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Fundação Universidade Federal de Rondônia - UNIR

Pró-Reitoria de Graduação - PROGRAD Matemática


Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID)

A contextualização na construção do conhecimento matemático

Bruno Moreira Teixeira¹ (IC), Elizangela Ferreira de Lima² (IC), Franciele Dallabrida³ (IC),
Lorena Silva Nascimento4 (IC), Marlos Gomes de Albuquerque5 (PQ)

¹bruno_m.teixeira@hotmail.com
² eliz_ferreir@hotmail.com
³ franciele_dallabrida@hotmail.com
4
lorena_nascimentoo@hotmail.com
5
marlos@unir.br

Palavras-Chave: Contextualização; resolução de problemas; interpretação.

RESUMO:
Visando atingir mudanças educacionais necessárias no ensino-aprendizagem de
matemática, é fundamental fazer com que os alunos sejam capazes de se
sobressaírem à diversas situações de forma contextualizada, buscando aprender
novos conhecimentos, obtendo para si amplitude de raciocínio lógico e segurança
perante os novos desafios apresentados pela sociedade moderna. É possível observar
que dificilmente a contextualização é explorada com os alunos, pois não se pode negar
que o ensino de matemática, em vários casos, limita-se à aplicação de fórmulas e à
memorização sem a compreensão dos conceitos estudados, ou seja, tais
procedimentos funcionam como ferramentas e guias fundamentais da matéria que a
torna densa e sem aplicação, de tal forma que o aluno não estará preparado para
enfrentar provas, que exijam dele um maior raciocínio e interpretação, tais como
Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM, Olimpíadas Brasileiras de Matemática das
Escolas Publicas - OBMEP, vestibulares e concursos em geral. Isso requer que o
professor esteja apto a trabalhar com metodologias diversificadas, para não se ater
apenas à obtenção dos resultados através de técnicas tradicionais e sim observar a
conclusão do aluno ao encontrar a resposta, podendo utilizar isso como processo
avaliativo dentro da sala de aula. Referente a essa metodologia será realizada uma
pesquisa que investigará a atuação dos alunos do ensino médio da Escola Estadual de
Ensino Fundamental e Médio Aluízio Ferreira, sendo aplicados com os mesmos
problemas abertos como metodologia de ensino, onde o objetivo principal é
desenvolver neles habilidades e capacidades de resolver diversificados problemas
através de seus conhecimentos prévios e senso crítico, percebendo que diante de
situações problemas, presentes no seu cotidiano, existem diferentes aplicações
matemáticas úteis para suas resoluções e verificar também se esse auxílio fornece ao
professor uma didática eficaz para direcionar os alunos à aprendizagem, enfatizando
os diálogos e discussões em grupo.

II Encontro PIBID-UNIR – Porto Velho - Rondônia - Brasil – 19 e 20 de novembro de 2010


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Pró-Reitoria de Graduação - PROGRAD Matemática
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID)

A contextualização na construção do conhecimento matemático

Bruno Moreira Teixeira¹ (IC), Elizangela Ferreira de Lima² (IC), Franciele Dallabrida³ (IC),
Lorena Silva Nascimento4 (IC), Marlos Gomes de Albuquerque5 (PQ)

¹bruno_m.teixeira@hotmail.com
² eliz_ferreir@hotmail.com
³ franciele_dallabrida@hotmail.com
4
lorena_nascimentoo@hotmail.com
5
marlos@unir.br

Palavras-Chave: Contextualização; resolução de problemas; interpretação.

CONSIDERAÇÕES INICIAIS

Inicialmente é preciso analisar o contexto de ensino da matemática adotado nas


escolas públicas, sabendo que o mesmo exerce uma influência na aprendizagem do
aluno. Entende-se que contextualizar é o ato de apresentar circunstâncias, fatos,
ideias, comportamentos entre outros presentes no cotidiano. Neste sentido, a
contextualização é, de uma forma geral, uma ação de conectar o conhecimento à sua
origem e à sua aplicação. Através de um contato direto com a realidade escolar é
possível perceber que o ensino-aprendizagem de matemática aos poucos foi
distanciando o ensino do seu dia-a-dia e tornando a matemática uma matéria
desinteressante, onde os próprios alunos não conseguem encontrar aplicabilidade
alguma, pois quem quer aprender algo que não compreende e não encontra
aproveitamento? Conforme MICOTTI:

A aplicação dos aprendizados em contextos diferentes daqueles que foram


adquiridos exige muito mais que a simples decoração ou a solução mecânica
de exercícios: domínio de conceitos, flexibilidade de raciocínio, capacidade de
análise e abstração. Essas capacidades são necessárias em todas as áreas do
estudo, mas a falta delas, em matemática, chama a atenção (1999, p. 154).

Sabendo que o precursor de tal situação foi o modelo tradicional de ensino, que
pressupõe o conhecimento como um conjunto de dados que são transmitidos pelos
professores aos alunos e estes assumem o papel de ouvintes, cuja meta é a de
memorização. Além disso, contribuindo para a aversão da matemática por parte dos
alunos e altos índices de reprovação em toda a rede de ensino, é necessário buscar
alternativas que possam minimizar ao máximo esse déficit educacional, até mesmo
porque a sociedade está diariamente recebendo uma infinidade de informações, devido
aos avanços tecnológicos que vem produzindo este formato de comunicação. Com
isso, exigem-se indivíduos com uma preparação adequada para solucionar situações-
problemas nos mais variados contextos.
Neste aspecto, a educação matemática com seu papel formativo, tem a
responsabilidade de promover aos membros da sociedade moderna, um saber
matemático construtivo e significativo, que abrange as diversas áreas do
conhecimento, contribuindo para o desenvolvimento cognitivo e perspicaz dos
mesmos, para que possam através desta formação corresponder positivamente às
expectativas esperadas em sua vida profissional.

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APORTES TEÓRICOS PARA UMA NOVA METOLOGIA DE ENSINO

Sabe-se que a educação em geral e o ensino de matemática não se


estabelecem como prévia realização de definições legais ou como simples expressão
de convicções teóricas; ultrapassam isso, refletem também as condições sociais e
econômicas de cada região e época, assim como estão ligados ao desenvolvimento
cultural e produtivo. As ideias influentes ou predominantes de cada ocasião sobre a
educação e a ciência entre os teóricos e os interesses de determinações política,
raramente coincidem com a aprendizagem efetivamente praticada na escola, que
cogita uma situação real nem sempre considerada, onde as condições escolares são
muito distintas das idealizadas.
Por esta circunstância, na elaboração de propostas educacionais, além de
atender as pluralidades regionais, de sentido cultural e sócio-econômico, é preciso ter
clareza de que as propostas, oficiais ou não, na melhor das presunções são o início de
um processo de transformação, de readaptação. As direções desse processo
dependem não só da importância da proposta, mas também do início de sua história
até o momento e dos meios empregados. Essa fundamentação torna válida a
alternativa de novas metodologias.
As propostas para o ensino de ciências debatidas para a confecção da Lei de
Diretrizes e Bases - LDB 9.394/96 orientavam-se pela necessidade de o currículo
responder ao avanço do conhecimento científico e às novas concepções educacionais.
É notável como algumas metodologias estão perecendo por serem raramente
utilizadas pelos professores em sala de aula, sendo uma delas a contextualização dos
conteúdos. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN's - é possível
estabelecer objetivos para que o ensino dessa disciplina possa resultar em
aprendizagem real e construtiva para os alunos, como compreender os assuntos,
procedimentos e estratégias matemáticas, sabendo interpretar e refletir sobre as
conexões existentes em diferentes temas matemáticos.
O contexto surge como principal enfoque da metodologia proposta, pois quando
estabelecida a relação entre a realidade e o saber matemático, o ensino torna-se
aplicável e útil no cotidiano do aluno. Contextualizar não é desmerecer as técnicas e
padrões ensinados nos conteúdos, mas sim interpretá-los, compreendê-los, ir além de
uma utilização tornando esses aspectos de fato uma apropriação relevante e inclusiva
de panoramas sociais, culturais e históricos em que são teorizados e constituídos. Para
FONSECA:

As linhas de frente da Educação Matemática tem hoje um cuidado crescente


com o aspecto sociocultural da abordagem matemática. Defendem a
necessidade de contextualizar o conhecimento matemático a ser transmitido,
buscar suas origens, acompanhar sua evolução, explicitar sua finalidade ou
seu papel na interpretação e na transformação da realidade do aluno. É claro
que não se quer negar a importância da compreensão, nem tampouco
desprezar a aquisição de técnicas, mais busca-se ampliar a repercussão que o
aprendizado daquele conhecimento possa ter na vida social, mais opções na
produção e nos projetos de quem aprende (1995, p. 53).

A contextualização surge no ensino aprendizagem como um amparo para


competências e habilidades a serem desenvolvidas na matemática, pois para ler,
interpretar, utilizar terminologias corretas e decodificar representações matemáticas
( tabelas, gráficos, expressões, estimativas, entre outros) o aluno tem o contexto como

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um conjunto de metas e estratégias que podem ajudá-lo a definir melhores maneiras e


propostas para desenvolver o seu sistema cognitivo. Isto através da investigação e
compreensão ao formular hipótese, distinguir e discutir ideias, se apropriar da indução
e principalmente desencadear argumentos convincentes.

CONTEXTUALIZAÇÃO DE PROBLEMAS

Uma alternativa interessante de se trabalhar a contextualização é a aplicação de


problemas matemáticos do tipo aberto, pois esses problemas podem ser preparados
dentro de um contexto vivenciado pelo aluno, pode ser manipulado ao ponto de
abordar inúmeros aspectos, que justifiquem as apropriações diferenciadas,
direcionando todos os alunos ao mesmo conhecimento e a uma interpretação própria,
inferindo situações que exijam destes um maior esforço mental e a utilização de
conhecimentos prévios que obtiveram em momentos familiares ou casuais.
Entretanto, na sala de aula, são trabalhados frequentemente problemas
fechados que não somam muito no desenvolvimento cognitivo do discente, pois são
desenvolvidos como exercícios repetitivos com o uso de métodos e procedimentos
padronizados, vistos previamente por aluno e professor. Estes são conhecidos como
“problemas-padrão” ou “problemas clássicos”, que não privilegiam o raciocínio do
aluno, pois trabalham somente com fórmulas ou métodos prontos para encontrar a
resposta correta permitindo uma maior facilidade, o que é mais cômodo tanto para o
aluno, como para o professor.
Em tais problemas todos os dados necessários para a resolução estão no
enunciado e sempre é possível encontrar uma resposta certa. O professor espera que
o aluno encontre a resposta através do método de reprodução, este já praticou
anteriormente e assim poderá resolver os outros exercícios usando os mesmos
procedimentos. Tal situação é confirmada, nas Orientações Curriculares para o Ensino
Médio, quando afirma:

... a contextualização pode ser feita por meio da resolução de problemas, mas
aqui é preciso estar atento aos problemas “fechados”, porque esses pouco
incentivam o desenvolvimento de habilidades. Nesse tipo de problema, já de
antemão o aluno identifica o conteúdo a ser utilizado, sem que haja maiores
provocações quanto à construção de conhecimento e quanto à utilização de
raciocínio matemático. (Brasil, 2008, p.83).

Os problemas abertos se distinguem dos fechados por favorecer uma resolução


sem procedimentos e/ou regras, permitindo ao discente ajustar os conhecimentos do
seu domínio, presentes no contexto social, para resolver tais problemas no decurso de
estratégias instituídas por eles. Na concepção de VERGNAUD (1996), é através de
situações de resolução de problemas, que os conceitos se desenvolvem no aluno
tornando-se aspectos significativos e muito distantes do formalismo apresentado durante
as aulas de matemática pelo professor. Ou seja, a interação dos discentes com
demasiadas situações e sendo estas vinculadas com o real, proporcionará um elo entre
autonomia e conhecimento que o permitirá inovar, escolher e principalmente decidir. Um
cidadão capaz de conviver em sociedade precisa comportar moralidade e ideologia.
Com determinada intenção a resolução de problemas matemáticos tem o
propósito de fornecer ao aluno um senso crítico mediante atitudes por ele definidas,
com clareza problemas abertos contribuem para esta formação, pois estas questões
permitem uma, ou mais resoluções, no entanto, a solução dependerá do conhecimento
de cada aluno, a respeito de tal situação apresentada. É importante que o aluno, ao se

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deparar com esse tipo de problema, seja capaz de interpretar as informações dadas
numa linguagem matemática, quer seja numérica ou gráfica, no sentido de levá-los à
aquisição e reflexão de tais procedimentos. A prática em sala de aula desse tipo de
problema, por fim, pode contextualizar quaisquer conteúdos e transformar a própria
relação entre o professor, os alunos e o conhecimento matemático.

JUSTIFICATIVA E METODOLOGIA

Com o intuito de compreender e auxiliar o ensino de matemática na Escola de


Ensino Fundamental e Médio Aluízio Ferreira da cidade de Ji-Paraná, por intermédio
do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID, acenou-se para a
possibilidade de se tratar sobre problemas abertos contextualizados em matemática,
pois os alunos encontram grande dificuldade pelo fato de não manterem contato com
determinados contextos. A principal deficiência encontrada pela maioria é a dificuldade
de interpretação e compreensão dos assuntos relacionados, pois quando se deparam
com esse tipo de problema, quase sempre ficam sem ação e não conseguem resolvê-
los. A falta de contextualização é um fator que contribui para a repercussão de
estigmas em torno da Matemática e quanto aos baixos rendimentos demonstrados
pelos alunos em avaliações nacionais.
Além disso, não tiveram uma experiência significativa no aprendizado para que
tais situações fossem transportadas ao cotidiano e vice-versa. Deste modo, D’Ambrósio
elucida que:
O cotidiano está impregnado nos saberes e fazeres próprios da cultura. A todo
instante, os indivíduos estão comparando, classificando, quantificando,
medindo, explicando, generalizando, inferindo e, de algum modo, avaliando,
usando os instrumentos materiais e intelectuais que próprios à sua cultura.
(D’AMBRÓSIO, 2001)

De acordo com preceitos legais, como os PCNs, com o que a pesquisa em


Educação Matemática vem apontando e com o modelo proposto pelo ENEM (Exame
Nacional do Ensino Médio), cuja característica principal é a interdisciplinaridade e
contextualização dos conteúdos matemáticos, o professor de matemática precisa se
adequar a esta realidade. É necessário que, ao preparar suas aulas, relacione os
conteúdos com situações cotidianas, para que o aluno, além de se manter familiarizado
com a linguagem matemática, também desenvolva a capacidade de interpretação.
Mediante essas propostas, principalmente o novo ENEM, que vem gradativamente
substituindo algumas etapas dos exames vestibulares, exige-se uma melhor
desenvoltura dos professores de matemática com o objetivo de responder as
necessidades de ensino.
Para avaliar o desempenho dos alunos na resolução de situações que envolvem
contextualização, foi realizada uma pesquisa envolvendo problemas apresentados pelo
ENEM (Exame Nacional de Ensino Médio) e da OBMEP (Olimpíadas Brasileira de
Matemática das Escolas Públicas). O público do estudo foram 27 alunos do 3º ano do
ensino médio da escola Aluízio Ferreira em Ji-Paraná/RO, as aulas ocorriam no
período noturno todas as segundas-feiras ao longo das aulas do PIBID, eram
abordados problemas abertos retirados de vestibulares recentes os quais foram
aplicados durante o período de 10 de Maio de 2010 a 25 de Outubro de 2010 quando
foi aplicado o simulado. Em sala de aula para melhor desenvoltura do trabalho dos
bolsistas(autores) e na tentativa de fazer algo diferenciado eles apresentavam

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situações e questões que os alunos deveriam discutir possibilidades de como


solucioná-las,os alunos tinham um tempo para resolvê-las no caderno e logo após as
orientações dos bolsistas e concluídas todas as soluções eram corrigidas na lousa para
que fossem sanadas todas as duvidas ; também eram instigados a resolver um desafio
semanal onde os mesmos divididos em equipes deveriam se unir e apresentar as
respostas das questões indicadas para cada uma das equipes na aula seguinte e
dividir o aprendizado com os demais colegas. Após o desenvolvimento dessas
atividades, observou-se que os alunos em geral apresentavam apropriações e
aplicações de conhecimentos variados, demonstrando a riqueza da cultura e de
contextos do convívio social e familiar que usaram para associar aos problemas que
resolviam, percebendo ainda que, o que era problema para um não era para outro, o
que viabilizava discussões entre eles que conseqüentemente sanou as dificuldades de
alguns.
Para avaliar o processo de aprendizagem obtido através desta metodologia,
participaram de um simulado com duração de 2 horas, sendo este composto por 7
problemas abertos, onde foi possível analisar o comportamento e a interação dos
alunos durante as resoluções dos mesmos, pois dividiram-se em grupos, afim de que
pudessem refletir em conjunto os caminhos alternativos de encontrar as possíveis
soluções. As equipes apresentaram procedimentos diversificados, porém grande parte
obteve os resultados corretos. Algumas das questões apresentadas foram:

Problema 1
Numa escola é adotado o seguinte critério: a nota da primeira prova é multiplicado por
1, a nota da segunda prova é multiplicado por 2 e a nota da terceira prova é
multiplicada por 3. Os resultados somados, são divididos por 6. Se a média obtida por
este critério for maior ou igual a 6,5, o aluno é dispensado das atividades de
recuperação. Suponha que um aluno tenha tirado 6,3 na primeira prova e 4,3 na
segunda. Quanto precisará na terceira para ser dispensado da recuperação?

Resolução do aluno A:

Avaliando o procedimento utilizado na resolução do exercício proposto,


constatou-se que o aluno tinha conhecimento sobre as devidas operações a serem
utilizadas, usando o conceito de álgebra, adição e multiplicação de números decimais e
também compreendeu a ideia do problema que solicitava a nota que o aluno deveria
obter, mostrando que, pela questão estar contextualizada no cotidiano do mesmo,
facilitou seu entendimento.

Problema 2

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O aluguel de uma moto numa agência A é de R$280,00, acrescido de R$3,00 por


quilômetro rodado. Numa agência, o aluguel da mesma moto é de R$400,00, acrescido
de R$1,00 por quilômetro rodado. Qual deve ser o valor de quilômetros rodados para
que o gasto seja o mesmo em qualquer uma das agências?

Resolução do aluno B:

Analisando a resolução do problema por este aluno, é notável que entre os


caminhos de possíveis soluções, o mesmo associou os dados com os conhecimentos
prévios obtidos em algum momento de sua vida, utilizando a letra P para representar o
preço acrescido por quilômetro rodado, confirmando que possuía domínio dos
conteúdos como equação, função entre outros.

Problema 3
Meire é proprietária de uma fábrica de calças. Atualmente ela contrata 26 costureiras,
que fabricam 78 calças por dia. Para o próximo mês, Meire deverá aumentar sua
produção, passando a fabricar 99 calças por dia. Como ela não aumentará a carga
horária das atuais funcionárias, outras costureiras serão contratadas. Quantas
costureiras Meire deverá contratar para obter a produção desejada?

Resolução do aluno C:

Observando a resolução do aluno C percebe-se que o mesmo se apropriou de


raciocínio lógico e dedutivo para chegar à resposta efetuando apenas cálculos básicos
de divisão, simplificando seu trabalho, porque ao invés de resolver talvez por uma
fórmula pronta como uma regra de três inversamente proporcional, procurou resolver
por meios mais simples e que condizia com algumas situações habituais.

RESULTADOS

Enfim foi possível perceber os aspectos positivos apresentados por essa


proposta de trabalho. Como as metodologias de ensino dos educadores deve ser
frequentemente enriquecida de novos recursos e materiais para um desempenho
satisfatório, uma reflexão sobre contextualização se encaixa de forma adequada às
relevâncias da aprendizagem como referência de construção significativa do
conhecimento. Ao longo das correções de cada avaliação, foi feita uma distribuição de
notas ilustradas na Tabela relacionada abaixo, a fim de avaliar o desempenho dos

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grupos quanto à utilização dessa metodologia, verificando que a maior parte dos
alunos obteve notas acima da média correspondendo as devidas expectativas.

NOTAS PORCENTAGE
M
0 a 4,0 11,11%
4,0 a 6,0 14,81%
6,0 a 10,0 74,08%
Fonte: Notas percentuais da avaliação dos 27 alunos do 3° ano do Ensino Médio da Escola Aluízio
Ferreira

Em decorrências dessas conjecturas em que jovens e adultos estão cada vez


mais obrigados a fazerem esses tipos de avaliações, como o ENEM, em busca de
vagas nas universidades, é preciso que os docentes se disponibilizem a buscarem
meios para solucionar essas deficiências. A aplicação de problemas abertos como uma
metodologia é uma proposta que visa amenizar tal situação (já que para sanar essas
dificuldades, as escolas precisam não só de professores capacitados, mas de toda
uma infra-estrutura escolar) e desta forma qualificar o aluno para esses exames, mas,
além disso e em especial, para toda uma vida. Torna-se imprescindível que o professor
tenha essa atitude, já que é também sua tarefa preparar o aluno para que consiga
fazer parte de uma sociedade em constante desenvolvimento científico,
socioeconômico e cultural.
Essa metodologia nas aulas de matemática serve tanto para o desenvolvimento
do conhecimento do aluno como o da própria matemática. Conforme Kátia Maria de
Medeiros, em seu artigo: O contrato didático e a resolução de problemas matemáticos
em sala de aula, “um rápido olhar sobre o desenvolvimento do conhecimento
matemático, ao longo do tempo, nos leva a perceber que a atividade de resolução de
problemas lhe serve de motor”. A aplicação de problemas abertos serve não somente
para preparar alunos para prestar vestibular, mas também para o desenvolvimento da
própria matemática.
Observou-se que a partir das atividades surgiram benefícios aos estudantes,
entre os quais se podem destacar: maior interesse, melhor relacionamento e motivação
entre professor e aluno através de diálogos e resolução dos problemas abertos,
rendimentos educacionais como melhor interpretação e compreensão dos conteúdos
estudados, estímulo do raciocínio lógico e dedutivo entre outros.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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e Movimento. Brasília, Plano Editora, 2003.

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da Educação, v.2, 2008.

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Papirus, 2001 (Coleção Perspectiva em Educação Matemática).

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São Paulo-SP, Editora Ática, 1998.

FONSECA, Maria C. F. R. Por que ensinar Matemática. Presença Pedagógica, Belo


Horizonte, v.1, n. 6, mar/abril,1995.

GROENWALD, Cláudia L. Oliveira e FILIPPSEN, Rosane Maria Jardim. O meio


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Sociedade Brasileira de Educação Matemática. (SBEM) ano 8, n°9/10, p.32, abril 2001.

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concepções e perspectivas. São Paulo: Editora UNESP, 1999.

VERGNAUD, G. A trama dos campos conceituais na construção dos


conhecimentos. Revista do GEMPA, Porto Alegre. (1996)

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