1988, p.
15)

Contudo, a presença dos especialistas em supervisão no interior do sistema

educacional, demonstra o reforço à divisão do trabalho na escola.
Pode-se dizer que desde o ano de 1960 até os dias atuais, a supervisão tem
sido incorporada pela eficiência, cooperação e pesquisa, com vistas ao
28
desenvolvimento profissional do educador. A supervisão escolar requer meios que
transformem o professor em um profissional cada vez mais consciente, eficiente e (co)
responsável no processo educativo.
Desde então, a supervisão educacional passou por três fases distintas,
apresentadas a seguir.

Fase fiscalizadora

Conforme diz Nérici (1978), este período da supervisão é considerado a

primeira fase em que há confusões com a inspeção escolar. A fase fiscalizadora é
demarcada pela característica do supervisor direcionar o seu trabalho mais para a
função técnica e administrativa. Tal ação era voltada para o cumprimento das leis de
ensino, das condições do prédio, das situações legais dos docentes, do cumprimento
das datas e prazos de atos escolares (provas, transferências, matrículas, férias,
documentação dos educandos, dentre outros).
Pode-se dizer que esta etapa da supervisão prioriza o seguimento de padrões
rígidos e inflexíveis e esses segmentos eram os mesmos adotados por todo o país.
Não havia respeito com as diferenças e individualidades de cada região, de cada
instituição e de cada aluno.

29
 Fonte:
Fonte: portal.sme.prefeitura.sp.gov.br

Fase construtiva

Esta modalidade da supervisão é conhecida por fase construtiva e/ou

supervisão orientadora. A atuação do supervisor nesta fase sofre uma mudança
significativa mediante a fase anterior. A supervisão orientadora é caracterizada por
passar a ter reconhecimento de que é necessária uma melhoria na atuação dos
professores. A partir de então, os especialistas em supervisão começaram a promover
cursos de aperfeiçoamento e atualização dos professores.
Portanto, através destes cursos, como menciona Nérici (1978), era possível
identificar os “erros” praticados na atuação do professor em sala de aula e,
posteriormente, realizar trabalhos acerca dos próprios “erros” para tentar saná-los,
buscando novos conceitos e metodologias.

Fase criativa

Para Nérici (1978), a fase criativa é quando a supervisão passa a ser

diferenciada e separada da inspeção escolar. A partir desta fase, a supervisão escolar
passa a ter como principal finalidade o aprimoramento de todo o processo ensino
aprendizagem. Deve-se ressaltar que o papel do supervisor nessa fase é o de permitir

30
que todos os envolvidos no âmbito educacional (professores, pais, alunos,
funcionários em geral), participem ativamente de todas as decisões, no sentido de um
trabalho cooperativo e democrático.

6. SUPERVISÃO ESCOLAR AUTOCRÁTICA

A supervisão autocrática é aquela que prioriza a ação autoritária do supervisor,

que determina todas as ordens, sugestões e direções para a melhoria do processo de
ensino. Segundo Nérici (1978), esta forma de supervisão emite ordens e controla o
seu comprimento, funcionando como sendo capaz de encontrar soluções para todas
as dificuldades, qual “repositório da sabedoria didático-pedagógica”. Esta forma de
supervisão procura impor–se pela autoridade e pela intimidação, ao invés de captar a
confiança e desenvolver a cooperação entre ele e o professor, não utilizando da
possível cooperação entre as partes, sacrificando o seu espírito criador, dentre outras.

7. SUPERVISÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA

É notório o fato de a supervisão escolar democrática ser aquela em que a

atuação do supervisor é baseada na liberdade de expressão, respeito, compreensão
e criatividade. O trabalho desenvolvido não é feito de forma impositiva, e sim,
democrática, onde tomada de decisões envolve todos os responsáveis pelo processo
educativo.
Novamente Nérici (1978), nos fala que o supervisor democrático se caracteriza
pela habilidade de respeitar a individualidade dos seus companheiros de trabalho,
estimular a iniciativa e criatividade dos professores, e, aplicar possíveis normas de
relações humanas, estimulando o espírito de grupo entre os protagonistas do
processo ensino-aprendizagem.

31
 8. SUPERVISÃO ESCOLAR: AFINAL, QUAL É O OBJETO DE TRABALHO DO
SUPERVISOR ESCOLAR?

Fonte: 2.bp.blogspot.com

Este questionamento nos convida para uma reflexão sobre as ações reais dos
supervisores no interior da escola. Pode-se afirmar que há diversas e distintas
concepções e paradigmas a respeito do ato da supervisão escolar, os quais instigam
um estudo aprofundado. Mediante as “verdades absolutas” pertinentes à prática da
supervisão, acentua-se a necessidade de compreender, mais amplamente o
especialista em supervisão escolar.
A supervisão escolar é entendida como um processo dinâmico, contínuo e
sistemático. O supervisor é um dos principais líderes do processo educativo, ou seja,
é um dos grandes responsáveis pela melhoria do processo ensino-aprendizagem.
Pode-se afirmar que o supervisor é concebido como um profissional que tem a função
de “orientar e de dar assistência” aos educadores mediante todos os aspectos, sejam
educacionais, pedagógicos, como também sociais. O papel primordial do supervisor
escolar é o de ser o mediador e colaborador das atividades educativas desenvolvidas
pelo professor. O supervisor é aquele que orienta, aprende e ensina, tornando-se um
parceiro no processo educativo.

32
 Como destaca Nérici, “A supervisão escolar visa à melhoria do processo
ensino-aprendizagem, para o que tem de levar em conta toda a estrutura teórica,
material e humana da escola” (1978, p. 26).
Observa-se muitas vezes, que este profissional exerce apenas a função de
cuidar da escola, seja no aspecto organizacional, administrativo ou gerencial, mas,
além destas citadas anteriormente, a ação do supervisor não se limita à tarefa de ser
um “gerente”, mas também requer uma liderança pedagógica. Assim, é imprescindível
que o supervisor saiba articular o administrativo com o pedagógico. Para que esta
função seja efetiva, o especialista da área da supervisão deve ter pleno conhecimento
da didática, para poder dar apoio aos professores. Segundo Vieira, o supervisor
pedagógico deve acompanhar a prática dos docentes de maneira que os ajudem a se
tornarem os supervisores da sua própria prática, ambos em constante interação,
diálogo e troca de experiências, para que possam assim, contribuir para um processo
de ensino e aprendizagem significativo e contextualizado.
Tendo em vista que a supervisão requer o domínio da liderança para que possa
conscientizar os envolvidos no âmbito educacional a desenvolverem uma educação
de qualidade, esta função requer o pleno exercício de uma liderança educacional
ativa, ética e em constante comunicação com todos os envolvidos.
Vale lembrar mais uma vez, que o ato de liderar não é mandar e somente
chefiar, mas exercer as funções de liderança com as “habilidades” necessárias na
busca de harmonizar o trabalho de forma cooperativa e harmoniosa.
A ação do supervisor deve propiciar que os objetivos da educação sejam
alcançados e para isso, o supervisor deve criar as condições para esta efetivação,
buscando sempre se aprimorar no embasamento teórico e prático, de forma
diferenciada e inovadora.

9. ETAPAS DA SUPERVISÃO ESCOLAR

De acordo com Nérici (1978), a atuação do supervisor escolar se desenvolve

por meio de três etapas: planejamento, acompanhamento e controle.
O planejamento é o ato de elaborar um “roteiro” de tudo que será realizado no
período letivo, seja semestral ou anual. É necessário dizer que planejar significa
33
analisar uma dada realidade, refletir sobre as condições existentes, e prever as formas
alternativas de ação para superar as dificuldades buscando alcançar os objetivos
propostos.

Fonte: direitoaeducacao.files.wordpress.com

Este planejamento deve ser composto por um conteúdo objetivo e flexível,

para que possa ser ajustado com as necessidades que surgirem no cotidiano escolar.
Alguns aspectos relevantes deste planejamento, como lembram Nérici (1978),
são: determinar ou reformular o currículo, organizar o calendário escolar, prever
diversos tipos de reuniões, prever cooperação na elaboração dos planos de ensino e
das normas de verificação e avaliação da aprendizagem, refletir sobre a vida
disciplinar da escola, levantamento da realidade dos alunos e do meio, selecionar
métodos e técnicas de supervisão contextualizadas, dentre outras.
Já a etapa de acompanhamento o supervisor deve analisar diariamente se
todos os planejamentos estão sendo executados com eficiência. Esta etapa propicia
que o especialista observe a atuação e o desempenho dos educadores, para
posteriormente, orientá-los e coordená-los.
A atividade profissional executada pelo acompanhamento deve ser realizada
durante todo o período letivo. Tal ação permite que o supervisor faça replanejamentos,
quando for preciso.

34
 Já a etapa de controle, é aquela fase da atividade da supervisão, em que se
efetua uma análise acerca dos resultados obtidos. O intuito desta fase é prevenir
desvios, retificações e alterações buscando atender às necessidades da escola, do
professor, do aluno e da comunidade.
Esta etapa tem como característica avaliar o rendimento escolar, observar a
mudança de comportamento dos educandos, tratar e analisar os dados obtidos e
recomendar meios para sanar as deficiências levantadas em todo o processo.

10. FUNÇÕES DA SUPERVISÃO ESCOLAR

Com o decorrer do tempo, percebe-se que a função do supervisor escolar

sofreu diversas mudanças significativas, passando por distintos perfis, tais como o de
fiscalizador, controlador espontâneo, inspetor e atualmente, tem-se a visão do
supervisor como parceiro e companheiro do trabalho pedagógico. A função primordial
é de orientar para a ação educativa abrangente, dentro dos princípios legais e de
formação integral.
Partindo do princípio de que as funções da supervisão são múltiplas e
significativas, faz se necessário destacar algumas delas conforme Brigs e Justman
apud Nérici (1978, p. 42-43), que são:
 Ajudar os professores a melhor compreenderem os objetivos reais da
educação e o papel especial da escola na consecução dos mesmos.

 Auxiliar os professores a melhor compreenderem os problemas e

necessidades dos jovens educandos e atender, na medida do possível,
a tais necessidades.

 Exercer liderança de sentido democrático, sob as formas de promoção

do aperfeiçoamento profissional da escola e de suas atividades,
buscando relações de cooperação de seu pessoal e estimulando o
desenvolvimento dos professores em exercício, colocando sempre a
escola mais próxima da comunidade.

35
 Fonte:carinhoacadapasso.com.br

 Estabelecer fortes laços morais entre os professores quanto ao seu

trabalho, de tal forma que operem em estreita e esclarecida
cooperação, para que os mesmos fins gerais sejam atingidos.

 Identificar qual o tipo de trabalho mais adequado para cada professor,

distribuindo tarefas, mas de forma que possam desenvolver suas
capacidades em outras direções promissoras.

 Ajudar os professores a adquirir maior competência didática.

 Orientar os professores principiantes a se adaptarem à sua profissão.

 Avaliar os resultados dos esforços de cada professor, em termos do

desenvolvimento dos alunos, segundo os objetivos estabelecidos.

 Ajudar os professores a diagnosticar as dificuldades dos alunos na

aprendizagem e a elaborar planos de ensino para superação das
mesmas.

36
  Auxiliar a interpretar o programa de ensino para a comunidade, de tal
modo que o público possa compreender e cooperar nos esforços da
escola.

 Levar o público a participar dos problemas da escola e recolher suas

sugestões a esse respeito.

 Proteger o corpo docente contra exigências descabidas de parte do

público, quanto ao emprego de tempo e energia dos professores.

Estas funções, só serão concretizadas, se a relação supervisor e professor

decorrer de uma perspectiva de resolução de problemas e atendimento às reais
necessidades da escola e se houver dedicação ao trabalho em grupo.

37
 ARTIGO PARA REFLEXÃO:

Autores ANA MARIA LIMA DE SOUZA ALVES e ELISA APARECIDA FERREIRA

GUEDES DUARTE
Disponível em: pergaminho.unipam.edu.br
Acesso: 15/03/2017

Supervisor escolar: missão, exercício,

desafios e perspectivas
_________________________________________________________

ANA MARIA LIMA DE SOUZA ALVES

Graduada em Pedagogia pelo Centro Universitário de Patos (UNIPAM)

ELISA APARECIDA FERREIRA GUEDES DUARTE

Professora do UNIPAM e orientadora da pesquisa

Resumo: O presente trabalho almeja desvelar a importância do supervisor escolar no

âmbito da instituição de ensino. Para tanto teve como objetivo geral conhecer e
analisar a atuação do supervisor, conceituando e observando os limites da
supervisão, levando‐se em consideração seus objetivos e sua missão. A pesquisa foi
realizada a partir de um estudo bibliográfico sobre o tema, visando verificar a
importância da atuação do supervisor educacional, o processo histórico, conceitos,
limites, formação e formas de atuação dentro da instituição escolar. Nesta fase, foram
abordados os seguintes teóricos: Medina (2003), Saviani (2003), Lima (2001),
Przybylski (1982), Alonso (2003) Ferreira (2003). A pesquisa de campo foi realizada
em uma escola pública de Patos de Minas, com os supervisores e professores das
séries iniciais do ensino fundamental. A coleta de dados se deu por meio de
observação e também de um questionário em que foram levantados dados sobre a
atuação do supervisor educacional dentro da escola. Após a observação e análise do
trabalho das supervisoras, pôde‐se constatar que estas não têm satisfatoriamente o
conhecimento das funções que lhes são atribuídas e que vivem em constantes
contradições entre aquilo que pensam e aquilo que é possível realizar, ou seja, que
teoria e prática nem sempre andam juntas.
Palavras‐chave: supervisão escolar; legislação educacional; escola; educação
básica.

Abstract: The present work aims at presenting the importance of the school supervisor
in the bounds of an institution. This way, the main objective was to know and analyze
the performance of the supervisor, evaluating and observing the limits of the
38
supervision, taking into consideration its objectives and mission. The research was
fulfilled through a bibliographic study of the theme, aiming at verifying the importance
of the performance of the educational supervisor, the historical process, the concepts,
limits, formations and forms of performance in an institution. At this stage, the following
theorists were approached: Medina (2003), Saviani (2003), Lima (2001), Przybylski
(1982), Alonso (2003) Ferreira (2003). The field research was fulfilled in a public school
of Patos de Minas, with the supervisors and teachers of the first years of high school.
The data collection was made through observation and a questionnaire in the school.
After the observation and analysis of the supervisors’ work, we could verify that these
do not have the satisfactory knowledge of the functions that are attributed to them, and
that they live in constant contradictions between what they think and what is possible
to fulfill, that is, theory and practice not always go together.
Keywords: school supervisor; educational law; school; high school.

Pergaminho, (3):1‐22, nov. 2012

© Centro Universitário de Patos de Minas 2012
Ana Maria Lima de Souza Alves & Elisa A. Ferreira Guedes Duarte

1. Introdução
O presente estudo desvela a importância do supervisor escolar no âmbito da
instituição de ensino, local onde ocorre a educação formal. Nesse contexto, o
supervisor torna‐se figura importante, porque media relações intrinsecamente ligadas
ao ato de ensinar e aprender. Assim, supervisores e professores são coautores no
processo de ensino‐aprendizagem.
Antigamente, a supervisão era vista como inspeção; o professor sempre sendo
fiscalizado em suas ações, controlado e, muitas vezes, impedido de crescer
profissional e pessoalmente. Esse conceito vem sofrendo alterações ao longo do
tempo. Nessa perspectiva, por meio de fundamentos teóricos, considera‐se o
supervisor escolar uma das pessoas mais importantes para articular e fazer acontecer
momentos de estudos e reflexões sobre a vivência pedagógica, sobre práticas
inovadoras que conduzam os professores e a comunidade escolar para uma ação
mais participativa. Isso mostra o importante papel do supervisor no processo
ensino/aprendizagem, garantindo o sucesso da educação, segundo as exigências que
a realidade lhe impõe.
Nesse contexto, foram propostos para este estudo os seguintes objetivos: 1. Geral:
conhecer e analisar a atuação do supervisor, conceituando e observando os limites
da supervisão, levando se em consideração seus objetivos e sua missão; 2.
39
Específicos: a) estudar o processo de supervisão escolar, no que abrange histórico,
conceito, missão, objetivo, limites, formas de atuação e formação; b) investigar, por
meio de estudo documental, a regulamentação do serviço de supervisão escolar e da
atuação do supervisor na legislação educacional de Minas Gerais; c) pesquisar, em
uma escola estadual de Minas Gerais localizada em Patos de Minas o exercício do
serviço de supervisão escolar: orientação político‐pedagógica, formas de atuação,
relação com os demais agentes educacionais e o processo de formação.
Ser parceiro da escola e principalmente dos professores, significa ficar atento
à maneira como acontece o processo de ensino‐aprendizagem, preocupando‐se com
a forma de cooperar, corrigir e lidar com os erros. O fundamental nesse contexto é
assumir uma postura profissional capaz de transformar os erros e as dificuldades em
situações de aprendizagem, para que todos possam acertar juntos e alcançar os
objetivos propostos. Nesse sentido, o acompanhamento do supervisor escolar junto
aos professores e alunos deve ser contínuo e diagnosticador, pois é uma espécie de
mapeamento que vai identificando as conquistas e as dificuldades dos alunos em seu
dia a dia. O supervisor deve tornar‐se um “investigador” e um orientador,
acompanhando os professores na realização das suas tarefas.
Seu trabalho vem ao encontro da proposta de uma “Escola Ideal”, ou seja,
trabalhar coletivamente, reformulando atividades e construindo novos meios que
levem professores e alunos a se “descobrirem e a descobrir” o seu potencial. Sendo
responsável pelo desenvolvimento da escola, esse profissional deve buscar o resgate
de uma prática pedagógica participativa, que dê ideia de conjunto, avançando de
forma interativa, construindo uma aprendizagem significativa dentro da instituição
escolar.
Dessa forma, justificou‐se o presente trabalho pela possibilidade de
contribuição, por meio de investigação e análise cuidadosa, com a reflexão sobre o
exercício da supervisão escolar nas escolas estaduais mineiras. A relevância da
pesquisa situou‐se também na possibilidade de consolidação da formação da autora
como futura representante da função objeto do presente estudo.
A pesquisa que resultou no presente trabalho foi realizada a partir de um estudo
bibliográfico sobre o tema, visando verificar a importância da atuação do supervisor
educacional, o processo histórico, conceitos, limites, formação e formas de atuação
40
dentro da instituição escolar. Na pesquisa bibliográfica, foram abordados os seguintes
teóricos: Medina (2003), Saviani (2003), Lima (2001), Przybylski (1982), Alonso (2003)
Ferreira (2003).
A pesquisa de campo foi realizada em uma escola pública de Patos de Minas,
com os supervisores e professores das séries iniciais do ensino fundamental. A coleta
de dados se deu por meio de um questionário, com questões estruturadas, em que
são levantados dados sobre a atuação do supervisor educacional dentro da escola.
Os dados foram analisados, promovendo uma melhor visualização dos
resultados do trabalho desses profissionais e o resultado geral de sua atuação dentro
do ambiente escolar.
2. Referencial teórico
Não se pode falar de supervisão educacional sem retroceder no tempo e
observar o processo de surgimento do pedagogo ao longo da história. Pretende esta
seção buscar na bibliografia educacional brasileira as informações necessárias a
conhecer e analisar a atuação do supervisor na instituição escolar.

2.1. Síntese histórica da supervisão escolar brasileira

O termo supervisão surgiu no período da Revolução Industrial, visando

assegurar produção quantitativa e qualitativa em menor tempo. É fruto da necessidade
de melhores técnicas para orientar os profissionais a exercerem suas funções na
indústria e no comércio. Dessa forma, seu surgimento se deve à necessidade de
exercer a vigilância e o controle dos profissionais no cenário de toda a produção, com
funções específicas de planejar, comandar e controlar.
Com a vinda dos jesuítas para o Brasil, em 1549, iniciam‐se as primeiras
atividades educativas, surgindo assim a função da supervisão educacional, com uma
educação centrada em suas ideologias, para atender aos próprios interesses. Entre
1570 e 1579, apareceram várias tentativas para organizar um sistema de ensino,
porém foram grandes as dificuldades e nada se concretizou. Com a expulsão dos
jesuítas e a extinção de seu sistema de ensino, o Brasil inaugura uma organização
independente e autônoma.

41
 A Constituição de 1824 abordou uma instrução pública e gratuita,
regulamentada com a lei de 15 de outubro de 1827, que determinava que os estudos
se realizassem com o método de ensino mútuo, ou seja, o professor exercia a função
de docência e supervisão. As atividades exercidas na época não exigiam
conhecimentos técnicos e, por isso, a determinação de que se criassem escolas em
todas as cidades não se cumpriu.
ato adicional de 1834 transfere às assembleias das províncias o encargo de
regular a instrução primária e secundária, e a figura do inspetor escolar emerge devido
à preocupação com o funcionamento precário das escolas. A supervisão era vista
como inspeção ou fiscalização das tarefas do professor, sem considerar o esforço
deste para garantir uma boa qualidade de ensino e aprendizagem.
A partir de 1841, o supervisor tinha como objetivo principal melhorar o
desempenho da escola, sem se preocupar com sua formação e muito menos com
suas múltiplas relações dentro da escola. Essa ação se manteve por mais de trinta
anos.

Durante o século XVIII e princípio do século XIX, a supervisão

manteve‐se dentro de uma linha de inspecionar, reprimir, checar
e monitorar (Niles e Lovell 1975). Somente em 1841, em
Cincinnatti, surgiu a idéia de supervisão relacionada ao processo
de ensino, sendo que até 1875 estava voltada primordialmente
para a verificação das atividades docentes (ALONSO et al.,
1975, apud LIMA, 2001, p. 69).

A supervisão manteve, por várias décadas, o controle, a vigilância e a

padronização do conhecimento, visando à eficiência do ensino, em que o supervisor
atuava como um profissional que transmitia um conhecimento específico, que
determinava as diretrizes do trabalho por meio de ações e julgamentos, como pode
constatar o relato de Lima (2001, p. 70):

No final do século XIX e início do século XX, a supervisão

passou a preocupar‐se com o estabelecimento de padrões de
comportamento bem definidos e de critérios de aferição do
rendimento escolar, visando à eficiência do ensino. No começo
do século XX, pode‐se verificar a utilização dos conhecimentos

42
 científicos na melhoria de ensino e na medida dos resultados de
aprendizagem dos alunos.

Entre os anos de 1925 a 1930, observa‐se uma grande tendência democrática

nas organizações educacionais brasileiras, aplicada ao papel do supervisor, uma vez
que sua ação tem de ser alterada para se adaptar às novas demandas sociais, em
busca de um caráter de liderança cooperativa e da valorização dos processos de
grupo na tomada de decisões. Sobre isso, Lima (2001, p. 70) destaca:

A partir de 1925, nota‐se uma maior importância das ciências comportamentais

na supervisão. Surge então a introdução de princípios democráticos nas
organizações educacionais, aplicando‐os ao papel do supervisor como líder
democrático.

Em 1931, a supervisão surge de uma forma bem diferente da que vinha sendo
realizada até aquele momento, pois deixa de ser predominantemente fiscalizadora e
passa a assumir o caráter de Supervisão Educacional, por intermédio da Reforma de
Francisco Campos, Decreto 19.890 de 18/04/1931, que dispõe sobre o ensino
secundário no Brasil, em que o supervisor acompanhava tanto o aspecto
organizacional, como o pedagógico.
Em 1932, ano de grandes movimentos revolucionários, surge o “Manifesto dos
pioneiros da educação nova,” que pontuava a preocupação com o papel político e
social da escola e iria formular um plano de conjunto para a reconstrução educacional
do país, segundo a visão dos novos profissionais da educação. Alguns anos depois,
em 1942, a ação da supervisão educacional acrescenta o caráter de orientação
pedagógica a sua prática, promulgada pelo Decreto‐lei 4.244 de 9/4/1942, por
intermédio de seu artigo:

Art. 75. O Ministério da Educação exercerá inspeção sobre os

estabelecimentos de ensino secundário equiparados e
reconhecidos. § 1º A inspeção far‐se‐á não somente sob o ponto
de vista administrativo, mas ainda com o caráter de orientação
pedagógica. § 2º A inspeção limitar‐se‐á ao mínimo
imprescindível a assegurar a ordem e a eficiência escolares
(LIMA, 2001, p.70).

43
 Entre os anos 50 e 60, no cenário educacional do país, em virtude de um acordo
entre Brasil e Estados Unidos, o supervisor escolar tem estritamente a função de
controlar e inspecionar, com o objetivo de estabelecer uma política desenvolvimentista
e promover uma transformação social. Firma‐se um acordo entre esses países para a
implantação do Programa Americano Brasileiro de Assistência ao Ensino Elementar
(PABEE), que tinha por objetivos “treinar” os educadores brasileiros, a fim de garantir
a execução de uma proposta pedagógica voltada para os moldes norte‐americanos.
Alguns estados brasileiros, como Minas Gerais, Goiás e São Paulo, foram os
principais executores do Programa, porém essa tendência influenciou a educação e a
função do
Supervisor Escolar em todo o país.
Inicialmente, os técnicos do PABEE acreditavam que bastava investir na
formação dos professores, com os cursos normais, para garantir as práticas impostas
pelo programa. Posteriormente, perceberam que o preparo do supervisor escolar teria
maior eficácia na execução dessas ideias, pois esses atuariam diretamente na
organização escolar, interferindo no que ensinar, como ensinar e avaliar, educando
professores e alunos com fundamentos na ordem, na disciplina e na hierarquia,
cimentada na visão do programa educacional americano, como destaca Lima (2001,
p. 71):

[...] formou a primeira leva de supervisores escolares para atuar no ensino

elementar (primário) brasileiro, com vistas à modernização do ensino e ao
preparo do professor leigo. A formação de tais supervisores se deu segundo o
modelo de educação americano que enfatizava os meios (métodos e técnicas)
de ensino.
Saviani (2002) considera que a função supervisiva ganha força e, aos poucos,
atinge o status de profissão, por meio do Parecer do Conselho Federal de Educação
nº 252/69. Segundo esse autor, o Parecer, respaldado na Lei nº 5540/68, da Reforma
Universitária, reformulou o Curso de Pedagogia, propondo a especialização do
educador em uma função. Dessa forma, cria as habilitações de inspeção,
administração, supervisão e orientação. Nas palavras de Saviani (2002, p. 31),
compreende‐se melhor esse contexto.

44
 A nova estrutura do curso de Pedagogia decorrente do Parecer nº 252/69 abria,
pois, claramente a perspectiva de profissionalização da supervisão educacional
na esteira da orientação educacional, cuja profissão já havia sido
regulamentada por meio da lei 5564, de 21 de dezembro de 1968 [...], com
efeito, estavam preenchidos dois requisitos básicos para se constituir uma
atividade com o status de profissão: A necessidade social, isto é, um mercado
de trabalho permanente [...] e a especificação das características da profissão
ordenadas em torno de um mecanismo, também permanente, de preparo dos
novos profissionais, o que se traduziu no curso de Pedagogia reaparelhado
para formar, entre os vários especialistas, o supervisor educacional.

Nesse sentido, o curso de Pedagogia deveria formar o profissional da educação

capaz de exercer as diferentes atribuições requeridas pelos sistemas de ensino, as
chamadas habilitações técnicas: administração, orientação, supervisão etc., todas
exercidas pelo mesmo profissional: o educador. Ressalta‐se que, naquela década,
vivia‐se no Brasil uma época de ditadura. Nesse contexto, os profissionais que
atuavam nas funções de administração, orientação e supervisão tinham como
principal objetivo fiscalizar o trabalho docente.
A década de 80 foi marcada pelo movimento “crítico da educação”, pressionado
pelas profundas reflexões que se deslanchavam em torno da situação educacional
brasileira. O supervisor foi alvo de duras críticas. Nessa perspectiva, era o profissional
de quem se esperavam soluções e definições para resolver os problemas e alcançar
os objetivos educacionais, como afirma Przybylski (1982, p. 49):

[...] a supervisão educacional, hoje, é vista como um processo educativo pelo

qual se orienta qualquer campo profissional. É assistência na (re)formulação de
objetivos, conteúdos, atividades e no esforço constante para que a escola
qualifique seus profissionais para o desenvolvimento do processo educativo: na
aplicação dos métodos didáticos e na utilização de todos os recursos que os
auxiliem. É apoio para a solução das dificuldades de qualquer natureza.

A década de 1990 assiste a uma nova prática de supervisão e, nesse novo

contexto, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação Nacional (lei n° 9394, de
20/12/1996) vem impactar profundamente o processo de educação brasileira. A figura
do supervisor desponta como elemento de intermediação associada à ideia de
mudança, preocupada em produzir novos conhecimentos e não apenas em transmiti‐
los, criando ambientes que favoreçam a construção de aprendizagens significativas.
As dimensões política, técnica e ética que perfazem a função do supervisor são

45
necessariamente permeadas por princípios que norteiam o seu fazer pedagógico.
Nesse sentido, a LDB/96 veio assegurar maior flexibilidade para os profissionais da
supervisão, possibilitando novas práticas supervisivas, como assessoramento, apoio,
colaboração, ajuda técnica e cooperação, fazendo‐se perceber como agente de
mudanças e transformações dentro da comunidade escolar.

2.2. Conceitos de supervisão escolar

Uma análise conceitual do supervisor escolar tem o papel de apontar sugestões

reflexivas sobre o conceito, que parece tão claro e delimitado, porém pode ter facetas
complexas e, frequentemente, contraditórias. No âmbito desse processo, o conceito
de supervisão escolar tem sofrido alterações ao longo do tempo, assim como seus
objetivos também não são os mesmos, considerando as diferentes etapas que
marcaram tal processo evolutivo. Essas alterações geraram mudanças na maneira de
encarar a tarefa educativa e na compreensão da escola como local para conduzir o
processo educativo.
Dentro dessa perspectiva, Ferreira (2000, p. 238) afirma que supervisão
significa “visão sobre” e traz o viés de administração, que faz ser entendida como
gerência para controlar o executado. Dessa forma, quando transposta para educação,
passa a ser exercida como função de controle no processo educacional.

[...] a supervisão escolar constitui‐se num trabalho escolar que tem

compromisso de garantir a qualidade do ensino, da educação da formação
humana. Seu compromisso, em última instância, é a garantia de qualidade da
formação humana que se processa nas instituições escolares, no sistema
educacional brasileiro. Não se esgota, portanto no saber fazer bem e no saber
o que ensinar, mas no trabalho articulador e orgânico [...] (FERREIRA, p. 237‐
238).

Desvela‐se assim o supervisor escolar como um profissional responsável pela

coordenação do trabalho pedagógico, assumindo uma liderança, um papel de
articulador de saberes, envolvido no processo de ensino aprendizagem, rumo à
educação de qualidade para todos.

46
 Na mesma linha ideológica, Przybylski (1982) reconhece o conceito de
supervisor como um agente com grandes responsabilidades na orientação e
acompanhamento do desenvolvimento do ensino, acompanhando, observando e
assessorando o desempenho dos professores, preparando‐os na sua atuação didática
junto aos alunos.

Supervisão escolar é o processo que tem por objetivo prestar ajuda técnica no
planejamento, desenvolvimento e avaliação das atividades educacionais em
nível de sistema ou unidade escolar, tendo em vista o resultado das ações
pedagógicas, o melhor desempenho e o aprimoramento permanente do
pessoal envolvido na situação ensinoaprendizagem (PRZYBYLSKI, 1982, p.
16).

Assim, a função do supervisor torna‐se referência frente ao grupo, frente ao

todo da escola. Esse profissional, enquanto responsável pela coordenação do
trabalho pedagógico, assume uma liderança, um papel de responsável pela
articulação dos saberes dos professores e sua relação com a proposta de trabalho da
escola. Essas definições revelam um enriquecimento nas atribuições do profissional
escolar, melhor desempenho e aprimoramento permanente no processo ensino‐
aprendizagem, rumo a uma educação de qualidade para todos.

2.3. Missão, objetivo, atuação, formação e limites do supervisor escolar

A supervisão escolar visa a contribuir com o dia a dia do professor, para

melhorar a produção do seu trabalho e o processo de ensino‐aprendizagem, que vai
refletir diretamente no comportamento do educando. O supervisor, atualmente, é
considerado o instrumento de execução das políticas pedagógicas e, muitas vezes, é
responsável pelo funcionamento geral da escola, em todos os setores: administrativo,
burocrático, financeiro, cultural e de serviços.
Porém, começa‐se a ter outra visão do papel do supervisor. Na definição de
Rangel, a supervisão passa de escolar, como é frequentemente designada, a
supervisão pedagógica e se caracteriza por um trabalho de assistência ao professor,
em forma de planejamento, acompanhamento, coordenação, controle, avaliação e
atualização do desenvolvimento do processo ensino‐aprendizagem. A sua missão

47
continua a ser política, mas uma missão também sociopolítica, crítica, evidenciada em
afirmações como:

O objeto específico da supervisão escolar em nível de escola é o processo de

ensinoaprendizagem. A abrangência desse processo inclui: currículo,
programas, planejamento, avaliação, métodos de ensino e recuperação, sobre
os quais se observam os procedimentos de coordenação, com finalidade
integradora, e orientação, nucleada no estudo, nas trocas, no significado das
práxis (RANGEL, 2003, p. 78).

Portanto, o seu objetivo é a qualidade do ensino, porém os critérios e a

apreciação da qualidade não são impostos de cima para baixo, numa perspectiva de
críticas e ordens aceitas pelos professores, mas na interação entre o supervisor e os
professores, dentro do ambiente institucional escolar. Dessa forma, a atividade do
supervisor está em constante movimento, denotando a evolução e as transformações
ocorridas no decurso da história.
O caráter inspecional, antes atribuído à função do supervisor escolar, trouxe
prejuízos para a relação mantida entre o professor e o supervisor no que se refere à
prática pedagógica, pois o professor era visto apenas como o executor da ação
planejada, enquanto que o supervisor assumia a função fiscalizadora dessas ações,
distanciando, dessa forma, o pensar do executar. Nessa perspectiva, salvo raras
exceções, uma relação fria e distanciada se efetivava entre esses dois profissionais.
Essa relação se reflete até mesmo nos dias atuais, dificultando o estabelecimento de
uma relação de parceria, colaboração e coparticipação do fazer pedagógico do
supervisor.
Percebe‐se que, embora se tenha avançado no desenvolvimento de uma
prática pedagógica mais interativa, mais participativa, que dá ideia de conjunto, no
contexto da escola, ainda existem lacunas na relação entre professor e supervisor que
precisam ser superadas. Assim, em determinadas circunstâncias do cotidiano escolar,
o supervisor, embora já tenha avançado na forma interativa e dialogada de relacionar‐
se com o professor, ainda não consegue desvencilhar, por completo, da antiga postura
que foi construída historicamente.
Hoje, a figura do supervisor educacional perpassa como elemento de
intermediação, associada à ideia de mudança, com novas propostas curriculares.
48
Uma nova concepção de supervisão em desenvolvimento expressa amadurecimento
e busca uma proposta de ação coerente com a realidade educacional, envolvendo
todos os membros da escola. Torna‐se, dessa forma, força impulsionadora, mediando
as ações dos professores, alunos e demais agentes da educação, porém numa
posição não mais de subordinação, mas de intérprete da realidade escolar e de suas
necessidades.
Para tanto, ao se pensar nesse processo de mudança, é preciso considerar a
importância da formação acadêmica do supervisor. O Curso de Pedagogia passou
então a formar “especialistas” em educação (supervisor escolar, orientador
educacional, administrador e inspetor escolar, etc.). Medina (2002) relata que a
formação acadêmica engloba conhecimentos do ensino e da educação, como também
conhecimentos de questões políticas que enlaçam as instituições escolares, tais
como: conhecimentos das metodologias usadas pelos professores, esforço para
manter‐se atualizado, modo de perceber e liderar os professores, controle do trabalho
escolar, forma de autoridade exercida entre os professores e demais setores da
escola e o modo como se comunicam. Essa formação acadêmica superior visa,
também, à aquisição de habilidades técnicas e pessoais pertinentes ao trabalho
realizado na escola, possibilitando minimizar as dificuldades ao relacionar a teoria que
especifica o trabalho de supervisão com a realidade cotidiana da escola.

2.4. A supervisão e a formação continuada de professores

Uma proposta de mudança é oportuna quando visa melhorar os resultados da

aprendizagem dos alunos, por meio de um trabalho conjunto e consistente do
supervisor e da equipe escolar. Nesse sentido, a ação supervisora constitui a melhor
solução para esse trabalho, assumindo a responsabilidade pela formação continuada
dos educadores no próprio local de trabalho, a partir da consciência crítica das suas
ações teórico‐práticas na sala de aula.

Tal reflexão, via de regra, produz melhores resultados quando estimulada e

conduzida por alguém reconhecidamente experiente, capaz de transformar o
processo de reflexão individual em um processo coletivo, de tal sorte que na
busca de novos caminhos se transforme numa ação orientada para objetivos
mais amplos assumidos coletivamente pelo grupo (ALONSO, 2003, p. 177).
49
 A necessidade da formação continuada do professor é uma realidade que o
supervisor tem de enfrentar. É uma tarefa desafiadora, porque conduz a um
momento de criação conjunta e, para isso, é preciso que o supervisor esteja
conectado com suas práticas inovadoras, suas aspirações, os anseios e o modo de
agir e pensar do professor. É o momento oportuno para o docente produzir novos
conhecimentos e vivenciar posturas de flexibilidade e mudanças.
Dessa forma, a ação supervisora é movida por competências que se fazem
necessárias para realização dos seus objetivos, trabalhando de forma eficaz, exigindo
de todos paciência e força de vontade para um trabalho voltado para a transformação.
Essa competência exige compreensão, aceitação, empatia e consideração pelos
outros, e
supervisor deve ter bom senso, pois ele vai estar o tempo todo lidando com pessoas
que têm suas próprias concepções.
Partindo desse estudo, torna‐se relevante repensar a supervisão educacional,
ressignificando suas atribuições, direcionando suas atividades para uma prática
educativa mais qualificada, colaborando para a transformação social e a formação
integral do ser humano.

3. Metodologia

A pesquisa foi realizada a partir de um estudo bibliográfico sobre o tema,

visando verificar a importância da atuação do supervisor educacional, o processo
histórico, conceitos, limites, formação e formas de atuação dentro da instituição
escolar. Na pesquisa bibliográfica, foram abordados os seguintes teóricos: Medina
(2003), Saviani (2003), Lima (2001), Przybylski (1982), Alonso (2003) Ferreira (2003).
A pesquisa de campo foi realizada em uma escola pública de Patos de Minas,
com os supervisores e professores das séries iniciais do Ensino Fundamental. A
coleta de dados deu‐se por meio de um questionário, com questões estruturadas, em
que se levantaram dados sobre a atuação do supervisor educacional dentro da escola.

50
 Os dados foram analisados, promovendo uma melhor visualização dos
resultados do trabalho desses profissionais e o resultado geral de sua atuação dentro
do ambiente escolar.

4. Supervisão escolar: orientação pedagógica, prescrição legal e cotidiano

escolar. Análise e discussão dos dados coletados

Os dados apresentados e analisados abaixo foram extraídos a partir de

questionários aplicados a dezesseis professores e três supervisores que atuam na
Escola Estadual “Professor Antônio Dias Maciel”, localizada no município de Patos de
Minas. Inicia‐se este texto com uma síntese da história da escola em análise.

3.1. A escola em estudo

A referida escola foi criada pelo decreto nº 10.310, em 2 de abril de 1932, pelo
então presidente do Estado de Minas Gerais, Dr. Olegário Maciel, com o nome “Escola
Normal Oficial de 1º Grau”, de acordo com a legislação vigente, que regia as escolas
normais. A mesma constava de Curso Primário (duas turmas, sendo uma de 1º e 2º
anos, outra de 3º e 4º), Curso de Adaptação, com duração de dois anos e, seguindo‐
se este, o Curso Normal, com duração de três anos.
Em 1947, a referida escola foi adaptada pelo Decreto Lei Estadual nº 1.873, de
28 de outubro de 1.946, de acordo com as exigências da Lei Orgânica do Ensino
Normal do país. Atendendo à citada Lei Orgânica, passou a ser ministrado na
mencionada escola o Curso de Primário (4 classes), sendo uma de cada série, curso
ginasial com duração de 4 anos e Curso de formação de Professores Primários, com
duração de três anos.
Com essa nova estrutura e atendendo ainda à mesma Lei, a Escola passou a se
denominar “Colégio Normal Oficial de Patos de Minas”.
Em 10 de outubro de 1968, de acordo com a portaria estadual nº 350, o “Colégio
Normal de Patos de Minas” recebeu a denominação de Colégio Estadual “Professor
Antônio Dias Maciel”, em homenagem póstuma ao seu primeiro diretor e inspirador de
sua criação. Em 9 de maio de 1974 , o Colégio Estadual “Professor Antônio Dias
Maciel” passou a denominar‐se Escola de 1º e 2º Graus “Professor Antônio Dias
51
 Maciel” – de acordo com o decreto estadual 16.244/74, continuando, a nível de 2º
grau, o curso profissionalizante para o Magistério das quatro primeiras séries do 1º
Grau. Em 17 de outubro de 1978, através do Decreto 19.472, passou este
estabelecimento a chamar‐se Escola Estadual “Professor Antônio Dias Maciel” –
O.4.6.B., conforme publicação no Jornal Minas Gerais de 07/11/78.
Por sua longevidade, pela característica de gestores, docentes e alunado, a
escola é tradicionalmente reconhecida e respeitada na região, como estabelecimento
de ensino de qualidade, que formou grande parte das lideranças regionais.
Atualmente, a Escola Estadual “Professor Antônio Dias Maciel” conta com
quinze salas de aula, seis banheiros, uma sala de direção que consta de uma mesa
da diretora e outra da vice‐diretora. Não possui laboratório. Há um barzinho, que fica
ao lado do refeitório, uma sala de supervisão pedagógica que consta de uma mesa
para a orientadora e outra para a supervisora, uma biblioteca no segundo piso, onde
se inclui um auditório, duas secretarias que ficam na entrada da escola, duas quadras
poliesportivas, um refeitório e uma cantina.
A área de circulação para a clientela é parcialmente adequada. O prédio fica
na avenida central de Patos de Minas, foi restaurado de acordo com as normas do
patrimônio histórico de Minas Gerais e, portanto, oferece pouca flexibilidade para
adaptação às modernas orientações arquitetônicas para construções públicas.
A escola tem setenta e cinco professores, sete auxiliares de secretaria, três
auxiliares de biblioteca, uma diretora, três vice‐diretoras, dezessete ajudantes de
serviços gerais e quatro especialistas. A relação entre os cargos existentes e a
necessidade da clientela é atendida em número suficiente.

Figura 1. Número de alunos, por níveis de ensino

TURNO MANHÃ TARDE NOITE
nível E.F E.M E.F. E.M NORMA
ano de
8º 9º 1º 2º 3º 1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 1º 2º 3º 2º 3°
escolaridade
número de
143 82 77 142 117 46 36 71 70 36 142 108 46 25 32 57 57
alunos
Fonte: Secretaria da Escola

52
 Como é possível perceber, a escola tem seu foco de atendimento no público
formado por alunos de segunda fase do Ensino Fundamental e de Ensino Médio,
totalizando 1.028 alunos, ou seja, 79.87% de total de seu alunado, que somam o
número de
1.287 alunos. Tais números impactam sobremaneira o trabalho de supervisão escolar,
como será possível perceber nesta discussão.

3.2. Supervisão pedagógica e cotidiano escolar: a percepção dos docentes

A seguir serão apresentados e analisados os resultados encontrados a partir

de dezesseis questionários respondidos por dezesseis professores atuantes nas
séries iniciais do Ensino Fundamental da escola em estudo e que trabalham no turno
vespertino, pois os anos iniciais apenas funcionam neste turno. Tais questionários
objetivavam conhecer e analisar a atuação do Supervisor Escolar em uma escola
estadual de Minas Gerais. Para tal finalidade, os docentes responderam ao
questionário tendo em vista o exercício do serviço de supervisão escolar: orientação
político‐pedagógica, formas de atuação, relação com os demais agentes educacionais
e o processo de formação continuada.
Considerando as incumbências dos docentes na escola segundo a LDB de
1996, os professores citaram os encargos cujo cumprimento o supervisor escolar
realiza em parceria com eles. Tais respostas originaram o gráfico que segue.

53
Figura 2. Incumbências dos docentes realizadas em conjunto com o
Supervisor, na percepção dos professores

18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Elaboração da elaboração e Zelo pela Estrategia de Administrar dias Participação
proposta cumprimento aprendizagem recuperação letivos e integral do
pedagogica do plano de dos alunos hora/aula processo
trabalho

Esse gráfico exemplifica claramente a atuação do Supervisor Escolar em

conjunto com o corpo docente na busca por uma educação que privilegie o sucesso
do processo de ensino‐aprendizagem. É notável a falta do Supervisor no processo de
planejamento e avaliação, trabalhos esses que deveriam ser realizados em conjunto,
pois os docentes e o Supervisor, por meio da discussão e análise dos resultados
obtidos em avaliações anteriores e rendimento da turma, podem traçar ações
fundamentais para o sucesso escolar.
No que toca à busca da orientação do supervisor, a literatura e a legislação
orientam que seja realizado em conjunto com a comunidade docente, com a finalidade
de apoiar e acompanhar o trabalho realizado pela equipe. Entretanto, o gráfico abaixo
comprova que não acontece o acompanhamento diário dos professores pelo
supervisor, ou seja, o mesmo não acompanha os planos de aula dos docentes, o que
deixa evidente que os mesmos planejam suas aulas a maior parte do tempo sozinhos
e não contam com o respaldo e conhecimento do supervisor no planejamento das
atividades a serem realizadas em sala de aula.

Figura 3. Frequência com que os professores buscam a orientação do

supervisor

54
 Fonte: Questionários aplicados aos professores

Em outras palavras, é tarefa do supervisor articular os saberes dos professores

com a proposta de trabalho da escola e oferecer subsídios para que essa articulação
aconteça efetivamente. Nessa perspectiva, Alonso (2003, p. 175) afirma que o
trabalho do Supervisor escolar:

[...] vai muito além de um trabalho meramente técnico‐pedagógico, como é

entendido com frequência, uma vez que implica uma ação planejada e
organizada a partir de objetivos muito claros, assumidos por todo o pessoal
escolar, com vistas ao fortalecimento do grupo e ao seu posicionamento
responsável frente ao trabalho educativo.

Essa fala ilustra a necessidade do acompanhamento do planejamento, uma

das tarefas mais importante, do Supervisor Pedagógico, segundo a equipe docente.
Veja a frequência com que os educadores recorrem aos seus supervisores ao
efetuarem o seu planejamento:

Figura 4. Frequência com que o supervisor acompanha o planejamento dos

professores,
na visão destes

55
 Fonte: Questionários aplicados aos professores

Mais uma vez nota‐se que mais de 50% dos educadores trabalham à margem
da Supervisão, não se preocupando com a procura diária pelo especialista a fim de
discutir metas e traçar objetivos que busquem o sucesso no processo de
ensinoaprendizagem.
O trabalho entre supervisor e professor deve ser articulado, uma vez que
ambos devem caminhar juntos e direcionar suas ações para que os alunos sejam os
maiores beneficiados com o seu trabalho. O supervisor é parceiro do professor
enquanto este desenvolve ações que priorizam o sucesso do processo de ensino‐
aprendizagem. Ambos devem trabalhar em conjunto, buscando ações renovadas para
atingir o sucesso almejado pela proposta de trabalho da instituição.

Figura 5. Percepção dos professores acerca de seu relacionamento com os

supervisores

Fonte: Questionários aplicados aos professores

56
 Para o bom relacionamento entre o supervisor e professor, é necessário que haja
o reconhecimento do docente em relação ao saber pedagógico do supervisor. O papel
do supervisor é promover o trabalho em conjunto, articulando os interesses da
instituição e as práticas dos educadores, daí a importância do reconhecimento de seu
saber. O gráfico abaixo mostra que os professores entrevistados, apesar de
concordarem em termos, têm pontos em comum com o saber pedagógico do
supervisor. Entretanto, deixam transparecer que não reconhecem o supervisor como
uma liderança positiva no processo de aprendizagem, pois 87,5% dos professores
entrevistados têm restrições quanto ao saber pedagógico do Supervisor, não o
considerando como uma unanimidade na aceitação dos docentes, ou seja, esse é o
reflexo dos gráficos apresentados acima: a maioria dos docentes trabalha sozinha e
não procura diariamente o acompanhamento pedagógico.

Figura 6. Como os professores veem o saber do supervisor

Fonte: Questionários aplicados aos professores

O supervisor deve contribuir amplamente para o desenvolvimento do trabalho

do professor. Por meio de seus conhecimentos, esse profissional contribui para o
enriquecimento das práticas do professor e o coloca frente a frente com as habilidades
e capacidades a serem desenvolvidas, levando‐o a orientar o seu trabalho de forma a
alcançá‐las. Daí a importância pela procura do trabalho do supervisor para sanar
eventuais dúvidas:

Figura 7. Sobre a consulta ao supervisor, para sanar dúvidas docentes

57
 Fonte: Questionários aplicados aos professores

Sabendo da relação estreita que une o trabalho do Supervisor Escolar ao do

docente, Medina afirma que

por esta razão, pensar a prática cotidiana da escola requer profundo esforço
práticoteórico, teórico‐prático por parte do supervisor. Este esforço contribui
significativamente para compreender a realidade escolar, sugerindo perguntas
e indicando possibilidades. Este esforço é feito em parceria com os demais
agentes educacionais que atuam na escola, especialmente o professor regente
de classe (MEDINA, 2002, p. 30).

Eis o desafio à ação supervisora, que além de dar conta das questões
burocráticas e legais, precisa contribuir com a formação dos professores em serviço
e atender aos anseios de toda a comunidade escolar. Esta última, aliás, é sua principal
função.

3.3. Supervisão pedagógica e supervisão escolar: a percepção dos

supervisores

O questionário aplicado aos profissionais da Supervisão que atuam na referida

instituição de ensino foi desenvolvido a partir da Resolução nº 7150/93, que define as
atribuições dos especialistas em Educação do Estado de Minas Gerais. A resolução
cita o papel específico do supervisor pedagógico e orientador educacional, em relação
às competências a serem desenvolvidas, integrando professores, alunos e seus
familiares em torno de um eixo comum. O documento desenvolve‐se em três etapas.
58
 A primeira etapa, e talvez mais importante, é o planejamento que representa o
roteiro do trabalho realizado durante o ano letivo, seguindo os seguintes aspectos:
elaboração do projeto pedagógico da escola (PPP), juntamente com a comunidade
escolar, levando em consideração a realidade da escola, a organização do calendário
escolar, a determinação e reformulação do currículo com base nos resultados do ano
anterior; o assessoramento aos professores, selecionando métodos, técnicas e
recursos tidos como adequados; a previsão de estudos com os professores da cada
área para o desenvolvimento pedagógico de suas atividades específicas; a previsão
de normas para verificar a aprendizagem dos alunos juntamente com os professores
e acompanhar as manifestações culturais de cada região e incluí‐las no calendário da
escola. O planejamento deve ser flexível, ajustando‐se às necessidades que possam
vir a surgir na escola durante o ano.
A segunda etapa da supervisão é coordenar o programa de capacitação do
pessoal da escola, e esta apresenta alguns aspectos tais como: analisar os resultados
das avaliações sistêmicas juntamente com os professores, avaliar o desempenho dos
professores, promover treinamento e curso de formação continuada e analisar os
resultados obtidos com esses cursos. Este acompanhamento e coordenação das
atividades docentes é um trabalho que deve ser desenvolvido por todo o período
letivo, para garantir a eficácia das atividades escolares.
A terceira fase do trabalho do supervisor refere‐se à orientação dos alunos,
envolvendo a família no processo educativo e visa algumas questões: identificar,
juntamente com os professores, as dificuldades dos alunos; orientar os métodos mais
adequados para serem trabalhados com os que apresentarem dificuldades e
encaminhá‐los às instituições especializadas; promover a integração no mercado de
trabalho; envolver a família no planejamento das ações escolares; fazer o
levantamento das características socioeconômicas do aluno e sua família e, com os
resultados, fazer o planejamento escolar. Deve ainda, após análises em conjunto com
os professores, buscar melhores resultados e oferecer apoio aos alunos, estimulando
a vivência da prática democrática dentro da escola. Esta etapa envolve os resultados
dos trabalhos realizados, a fim de rever e mesmo e alterar as ações da escola e do
professor, ajustando às necessidades do aluno.

59
 O documento prevê ainda que o profissional deve promover o trabalho coletivo,
reformulando as atividades e construindo novos meios que levem professores e
alunos a se “descobrirem e a descobrir” o seu potencial. Sendo responsável pelo
desenvolvimento da escola, esse profissional busca resgatar uma prática pedagógica
participativa, que dá ideia de conjunto, avançando de forma interativa, construindo
uma
aprendizagem significativa dentro da instituição escolar.
O questionário foi aplicado às três supervisoras que atuam na Escola Estadual
“Professor Antônio Dias Maciel”, as quais serão denominadas a seguir como
Supervisora A, Supervisora B e Supervisora C, a fim de se preservar sua identidade.
A Supervisora A não citou sua graduação, entretanto é pós‐graduada em
Didática e Ciência da Religião, atua no magistério há 15 anos, sendo que há sete anos
atua na supervisão, porém não informou o seu tempo de atuação na citada escola. A
mesma atende tanto ao Ensino Fundamental quanto ao Ensino Médio e diz não
exercer tarefas administrativas, burocráticas, financeiras, culturais e de serviço em
seu horário de trabalho na supervisão ‐
A supervisora B é graduada em Pedagogia com ênfase em Supervisão e
Orientação, sendo pós‐graduada em Sociologia. Atua no magistério há 33 anos,
sendo que há 24 anos está na Supervisão e somente há 3 meses atua na Escola
Estadual “Professor Antônio Dias Maciel”, atendendo à demanda de professores e
alunos do 1º ao 5º anos do Ensino Fundamental. Esta também diz não exercer
funções que não sejam de sua alçada.
A Supervisora C é graduada em Pedagogia com pós‐graduação em
Psicopedagogia e Inspeção Escolar. Atua há 22 anos no magistério, sendo oito deles
dedicados à Supervisão; atua na escola há três anos, atendendo às séries do Ensino
Fundamental. Segundo ela, quando necessário, exerce funções alheias à sua área de
atuação.
No que diz respeito às incumbências dos docentes nas escolas, previstas na
LDB de 1996, a Supervisora A não listou aquelas de cujo cumprimento participa,
acompanhando e orientando os professores de sua escola. Já as Supervisoras B e C
disseram participar, acompanhar e orientar todos os docentes na execução de suas
atividades propostas pela LDB e listadas a seguir: participar da elaboração da
60
proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; elaborar e cumprir o plano de
trabalho; zelar pela aprendizagem do aluno; estabelecer estratégias de recuperação
para os alunos de menor rendimento; ministrar os dias letivos e horas‐aula
estabelecidos; participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à
avaliação e ao desenvolvimento profissional; colaborar com as atividades de
articulação da escola com as famílias e a comunidade.
No que se refere à busca contínua de professores por orientação, a Supervisora
A, que atende ao Ensino Médio, afirma que acontece cerca de metade dos dias. A
Supervisora B, que trabalha diretamente com a primeira fase do Ensino Fundamental,
é procurada quase todos os dias, e a Supervisora C, responsável por atender ao
Ensino Fundamental, é requisitada todos os dias pelos professores. Essas afirmações
comprovam que não acontece o acompanhamento diário por parte do supervisor, ou
seja, este não acompanha o plano de aula dos docentes.
Em relação à participação no horário de planejamento dos professores, as três
supervisoras alegam que participam quase todos os dias. No que tange à boa relação
profissional entre Supervisora e os professores da escola, de modo a privilegiar o
processo de interação no planejamento, execução e avaliação, as Supervisoras A e
C dizem que acontece efetivamente, já a Supervisora B afirma que tal interação
acontece apenas em partes, o que deixa a desejar no processo de interação e,
posteriormente, no resultado positivo do processo ensino‐aprendizagem. Tal fato
demonstra que os docentes trabalham à margem do Supervisor, visto que não o
procuram diariamente, conforme comprova o gráfico número três.
As três supervisoras garantem que os professores reconhecem o seu saber e
sua missão de acompanhá‐los e orientá‐los. Entretanto, a Supervisora A alega não ter
o controle das tarefas executadas pelos professores, o que não acontece com as
Supervisoras B e C, que alegam ter como missão a orientação e o controle das tarefas
do docente, o que garante a interação e posterior resultado positivo no processo de
aprendizagem.
No que delibera sobre a existência de um programa de formação continuada
dos professores na própria escola, a Supervisora A diz não haver. Em contrapartida,
as Supervisoras B e C dizem acontecer a formação continuada, que é realizada por
meio da parceria entre os especialistas e a equipe diretiva do educandário. Entretanto,

61
tanto na observação do estágio supervisionado, quantos nos momentos da coleta de
dados para esta pesquisa de campo, não foi possível a esta pesquisadora, ver o
planejamento desses cursos, nem presenciar alguma aula que seja componente do
projeto. Dessa forma, não há como descrever conteúdos ou objetivos do referido
programa de formação continuada, nem se ele, efetivamente, existe e está
consolidado.
Sobre as dificuldades que encontram para realizar o seu trabalho na escola, a
Supervisora A assegura que o atendimento aos pais toma bastante tempo de seu dia,
alegando que poderia se dedicar mais ao seu trabalho se não tivesse que atender aos
pais. Entretanto, o que não é considerado pela supervisora, é que essa é sua função
prevista na LDB e na referida Resolução 7150.
A mesma ainda vê como dificuldade a falta de cursos de capacitação e
aperfeiçoamento. Entretanto, as supervisoras B e C dizem encontrar dificuldades no
que tange à desestrutura e falta de compromisso e apoio da família na vida escolar
de seus filhos. A Supervisora C ainda reclama da falta de recursos humanos para
oferecer apoio pedagógico aos alunos que apresentam dificuldade.
Em relação aos apoios que encontra na realização do trabalho e às
possibilidades oferecidas pela escola, a Supervisora A afirma ter total respaldo da
direção, vicedireção e funcionários, tendo total autonomia na tomada de decisões. A
Supervisora B diz receber apoio do setor administrativo, no que se refere a material
para realização do trabalho e do professor eventual no reforço dos alunos com
dificuldade. Finalizando, a Supervisora C diz ter, como aspectos positivos, a
integração entre os profissionais e a disponibilização de recursos materiais.
Sobre a orientação dos alunos para a obtenção de melhores resultados de
aprendizagem, as Supervisoras A e B procuram auxiliá‐los dentro do possível,
encontrando dificuldades em realizar um acompanhamento mais eficaz; já a
Supervisora C tem mais disponibilidade para realizar tal tarefa.
Todas as três participam, em conjunto com a direção, na tarefa de planejar e
pensar a escola, enfatizando assim a interação entre os componentes da comunidade
escolar. Ainda em harmonia, as três afirmam que os índices obtidos no SIMAVE, IDEB
e Prova Brasil são utilizados para o melhor planejamento da intervenção pedagógica,
uma vez que são norteadores para o desenvolvimento de um plano de execução para
62
melhor avaliação da instituição. As três ainda acreditam que a escola tem a
capacidade de melhorar sempre a qualidade da educação que oferece, aliada a
cursos de capacitação, utilização de recursos tecnológicos e maior planejamento. No
compromisso e com a qualidade da aprendizagem.
O IDEB foi criado pelo Inep (Instituto Nacional de Estudos e de Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira) em 2007, como parte do Plano de Desenvolvimento da
Educação (PDE). Ele é calculado com base na taxa de rendimento escolar (aprovação
e evasão) e no desempenho dos alunos no SAEB (Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Básica) e na Prova Brasil. Ou seja, quanto maior for a nota da instituição
no teste e quanto menos repetências e desistências ela registrar, melhor será a sua
classificação, numa escala de zero a dez. De acordo com essas considerações, pode‐
se observar, pelos gráficos colhidos no site do Inep, que o IDEB da escola em questão
vem crescendo regularmente:

63
 FIGURA 8 – Resultados do IDEB da Escola Patos de Minas, MG. Rede
estadual, 4ª série. (5º ano) –

EE PROF ANTONIO DIAS MACIEL

Supervisor escolar: missão, exercícios, desafios e perspectivas

64
 Em comparação ao IDEB do Estado de Minas Gerais, cujo índice de
proficiência é de 5.6, nota‐se que a escola em estudo atingiu uma nota maior que a
média das escolas do próprio Estado. Esse fato comprova que a escola tem grande
preocupação em oferecer uma educação de qualidade ao seu alunado, e se preocupa
com o seu índice de proficiência. O resultado apresentado demonstra melhora nos
rendimentos da escola, o que leva a perceber que se houvesse maior diálogo entre
docentes e supervisores, esse número seria ainda mais elevado, visto que ambos
caminhariam em concordância para atingir resultados cada vez mais positivos.
Ao descrever um dia normal de trabalho na escola, a Supervisora A listou:
atender aos pais; ir para a sala de aula quando falta algum professor; aplicar avaliação
para alunos que perderam a mesma; esclarecer professor quanto ao preenchimento
de taletas, diários e planejamento. A Supervisora B desenvolve as seguintes ações:
observação da entrada; organização e verificação das turmas (presença dos alunos);
plano/diário do professor; ouvir leitura; troca de leitura e observação de escritas.
Finalmente a Supervisora C vai à sala dos professores para verificar se estão todos
presentes; por solicitação ou necessidade da equipe de trabalho repassa orientações
a professores e alunos; atende pais e planeja/executa ações de sua competência
(reuniões, projetos, plano de curso, verificação de diários, análise de provas...),
observando a ordem cronológica da necessidade de realização das atividades e ajuda
no recreio dos alunos.

4. Considerações finais

Após a observação e análise do trabalho das supervisoras, pode‐se constatar

que estas não têm satisfatoriamente o conhecimento das funções que lhes são
atribuídas, visto que acabam por executar trabalhos que são de responsabilidade de
bibliotecárias, da professora eventual (como ir para sala de aula de aula cobrir
professores faltosos); ou da secretária, deixando assim de efetuar funções
estabelecidas pela resolução nº 7150/93, que rege as atribuições das especialistas de
educação.
Apesar de estar sempre “ocupada” com muitos outros afazeres, a supervisora
acompanha os professores na execução de planejamentos, atende aos alunos,

65
acompanha o recreio, verifica os diários, analisa provas, além de, no início do ano
letivo, ter organizado o calendário, a grade curricular, o quadro de horário, a escolha
do livro didático, juntamente com a orientadora e demais membros da comunidade
escolar,
estimulando assim a vivência da prática democrática na escola.
Embora as atividades do dia a dia da supervisora sejam sempre muito
corriqueiras, há falta de organização na sala da supervisão, como disposição dos
arquivos, materiais didáticos espalhados, mesas cheias de papéis, o que dificulta a
execução e eficiência de seu trabalho.
Pode‐se concluir, com essas observações, que a supervisora vive em
constantes contradições entre aquilo que ela pensa e aquilo que é possível realizar.
Portanto, teoria e prática nem sempre andam juntas. Porém, o trabalho dessas
profissionais é de grande relevância dentro da instituição de ensino, acompanhando
e garantindo a execução dos planejamentos e desenvolvimento das ações no decorrer
do ano escolar.

66
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