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Atividades Experimentais de Baixo Custo como Estratégia de Construção da


Autonomia de Professores de Física: Uma Experiência em Formação
Continuada

Conference Paper · October 2004

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3 authors, including:

Emerson Izidoro Luís Paulo Piassi


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ATIVIDADES EXPERIMENTAIS DE BAIXO CUSTO COMO ESTRATÉGIA


DE CONSTRUÇÃO DA AUTONOMIA DE PROFESSORES DE FÍSICA:
UMA EXPERIÊNCIA EM FORMAÇÃO CONTINUADA

Emerson Izidoro dos Santos [mson@usp. Br] a


Luís Paulo de Carvalho Piassi [lppiassi@scite.pro.br] b
Norberto Cardoso Ferreira [norberto@if.usp.br] c
a
Instituto de Física da USP
b
Faculdade de Educação da USP
c
Instituto de Física da USP

RESUMO

Ainda hoje percebemos que apenas uma pequena minoria dos professores realiza
atividades experimentais com seus alunos nas aulas de física do ensino médio. Apesar
da importância da atividade experimental na educação científica, a ciência continua
sendo apresentada, na maior parte das vezes, apenas através de fórmulas, definições e
exercícios padronizados.

Esta tônica subtrai do ensino de física elementos importantes, como a formação de


diversas habilidades e hábitos, dificulta a aprendizagem dos conceitos além de, do ponto
de vista afetivo, afastar o aluno do interesse pelo conhecimento científico. A
experimentação, sobretudo quando realizada com materiais simples que o aluno tem
condições de manipular e controlar, facilita o aprendizado dos conceitos, desperta o
interesse e suscita uma atitude indagadora por parte do estudante.

A Experimentoteca-Ludoteca do IFUSP, tendo desenvolvido através do projeto RIPE,


um considerável acervo de atividades, tem realizado pesquisas sobre formação
continuada de professores, com ênfase no laboratório lúdico e de baixo custo. Com o
programa PROCIÊNCIAS, a equipe ministrou vários cursos para professores da rede
pública do Estado de São Paulo onde esta temática foi desenvolvida.

Em um destes cursos foi realizada uma pesquisa sistemática procurando identificar os


principais obstáculos ao uso de atividades experimentais pelos professores e verificar
em que medida o curso proposto lograva êxito, levando os professores a reconhecer a
importância da atividade experimental e levá-la para a sala de aula. Para levantar estes
dados foram usados como instrumentos questionários e diários escritos pelos
professores além da manifestação oral dos participantes.

Percebemos que entre os obstáculos estava a falta de familiaridade com atividades


experimentais simples, que pudessem ser realizadas em uma sala de aula comum com
materiais de fácil obtenção. A maior parte dos professores não realiza atividade
experimental por que acredita que são muito trabalhosas, exigem tempo excessivo,
espaço e materiais específicos. Isso faz com que não se sintam seguro quanto à forma de
incorporar este recurso na dinâmica de suas aulas.

Ao longo do curso, pudemos perceber mudanças significativas na maioria dos


professores. Conhecendo e realizando atividades simples, com materiais acessíveis, eles
passaram a realizar experimentos em suas aulas e, o que é mais importante, criar,
improvisar e adaptar atividades e materiais em suas aulas. Assim, percebemos que os
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professores participantes do curso deram seus primeiros passos na direção do


desenvolvimento de sua autonomia.

Como instrumento de coleta de dados optamos por usar questionários e diários escritos
pelos professores. Realizamos uma tabulação a partir dos questionários e analisamos os
discursos dos professores expressos nos diários levantando elementos relacionados aos
nossos parâmetros de análise.

INTRODUÇÃO: O ENSINO DE FÍSICA E AS ATIVIDADES EXPERIMENTAIS

Com um olhar crítico sobre o ensino de ciências, é possível perceber algumas falhas e
deficiências, principalmente no que diz respeito a lacunas na formação dos professores e também a
sub-utilização da infra-estrutura escolar, particularmente no que diz respeito ao uso de atividades
experimentais. O ensino de ciências continua sendo uma caricatura muito pobre daquilo que o
conhecimento científico poderia significar na formação dos estudantes. A educação científica sofre
hoje com a falta de investimento em infra-estrutura escolar, com a precária formação de professores
e com o resultado de anos de influência de livros didáticos derivados de apostilas de cursinhos pré-
vestibulares que ajudou a produzir um currículo baseado em jargões, fórmulas e definições
desvinculados das necessidades de formação dos estudantes e de conhecimentos científicos
relevantes (Piassi, 1995).

A grande maioria das escolas públicas de São Paulo possui espaços físicos destinados a
atividades experimentais, mas invariavelmente, estes acabam funcionando como salas de aula
comuns, quando não como depósitos. Por outro lado uma série de experiências e atividades práticas
que poderiam perfeitamente ser realizadas dentro das salas de aula, é deixada de lado pelos
professores que acreditam necessitar de salas especiais para esse fim (Axt e Moreira, 1991).

Por que será que os laboratórios das escolas estão tão esquecidos? A origem disso passa pelo
tipo de relação que os professores tiveram com as atividades experimentais durante a sua formação.
Se considerarmos que a maioria dos professores de Física não é licenciada, mas sim habilitada (com
licenciatura em Matemática ou Biologia, etc.) na disciplina, já sabemos que o laboratório de Física
não deve ter sido uma das prioridades no seu curso de formação inicial. É isso que constata
Barbieri, 1993:

Embora o Ensino de Ciências através de experiências seja apontado por todos


(...) como condição básica para a aprendizagem, o ensino experimental não se
viabiliza nas escolas. Os professores têm dificuldades em realizar experimentos
principalmente porque, durante a sua formação em cursos de Licenciatura,
muitos não têm acesso a laboratórios.

É sabido que a formação inicial do professor da área de ciências, seja ela voltada para o
ensino fundamental, seja para o ensino médio, não atende as necessidades para um ensino dito “de
qualidade”. Este termo – “ensino de qualidade” – com sua aparência subjetiva ganha contornos
nítidos quando constatamos uma ampla maioria de professores ensinando “óptica sem lentes” e
“botânica sem plantas”, para ficar em dois exemplos. Em um dos cursos que ministramos, levamos
alguns termômetros comuns de laboratório, que algumas pessoas chamam de “termômetro
químico”, com marcações de –10°C a 150°C. Pretendíamos fazer um levantamento do uso deste
instrumento pelos professores. Começamos com uma pergunta muito simples: “quem de vocês já
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viu este tipo de termômetro?”. No grupo de 35 professores apenas dois deles declararam ter visto
alguma vez o instrumento. Os demais não haviam entrado em contato com o instrumento sequer na
faculdade.

Evidentemente, não há discussão verdadeira de objetivos de educação científica, processos


de aprendizagem e tudo o mais se condições mínimas como essas não estão sendo satisfeitas e a
formação inicial não tem proporcionado estas condições. Isso certamente obriga o trabalho de
formação continuada de professores a recuar a um patamar mais fundamental, mais básico do que
simplesmente de complementar e aprofundar a formação inicial.

Está claro para nós que o professor quer conhecer o termômetro, quer aprender a usá-lo e
quer poder refletir sobre seu uso, suas aplicações e as conseqüências daí advindas. Um grande
esforço de investimento em educação pode comprar 10 milhões de termômetros, mas isso não
resolve o problema se temos 10 milhões de professores que não sabem usá-lo. Ter acesso ao
material didático é fundamental, conhecê-lo e saber manipulá-lo também. Mas isso está longe de
encerrar a questão. Durante muito tempo se entendeu que a formação do professor consistia
basicamente em treinamento no uso de materiais didáticos elaborados, selecionados e produzidos
em âmbito universitário e governamental, dentro daquela visão designada por Schön (1997) e outros
autores como racionalismo técnico.

Além disso, mesmo os que durante sua formação vivenciaram atividades experimentais,
quase sempre trabalharam apenas com materiais sofisticados e em salas especiais. Isso os leva a
acreditar na impossibilidade de se ter um laboratório eficiente com os recursos disponíveis em sua
escola. É necessário corrigir essa falha na formação de professores, e acreditamos que esse seja um
dos objetivos dos programas de formação continuada.

A EXPERIMENTOTECA-LUDOTECA E A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES

A equipe da Ludoteca dedica-se à pesquisa sobre o papel da atividade experimental no


ensino de ciências há mais de quinze anos, tendo na década de 1990 implantados seus maiores
projetos: Projeto Experimentoteca-Ludoteca (BID/IFUSP/CECAE) e o Projeto RIPE - Rede de
Instrumentação Para o Ensino (CAPES/PADCT).

O Projeto RIPE tinha os seguintes objetivos, expostos em sua proposta:


• Desenvolver pesquisas Ensino de Física, principalmente aquelas ligadas à parte
experimental.
• Pesquisa em instrumentação de baixo custo.
• Pesquisar as relações existentes entre Instrumentação para o Ensino e História da
Ciência.
• Levar os resultados dessas pesquisas, bem como os de outras às escolas de maneira
geral.
• Desenvolver programas unificadores entre Instrumentação para o Ensino e Prática de
Ensino em nível universitário, bem como na formação de professores para o ensino
fundamental.
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• Levar a ciência às escolas, e ao público em geral, através do ensino não formal, por
exemplo, utilizando-se de exposições e museus participativos.
• Escrever um texto destinado à Instrumentação para o Ensino de Física.

Esse projeto, com pólos espalhados por várias regiões do país em convênios com várias
universidades e escolas públicas, por exemplo, o Projeto Oficina da prefeitura de São Paulo
multiplicaram e disseminaram as propostas de ensino com ênfase no experimental lúdico e de baixo
custo. Infelizmente o financiamento da CAPES-PADCT ao Projeto RIPE acabou em 1998.

De 1999 a 2003 desenvolvemos diversos projetos de programas de formação continuada.


Quando a FAPESP ainda gerenciava o programa PROCIÊNCIAS, aplicamos cursos de Mecânica
com materiais de baixo custo, informática e outros recursos didáticos, incorporando experiências
dos projetos anteriores. Nestes cursos, procurávamos levar o professor a pesquisar, organizar e
produzir os materiais bem como utilizar os mais variados recursos, sempre com ênfase na
experimentação. Os professores entraram em contato com vídeos, projetos de ensino, softwares,
jornais, revistas e debateram sobre cada um destes materiais e seu uso em sala de aula.

F UNDAMENTANDO A ATIVIDADE EXPERIMENTAL COMO RECURSO DIDÁTICO

No nosso entender, a questão dos recursos didáticos – incluindo aí as atividades


experimentais - precisa ser investigada a partir de elementos como os objetivos da educação
científica, os processos de aprendizagem e formação de conceitos, o papel social e cultural da
ciência, a formação de habilidades, competências, atitudes e outros temas centrais na pesquisa em
educação científica. Tais elementos raramente fazem parte da preocupação do professor que está na
sala de aula. Mais ainda: na maioria das vezes o professor nunca teve a oportunidade de se ocupar
destas questões. Assim, como defende Carvalho e Gil-Pérez (1993) e Tricárico (1996), qualquer
programa de formação continuada de professores deve incluir essas discussões.

É preciso um outro olhar sobre a questão do recurso didático, principalmente hoje quando
anda muito em voga o discurso de que as novas tecnologias irão “revolucionar” a educação,
discurso esse renovado, como alerta Lion (1997), sempre que uma nova tecnologia de comunicação
é disseminada. É preciso entender o recurso didático como o elemento que irá mediar a relação do
aluno com o conteúdo e que essa mediação deve se dar a partir do planejamento consciente por
parte do professor – baseado nos objetivos que se quer atingir. É preciso entender que a seleção dos
conteúdos é concomitante e indissociável da seleção dos recursos. Particularmente, sobre as
chamadas “novas tecnologias”, Libâneo (2002, p.41) aponta:

“Os meios de comunicação social (mídias e multimídias) fazem parte do conjunto


de mediações culturais que caracterizam o ensino. Como tais, são portadores de
idéias, emoções, atitudes, habilidades e, portanto, traduzem-se em objetivos,
conteúdos e métodos de ensino”

Isso que é tão claro no caso das chamadas mídias também se aplica à experimentação.
Vejamos o fenômeno da “botânica sem plantas”. Suponhamos um professor A de biologia que tem
um conhecimento razoável de sua área e desenvolve com seus alunos conceitos de botânica - por
exemplo, angiospermas e gimnospermas - com um bom grau de detalhamento, como certamente
fazem vários professores. E que apesar disso, desenvolve o tema sem jamais levar os alunos a terem
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contato com as plantas em si. Será que esse professor tem consciência de que o conteúdo que ele
está desenvolvendo é completamente diverso do que o desenvolvido por um professor B que, ao
tratar do mesmo tema, propõe uma investigação direta das plantas? Provavelmente, os dois
professores conhecidos A e B, ao se encontrarem na esquina vão se perguntar: - Olá, A, você já
“deu” gimnospermas? Ah, já, e você, B? Também. Mas o conteúdo das aulas foi completamente
diverso. Quantas habilidades podem ser desenvolvidas com a simples investigação das plantas e que
foram suprimidas do conteúdo do primeiro professor? Além de habilidades, conteúdos ainda mais
sutis, no plano atitudinal, afetivo, motor e assim por diante. Isso sem contar a pura e simples
construção de conceitos.

Shulman e Tamir (apud Blosser, 1988), levantam como objetivos da atividade experimental
de ensino, a formação de:

1. habilidades - de manipular, questionar, investigar, organizar, comunicar;

2. conceitos - por exemplo: hipótese, modelo teórico, categoria taxionômica;

3. habilidades cognitivas - pensamento crítico, solução de problemas, aplicação,


síntese;

4. compreensão da natureza da ciência - empreendimento científico, cientistas e


como eles trabalham, a existência de uma multiplicidade de métodos
científicos, inter-relações entre ciência e tecnologia e entre várias disciplinas
científicas;

5. atitudes - por exemplo: curiosidade, interesse, correr risco, objetividade,


precisão, perseverança, satisfação, responsabilidade, consenso, colaboração,
gostar de ciência;

Pela compreensão desses objetivos podemos perceber a dimensão e a importância das


atividades experimentais na formação de nossos estudantes. Não só na área de ciência
especificamente, mas também para sua formação geral de cidadão crítico e consciente.

Schön (1997, pp. 84 e 89-90) dá exemplos de como o contato do sujeito com situações e
materiais diversificados suscita o surgimento de questões e dúvidas sobre o objeto de conhecimento
permitindo ao professor atento compreender e descobrir novas formas de pensamento e relação dos
estudantes para com o objeto. O professor precisa colocar o aluno diante de situações práticas que
permitam o surgimento de questões, do processo de reflexão na ação e para isso ele mesmo deve
fazer esse processo na sua prática diária e nos momentos de formação. Além disso, deve conduzir
este contato para que ele se torne significativo ou, nas palavras de Carvalho e Gil-Pérez (1993), um
problema. Não um “probleminha” artificial de livro didático, mas algo que faz o aluno – e o
professor – pensar e, principalmente, querer solucionar, ter prazer em solucionar.

O que observamos, no entanto, é que o planejamento de atividades é elaborado com pouca


reflexão consciente dos professores. Os livros didáticos são usados como guia e a seleção de temas
se dá por supressão dos tópicos mais complexos ou que estão no final do livro, enquanto a
abordagem é sempre a mesma: fórmulas e exercícios. Os trabalhos de formação continuada
deveriam ter como uma de suas metas incentivar o professor a refletir sobre os conteúdos e a forma
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de abordá-los, sobre a seleção adequada de recursos e a construir estratégias que levem a um


aprendizado efetivo (Carvalho e Gil Pérez, 1993, pp.38-49).

Um dos desafios é fazer os professores perceberem que os possíveis recursos didáticos são
muito mais variados e disponíveis do que normalmente se supõe e que o uso de cada recurso
possibilita vivências diferentes que são em si, conteúdo. O professor precisa dominar as várias
mídias disponíveis - sejam elas computadores, jornais ou bolinhas de gude – mas também ganhar
autonomia na transformação dessas mídias em recursos didáticos, planejando e executando sua aula
a partir delas. Cabe refletir em que medida um programa de formação continuada de professores
proporciona esta instrumentalização e que fatores precisam ser levados em conta para que ela se
manifeste concretamente no âmbito da sala de aula.

O papel do laboratório no desenvolvimento intelectual

Segundo vários autores como, Lopes (2001), Axt e Guimarães (1985) é natural
encontrarmos entre nossos alunos do ensino médio indivíduos ainda no estágio das operações
concretas, definido por Piaget como aquele em que o indivíduo ainda não é capaz de abstrações
necessárias para compreensão da Física que lhes é ensinada na escola. Conceitos como os de força
ou energia exigem um grau de abstração que o nossos aluno do ensino médio em geral ainda não
atingiram.

Assim, as atividades experimentais são uma maneira de aproximar esses alunos da Física de
forma mais concreta. Ainda para os alunos que já atingiram o estágio das operações formais, as
atividades experimentais, se não são imprescindíveis, é justamente e somente nessa fase que elas se
apresentam como possibilidade de exercício completo. Logo, são importantes para todos os
estudantes.

A experimentação, dissociada de uma estratégia de ensino mais ampla e adequada, não seria
suficiente para produzir o desenvolvimento intelectual do educando, mas ainda assim, seria uma
contribuição significativa uma vez que lhe permitiria a possibilidade de manipulação de coisas e
aparelhos além de incentivar o hábito da observação crítica de fenômenos. Concordamos com
Carrasco (1991) quando este diz que

“... as aulas de laboratório devem ser essencialmente investigações experimentais


por meio das quais se pretende resolver um problema”.

Experimentar não é simplesmente reproduzir fenômenos esperando que o resultado confirme


o que está escrito no livro ou no “manual de instruções”, é preciso que se aproxime o laboratório
didático da idéia de um laboratório de pesquisa, onde se pretende resolver uma questão ou várias.

“Não é motivador fazer um experimento apenas para confirmar algo que já se


sabe” (Sèrè, Coelho e Nunes, 2003).

Essa é a concepção do laboratório tradicional (Ferreira, 1978; Pizarro, 2000). Num


laboratório desse tipo, se você encontrar um resultado diferente do esperado deve refazer a
experiência até encontrar o previsto. Isso não promove no aluno habilidades condizentes com o
perfil de um pesquisador de ciências. O interessante é que o aluno perceba que a experiência
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começa quando se tem uma questão não resolvida. A partir daí deve-se levantar hipóteses e só então
testar essas hipóteses através da experimentação.

Outro aspecto importante do ensino experimental é o desenvolvimento da capacidade de


observação. Sobre este assunto Coelho e Faria (1994) realizaram uma pesquisa com alunos de
terceiro grau donde concluíram que estes tinham grande dificuldade de fazer uma observação
científica investigativa e atribuíram ao processo escolar a responsabilidade por isso. Afinal é
evidente que a criança é muito mais curiosa sobre os fenômenos do que os alunos e mesmo
professores do ensino médio. Isso é resultado do ensino tradicional, baseado em práticas rotineiras e
mecânicas do professor falando e os alunos ouvindo, repetindo e copiando o livro didático.

Se considerarmos que a curiosidade é uma característica essencial para um pesquisador


podemos dizer que, por esse aspecto, a escola tolhe uma capacidade importante para o
desenvolvimento do indivíduo, especialmente no campo das ciências. É necessário que os
professores tenham consciência disso para que possam tentar, através de suas aulas, mudar essa
situação.

As atividades experimentais são a nosso ver uma estratégia adequada ajudar nessa mudança
desde que a abordagem desse laboratório seja diferente da tradicional. Por exemplo, nas atividades
de laboratório aberto (Carvalho et al, 1999) o objetivo mais geral é mobilizar os alunos para a
solução de um problema científico e, partir daí, levá-los a utilizar-se da metodologia científica para
chegar à solução e às implicações e conclusões dela advindas.

A importância do laboratório de baixo-custo

Ferreira (1979), Violin (1979), e muitos outros autores nas últimas décadas propõem que o
professor busque alternativas à ausência de laboratórios bem equipados através da utilização de
material de baixo custo ou de custo algum. A utilização destes materiais, em geral, permite que se
realizem experimentos físicos sem a necessidade de ambientes especiais (laboratórios). Além disso,
os fenômenos não ficam escondidos pela “caixa-preta” de equipamentos que o estudante não sabe
exatamente como funciona. É interessante frisar que a utilização de materiais de baixo custo, para
nós, é uma opção didática, em concordância com o que dizia Ribeiro (1955) há cinqüenta anos e
que, lamentavelmente até hoje ainda parece ser uma idéia revolucionária:

“... aparelhos e montagens improvisadas, executadas com os recursos mais


modestos laboratórios, deve ser considerada não como uma solução de
emergência, mas ao contrário, como uma nova técnica desejável para
desenvolver as capacidades construtivas e inventivas do estudante”.

Hoje isso é ainda muito mais importante. A sociedade de consumo nos fornece todas as
coisas prontas. As crianças não são mais estimuladas a usar a imaginação para construir seus
brinquedos, todas as novidades são compradas e logo esquecidas, pois não lhe interessam mais
quando deixam de ser novidade. Quando os brinquedos eram construídos pelas próprias crianças
estes tinham para aquelas um maior valor. Da mesma maneira, num laboratório, o aluno se sente
muito mais envolvido se ele mesmo constrói o experimento. Kaptisa, prêmio Nobel de Física, assim
se manifesta a esse respeito:
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“Para que um estudante compreenda um experimento, ele próprio deverá


executá-lo, mas ele entenderá muito melhor se, além de realizar o experimento,
ele construir os instrumentos para sua experimentação”. (Kaptisa, 1985)

A utilização de um instrumento após a sua construção fará com que o aluno aja de uma
maneira mais racional, pois ele terá uma idéia clara, a respeito do funcionamento e as limitações do
instrumento. Assim sua atuação será menos mecânica e sua aprendizagem, provavelmente, mais
eficiente. E isso está diretamente relacionado com a abordagem que o professor utilizará para
conduzir a atividade.
A proposta de se lidar com materiais simples, portanto, não advém apenas do fator custo,
mas da necessidade de que o aluno possa dominar todo o processo de conhecimento, através da
construção, por seus próprios meios, dos aparatos que servirão de objeto de estudo. A familiaridade
com os materiais utilizados aproxima o aluno do conhecimento científico, porque mostra que a
ciência física se aplica ao mundo real, que está a sua volta. Mais do que isso, permite a ele testar
hipóteses de forma criativa, a partir das propriedades conhecidas ou supostas dos materiais e dos
testes realizados com eles.

O Lúdico e o ensino de Física

A cada dia as mudanças na nossa sociedade exigem adequações de todos os sujeitos e


instituições. Mas a escola parece sempre resistir a isso, e o que percebemos é que lá ainda prevalece
a idéia do conhecimento-repetição, chato e sem sentido para a maior parte dos estudantes. As
estratégias lúdicas de ensino podem ser uma alternativa a isso.

Segundo Ramos (1990), essas estratégias podem ser facilitadoras da aprendizagem em


diversos aspectos:

“Através da interação lúdica do sujeito com o conhecimento, poderão ocorrer


algumas possibilidades, todas elas interessantes para a aprendizagem imediata e
futura:

• a formação de novos conceitos;

• desenvolvimento cognitivo

• exercício de estruturas cognitivas e/ou motoras já existente;

• ou, ainda, contribuir para a formação de uma espécie de massa crítica para
aprendizagem futura, devido à familiarização do sujeito com este objeto ou
idéia.”

Como podemos ver não se trata apenas de o aluno gostar da atividade, mas sim desenvolver
seus conhecimentos através dessa relação mais amigável. No ensino de Física a importância do
lúdico está na possibilidade de aproximar, de uma forma prazerosa os alunos dos conceitos físicos
abstratos que podem ser discutidos através de brinquedo e jogos. Para um estudante adolescente não
existe o menor sentido analisar o deslocamento de um “ponto material numa trajetória retilínea”
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(será que existe para alguém?), mas a coisa muda de figura quando tratamos do movimento de um
carrinho de brinquedo que vai correr numa pista montada no meio da sala de aula. E o que dizer de
uma corrida para estudar os conceitos da cinemática vetorial e da dinâmica?

A atividade de produzir um brinquedo ou um aparato experimental proporciona vivências


artísticas criativas, o desenvolvimento de habilidades motoras e de raciocínio lógico, interação com
o grupo, trazendo à tona uma série de habilidades, atitudes e capacidades cognoscitivas que de outra
forma não se fariam presentes. Tais aspectos, no processo de aprendizagem de ciências, são
fundamentais. O caráter lúdico desempenha também um papel fundamental, por que envolve o
aluno não somente no âmbito cognitivo, mas também no afetivo e no volitivo. O aprendizado de
ciências se dá a partir de problemas relevantes para o estudante, com os quais ele deseja se envolver
e que trazem para ele uma satisfação.

TRANSFORMANDO A RELAÇÃO DO P ROFESSOR COM A ATIVIDADE EXPERIMENTAL

Em um dos cursos que ministramos pelo programa PROCIÊNCIAS foi realizada uma
pesquisa, que resultou na dissertação de mestrado de um dos autores do presente trabalho (Santos,
2003). O curso, intitulado “O Ensino de Mecânica através de Atividades de Laboratório de Baixo
Custo, Informática e outros Recursos Didáticos”, teve uma carga horária de 120 horas, tendo sido
ministrado durante o segundo semestre de 2001 em encontros semanais.

A escolha do tema de mecânica foi motivada pelo fato de ser um conteúdo abordado por
todos os professores de Física em seus cursos e em geral na primeira série do ensino médio. Assim
pretendíamos dar subsídios para que os professores se preocupassem mais com o primeiro contato
dos alunos com a disciplina de Física.

No que se refere ao uso de experimentos em sala de aula, que pretendíamos do curso não
era simplesmente apresentar aos professores atividades experimentais e pedir que eles as usassem
em suas aulas. Nossa expectativa era que eles percebessem que a atividade experimental é
fundamental no processo de aprendizagem, e que a introdução deste recurso em sala de aula não
apresenta tantos obstáculos como normalmente se imagina, seja em relação ao custo dos materiais,
seja em relação à infra-estrutura da escola (laboratórios, equipamentos, etc.) Além disso, o
professor deveria adquirir segurança e autonomia em relação ao uso de atividades experimentais,
construindo seu próprio material, realizando adaptações, projetando novos experimentos e
imaginando novas possibilidades de uso dos materiais apresentados no curso. Em relação ao
processo pedagógico, pretendíamos proporcionar ao professor uma reflexão sobre o papel do
interesse e da participação ativa do aluno nas aulas e de como o material experimental lúdico e de
baixo custo poderia atuar neste âmbito.

Metodologia e coleta de dados

Nosso trabalho pode ser caracterizado como uma pesquisa qualitativa, segundo os critérios
estabelecidos por André (1995), isto é, tem grande quantidade de dados baseados na relação entre o
pesquisador e a comunidade objeto da pesquisa, no nosso caso o grupo de professores.
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Sem dúvida, a pesquisa qualitativa mostrou-se como uma estratégia pertinente para nosso
estudo, na medida que valoriza os aspectos dinâmicos e interacionais, presentes nas relações de sala
de aula. Assim, buscamos nesse trabalho indícios de reflexões dos professores sobre os aspectos
ligados ao desenvolvimento de atividades experimentais, e sua relação com o desenvolvimento da
autonomia. Procuramos reconhecer essas idéias no discurso dos professores.

Para acompanhar mais de perto a evolução dos professores, nos valemos de vários
instrumentos de avaliação contínua como questionários, relatórios de experimentos, elaboração de
planos de aula além de diários reflexivos desenvolvidos individualmente pelos professores durante
todo o curso. Espécie de “diário de bordo”, nestes os professores registravam suas impressões e
reflexões sobre o desenvolvimento do curso.

Além de servir como instrumento de avaliação do curso, elegemos esses diários como um
dos nossos instrumentos de coleta de dados para essa pesquisa, com o consentimento dos
professores participantes do curso. Nossa idéia foi comparar o discurso dos professores nesses
diários com suas respostas ao questionário inicial além de identificar reflexões sobre temas que
julgamos importantes para a formação continuada desses professores.

Cada professor recebeu um caderno no qual deveria registrar as suas impressões dos
encontros e das atividades desenvolvidas e os relatos contidos nesses diários acabaram tornando-se
uma valiosa fonte de dados. Pudemos extrair informações relevantes a respeito das impressões dos
professores sobre o curso e do desenvolvimento de suas idéias a respeito das questões de nosso
interesse. A importância do ato de escrever um diário, como uma forma de reflexão sobre a prática
profissional é muito bem fundamentada se considerarmos as quatro característica do ato de escrever
apontadas por Yinger (apud Zabalza, 1994: p. 93-94):

1. O processo de escrever é multirrepresentacional e integrativo.

2. No processo de escrever produz-se um feedback auto proporcionado.

3. Escrever requer uma estruturação deliberada do significado.

4. A escrita é ativa e pessoal.

Assim, o professor pode refletir sobre suas ações, o que leva também a uma reflexão na
própria ação (Schön, 1997). Por meio dessas reflexões os professores constroem saberes que
contribuem para a sua formação já que esta está diretamente ligada a essas reflexões, como nos
diz Pena (1999):

“... pode-se dizer que a formação docente se dá também por meio das
experiências que vivencia, nas quais constrói um saber específico em seu trabalho
cotidiano que fundamenta suas práticas e ações no desenvolvimento do seu trabalho
pedagógico. Considerar a formação como um processo mais amplo, no qual a própria
experiência profissional destaca-se como um de seus elementos, implica ter em conta o
desenvolvimento dos processos de reflexão sobre a prática pedagógica, uma vez que
através dessa reflexão os/as professores/as podem compreender melhor o significado e
as repercussões de sua prática cotidiana e, portanto, ter maior controle sobre seu
ofício”.
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Análise dos diários e do questionário inicial

Nosso objetivo nessa análise foi reconhecer no discurso dos professores, extraído de suas
anotações nos respectivos diários e em respostas ao questionário inicial, reflexões sobre os vários
temas, neste trabalho nos restringiremos à discussão de três deles:

• A importância das atividades experimentais.

• Os materiais de baixo custo e o laboratório didático.

• A autonomia do professor

Dos trinta e um professores que participaram do curso conseguimos recolher, ao final, vinte
e dois diários, mas constatamos que boa parte deles foram usados apenas como caderno de
anotações não trazendo elementos relevantes para nossa pesquisa. Após uma leitura cuidadosa de
todos eles, resolvemos selecionar relatos que julgamos interessantes para o nosso trabalho. Desses
diários procuramos extrair algumas das principais idéias desses professores a respeito do curso.

Utilizaremos também as respostas dos mesmos professores ao questionário inicial. Para que
possamos identificar de onde foi tirada cada citação acrescentaremos à identificação do professor
responsável pelo depoimento os símbolos D (para citações extraídas dos diários) ou Q-X (para
resposta à questão X do questionário inicial).

Professores cujos relatos foram analisados

Aqui fazemos uma breve descrição da formação, experiência e situação funcional dos
professores que tiveram seus diários analisados.

• A.R. Licenciada e Bacharel em Ciências Biológicas desde 1994 pela


Universidade São Francisco. Lecionava Física e Biologia na escola pública há nove anos e
há quatro na particular.

• F.D. Licenciada em Matemática com habilitação em Física desde


1998 pela Fundação Santo André. Lecionava Física na escola pública há cinco anos, e a há
dois na particular.

• J.B. Licenciado em Matemática com habilitação em Física em 2000


pela Fundação Santo André. Lecionava Física e Matemática na escola pública há
quatro meses.

• K.R. Licenciado em Física desde 1981, Osec. Lecionava Física e


Matemática na escola pública há dez anos
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• U.C. Licenciado em Física desde 1978 pela Universidade de Taubaté.


Lecionava Física na escola pública, há vinte e dois anos.

• S.M. Licenciada em Matemática desde 1998. Lecionava Física e


Matemática na escola pública, há três anos.

A seguir analisamos esses relatos tentando evidenciar as contribuições do nosso curso para
uma mudança de postura dos professores diante desses temas e das dificuldades encontradas por
eles em sua prática de sala de aula. Para nortear essa análise utilizaremos o conceito de
reconhecimento de idéias proposto por Gonçalves (1997) em sua tese de doutorado. Nesse trabalho
ela fez um levantamento bibliográfico das pesquisas realizadas com professores de ciências na
década de noventa. A partir daí classificou esse trabalhos em três categorias: A, pesquisas sobre o
comportamento dos bons professores; B diretamente ligadas à análise do planejamento de cursos e
C, pesquisas voltadas para a compreensão do pensamento do professor. Nosso enfoque estará
baseado principalmente na categoria B já que pretendemos avaliar o reconhecimento pelos
professores das idéias desenvolvidas no curso.

Reconhecendo as idéias dos professores sobre cada questão podemos inferir a influência do
desenvolvimento do nosso curso nas concepções desses professores a respeito desses assuntos.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

A importância das atividades experimentais.

Esta foi uma das questões mais discutidas tanto no curso quanto nas reflexões dos
professores e não temos dúvida que os professores têm consciência de sua importância. Isso fica
explícito nas respostas a esta questão específica que fizemos no questionário inicial, como por
exemplo:

“Os estudantes, quando praticam com freqüência atividades em laboratório,


adquirem a habilidade de observar melhor tudo que está ao seu redor”.
(professor J.B. -Q10)

Mas então por que será que as atividades experimentais não fazem parte do dia-a-dia de
nossas escolas? Para esta questão encontramos diferentes respostas, alguns professores
responsabilizam os vestibulares.

“... o vestibular dá. muito valor à teoria.” (professor U.C.-Q14)

“... os alunos estão acostumados com fórmulas e “decoreba”, o que não leva à
interpretação do fenômeno”. (professora F.D. - Q7)

Outro obstáculo é o fato de o professor durante a sua formação não ter tido muito contato
com atividades experimentais. Lembramos que a maior parte dos professores participantes do curso
é formada em matemática e em faculdade particulares e sabemos que nesses cursos, nas aulas de
laboratório de Física, se tiveram contato com atividades experimentais, utilizaram equipamentos
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sofisticados (para a realidade das nossas escolas) os quais ele não pode ter na escola. São essas as
dificuldades que sentem os professores. Podemos constatar isso pelas justificativas dadas no início
do curso, com respeito à não utilização de atividades experimentais.

“... falta de conhecimento, de materiais, por desconhecer como


adaptar...”.(professora A.R. -Q14)

Alguns professores chegaram a explicitar que era isso o que buscavam no curso:

“Aprender a utilizar experimentos nas aulas de Física, tornando-as mais


agradáveis e interessantes”. (professora S.M. -Q15)

Com o desenvolvimento do curso, percebemos que os professores começam a procurar


soluções para os problemas encontrados no dia-a-dia da sala de aula.

“Devido à dificuldade de que os alunos levem o material pedido, eu estou


procurando improvisar eu mesmo o material de modo que ele seja o mais barato.
(professor J.B.-D)

Nestas falas, percebemos que a falta de materiais específicos para a realização de


experimentos começa a deixar de ser vista como obstáculo e a dar espaço para o improviso e a
imaginação, o que nos leva às outras duas dimensões: o material de baixo custo e a autonomia do
professor.

Também é possível constatar que os professores reconheceram que os experimentos


proporcionam a formação de habilidades e que estão vinculados à questão do interesse do aluno. Os
professores começam a considerar a dimensão emocional, de que o aluno gostar de realizar um
experimento pode ajudar no seu desempenho e aumentar o seu interesse pelo assunto. Além disso,
podemos identificar nas falas uma referência ao ensino de física baseado em fórmulas e
memorização e de como o vestibular acaba incentivando este tipo de ensino. O reconhecimento de
que os experimentos contemplam outros aspectos, importantes, mas ainda não devidamente
valorizados pelo ensino de física atual, é um resultado que consideramos relevante.

Os materiais de baixo custo e o laboratório didático.

A questão do custo era uma preocupação dos professores no início do curso como podemos
observar:

“Como eu comecei a lecionar neste ano não tive muito contato com laboratório,
mas quando dou experimentos em sala de aula, a maior dificuldade está sendo o
custo do material”. (professor J.B-.Q7)

Com o passar do tempo e o desenvolvimento do curso, os professores foram percebendo que


podiam realizar muitos experimentos com material de baixo custo ou custo zero utilizando a
proposta do Projeto RIPE. Por exemplo, quando construímos um “suporte universal” com canos
plásticos:
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“A construção do suporte foi uma idéia muito boa, pois o material é realmente de
baixo-custo e podemos utilizar ele em outras aulas, e até outros professores
podem usar”. (professor J.B. - D)

Outro aspecto que procuramos discutir foi a possibilidade da realização de atividades


experimentais sem a necessidade de um local específico para isso, o laboratório. Muitos
professores, a princípio, julgavam que a existência do laboratório era condição necessária para a
realização de experimento como podemos observar nessas respostas a uma questão sobre a
necessidade do laboratório na escola:

“... quando o aluno vê onde a física pode ser aplicada, fica muito mais fácil e, se
tiver um lugar separado da sala de aula para essas atividades, melhor ainda.”.
(professor J.B. - Q9)

Nas aulas finais do curso, pudemos perceber uma mudança no discurso deste professor, não
só por ter abandonado a idéia de super importância do laboratório, mas também percebemos que
está motivado a buscar soluções para as suas dificuldades.

“Interessante e aplicável em qualquer escola por dispensar o uso do


laboratório... os materiais necessários são baratos e fáceis de encontrar”.
(professora J.B. - D)

Outros professores também parecem ter incorporado a idéia de que não precisam ter
materiais específicos para realizar experimentos.

“Estou conhecendo novas maneiras de adaptar materiais para diminuir os


gastos e experimentos diferentes ou maneiras diferentes de aplicar um
determinado experimento, para tornar as aulas mais dinâmicas e lúdicas”.
(professora A.R. - D)

Neste último relato, além de notarmos que a professora está disposta a improvisar,
notamos também a preocupação com o dinamismo e ludicidade de suas aulas, o que é
possível justamente devido à familiaridade e domínio do aluno em relação ao material:

“O carrinho desperta o lado criança deles e eles gostam muito disso e geralmente
querem repetir a experiência duas ou três vezes... ” (professora A.R.- D)

Nestas falas, fica claro que os professores foram percebendo que o custo não é a
única questão importante no uso dos materiais simples. Alguns apontaram a importância da
relação que se cria entre o aluno e o material, descrevendo esta relação através de categorias
do domínio afetivo como “motivação”, “lúdico”, “lado criança”. Além disso, reconheceram
esta dimensão como parte fundamental do processo ensino-aprendizagem: o aluno se sente à
vontade e motivado ao perceber que compreende o funcionamento dos materiais, o que o
torna capaz de controlar o experimento e observar os fenômenos envolvidos.
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A autonomia do professor.

Nosso objetivo não era que os professores simplesmente reproduzissem nossas


atividades com os alunos, mas que adquirissem autonomia para alterá-las, ou mesmo criar
outras e principalmente entendessem a importância delas, independente das dificuldades que
sempre encontraremos nas escolas. Podemos notar uma evolução muito significativa neste
aspecto comparando os depoimentos a seguir, o primeiro do início do curso e o outro depois
de quatro semanas.

“Tenho salas com apenas uma aula por semana. É possível desenvolver um
trabalho como esse? Não sei, no momento tenho minhas dúvidas.” (professor
U.C.- D)

Aqui percebemos que o professor ainda tem dúvidas se não vai “perder” o pouco
tempo que tem fazendo atividades experimentais, talvez por receio de não conseguir cumprir
o programa. Depois de um mês o mesmo professor escreve:

“Apesar de estar sofisticando a experiência, passou pela minha cabeça de


fotografar este tubo de óleo com um relógio ao lado, assim teríamos gravado o
momento em que aquela bolha passava por um determinado lugar”. (professor
U.C.- D)

Esse professor realmente realizou modificações na atividade e aplicou com seus


alunos trazendo posteriormente os resultados, inclusive com as fotos.Percebemos que além
de estar desenvolvendo novas estratégias, ele está mais interessado no processo de
realização do experimento do que exatamente nos resultados, no tempo utilizado ou no
cumprimento do programa.

Vários outros professores também mostraram disposição em modificar ou adaptar os


experimentos para utilização em sala de aula.

“A grande vantagem é que quase todas as atividades, algumas com pequenas


adaptações podem ser aplicadas nas salas de aula, até dispensando o
laboratório...” (professor K.R. -D)

Essa idéia de autonomia é importante para que o professor possa continuar


desenvolvendo seu trabalho e atender a necessidade de seus alunos. Além disso, essa postura
do professor irá contribuir para sua formação continuada já que ele passa a buscar soluções
para os seus problemas sem esperar que elas sejam trazidas prontas por cursos ou projetos
de capacitação.

As falas apresentadas nesta seção e na anterior mostram que a atitude do professor


em relação aos experimentos apresentados no curso caminhou para uma considerável
liberdade intelectual, com o professor propondo adaptações, idéias novas de materiais ou
atividades, ao mesmo tempo em que não se prende mais com tanta intensidade ao conteúdo
do livro. O fato de um professor perceber que pode criar novas atividades e de que elas são
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bem aceitas pelos alunos e trazem resultado é um passo significativo na direção da formação
de um profissional reflexivo.

CONCLUSÕES

Por meio dessa pesquisa conseguimos, pelo menos em nível introdutório, fazer um
levantamento das reflexões dos professores sobre os temas abordados e sobre a proposta da
Ludoteca para o ensino de Física. Pudemos verificar também importantes indícios do
reconhecimento das idéias desenvolvidas no curso.

Os instrumentos utilizados mostraram-se satisfatórios para cumprir nosso objetivo,


dando-nos indicações de mudança de algumas concepções dos professores e possibilitando
uma análise simples e ao mesmo tempo eficiente e abrangente do trabalho realizado. A
coleta de dados através dos diários e questionários aplicados aos professores serviu ao
propósito de nos apresentar algumas reflexões dos professores sobre temas que achamos
importantes para sua formação continuada.

Observamos através da análise dos resultados que houve uma mudança significativa
nos professores devido ao trabalho desenvolvido. Essa mudança não foi apenas conceitual,
mas também metodológica. Uma parte expressiva do grupo passou a se preocupar mais com
a preparação das aulas, com o pensar e elaborar objetivos para seus cursos além de tentar
inserir quase que imediatamente as idéias e práticas abordadas nos encontros referentes ao
laboratório de baixo-custo.

Vale ainda ressaltar que nossas conclusões foram baseadas nos relatos dos
professores e em nossas próprias observações ao longo do curso. Não tivemos dados sobre a
prática desses professores em suas escolas, que não seus próprios discursos. Mesmo assim,
os resultados nos parecem favoráveis já que estávamos interessados na mudança de
concepções dos professores a respeito de suas práticas pedagógicas. Sabemos que mudança
de concepções é apenas o primeiro passo para uma efetiva renovação da escola já que lá o
professor enfrenta diversos fatores limitantes de caráter institucional. Mas é um passo
importante.

Toda a experiência da equipe na formação continuada de professores mostra que a


confiança do professor em suas capacidades é fundamental para que no final de um processo
de formação continuada ele possa caminhar sozinho e continuar aperfeiçoando o seu
trabalho. Há professores que freqüentam inúmeros cursos e sempre se sentem inseguros e de
certa forma se tornam dependentes. É claro que uma atualização constante é desejável, mas
o professor precisa se sentir apto a criar e motivado a pesquisar e aprender por si só novos
caminhos, já que é ele que está com as crianças e deve decidir o que é importante para elas.
No curso objeto desta pesquisa tivemos clara indicação deste fato através dos instrumentos
de coleta de dados.

Verificamos que é necessário estabelecer uma dinâmica na qual o professor possa


trazer suas contribuições para o grupo através do planejamento conjunto de atividades com
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os colegas, apresentação de inovações levadas para a sala de aula ou usadas na elaboração


de atividades, debates dos problemas enfrentados ou outras formas de participação.

O trabalho deve se dar no sentido de se estabelecer relações de entrosamento e


confiança no grupo de professores e entre estes e o profissional de formação. Aqueles que
“aceitam tudo” e querem receitas irão perceber aos poucos que são capazes de encontrar
suas próprias saídas para as questões. Os “céticos” acabarão trazendo suas propostas e
visões e acabarão implementando sugestões trazidas pelo grupo.

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