Caro cursista!

Esta apostila de estudos será nosso principal recurso

sobre os conhecimentos que queremos construir durante
o Módulo III. Por isso, gostaria que você se dedicasse
lendo o material com atenção.

No presente módulo abordaremos sobre a formação de

professores para o atendimento educacional
especializado e os demais profissionais da educação para
a inclusão escolar e as principais atribuições do professor
do AEE.

EDUCAÇÃO ESPECIAL E
INCLUSIVA
MÓDULO 3
 2
INTRODUÇÃO

O curso de Educação Especial e Inclusiva aborda a formação de

professores, suas práticas pedagógicas e adaptação curricular.
Conforme a LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL
– (LDB), na formação de professores, destaca-se a compreensão do
papel social da escola, o domínio dos conteúdos, a
interdisciplinaridade, o conhecimento dos processos de
investigação.

Cabe ao profissional assumir e saber lidar com a diversidade

existente entre os alunos; incentivar atividades de enriquecimento
curricular; utilizar novas metodologias, estratégias e material de
apoio; desenvolver hábitos de colaboração e trabalho em equipe
(MEC, 2000, p. 5).

Ninguém aprende a lidar com os alunos deficientes sozinhos, a

aprendizagem é através da cooperação, da aceitação das diferenças
individuais e valorização de cada pessoa. Requer uma escola
colaborativa onde pais, professores, gestores, pedagogos,
coordenadores e demais funcionários se unem para que a
aprendizagem ocorra, só assim estaremos vivenciando a Educação
Especial e Inclusiva. Deve haver também, profissionais qualificados
para o atendimento e recursos AEE, onde ele deve ser parceiro do
professor da classe comum (regular), para mediar às tarefas e
construir um vínculo afetivo com o aluno para interação da
aprendizagem, só assim a inclusão acontece!

As crianças devem ser trabalhadas para ingressarem também no

mundo do trabalho, tendo direitos iguais sobre cursos oferecidos de
um modo geral, tanto que hoje, já é garantido por lei vagas para
portadores de necessidades especiais em instituições, sejam estas,
 3
de cunho educacional, empresarial ou outros. “ A INCLUSÃO É A
PORTA E O PROFESSOR É A CHAVE”

Conforme nota técnica 04 de 2014 do mec.

A adaptação Curricular é apontada como uma das ferramentas

mais importantes para um trabalho pedagógico que facilitará o
trabalho do professor com máximo de aproveitamento dos
alunos, evitando que o aluno especial esteja isolado na sala, mas
trabalhando com um material diferenciado, acentuando suas
diferenças. Estaremos promovendo a reflexão referente a
modalidades de Educação Inclusiva, sobre metodologias
utilizadas nas escolas, em relação ao trabalho existente entre o
professor da sala de recursos multifuncional e o professor da
sala regular de ensino, assim como a formação e socialização de
experiências desenvolvidas neste contexto. Alguns alunos
deficientes ou que apresentam transtornos não precisa de laudo
médico para ter atendimento educacional especializado, mas
sim pedagógico, porque o problema não é clínico, mas
educacional.

São muitos os desafios e obstáculos a serem enfrentados,

considerando-se avanços científicos, tecnológicos, mas
principalmente material (infraestrutura). O percentual de crianças,
jovens e adultos atendidos educativa e sistematicamente ainda é
insuficiente face à enorme demanda. Ainda os alunos portadores de
necessidades especiais estão à margem da educação. E não é a
instituição escolar em si a culpada, mas o próprio sistema, que no
papel vem garantir algo e na realidade não cumpre. Esta rede de
apoio precisa acontecer para que a Educação Especial e Inclusiva se
fortaleça.
 4

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES: SABERES, COMPETÊNCIAS E ATITUDES.

A alma dos diferentes é feita de

uma luz além. Sua estrela tem
moradas deslumbrantes que eles
guardam para os poucos
capazes de os sentir e entender.
Nessas moradas estão tesouros
da ternura humana dos quais só
os diferentes são capazes. Não
mexa com o amor de um
diferente.

A menos que você seja suficientemente forte para suportá-lo

depois. (Arthur da Távola).

De acordo com a Política Nacional de Educação Especial na

perspectiva da Educação Inclusiva, para atuar na educação
especial, o professor deve ter:

• Formação específica para este exercício

• Conhecimentos gerais para o exercício da docência e
conhecimentos específicos da área.
• Formação inicial e continuada que os habilitem a realizarem
atividades do tipo:

LIBRAS, língua portuguesa na modalidade escrita, como

segunda língua de pessoas com surdez;

Sistema Braille, sorobã, orientação e mobilidade, utilização de

recursos ópticos e não ópticos;
 5
Tecnologia Assistiva – TA;

Adequação e produção de materiais didáticos e pedagógicos,

enriquecimento curricular e outros.

Estas formações podem ser realizadas através de cursos ofertados

por instituições privadas credenciadas pelo MEC ou através dos
estados e prefeituras. E mesmo os professores com muitos anos de
formação devem se atualizar e ampliar seus conhecimentos em
conteúdos específicos do atendimento educacional especializado,
para melhor atender aos seus alunos.

Esta formação deve aprofundar o caráter interativo e interdisciplinar

da atuação nas salas comuns do ensino regular, nas salas de
recursos, nos centros de atendimento educacional especializado,
nos núcleos de acessibilidade das instituições de educação
superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares,
para a oferta dos serviços e recursos de educação especial.
(BRASIL, 2008). [...] E também, contemplar conhecimentos de
gestão de sistema educacional inclusivo, tendo em vista o
desenvolvimento de projetos em parceria com outras áreas,
visando à acessibilidade arquitetônica, os atendimentos de saúde, a
promoção de ações de assistência social, trabalho e justiça [...]
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (MEC).

RISCOS FÍSICOS
 6
Conforme a Lei de Diretrizes e Bases, a formação de professores, destaca-se:

• A compreensão do papel social da escola;

• Ao domínio dos conteúdos;
• À interdisciplinaridade;
• Ao conhecimento dos processos de investigação.

Devemos ressaltar que o professor do AEE deve estabelecer uma

interlocução entre os conhecimentos que são próprios do AEE com
as situações reais do cotidiano escolar.

EDUCAÇÃO ESPECIAL

É uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis e etapas

e todas as modalidades da Educação Básica e Superior.

Disponibiliza o AEE e os recursos próprios desse entendimento.

Orienta os alunos e professores quanto à utilização desses

recursos nas turmas comuns do ensino regular (MANTOAN, 2006).
 7
Educação infantil;
Ensino fundamental;
Ensino médio;
Nível superior;
Educação de jovens e adultos;
Educação indígena;
Educação do campo;
Educação quilombola.

O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO - AEE

O Atendimento Educacional Especializado – AEE é uma temática

em evidência, apresenta-se como um apoio significativo para as
escolas regulares, tendo em vista o crescente número de alunos
com deficiência que ingressaram no ensino comum, principalmente
após a publicação do documento Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, 2008).

O AEE complementa e/ou suplementa a formação do aluno,

visando a sua autonomia na escola e fora dela, constituindo oferta
obrigatória pelos sistemas de ensino. (SEESP/MEC, 2008). Ele não
se confunde com reforço escolar. Esse atendimento tem funções
próprias do ensino especial, as quais não se destinam a substituir
o ensino comum e nem mesmo a fazer adaptações aos currículos,
às avaliações de desempenho e outros.
 8
A QUEM SE DESTINA O AEE:

ALUNOS COM DEFICIÊNCIA: aqueles com impedimentos de longo prazo de

natureza física, intelectual ou sensorial que podem ter
obstruída/dificultada sua participação plena e efetiva na sociedade
diante de barreiras que esta lhes impõe, ao interagirem em
igualdade de condições com as demais pessoas (ONU, 2006).

ALUNOS COM TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO: aqueles que

apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento
neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na
comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição
alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de
Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicose infantil) e
transtornos invasivos sem outra especificação (MEC/SEESP, 2008).

ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO: estes alunos devem ter a

oportunidade de participar de atividades de enriquecimento
curricular desenvolvidas no âmbito de suas escolas em interface
com as instituições de ensino superior, institutos voltados ao
desenvolvimento e promoção da pesquisa, das artes, dos esportes,
entre outros (Brasil 2008 p 7).
Envolvendo todos os níveis e modalidades de ensino em caráter
complementar e/ou suplementar. Desta maneira, a legislação traz
uma nova abordagem para educação especial adequada à
perspectiva inclusiva, pois propõe grandes modificações para
atendimento ao aluno e destaca a inclusão dos alunos com
deficiência na escola regular.

O professor do AEE não é especialista para

atuar em uma determinada deficiência.
 9
Devemos deixar claro que, na primeira estruturação que ocorre
nessa formação de professores, parte da compreensão de que o
professor do Atendimento Educacional Especializado não é um
especialista para atuar em uma determinada deficiência. Seu
objetivo é: (Brasil 2009, P. 3).

Conhecer o aluno;
Identificar suas possibilidades e necessidades;
Elaborar e executar plano de atendimento educacional
especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos
recursos pedagógicos e de acessibilidade;
Orientar professores de salas regulares e famílias sobre os
recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno.
Ensinar e usar tecnologia assistiva de forma a ampliar
habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia e
participação;
Estabelecer articulação com os professores da sala de aula
comum, visando à disponibilização dos serviços, dos recursos
pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias que promovem a
participação dos alunos nas atividades escolares (Brasil 2009, P. 3).

Não podemos igualar os nossos alunos mesmo que tenham a

mesma deficiência, visto que todo ser humano possui
características diferentes e não apresentam as mesmas
necessidades ou potencialidades, seja um indivíduo com deficiência
ou não.

Cada professor do AEE deve elaborar um planejamento pedagógico

especializado e individualizado, que analisa e apontam quais são
as condições do aluno. Com base nesse planejamento serão
explorados novos métodos que facilitarão a vida acadêmica e
pessoal do aluno, esse trabalho é desenvolvido pelo serviço
pedagógico especializado proposto pela Sala de Recursos
Multifuncional – SRM.
 10
A adaptação Curricular é apontada como uma das ferramentas mais
importantes para um trabalho pedagógico que facilitará o trabalho
do professor com máximo de aproveitamento dos alunos, evitando
que o aluno especial esteja isolado na sala, mas sempre trabalhando
com um material diferenciado, acentuando suas diferenças.
(BRASIL, 1988).

INTERAÇÕES DO PROFESSOR DO AEE COM O

PROFESSOR DE SALA DE AULA
O professor do AEE e o da sala de aula interagem no sentido de
assegurar o acesso e a participação autônoma do aluno nas
atividades escolares. Segundo Mantoan (2004):

Ele ensina os alunos da sala de aula a utilizarem os recursos

que seu aluno utiliza em sala de aula.

Com base nessas interações o professor do AEE avalia e

reformula suas ações no sentido de buscar novas estratégias e
recursos, ou seja, ele refaz e reajusta o seu plano de AEE para o
aluno.

https://images.app.goo.gl/2uZFQCME7nh2mre29
 11
Podemos afirmar que alguns caminhos são fundamentais ao
professor, quando este pretende ensinar e aprender na diversidade.

QUANDO E ONDE ACONTECE O AEE?

O AEE é preferencialmente realizado na própria escola em que o

aluno estuda, no período inverso ao da sala de aula comum que ele
frequenta. Há ainda a possibilidade de esse atendimento acontecer
em outra escola próxima ou em um centro de atendimento
educacional especializado, sempre no contraturno da escola
comum. .(BRASIL, 2008).

Preferencialmente em Salas de Recursos Multifuncionais - nas

escolas comuns ou nos Centros de Apoio Pedagógico para
Atendimento à Deficiência.

ALGUNS CONTEÚDOS DO AEE

Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS;

Língua Portuguesa na modalidade escrita;
Produção e adequação de materiais didáticos e pedagógicos
com base em imagens;
Sistema Braille;
Orientação e mobilidade;
Tecnologias de informação e de comunicação (TICS) acessíveis:
ponteiras de cabeça, acionadores, mouses, teclados com colmeias,
sintetizadores de voz, entre outros;
Produção de materiais táteis (desenhos, mapas, gráficos);
Sorobã (ábaco);
Disponibilização de materiais didático-pedagógicos acessíveis:
transcrição de material em tinta para o Braille, áudio-livro, texto
digital acessível e outros;
Recursos ópticos e não ópticos;
Produção de textos escritos com caracteres ampliados,
materiais com contraste visual;
%
 12
Estimulação visual;
Comunicação alternativa e aumentativa – CAA;
Recursos de acessibilidade: engrossadores de lápis, plano
inclinado, tesouras acessíveis, quadro magnético com letras
imantadas;
Indicação e aquisição e a adequação de mobiliário: cadeiras,
quadro;
Desenvolvimento de processos educativos que favoreçam a
atividade cognitiva;
Alfabeto digital, Braille tátil, Tadoma (BRASIL, 2008).

O QUE É A SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAL – SRM

Imagem 8 https://www.campos.rj.gov.br/exibirNoticia.php?id_noticia=22651

De acordo com o decreto 7.611, Art. 5º §3, as Salas de Recursos

Multifuncionais são ambientes dotados de equipamentos,
mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos, para atendimento
educacional especializado. É um espaço organizado
preferencialmente em escolas comuns das redes de ensino. Pode
atender às escolas próximas.
 13
Espera-se que o professor seja competente num largo espectro de
domínios, que vão desde o conhecimento científico do que ensina à
sua aplicação psicopedagógico, bem como em metodologias de
ensino, de animação de grupos, atenção à diversidade, entre outras.
Isto sem considerar as grandes expectativas que existem sobre o
que o professor deve promover no âmbito educacional mais geral,
tal como a educação para a cidadania, educação cívica, sexual,
comunitária, entre outras. Alguns autores têm, por isso,
denominados a missão do professor na escola contemporânea
como uma “missão impossível” (BEN-PERETZ, 2001 apud
RODRIGUES, 2008).

BEN-PERETZ acredita que existem três dimensões de formação que

devem ser consideradas para capacitar os professores no apoio à
Educação Inclusiva tanto no âmbito de especialização como nível
generalista: os saberes, as competências e as atitudes.

Vejamos cada uma delas:

A) DIMENSÃO DOS SABERES

Refere-se ao conjunto de conhecimentos de índole mais teórica que
fundamentam as opções de intervenção. Estes conhecimentos vão
desde aspectos mais diretamente teóricos, tais como o contato com
o pensamento e a teorização de diferentes autores, até (e,
sobretudo) trabalhos de investigação feitos em contextos reais que
possam fundamentar a adoção de determinadas opções
metodológicas. No que respeita à Educação Inclusiva, esta
dimensão de saberes envolve o conhecimento das características
de desenvolvimento e de aprendizagem de alunos com condições
não habituais. Envolve certamente a caracterização pedagógica
destas condições não habituais de desenvolvimento. (BEN-PERETZ,
2001 apud RODRIGUES, 2008).
 14
Tradicionalmente é dada uma grande ênfase ao estudo das
condições de deficiência nomeadamente à etiologia e à patologia
em termos clínicos. Precisamos, pelo contrário, reforçar o olhar
educacional para as dificuldades encaradas sob o ponto de vista
educacional; isto é, conhecer como se avalia, como se planeja, como
se desenvolve um processo educacional e de aprendizagem em
alunos com dificuldades ou com deficiências que, se não forem
enquadradas, poderão influenciar a plena participação no processo
educativo (Rodrigues (2008)).

A dimensão dos saberes implica também conhecer formas

diversificadas de animação de grupos, quer na esfera da decisão
quer no nível do desenvolvimento do currículo, bases sobre o
trabalho com famílias e com comunidades em diferentes escalas de
compreensão ecológica (RODRIGUES, 2008).

B) DIMENSÃO DAS COMPETÊNCIAS

Relaciona-se com o “saber fazer”, isto é, o conhecimento específico
que o professor deve ter para conduzir, com sucesso, processos de
intervenção em contextos assumidamente diversos. Cabe aqui
refletir sobre os objetivos do trabalho pedagógico com grupos
assumidamente heterogêneos. Podemos dizer “assumidamente”
porque todos os grupos são heterogêneos em termos de
aprendizagem; a questão é se nós os tratamos como tal
(considerando que a heterogeneidade é inerente ao grupo e,
portanto, “natural”) ou se nos relacionamos como grupos
(naturalmente) heterogêneos como se fossem problemáticos, só
pelo fato de não serem homogêneos. Trabalhar com grupos
assumidamente heterogêneos é, pois, considerar em termos de
avaliação, planejamento e intervenção, que a heterogeneidade é
própria do grupo e a situação anômala seria a de encontrar um
grupo de aprendizagem que se pudesse considerar homogêneo
(RODRIGUES, 2008).
 15
Ainda refletindo sobre o trabalho com grupos assumidamente
heterogêneos, cabe perguntar o que significa considerar as
diferenças dos alunos, porque o simples conhecimento das
diferenças não conduz inexoravelmente à adoção de modelos
inclusivos. (RODRIGUES, 2008).

O conhecimento das diferenças entre os alunos pode servir para

justificar a sua não inclusão. Pode servir, ainda, para encontrar
estratégias e metodologias que levem à anulação dessas
diferenças. Neste caso, conhecer as diferenças seria só o primeiro
passo para anulá-las; considerar a heterogeneidade não seria mais
que a primeira etapa de um processo educativo (MINISTÉRIO DA
EDUCAÇÃO - MEC).

C) DIMENSÃO DE ATITUDES:
De pouco serviriam os saberes e as competências se os professores
não tivessem atitudes positivas face à possibilidade de progresso
dos alunos. É fundamental que os professores do ensino regular e de
Educação Especial conheçam por experiência própria situações em
que uma adequada modificação do currículo e das condições de
aprendizagem consigam eliminar barreiras à aprendizagem e
promoverem a aquisição de novos saberes e competências aos
alunos. Um professor para desenvolver atitudes positivas, não pode,
como era tradicional, construir a sua intervenção baseado no déficit,
mas sim, naquilo que o aluno é capaz de fazer para além da sua
dificuldade (GARCIA, 2013). RODRIGUES (2008)

Imaginamos qual seria o futuro acadêmico de um aluno que tendo

dificuldades, por exemplo, em matemática, visse todo o seu
currículo escolar ser referenciado a essa matéria.

Deste modo, a elaboração do currículo escolar deve ser feita com

bases nas características individuais do aluno. O professor deve
 16
conhecer múltiplas formas de eliminar e contornar dificuldades e
barreiras que possam impedir o desenvolvimento do aluno.

PLANO DE DESENVOLVIMENTO INDIVIDUAL

O PDI - de Plano de Desenvolvimento Individual constitui-se em um roteiro

de avaliação e intervenção pedagógica para alunos que frequentam
a Sala Recursos, que é amparado na Lei Brasileira de Inclusão (Lei
13146/2015) e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei
9394/1996).

O PDI é um documento de extrema importância na educação

especial, porém a maioria das instituições não o utiliza desta forma
e a maioria dos profissionais da educação desconhece seu teor.
Documento este que está amparado nas leis e previsto no capítulo
“Adaptações Curriculares” dos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN) publicados pelo Ministério da Educação (MEC).

Segundo Porto (2011), o professor precisa conhecer e analisar as

características de cada aluno, conhecendo-o além da deficiência
que apresenta, ou seja, analisando sua história de vida, sua família,
seu estilo de aprendizagem, seus interesses, suas habilidades, suas
competências, suas dificuldades, etc.
 17
AS CARACTERÍSTICAS PDI
Na primeira etapa, constam as informações e avaliações dos alunos.
Tais como:

PARTE I

INFORMAÇÕES E AVALIAÇÃO DO ALUNO

1. IDENTIFICAÇÃO DO ALUNO
2. DADOS FAMILIARES
3. INFORMAÇÃO ESCOLAR
4. AVALIAÇÃO GERAL: esta avaliação tem o intuito de investigar as
condições estruturais familiares e da escola. Este item é um dos
mais relevantes, pois a avaliação tem o intuito de investigar as
condições estruturais familiares e da escola onde o aluno estar
inserido.

5. AVALIAÇÃO DO ALUNO consiste em avaliar as condições gerais de

saúde, os tipos de deficiências ou transtornos, problemas de
comportamento ou necessidades educacionais especiais.

• Condições de saúde geral caso o aluno apresente alguma

deficiência, problemas de comportamento e/ou problemas de saúde.
• Necessidades educacionais especiais do aluno caso
o aluno apresente alguma necessidade educacional especial.
 18
6. DESENVOLVIMENTO DO ALUNO

• FUNÇÃO COGNITIVA – percepção, atenção, memória,

linguagem, raciocínio lógico.
• FUNÇÃO MOTORA - desenvolvimento e capacidade
motora.
• FUNÇÃO PESSOAL/ SOCIAL - é área emocional – afetiva
– social.
(Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9394/1996).

PARTE I I

PLANO DE DESENVOLVIMENTO INDIVIDUAL

Chamamos de Plano Pedagógico Especializado PPE,

constitui-se no plano de intervenção, realizado pelo professor do
AEE. Sua elaboração tem como base os dados da avaliação anterior.

O OBJETIVO DO PLANO PEDAGÓGICO ESPECIALIZADO PPE:

Elaborar uma intervenção pedagógica capaz de promover a
aprendizagem do aluno com deficiência. O apoio especializado dará
ao aluno a oportunidade de desenvolver suas competências por
meio de um currículo adaptado e utilizando recursos, materiais e
equipamentos especiais, bem como estratégias e metodologias
diferenciadas, que favorecem a compreensão dos conteúdos
trabalhados na classe comum.
(Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9394/1996)
.
 19
PARTE I I I

PLANO PEDAGÓGICO ESPECIALIZADO PPE

Relaciona-se com o trabalho da Sala de Recursos Multifuncional.
São descritas as áreas a serem trabalhadas (social, cognitiva e
motora) e o que será desenvolvido em cada uma delas.
(Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9394/1996).

VEJA OUTRAS OBSERVAÇÕES IMPORTANTES SOBRE ESSE INSTRUMENTO:

O plano de desenvolvimento individual do aluno jamais deve

conter dados que exponham a intimidade da família ou que causem
constrangimento;

O profissional que acompanha a criança deve ter conhecimento

do documento e utilizá-lo em seus trabalhos diários;

O PDI deve ser elaborado com vocabulário simples e objetivo, a

fim de possibilitar o entendimento por parte de toda a comunidade
escolar;

O documento deve ter prazo de validade para processos de

revisão e determinação de novos objetivos — não é
fixo/permanente.
 20
PEDAGOGIA DA NEGAÇÃO x EDUCAÇÃO NA DIVERSIDADE
Acreditamos existir dois elementos e/ou características na
Educação Especial que somados às condições oferecidas pelo
estado favorecem o desenvolvimento dos alunos dentro de suas
limitações. São eles: apagar a ideia da Pedagogia da Negação e
Educar na Diversidade sobre os quais temos o dever de lançar
algumas reflexões. A educação é uma das formas de disseminar o
direito de igualdade, isto é, de permitir a todos, as mesmas
condições de competição numa sociedade. A cultura imposta pela
educação tem por finalidade desenvolver o intelecto de uma pessoa,
tornando-a capaz de competir em uma sociedade no âmbito
profissional e cultural (FURLAN; ARAÚJO; PERALTA, 2010).

Nesse contexto, a Educação Especial é uma modalidade, um

processo que visa promover o desenvolvimento das potencialidades
de pessoas com necessidades educativas especiais e que abrange
os diferentes níveis e graus do sistema de ensino,
fundamentando-se em referenciais teóricos compatíveis com as
necessidades específicas de seus alunos. MEC (1994, p. 17)

Como dizem Kirk e Gallagher (1987, p. 33): [...] nem todas as

crianças aprendem e se desenvolvem no mesmo ritmo, reagem
emocionalmente do mesmo modo e veem ou ouvem igualmente [...]
as crianças ‘deficientes’ abandonavam a escola porque não
conseguiam competir com as crianças normais e as escolas não
estavam organizadas para elas.

Pois bem, vamos então partir da Pedagogia da Negação, bem

explicada por Gomes, Poulin e Figueiredo (2010). Para eles, alguns
professores privilegiam o caminho das aprendizagens mecânicas
quando atuam junto aos alunos que apresentam deficiência
intelectual. Ao invés de apelar para situações de aprendizagem que
tenham raízes nas experiências vividas pelo aluno, atividades essas
 21
capazes de mobilizar seu raciocínio, propõem atividades baseadas
na repetição e na memória. Frequentemente, essas atividades são
desprovidas de sentido para os alunos. Esses professores
privilegiam o caminho das aprendizagens mecânicas sob o pretexto
de que os alunos, os quais apresentam deficiência intelectual,
manifestam numerosas dificuldades nos processos de
aprendizagem que eles agem pouco no mundo no qual evoluem e,
enfim, sob o pretexto de que os alunos antecipam o fracasso e não
se apoiam sobre seus conhecimentos quando estão em situação de
aprendizagem ou de resolução de problemas (Gomes, Poulin e
Figueiredo, 2010).

Como explica Paulo Freire, agindo desta maneira, tais professores se

comportam como se não reconhecessem no aluno que apresenta
deficiência intelectual um sujeito capaz de crescimento e de
afirmação. Seu acompanhamento pedagógico parece respaldado
por uma concepção de aluno que se apoia sobre a ideia de
insuficiência ou de lacuna, mesmo de falta no que diz respeito ao
raciocínio. Os professores não reconhecem nesse aluno
capacidades cognitivos as quais convém mobilizar para favorecer a
melhor interação com o meio onde ele vive. Consequentemente, eles
negam um aspecto absolutamente fundamental do
desenvolvimento humano, a saber, o intelectual (FREIRE, 2011).

Em suma, eles se fecham em uma Pedagogia da Negação. Uma

pedagogia que não reconhece o potencial dos alunos, sobretudo
daqueles que apresentam deficiência intelectual e que,
consequentemente, causa prejuízos para as suas aprendizagens e
autodeterminação (FREIRE, 2011). A Pedagogia da Negação
encontra sua fonte na superproteção, que é um parente próximo da
rejeição. A superproteção de um professor em relação a um aluno
que apresenta deficiência intelectual pode se manifestar de várias
maneiras, são exemplos:
 22
• Quando o professor propõe frequentemente atividades
que não provocam dificuldades verdadeiras para o aluno, com medo
que ele perca a motivação para aprender ou com receio que ele não
seja capaz de realizar a atividade;

• Quando aprova o trabalho do aluno sem que o aluno tenha

demonstrado um esforço para a realização dele;

• Quando resolve o problema no lugar do aluno, logo que ele

apresenta dificuldades;

• Quando o professor não desafia o aluno, provocando dúvida,

contrapondo ideias;

• Quando o professor coloca na mochila do aluno o material

necessário para os deveres e para as lições de casa ou quando
resolve a tarefa para o aluno, ele está atuando sob o princípio da
Pedagogia da Negação.

• É importante considerar que uma das grandes

responsabilidades do professor de sala de aula, bem como do
professor do Atendimento Educacional Especializado (AEE),
consiste no:

• Desenvolvimento intelectual;
• Autonomia do seu aluno.
O desenvolvimento intelectual do aluno com deficiência deve ser
objeto de preocupação constante do professor. A inteligência deve
ser estimulada e educada para que ele possa evoluir. E o aluno que
apresenta deficiência intelectual não escapa à regra. Mesmo o aluno
que apresenta uma necessidade de apoio importante ou intenso,
pode tirar proveito de intervenções educativas destinadas a
favorecer ou estimular o desenvolvimento de suas estruturas
 23
intelectuais. Os exemplos, neste sentido, são numerosos na
literatura científica. Diante dessa realidade, Gomes, Poulin e
Figueiredo (2010) afirmam ser inadmissível que a Pedagogia da
Negação continue a fazer adeptos entre os professores que têm a
responsabilidade pela educação dos alunos.

Um exemplo de atividades inadequadas é quando o educador impõe

aos alunos longos exercícios de multiplicação com ajuda de
tabuadas sem que tenham entendido o sentido da multiplicação. Os
alunos podem dar respostas corretas apoiadas apenas na tabuada,
de forma mecanizada, copiando resultados, sem entender o
verdadeiro sentido da operação.

A maioria dos alunos que apresentam deficiência intelectual não

consegue compreender os sentidos das operações de multiplicação
e de divisão.

Este professor teria mais sucesso em sua ação pedagógica, se

adotasse como objetivo o desenvolvimento lógico - matemático de
seus alunos, desenvolvendo atividades próximas aos interesses dos
alunos com base nas experiências vivenciadas por eles. Deste
modo, o professor, provavelmente, contribuiria mais para o
desenvolvimento dos alunos e permitiria a eles aprendizagens mais
significativas.

A qualidade de vida e a interação social das pessoas que possuem

deficiência intelectual resultam sobre o desenvolvimento intelectual
e as aprendizagens significativas que obtiveram na escola e fora
dela. Quando o professor percebe a capacidade do aluno em
aprender, ele elabora ações que possibilitam essa aprendizagem.

Uma vez que a Educação Especial é de suma importância para o

desenvolvimento do indivíduo com deficiência mental, todo
investimento em programas de estimulação precoce, pedagogia e
outros profissionais, visa sempre o pleno desenvolvimento de um
 24
processo sócio-histórico enfatizando o papel da linguagem e da
aprendizagem e a inserção deste em sua comunidade. Quanto
maior for à integração da pessoa, maiores serão as oportunidades
de aceitação e inclusão na sociedade (NÓVOA, 1997, p.26).

Vale ressaltar, a importância do trabalho conjunto da família,

escola e instituições como a Associação de pais e amigos dos
excepcionais (APAE) e de profissionais que formam um canal
empático para a obtenção de resultados positivos.

Assim, o nível de desenvolvimento a ser alcançado pela criança, com

deficiência mental, irá depender não só do grau de
comprometimento dela, mas também de sua história de vida,
particularmente do apoio familiar e das oportunidades verificadas
(FURLAN; ARAÚJO; PERALTA, 2010).

O objetivo de educar com base em valores de respeito e aceitação

das diferenças numa sociedade plural e democrática (duk, 2006, p.
62). Eis que uma escola inclusiva caracteriza-se,
fundamentalmente, pelo compromisso com o direito de todo(a)s à
educação, à igualdade de oportunidades e à participação de cada
uma das crianças, adolescentes, jovens e adultos nas várias esferas
da vida escolar. É isso que se busca ao retirar do nosso meio a
Pedagogia da Negação e propor concomitantemente a diversidade:
fazer acontecer à escola inclusiva na qual o ensino e a
aprendizagem, as atitudes e o bem-estar de todos os (as) educando
(a)s são considerados igualmente importantes. É uma escola na
qual não há discriminação de qualquer natureza e que valoriza a
diversidade humana como recurso valioso para o desenvolvimento
de todo (a)s, uma escola que busca eliminar as barreiras à
aprendizagem para educar de forma igualitária todos os meninos e
meninas da comunidade. Na escola inclusiva, todos são
reconhecidos em sua individualidade e apoiados diligentemente em
sua aprendizagem.
 25
QUE CAMINHOS O PROFESSOR DEVE PERCORRER PARA
ENSINAR E APRENDER NA DIVERSIDADE?

Nesta discussão pretende-se abordar alguns caminhos

fundamentais que o professor deve encontrar para desenvolver
práticas pedagógicas de qualidade, tendo em vista ensinar a turma
toda sem preconceitos e exclusão. A expressão parece uma
afirmativa simples, mas não é.
A dimensão e complexidade que envolve a busca desses caminhos
assustam e causam incertezas que irão rondar o dia a dia do
professor durante seu trabalho.

Antes de destacar quais os compromissos e ações serão

necessárias ao professor para que desenvolva uma prática de
educação inclusiva de qualidade e dentro dos padrões do
atendimento à diversidade, torna-se necessário refletir algumas
dificuldades da profissão que o professor enfrenta na realidade dos
dias de hoje.

Vasconcellos (2003) destacou que nas últimas décadas ocorreram

variadas mudanças na escola brasileira, e isso de certa forma,
influenciou as condições de vida e de trabalho dos professores,
deixando-os num dilema.

De um lado, o professor pondera seu gosto pelo magistério, às

alegrias que encontra no exercício da função, os anos dedicados à
profissão, com também a sua remuneração que,
independentemente do valor, de alguma forma garante-lhe a
sobrevivência. De outro lado, emerge um conjunto de fatores
bastante desestimuladores como a falta de reconhecimento de seu
trabalho por parte dos dirigentes do sistema de educação, dos pais,
da equipe da escola, dos alunos e até dos colegas. Como se não
bastasse, a sobrecarga de trabalho, as exigências crescentes frente
 26
às condições mínimas que não são garantidas, a falta de clareza do
seu papel.

Diante desse quadro cabe destacar que esses dilemas precisam ser
discutidos e enfrentados entre toda a equipe de trabalho, além de
ser fator fundamental de reflexão para cada educador na sua
individualidade, construir suas próprias respostas. É certo que a
tarefa é complexa, contudo, torna-se necessário criar perspectivas
holísticas em torno da educação escolar. Muitas instituições
passam uma visão reducionista da atividade docente, de maneira
que o professor recém-formado considera-se um “especialista”,
não sendo raro encontrarmos uma postura até arrogante, quando
em alguns casos nem se quer há o domínio dos conteúdos básicos
a serem ministrados em sala de aula [...] (VASCONCELLOS, 2003, p.
14).

A situação acima demostra a falta de atualização na formação dos

professores mesmo daqueles que permanecem muitos anos na
carreira docente. Podemos chamar tal situação como o verdadeiro
caos da educação.

Nesse sentido, devemos pensar: como um professor advindo dessa

formação única e, desatualizada no sentido de conhecimentos
científicos, poderia favorecer um ensino significativo, atualizado e
coerente com a diversidade de alunos que existem hoje nas
escolas? Seria um equívoco não buscar olhar para essa face da
realidade. É necessário discutir resultados de pesquisas, usar a
imaginação, a intuição, a criatividade para encontrar formas de
melhorias nas situações que fazem muitas vezes o docente
colecionar rótulos e estigmas.

A situação de muitos professores, como constatamos, está difícil;

procuram então, alternativas: o que fazer? Tal procedimento é
absolutamente razoável. Ocorre que acabam buscando fora de si a
 27
resposta; não percebem que a alternativa tem de fazer parte do seu
plano de ação, tem de entrar no seu movimento reflexivo. Além
disso, não conseguem perceber o que de bom já fazem, não
valorizam a própria prática, que seria ponto de partida para novos
avanços (VASCONCELLOS, 2003, p. 14)

Segundo Vasconcellos, é necessário ganhar clareza em relação às

finalidades e propósitos que se estabelecem como metas, como
sonho. É preciso ser capaz de ter a coragem de mudar o que já está
pronto, alçar voos mais altos e vislumbrar novos caminhos.
Entretanto, o que se verifica é que muitos ideais e sonhos morrem,
por falta de ousadia e coragem de aprender a aprender sempre, todo
dia, toda hora, com todas as pessoas que nos cercam. E pode se
considerar que é na escola o lugar mais digno de encontrar novos
conhecimentos. Não se pretende aqui nesta discussão esgotar as
possibilidades de ideias para ensinar e aprender na diversidade. É
preciso conscientizar-se da complexidade de uma prática
transformadora. Torna-se necessário pensar que o problema não é
apenas ter o que fazer e saber o que deve ser feito. O que interessa
é interiorizar conceitos, elaborar planos de ação, lançar mão de
métodos criativos, construírem novas competências e descobrir
espaços de autonomia (VASCONCELLOS, 2003, p. 14)

Interessa agora discutir que caminhos o professor deve trilhar para

desenvolver uma prática de educação inclusiva com competência e
qualidade na docência (NÓVOA, 1997, p. 26).

De acordo com Imbernon (2000, p. 99), “a qualidade não está

unicamente no conteúdo, e sim na interatividade do processo, na
dinâmica do grupo, no uso das atividades, no estilo do formador ou
professor/a, no material que se utiliza.”

Desse modo, assume importância à reflexão sobre a prática em um

contexto determinado, a fundamentação em estabelecer
estratégias de pensamento, de percepção, e de estímulos. O
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professor precisa desenvolver sua capacidade reflexiva (NÓVOA,
1997, p. 39).

É preciso vencer inércias, ter vontade e persistência. O que não

podemos aceitar são as desculpas do corpo docente que não
receberam treinamentos específicos e adequados. Várias áreas se
modernizam buscam novas técnicas e por que na educação não!
Tudo fica meio estagnado. Depende do professor essa tomada de
atitude de ir atrás. O professor não tem a obrigação de entender
sobre todas as deficiências, síndromes ou transtornos porque a
nossa formação é continuada e não estática precisamos buscar
conhecimento.

As práticas de ensino devem estar embasadas em ações mais

solidárias e igualitárias, e se contrapor às práticas ainda focadas em
conceitos e ações excludentes, com modelos educacionais
competitivos e predatórios. (IMBERNON, 2000, P. 103).

Pensar na qualificação das práticas de ensino é rever novas formas

de organização pedagógica que sejam consonantes ao respeito às
diferenças dos alunos, uma nova compreensão das práticas
dialógicas desenvolvidas em sala de aula, que recuperem os
agentes humanos envolvidos na relação.
 29
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