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  • Texto 1 RICHTER, Denis. Os Desafios Da Formação Do Professor de Geografia o Estágio Supervisionado e Sua Articulação Com A Escola.

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    Texto 1 RICHTER, Denis. Os desafios da formação do professor de geografia o estágio supervisionado e sua articulação com a escola.

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    © 2013 by Eunice Isaias da Silva Lucineide Mendes Pires (organizadoras) Editora da PUC Goids Rua Colénia, Qd. 2406, Lt, 26-29 Chacara C2, Jardim Novo Mundo. CEP. 74.713-200 - Secretaria e Fax (62) 3946-1814, Revistas Coordenacao (62) 3946-1816, Livraria http://www-pucgoias.edu.br/ucg/e Golinia - Goits- Brac (62) 39461815 sl (62) 3946-1089 ‘ditora/sitey Comissao Técnica Biblioteca Central da PUC Goids Normalizagao Antonia de Paula Ribeiro Reviséo Célio Otacilio da Silva Editoragao Eletrénica Denis Richter Concepgdo da arte da capa Félix Padua Arte final de Capa Laerte Aratijo Pereira | Capa Dados Internacionais de Catalogagio na Publicagéo (CIP) Biblioteca da Pontificia Universidade Catélica de Goids, GO, Brasil D442 Desafios da didatica de geografia / Eunice Isaias da Silva, Lucineide Mendes Pires (organizadoras). - Goiania: Ed. da PUC Goias, 2013, 260 p. Il ISBN 978-85-7103-838-7 io - geogralia- 1. Geografia - estudo e ensino - Goids. 2. Pee eel TIL Titul Gods. I. Silva, Eunice Isaias da (org.). II. Pires, Lucineide cpu: Ee sda, armazenada et roduaida, armazenads Todos os direitos reservados. Nenhuma parte deste livro pode ser rep! ‘meio, eet 3 por qualquer mer editor um sistema de recuperagao ou transmitida de qualquer forma G ae permissio 60 mecénico, fotocépia, microfilmagem, gravagao ou outro, set Impresso no Brasil Digitalizado com CamScanner OS DESAFIOS DA FORMACAO DO DE GEOGRAFIA: O ESTAGIO SUPERVISION ESUA ARTICULAGAO COM A ESCOLA ° Denis Richter formacao do professor de geografia nao é uma tarefa facil ou sim- ples. Exige dos profissionais envolvidos e da prépria instituigéo (leia-se faculdade/universidade), um forte engajamento para possibilitar a0 futuro docente bases tedrico-conceituais, tanto da educa¢ao, como da sua respectiva ciéncia. Esse processo, por mais estudado ou pensado que seja, sempre apresenta lacunas que, infelizmente, nio dao conta da realidade e suas demandas atuais. No entanto, formar professor nao significa um tra- balho incompleto ou impossivel. E necessério ter consciéncia e clareza dos desafios que esto presentes ao longo da formacao e, a partir disso, realizar um trabalho de qualidade. Para Tardif (2000, p. 10): [.] se admitirmos que 0 movimento de profissionalizagio & em grande parte, uma tentativa de renovar os fundamentos epistemo- entio devemos examinar seriamente entos que nos pet- to de nossas légicos do oficio de professor, a natureza desses fundamentos ¢ extrait dai elem : vo e critico a respei mitam entrar num processo reflexi quisadores. c . préprias praticas como formadores ¢ come pe Partindo deste pressuposto, o presente texto se eee are so macio do professor de geografia, destacando algumas des os ajudam a orientar esse processo, além de apresentar vlado ecoerente hos que permitam a construgao de um trabalho mals “ soma real: Com as atuais pesquisas. Como proposta de integra® ese +107" Digitalizado com CamScanner / ‘ dade, serdo relatadas algumas experiéncias vivenciadas enquanto PrOfesso, da disciplina de estdgio supervisionado no curso de graduacao em Beogratig (licenciatura), que nos permitem apresentar tanto os avancos como, tam. bém, os entraves presentes na formagio do professor de geografia, PARA COMECAR O processo de ensino de geografia na educagio basica requer do do. cente a integra¢ao de trés elementos fundamentais para a realizagao do seu trabalho, a saber: o conhecimento cientifico, os saberes da pratica Pedagg.. gica e o exercicio da pesquisa. Mesmo esses elementos sendo destacados, a principio individualmente, reconhecemos a importancia da articulacio entre eles para que o trabalho docente permita a formagao de um saber escolar coadunado com a critica e o ensino de saberes sistematizados aos alunos. A Figura 01, a seguir, nos ajuda a apresentar essa perspectiva. Contetido e conhecimento cientifico | Professor de geografia Pratica a_— = Exercicio Paine da pesquisa Fonte: Imagem organizado por Richter, (2013). Para compreendermos esse mapa conceitual (Figura 01) temos, como | centro de referéncia e andlise, o professor de geografia, enquanto indivi- duo participante da sociedade e, portanto, sujeito social que recebe as mais diversas influéncias na sua formagao, como qualquer outro ser humano. Nesse sentido, entendemos que os individuos possuem uma histéria social OU seja, suas praticas de hoje sdo resultantes de um desenvolvimento hu- Mano que ocorre ao longo da humanidade e, ainda, devemos levar em con ta as especificidades de cada ser a partir de sua espacializacao, condigéo cial, atividades, entre outros, Para Beaton (2006, p. 14), “a inteligénci# + 108+ Digitalizado com CamScanner humana [...] resulta como consequéncia do actimulo dos contetidos da cul- tura, da constru¢ao complexa que aconteceu ao longo da histéria da socie- dade humana”. Isso significa que, mesmo que o professor esteja envolvido no processo de formagao social do qual participam todos os individuos, é necessario considerar a particularidade de sua pratica profissional que Ihe proporciona caracteristicas peculiares, principalmente pelo fato de sua atuacao estar relacionada ao ato de ensinar e aprender. Nesse caso, so destacados trés elementos particulares do trabalho do professor, que sao: contetido e conhecimento cientifico, pratica pedaddgica eo exercicio da pesquisa. Como ja dissemos, nao existe uma ordem de importancia, ou sequéncia légica, para indicar cada um desses elementos, eles se articulam conjuntamente e se constituem no seu todo com a pra- tica docente. Por outro lado, reconhecemos que esses elementos nao séo exclusivos do professor, porém, sao atributos e atividades muito presentes no cotidiano deste profissional. Sendo assim, torna-se pertinente analisar como cada um desses itens contribuem, tanto na formacao inicial, como na atuacao do professor. . Oprimeiro elemento a ser destacado é a formagao e a construgao dos contetidos cientificos, que se constituem no professor desde a escola basi- ca - a partir da aprendizagem dos saberes elementares - se consolidam na universidade - com a ampliagdo do pensamento complexo - e se perpetu- am ao longo de sua pratica profissional - por meio das acées e reflexes do exercicio laboral. Desse modo, o conhecimento aprendido e organizado durante esse tempo, possibilita ao docente conhecer as bases téoricas de sua ciéncia e, ao mesmo tempo, tenha condigées de articular esse saber com outras reas cientificas. Na relago desse contexto com o trabalho docente, entende-se que a aquisi¢ao dos saberes cientificos e 0 reconheci mento da sua importancia para a formagao do individuo contribui, signi- ficativamente, parauma agio pedadagégica mais efetiva na valorizagao do conhecimento, Essa perscpectiva ressalta a necessidade da escola desen- Volver suas atividades fundamentadas na transmissio do saber aos alunos que, para Duarte (2004), se estabelece num dos principais compromissos dessa instituigéo para com a sociedade. No que se refere & pratica pedagégica, entendemos que todo o saber acumulado e aprendido pelo docente precisa se adequar As atividades di- + 109° Digitalizado com CamScanner _ 4 daticas de sala de aula. Isto significa que ¢ fundamental que 0 Profissiong} da educagio utilize meios pedagégicos, como o planejamento escola, 4 elaboracio de recursos diditicos e 0 processo de avaliagao, por exemplg para que o estudante possa compreender 0 conhecimento cientifico apre. sentado e ensinado pelo docente. Para Pimenta (2012, p. 26), 0 conjunto dessas agées so conhecidas, também, como saberes pedagdgicos, que se fundamentam nas teorias da aprendizagem e na abordagem dos conhe- cimentos da didética. Esse dominio do conhecimento pedagégico pos- sibilita ao professor articular os saberes cientificos com os processos de ensino-aprendizagem. Nesse caso, temos uma relagio ao elemento anterior (contetido e conhecimento cientifico), j4 que, para construir ou organi- zar a pritica pedagégica, é necessdrio que o docente se baseie nos saberes sistematizados que dao sentido e contribuem na formagio intelectual dos alunos. Ou, como nos destaca Libaneo (1994, p. 222), possibilita também uma aco politica do docente. Ml Além disso, destacamos a importancia da agao da pesquisa no fazer docente, com o objetivo de desenvolver uma reflexio sobre a sua pritica & a construcio de novas estratégias de ensino, Entretanto, é imprescindivel Qué o professor associe as praticas investigativas ao seu cotidiano escolar, com a perspectiva de incorporar a pesquisa tanto na organizagao de sus “110° ei Digitalizado com CamScanner atividades pedagégicas, como no proceso de aprendizagem dos alunos principalmente molauelee refere ao acesso e aquisic¢ao ao conhecimen. to. a atitude provém de uma concepgao didatica de que o exercicio da docéncia Tequer uma anilise critica e reflexiva sobre as acdes que sao planejadas ¢ realizadas. Ao se orientar por essas proposicdes, entende- mos que 0 trabalho do professor se caracteriza por ampliar a leitura dos contextos, processos e teorias que sao responsdveis, ou contribuem, na relacdo ensino-aprendizagem. Podemos dizer que a pratica da pesquisa no trabalho escolar permite aos alunos uma aproximacao com os saberes sistematizados, situagao que qualifica o ensino dos contetidos e, princi- palmente, na interpretacao dos elementos do cotidiano (LIBANEO, 1994; PIMENTA e LIMA, 2004). Assim, 0 terceiro elemento que complementa a pratica docente - 0 exercicio da pesquisa - qualifica o trabalho do professor para a esfera da andlise critica de suas aces a partir da realizacao de estudos e investiga- des no Ambito escolar, e contribui, de forma significativa, para a reorgani- za¢ao dos seus saberes cientificos e pedagégicos. E importante destacar que 0 desenvolvimento da pesquisa colabora para superar uma dicotomia entre teoria e pratica, jA que a organizagio e a realizagéo de um estudo exige, ao mesmo tempo, que o docente recupere conhecimentos basilares de sua ciéncia e os contraponha com os contextos pertinentes a pratica escolar. Cabe, ainda, destacar que a pesquisa é reconhecida como uma aco especi- fica da aprendizagem, portanto, encontram-se envolvidos nesse proceso 0 professor e o aluno em qualquer nivel de formacao escolar, como nos indica Fagundes (2011, p. 172, grifo nosso): [..] quem é pesquisador? Existe pesquisa fora da universidade e fora da pés-graduagao? A resposta simples e direta é: todos somos pesquisadores. Pesquisamos desde a infancia, ao estendermos nossa curiosidade e sairmos em busca de respostas ao nossos “por qués”, Em concordancia com Gramsci (1989), penso que devemos destruir o preconceito acerca de determinadas atividades intelec- tuais, ao localiza-las como sendo especificas e préprias apenas de uma determinada categoria de pessoas especializadas ou profis- sionais. sll Digitalizado com CamScanner Essa perspectiva de relaco com o conhecimento encontra-se articy. lada com a formagao dos conceitos cotidianos e cientificos, como Propse Vigotsky (2000). Para esse autor, a aprendizagem de um individuo Prove. niente da compreensio de um determinado conceito estd associada a rela. ¢40 entre os contextos da pratica vivenciada com os saberes sistematizados, [..] 0 que no primeiro instante pode nos parecer somente UM Unico conceito, que vem a ser formado no intelecto humano, sera analisa- do por Vigotsky em dois diferentes momentos. O primeiro conceito formado nos individuos refere-se 0 Conceito Espontaneo [cotidiano}, que provém das interacées sociais mais elementares em pessoas de tenra idade e que esta fortemente baseado na transmissio direta de uma informagao. O segundo conceito é 0 Conceito Cientifico, resulta- do de um processo de formagio de conceitos espontineos e do desen- volvimento do pensamento, Nesse iltimo momento, que pode ocorrer desde a infancia até a fase adulta, o individuo reconhece o uso das pa- lavras e sua relacdo com o conceito, assim ele é capaz de produzir no- vos conhecimentos, ou seja, novos conceitos (RICHTER, 2011, p. 63). De acordo com essas contribuigées reconhecemos a importancia do uso e da constru¢ao dos conceitos no processo de aprendizagem escolar. Nesse caso, é fundamental que o professor de geografia, por exemplo, in- clua em suas atividades didaticas, a presenca dos conceitos que permitirio aos alunos compreenderem os diversos contextos e os processos que inter- ferem na produgao do espaco, com base numa leitura mais cientifica. Dos intimeros conceitos existentes e desenvolvidos pelas ciéncias, no que tange a geografia, consideramos valido destacar os conceitos como es- Pago geografico, territério, paisagem, regido e lugar. Esses conceitos con- tribuem na formagdo de uma leitura espacial sobre a realidade, ou no que € conhecido, também, como raciocinio geografico (RICHTER, 2011). Por- tanto, no trabalho escolar de Geografia, torna-se importante que o profes- sor utilize os conceitos cientificos que possibilitam ao aluno interpretar a ealidade sob a perspectiva da produgao do espaco. Para que isso ocorra, é comum alguns conceitos serem seleciona- dos para valorizar determinados contextos ou fendmenos que explicam “112° Digitalizado com CamScanner os processos, as formas ou as estruturas Tesponsaveis, ou que i no desenvolvimento da sociedade. Nesse sentido, cabe umes — particular ao conceito de lugar. De acordo com os ie Se como os Parametros Curriculares Nacionais (PCN’s) de Gen aaah SIL, 1998), ou por autores da drea de ensino dessa ciéncia come ae a (1998), Straforini (2004) e Callai (2005), o lugar é um conceito er non te para entender as articulagdes existentes na configuracio de um dado espago, principalmente a partir de sua relacio local-global. Entretanto, consideramos necessario que o docente nao interprete o lugar como sind. nimo de local’, Essas ideias podem ser complementadas pela contribuigao de Carlos (2007), ao dizer que é no lugar que o geral e o mundial, por exemplo, se materializam e permitem a transformago dos espacos. Dessa forma, na produ¢ao do lugar se torna evidente a presenca de elementos que tém sua origem - desde as estruturas econdémicas - no desenvolvimento da cultura eno processo da dinamica populacional. Assim, a perspectiva de utilizar 0 conceito de lugar, nas atividades pedagégicas, é proveniente de concepcdes tedricas que destacam a importancia desse conceito para a compreensio da produgio do espaco. Para Callai (2005, p. 236), uma das principais con- tribuicdes esta no fato de que: Compreender o lugar em que se vive encaminha-nos a conhecer a histéria do lugar e, assim, a procurar entender 0 que ali acontece. Nenhum lugar é neutro, pelo contrario, os lugares sio repletos de histéria e situam-se concretamente em um tempo e em um espago fisicamente delimitado. As pessoas que vivem em um lugar estio historicamente situadas e contextualizadas no mundo. O espago em que vivemos € 0 resultado da histéria de nossas vidas. Ao mesmo tempo em que ele é o palco onde se sucedem os fendmenos, ele é também ator/autor, uma vez que oferece condigdes, poe limites, cria possibilidades. 1 Olugar pode ser qualquer espaco, desde a casa do estudante, passanclo por seu mune atéa dimensio do mundo. A ideia de lugar esta relacionada as discusses sobre a pro be Gao desse espaco, de identificar quais contextos ¢ elementos inverfeem ne ee Gao e transformacdo, seja pelas escalas locais ou globais (RICHTER, 201}, P1129. *113* Digitalizado com CamScanner Mesmo reconhecendo a pertinéncia do uso dos conceitos em sala de aula, torna-se necessério a organizagao de um trabalho que pense o con, ceito por meio de contetidos ou temas referentes ao ensino de Seografia, Couto (2006) destaca essa preocupacio ao indicar que 0 professor nag deve ensinar 0 conceito pelo proprio conceito. Sua orientagao pauta-se pela anilise de fenémenos, ou contextos presentes na realidade, que exigem 4 compreensio do conceito e que objetivam entender a génese e 0s proces. sos responsiveis pela organiza¢ao do espaco. Portanto, o conceito Precisa se fazer presente nas praticas escolares, desde que seja articulado com o5 conteiidos geogrificos e as praticas pedagégicas, trabalhados ao longo da educagao basica. Embora nao se ensinem conceitos diretamente, 0 aprendizado es- colar permite desenvolver as habilidades intelectuais que tornam consciente 0 préprio ato de pensar, como, por exemplo, a atencio voluntaria, a meméria légica, a capacidade de diferenciagao, a clas- sificagao, a anilise, a sintese, a abstragao; todos esses indispensdveis 4 construcao de conceitos (COUTO, 2006, p. 79). Uma proposta de trabalhar o lugar no ensino de geografia pode ser in- dicada por meio do estudo da cidade ou do espaco urbano, que possibilita a0 Professor utilizar contextos da vivéncia dos alunos para desenvolver ques- toes e andlises referentes aos saberes geogréficos. Assim, o estudo sobre a cidade e os temas relacionados a esse contexto tornam-se uma escala de and- lise em que sao integrados os conceitos geograficos como paisagem, lugar e territorio, a partir dos seus arranjos espaciais (CAVALCANTI, 2008, p- 55). Essas consideracées acerca da perspectiva da formacao do professor tém se consolidado, de certo modo, em intimeros cursos de graduagio de Seografia no Brasil, mesmo reconhecendo as diferencas e especificidades de cada projeto curricular, Podemos entender que essa situagao de seme- thanga e proximidade entre os cursos é decorrente do desenvolvimendo de Pesquisas sobre educacio geografica, sendo estas compartilhadas por meio da publicacio de livros e artigos cientificos, que se tornam referéncias na

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