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Neuroeducação e

FuNdameNtos da apreNdizagem

Brasília-DF.
Elaboração

Maria Augusta Alves Pimenta

Produção

Equipe Técnica de Avaliação, Revisão Linguística e Editoração


Sumário

APRESENTAÇÃO.................................................................................................................................. 4

ORGANIZAÇÃO DO CADERNO DE ESTUDOS E PESQUISA............................................................5

INTRODUÇÃO....................................................................................................................................... 7

UNIDADE I
NEUROEDUCAÇÃO, INTELIGÊNCIA E APRENDIZAGEM...........................................................................11

CAPÍTULO 1
NEUROANATOMIA DA APRENDIZAGEM......................................................................................18

CAPÍTULO 2
TEORIAS COGNITIVAS DA APRENDIZAGEM I...................................................................44

CAPÍTULO 3
TEORIAS COGNITIVAS DA APRENDIZAGEM II..................................................................62

UNIDADE II
FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA: FRACASSO ESCOLAR E TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS DETERMINANTES74

CAPÍTULO 1
PARADIGMAS EDUCACIONAIS INCLUSIVOS....................................................................82

PARA (NÃO) FINALIZAR..................................................................................................................... 88

REFERÊNCIAS.................................................................................................................................... 93
Apresentação
Caro aluno

A proposta editorial deste Caderno de Estudos e Pesquisa reúne elementos que se entendem
necessários para o desenvolvimento do estudo com segurança e qualidade. Caracteriza-se pela
atualidade, dinâmica e pertinência de seu conteúdo, bem como pela interatividade e modernidade
de sua estrutura formal, adequadas à metodologia da Educação a Distância – EaD.

Pretende-se, com este material, levá-lo à reflexão e à compreensão da pluralidade dos


conhecimentos a serem oferecidos, possibilitando-lhe ampliar conceitos específicos da área e atuar
de forma competente e conscienciosa, como convém ao profissional que busca a formação
continuada para vencer os desafios que a evolução científico-tecnológica impõe ao mundo
contemporâneo.

Elaborou-se a presente publicação com a intenção de torná-la subsídio valioso, de modo a facilitar
sua caminhada na trajetória a ser percorrida tanto na vida pessoal quanto na profissional. Utilize-
a como instrumento para seu sucesso na carreira.

Conselho Editorial

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Organização do Caderno de
Estudos e Pesquisa
Para facilitar seu estudo, os conteúdos são organizados em unidades, subdivididas em capítulos, de
forma didática, objetiva e coerente. Eles serão abordados por meio de textos básicos, com questões
para reflexão, entre outros recursos editoriais que visam a tornar sua leitura mais agradável. Ao
final, serão indicadas, também, fontes de consulta, para aprofundar os estudos com leituras e
pesquisas complementares.

A seguir, uma breve descrição dos ícones utilizados na organização dos Cadernos de Estudos
e Pesquisa.

Provocação

Textos que buscam instigar o aluno a refletir sobre determinado assunto antes
mesmo de iniciar sua leitura ou após algum trecho pertinente para o autor
conteudista.

Para refletir

Questões inseridas no decorrer do estudo a fim de que o aluno faça uma pausa e
reflita sobre o conteúdo estudado ou temas que o ajudem em seu raciocínio. É
importante que ele verifique seus conhecimentos, suas experiências e seus
sentimentos. As reflexões são o ponto de partida para a construção de suas
conclusões.

Sugestão de estudo complementar

Sugestões de leituras adicionais, filmes e sites para aprofundamento do estudo,


discussões em fóruns ou encontros presenciais quando for o caso.

Praticando

Sugestão de atividades, no decorrer das leituras, com o objetivo didático de


fortalecer o processo de aprendizagem do aluno.

Atenção

Chamadas para alertar detalhes/tópicos importantes que contribuam para a


síntese/conclusão do assunto abordado.

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Saiba mais

Informações complementares para elucidar a construção das sínteses/conclusões


sobre o assunto abordado.

Sintetizando

Trecho que busca resumir informações relevantes do conteúdo, facilitando o


entendimento pelo aluno sobre trechos mais complexos.

Exercício de fixação

Atividades que buscam reforçar a assimilação e fixação dos períodos que o


autor/ conteudista achar mais relevante em relação a aprendizagem de seu
módulo (não há registro de menção).

Avaliação Final

Questionário com 10 questões objetivas, baseadas nos objetivos do curso,


que visam verificar a aprendizagem do curso (há registro de menção). É a
única atividade do curso que vale nota, ou seja, é a atividade que o aluno
fará para saber se pode ou não receber a certificação.

Para (não) finalizar

Texto integrador, ao final do módulo, que motiva o aluno a continuar a


aprendizagem ou estimula ponderações complementares sobre o módulo
estudado.

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Introdução
Conhecer e entender o processo da aprendizagem e do comportamento tornou-se um grande
desafio para os educadores. A neuroeducação possibilita-nos pensar a educação num contexto
neurocientífico.

As dificuldades de aprendizagem têm sido realidade nos contextos escolares e muito se tem
avançado em termos das abordagens pedagógicas, psicológicas e desenvolvimentistas, entre
outras, para intervenção desses problemas educacionais. Contudo, pressupostos da neurociência
dialogam com a possibilidade de que o entendimento específico do sistema nervoso permite-nos
redimensionar as práticas pedagógicas.

Essa realidade neurocientífica carrega em si como alicerce a base biológica-neurofuncional


cognitiva. Os avanços dessa área, na atualidade, implicam interfaces ao desenvolvimento das
inteligências tendo como pressupostos as teorias cognitivas. Tais teorias necessitam serem revistas
tendo em vista a modificação de metodologias e estratégias pedagógicas ineficientes comuns,
infelizmente, nas escolas da atualidade. O entendimento e aplicação de tais práticas de forma
eficaz pode propiciar o atendimento das necessidades de aprendizagem dos estudantes em suas
diferentes etapas de desenvolvimento.

O conhecimento do cérebro humano abre possibilidades aos professores para elaborar, definir e
organizar melhor conceitos sobre aprendizagem, identificando por meio do sistema nervoso
central seus processos, modificações neurocorticais processuais e /ou permanentes que se
traduzem em modificações funcional ou comportamental, permitindo melhor adaptação do
individuo ao seu meio como resposta a uma solicitação interna ou externa do organismo.

Diante de um estímulo novo o cérebro desencadeia uma mudança, diante de um estímulo


conhecido desencadeia uma lembrança (memória). Assim, ao tomar conhecimento desse processo
biológico humano, educadores têm oportunidade de modificar suas práxis possibilitando a
aprendizagem significativa em seus alunos. Esse é o tema da Unidade I e do Capítulo I desse
módulo.

Quanto mais estimulado for o aluno, maiores são os circuitos neurais envolvidos. Mas para isso os
professores precisam estar atentos para a qualidade do ensino, para que as práticas pedagógicas
sejam eficazes de modo a desafiar o cérebro em prol de uma aprendizagem criativa e por isso
mesmo, significativa. O profissional com formação em Neuroaprendizagem é aquele que:

Estabelece a relação e o entendimento de como o cérebro


aprende, utilizando-se de ferramentas e recursos pedagógicos apropriados
para atender às necessidades individuais e coletivas no processo de
aprender. Atua na aplicação de estratégias pedagógicas em sala de aula, cuja
eficiência científica é comprovada pela literatura, que potencializarão o
processo de aprendizagem, possibilitando e contribuindo na avaliação
das causas elementares dos bloqueios, da resistência e dos
mecanismos de defesa no processo de aprendizagem. (RELVAS, 2012, p.
23)
7
Assim, prezado (a) aluno (a), além da interface neurociência e aprendizagem presentes
nesse módulo de ensino você está convidado a conhecer as diferentes áreas neurocorticais
imprescindíveis aos processos de aprendizagem. Também analisar e refletir sobre as principais
teorias cognitivas que dialogam por essa ótica do conhecimento voltadas à possibilidade de se
efetivar nas escolas a aprendizagem significativa. Para tanto, trouxemos para você no Capítulo 2
o aprofundamento da epistemologia genética de Jean Piaget (abordagem construtivista) e a
perspectiva sóciointeracionista de Vygotsky. Também, no mesmo capítulo, serão estudados
autores cognitivistas como David Ausubel, Jeromer Bruner, Harowd Gardner e Humberto
Maturana.

Mediante tais constructos teóricos cognitivistas é sabido que o processo de escolarização no Brasil
possui trajetória sinuosa. Os resultados oficiais e estatísticos do governo nos informam
dificuldades de avanço na qualidade do ensino com substancial crescimento do número de alunos
fracassados pelo sistema educacional.

Dentre as inúmeras causas, destacam-se excesso de reformas educacionais, carência de formação


dos professores, equívocos metodológicos que prejudicam aos alunos desde os anos iniciais da
educação infantil. De modo que, embora tenhamos registros do aumento do acesso dos alunos à
escola, não temos em contrapartida, melhorado o nível de aprendizagem deles.

É muito importante destacar que a escola muitas vezes não vem cumprindo satisfatoriamente a sua
função social que é a de produzir aprendizagens significativas com objetivo de preparar o sujeito
para sua plena participação social, cultural e econômica. O fracasso escolar e as tendências
pedagógicas determinantes apresentam notável destaque nesse cenário. Por esse motivo, discutimos
a função social da escola, fracasso escolar e tendências pedagógicas determinantes na Unidade II
desse módulo.

Na atualidade, o atendimento qualitativo aos estudantes com necessidades educacionais especiais


apresenta-se como grande desafio no cenário das escolas. Sobretudo, desafio aos professores que
carecem de entendimento da educação especial como modalidade de ensino presente em nossas
salas de aula. Por fim, aprofundando, ainda na discussão da função social da escola oferecemos a
você, no Capítulo 3, o estudo dos paradigmas educacionais inclusivos.

Seja bem vindo! Será um grande prazer compartilhar com você essa jornada rumo ao seu
aprimoramento profissional.

Maria Augusta Alves Pimenta

Objetivos
» Promover reflexões e análises que acercam os processos do aprender tendo as
estruturas cerebrais (neuroeducação) como “interfaces” na compreensão das
dimensões cognitivas, motoras, afetivas e sociais do estudante e promoção da
aprendizagem significativa.

» Analisar as teorias cognitivas do conhecimento e suas relações com os processos do


aprender.
8
» Discutir a função social da escola, fracasso escolar e tendências pedagógicas
determinantes.

» Refletir sobre os paradigmas educacionais inclusivos.

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NEUROEDUCAÇÃO
, UNIDADE I
INTELIGÊNCI
AE

APRENDIZAGEM

Nessa unidade, enfocaremos uma questão essencial aos educadores: como ocorre a aprendizagem.
Na maioria das vezes o que mais preocupa os professores são exatamente os alunos que
apresentam dificuldades e muito deles experimentam o fracasso escolar. Situação que corrobora
para o agravamento de problemas sociais como é o caso do aumento da criminalização do jovem,
drogadição entre outros fatores. Contudo, o insucesso do aprender com o avanço da
neuroeducação deixou de ser um problema escolar para se tornar um desafio da atualidade, uma
questão neurocientífica.

Entendido como um órgão que pode ser modificado pela experiência social do indivíduo e, nesse
contexto, pela prática pedagógica, o cérebro consorciado à educação configuram eixo central da
chamada neuroeducação e como ciência:

Estuda as bases neurológicas, o funcionamento do sistema nervoso e as


relações entre os aspectos fisiológicos e os socioculturais, a fim de vislumbrar
as possibilidades de uma qualidade em aprender fundamentos teóricos
do desenvolvimento biológico e cognitivo do ser humano. (RELVAS, 2012, p.
23).

A possibilidade de se estabelecer a relação e o entendimento de como o cérebro aprende permite-


nos, enquanto educadores, fazer uso de ferramentas e recursos pedagógicos melhor apropriados
com possibilidades de atender às necessidades individuais e coletivas relativas ao processo de
aprender. De modo que, diferentemente do processo didático empírico os neuroeducadores
possuem meios de comprovação científica de tais procedimentos didático-pedagógicos permitindo
ainda potencializar o processo de aprendizagem.

A aplicação da neuroaprendizagem nos meios educativos contribui na avaliação das causas dos
bloqueios, resistências e dos mecanismos de defesa muito presentes nas situações de dificuldades
e transtornos do aprender.

O educador costuma utilizar estratégias pedagógicas baseadas no senso comum para ensinar
seus alunos. Esse profissional de modo geral, desconhece que a cada segundo
transformações neurobiológicas estão ocorrendo e que são elas que propiciam
aprendizagem e fixação de conhecimento (BARTOSZECK; BARTOSZEK ,2009). De modo que,
nos cursos de formação docente disciplinas como Biologia educacional ou neurobiologia da
aprendizagem deveriam constar como imprescindíveis em todas as áreas e licenciaturas.
Não basta, contudo, ao educador conhecer a descrição dos processos cerebrais envolvidos na
aprendizagem. Para que ocorra a aprendizagem significativa é necessário analisar contextos
pedagógicos, familiares e até mesmo sociais que interferem na estruturação e fixação de conceitos
aprendidos.

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UNIDADE I │ NEUROEDUCAÇÃO, INTELIGÊNCIA E APRENDIZAGEM

Projetos pedagógicos e metodologias equivocadas também comprometem o processo de aquisição


do conhecimento. Já são há muito tempo conhecidas as chamadas (dis) pedagogias extremamente
prejudiciais ao processo de alfabetização, letramento e na formação do raciocínio lógico-
matemático. Todos esses fatores reunidos tem sido foco de estudos e pesquisas em busca de
alternativas pedagógicas que diminuam o número de crianças com dificuldades de aprendizagem
e, em casos mais graves, fracassados em sua trajetória escolar. Algumas delas chegam a abandonar
a escola e muito precocemente iniciam a vida de trabalhadores antes de concluírem o ensino
fundamental.

Alguns alunos chegam a acumular déficits e defasagem de pré-requisitos conceituais,


psicomotores que, por falta dessas bases primordiais, demonstram possuir obstáculos nos
processos de alfabetização e letramento. Sobretudo nas séries iniciais do ensino fundamental.

Assista ao vídeo <http://www.todospelaeducacao.org.br> nele você encontrará


dados oficiais do governo que ilustram grandes desafios a serem buscados pela
escola para dirimir a evasão, repetência e produção da aprendizagem significativa
no Brasil.

Pesquisas científicas também confirmam a importância da qualidade do estímulo familiar: a


relação mãe e filho, quando adequada e rica em experiências motoras e sensoriais, prepara a
criança para novas e sequentes trocas e desafios com o meio social. Assim, também, constatou-se
que o nível de escolaridade da mãe é diretamente proporcional à qualidade da estimulação
ambiental recebida pela criança e decorrentemente disso, com o seu desenvolvimento
cognitivo, devido à melhor organização e estimulação diária do ambiente, pela compreensão da
importância em oferecer estimulação material por meio de brinquedos apropriados para a idade
da criança e maior envolvimento emocional e verbal da mãe com seu filho.

Autores como Hutz (2010); Fonseca (1995); Valle; Capovilla (2011) Bartoszeck; Bartoszek (2009)
destacam a necessidade dos educadores de intensificar esforços para que as práticas pedagógicas
nas escolas passem por uma revisão didática tendo como base os pressupostos neurocientíficos de
como o cérebro humano aprende. Aulas com uso exagerado de cópias, conceitos ensinados de
forma descontextualizada da vivência sociocultural do aluno não coadunam aos princípios
neurocientíficos que explicam como o cérebro aprende e por isso mesmo possibilita a promoção
da aprendizagem significativa.

O cérebro humano precisou de bilhões de anos de evolução para formar todo aparato
neurobiológico perfeito e satisfatório ao contexto de aprendizagens. A filogênese da
neuroaprendizagem foi largamente estudada pela sócioantropologia e neurociência, atualmente
encontra-se aplicada em contextos educativos (ontogênese).

Na atualidade é possível destacar-se estratégias pedagógicas estudadas baseadas na


neuroeducação possíveis de serem aplicadas pelos educadores em contextos educativos:

» Aprendizagem, memória e emoção ficam interligadas quando ativadas pelo


processo de aprendizagem. A aprendizagem sendo atividade social, alunos
precisam discutir tópicos. Ambiente tranquilo encoraja o estudante a expor seus
sentimentos e
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NEUROEDUCAÇÃO, INTELIGÊNCIA E APRENDIZAGEM │ UNIDADE I

ideias. O cérebro mostra períodos ótimos (períodos sensíveis) para certos tipos de
aprendizagem, que não se esgotam na idade adulta. Ajuste de expectativas e
padrões de desempenho às características etárias específicas dos alunos, uso de
unidades temáticas integradoras. O cérebro mostra plasticidade neuronal
(sinaptogênese), mas maior densidade sináptica não prevê maior capacidade
generalizada de aprender. Os estudantes precisam sentir-se “detentores” das
atividades e temas que são relevantes para suas vidas. Atividades pré-selecionadas
com possibilidade de escolha das tarefas aumentam a responsabilidade do aluno
no seu aprendizado.

» Inúmeras áreas do córtex cerebral são simultaneamente ativadas no transcurso de


nova experiência de aprendizagem. Situações que reflitam o contexto da vida real,
de forma que a informação nova se “ancore” na compreensão anterior. O cérebro
foi evolutivamente concebido para perceber e gerar padrões quando testa
hipóteses. Promover situações em que se aceite tentativas e aproximações ao gerar
hipóteses e apresentação de evidências. Uso de resolução de “casos” e simulações.
O cérebro responde, devido à herança primitiva, às gravuras, imagens e símbolos.
Propiciar ocasiões para alunos expressarem conhecimento por meio das artes
visuais, música e dramatizações potencializa o aprendizado.

Você, no andamento de nosso estudo poderá verificar que as estratégias pontuadas acima
se encontram aportadas em princípios neurocognitivos. Também encontram referências em
teorias cognitivas. Dentre elas, pode-se destacar a epistemologia genética Piagetiana e a visão
sócio-interacionista de Vygotsky. Esses autores, entre outros, preocuparam-se em explicar as
relações entre desenvolvimento e aprendizagem. Visto que esses dois processos estão intimamente
relacionados na vida humana.

Convém destacar que a aprendizagem humana está presente desde os primeiros movimentos
intrauterinos até o último minuto de vida experimentada pelo ser humano. É muito importante
aprofundarmos os diferentes conceitos e concepções que acercam a aprendizagem. É o que propomos
a seguir.

Na visão neurocientífica de Fonseca (1995) a aprendizagem é o comportamento mais importante


dos animais superiores e significa uma resposta modificada, estável, durável, interiorizada e
consolidada no cérebro do indivíduo. Isso nos faz pensar sobre as confusões tão comuns entre
aprendizagem e memória. Na escola tradicional, a memorização de informações era sinônimo de
aprendizagem e o uso do conhecimento era pouco importante.

Para aprender é necessário que exista uma relação integrada entre o indivíduo e o seu meio, pois
o produto aprendizagem é fruto de uma relação de condições externas e condições internas, por
meio de um processo sensório-neuropsicológico. De modo que a aprendizagem envolve complexos
processos neurológicos, reações químicas, atividades bioelétricas, arranjos moleculares de células
nervosas, eficiências sinápticas, redes interneurais, entre outros. (FONSECA, 1995).
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UNIDADE I │ NEUROEDUCAÇÃO, INTELIGÊNCIA E APRENDIZAGEM

Papalia e Olds (2000) referiram que a aprendizagem aborda o processamento de


informações e analisa os processos mentais subjacentes ao comportamento inteligente, como
a percepção, atenção, memória e resolução de problemas. Essa abordagem estuda como os
indivíduos adquirem, transformam e usam as informações sensoriais por meio da manipulação de
símbolos ou imagens mentais. Os indivíduos são agentes ativos que pensam sobre o mundo.

Para Topczewski (2011) a aprendizagem é um processo que se inicia no período neonatal e que vai
se aprimorando com o passar do tempo, talvez até o fim da vida. Esse trajeto que é o aprender, está
relacionado a um tripé, composto por estimulação, atenção e memória.

A visão psicopedagógica da aprendizagem concebe o conteúdo como instrumento para se construir


o conhecimento, mas o conteúdo não pode ter um fim em si mesmo, principalmente porque ele é
mutável e composto por estruturas mentais cada vez mais sofisticadas. Importante que o aluno se
aproprie dos conteúdos de modo que aprenda a lidar e a buscar novos conhecimentos
(BOSSA, 2000;WEISS, 2004).

Weiss (2004) considera que os processos do aprender no ser humano é composto pelos aspectos
orgânico, cognitivo, afetivo, social e pedagógico. O aspecto orgânico diz respeito à
construção biológica do sujeito. O cognitivo está relacionado ao funcionamento das estruturas
cognitivas. O afetivo diz respeito à afetividade do sujeito e sua relação com o aprender, com o
desejo de aprender, pois o indivíduo precisa estabelecer um vínculo positivo com a aprendizagem. O
aspecto social refere-se à relação do sujeito com a família, com a sociedade, seu contexto social.
E portanto, a qualidade dos estímulos recebidos desde o nascimento e mantidos em todo o
seu desenvolvimento são cruciais para uma resposta satisfatória nos processos de escolarização.
Por último, a autora destaca o aspecto pedagógico que está relacionado com a forma como a
escola organiza o seu trabalho, ou seja, o método, a avaliação, os conteúdos, a competência e a
abordagem didática adotada pelos docentes.

No processo de aprendizagem também influenciam fatores como a motivação. Como um processo


interior do sujeito, intrínseco às relações de troca que este estabelece com o meio, principalmente,
seus professores e colegas. Nas situações escolares, o interesse é indispensável para que o aluno
tenha motivos de ação em direção à aquisição do conhecimento. Dificuldades atencionais também
se apresentam como obstáculos nos imputs (entrada do estímulo, informação) prejudicando a
formação eficaz de esquemas (estruturação) dos conteúdos apresentados.

Lembremos especialmente que as dificuldades de aprendizagem resultam do não funcionamento


ou o funcionamento inadequado/insatisfatório de um dos processos apresentados ou, ainda, de
uma relação inadequada entre eles.

Motivação e necessidade são fatores que, também, contribuem para a formação da pessoa e sua
aprendizagem. Para sua melhor compreensão faremos uso da Teoria da Hierarquia de
Necessidades de Maslow. O autor preocupou-se em organizar as necessidades humanas em forma
piramidal e é composta pelos seguintes níveis:

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NEUROEDUCAÇÃO, INTELIGÊNCIA E APRENDIZAGEM │ UNIDADE I

Diagrama 1. Hierarquia das necessidades de Maslow

Todos os níveis apresentados por Maslow são, concomitantemente, importantes de modo que
quando um nível inferior de necessidades foi atendido o próximo nível passa a ser determinante
ao comportamento. Todos os níveis da pirâmide estão relacionados ao estado de satisfação ou
insatisfação do sujeito.

Comparativamente, a teoria de Maslow nos oferece possibilidades de ficarmos atentos aos sinais
demonstrados nas mudanças de comportamento dos estudantes. Alterações no interesse para
atividades escolares podem indicar dificuldades em alguma dessas áreas apresentadas e por esse
motivo, ser a causa de obstáculos à aprendizagem. A Teoria de Maslow em muito se aproxima dos
estudos do desenvolvimento filogenético da formação do cérebro humano. Observe essas
estruturas na figura apresentada a seguir:

Figura 1. Cérebro primitivo, cérebro intermediário e cérebro racional

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UNIDADE I │ NEUROEDUCAÇÃO, INTELIGÊNCIA E APRENDIZAGEM

Assim é verificável ainda que a trajetória de formação e desenvolvimento do cérebro e da


inteligência humana em sua história está dividido em três unidades:

1. Cérebro primitivo (autopreservação, agressão).

2. Cérebro intermediário (emoções).

3. Cérebro racional/superior (tarefas intelectuais).

Enfim, essas três unidades tomam formas e expressões que variam enormemente de pessoa
para pessoa. Sua intensidade e manifestação também muito variadas a depender das diferenças
individuais de cada pessoa. Contudo, o funcionamento neuroanatômico e funcional é idêntico em
todos os seres humanos.

O conhecimento e aplicação da neuroeducação contribuem para uma análise biopsicológica e


comportamental do educando por meio dos estudos da anatomia e da fisiologia no sistema
nervoso central. Visto que esclarece, modela e descreve os mecanismos neuronais que sustentam
os atos perceptivos, cognitivos, motores, afetivos e emocionais da aprendizagem.

Essa vertente científica coaduna com inúmeras vertentes teóricas vinculadas à educação desde a
psicologia desenvolvimentista às cognitivistas. Proponho pausamos nossa discussão na relação
inteligência e aprendizagem, igualmente, imprescindíveis ao contexto da neuroeducação.

Você está se perguntando: Se tantos fatores interferem no processo de aprendizagem e por sua vez
a inteligência, como explicá-la em relação à neuroaprendizagem?

Inteligência e aprendizagem
A inteligência humana tem sido um dos temas mais fascinantes da ciência porque sua evolução
explica como o homem desenvolveu-se sobremaneira desde sua condição de primata, hominídeos
até tonar-se o ser humano.

Pois bem, a conceituação da inteligência passou por várias modificações, refletindo não só o
avanço científico, mas também os valores sociais de cada época. Vários debates com a finalidade
de conceituar a inteligência já foram propostos visando descobrir quais são as teorias implícitas
(concebidas por pessoas leigas) e as explícitas (derivadas de bases científicas) sobre sua natureza,
existindo ainda pouco consenso entre os resultados encontrados (FREEDHEIM; WEINER, 2003).

Devido à complexidade do construto da inteligência, existem várias possibilidades para o seu


estudo. Yela (1991), aponta três grandes caminhos

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NEUROEDUCAÇÃO, INTELIGÊNCIA E APRENDIZAGEM │ UNIDADE I

, a saber:

a. diferencial, que se interessa em distinguir as aptidões ou capacidades que


constituem a causa das diferenças entre as pessoas no que se refere ao seu
rendimento cognitivo. Nessa perspectiva estão as teorias psicométricas.

b. evolutivo, que se preocupa com os estágios de desenvolvimento da inteligência, ou


seja, as etapas do crescimento cognitivo individual.

c. experimental, que se caracteriza por tentar compreender as operações cognitivas


que estão envolvidas na inteligência, tais como, atenção, percepção, abstração.

Essas visões coexistem no tempo, tendo gerado diversos modelos que podem ser agrupados
em cinco grandes grupos de estudo segundo Andrés-Pueyo (2006):

1. Fatoriais (conceito de aptidões e capacidades).

2. Computacionais (conceito de eficiência ou rapidez cognitiva).

3. Globais (foco no conjunto de aptidões e habilidades), com destaque para os


estudos de Sternberg (1981) e Gardner (1996).

4. Evolutivos (valorização das etapas evolutivas) ressaltados pelos trabalhos de


Piaget e Flavell.

5. Culturais (foco nos aspectos socioculturais) podendo ser exemplificado pelos


trabalhos de Vygostsky.

Essas propostas demonstram que a visão de inteligência é pluridimensional, podendo


abranger tanto aspectos de natureza intraindividuais como intereindividuais e culturais
(CANDEIAS, et al 2008).

Vale ressaltar que embora o conceito de inteligência e o desenvolvimento de teorias subjacentes


tenham se desenvolvido e suas diferentes vertentes estejam largamente aceitas no contexto
educativo, ainda encontramos uma forte tendência da vertente psicométrica nos dias atuais.
Sobretudo, presente nos testes psicológicos em alunos em situação de dificuldades e distúrbios de
aprendizagem.

Asvisõeseclassificaçõesteóricasapresentadasdemonstramqueosestudosdainteligênciaapresentam-
se em contextos pluridimensional, abrangendo tanto aspectos de natureza intraindividuais como
interindividuais e culturais (CANDEIAS; ALMEIDA; ROAZZI; PRIMI, 2008). Também precisa ser
pensado sob a ótica do desenvolvimento ontogenético (do individuo) e filogenético (da espécie).
Nesse aspecto Fonseca (2002) e Relvas (2008) e outros autores nos apresentam a
formação/divisão do cérebro humano ao longo do desenvolvimento da espécie humana, é o que
veremos no capítulo 1 a seguir.

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CAPÍTULO 1
Neuroanatomia da aprendizagem

Ensinar a uma pessoa uma habilidade nova implica maximizar um potencial de


funcionamento do seu cérebro. Visto que aprender exige necessariamente
planejar novas maneiras de solucionar desafios, necessita de atividades que
estimulem as diferentes áreas cerebrais, a fim de desvendar com eficiência o
desenvolvimento das potencialidades humanas e a capacidade de pensar. Será
que nossas escolas atuam nessa perspectiva?

Até três décadas atrás, tudo o que podíamos fazer para estudar o cérebro era observar os sintomas
de pessoas com lesões ou, no caso dos pesquisadores, dissecar cadáveres. Agora, além de poder
analisar como os genes dão origem às moléculas da nossa cabeça, os cientistas conseguem até ver
ao vivo quais áreas do órgão são acionadas de acordo com um tipo de atividade. Vamos verificar,
no quadro a seguir, como se deram os processos de pesquisa e funcionamento do cérebro e como
evoluiu a neurociência, sobretudo as neuroimagens desde a década de 1700 aos dias atuais.

Quadro 1. Histórico neurocientífico principais descobertas

Neurocientista - Principais
período descobertas
Fraz Joseph Gall (1758- Médico austríaco publicou o livro: “A anatomia e fisiologia do sistema nervoso em geral e cérebro em
1828) particular” criou a Fenologia Fhenos=mente e logos=estudo.
Pierre Flowens (1825) Lesões localizadas nos cérebros de coelhos e pombos:
» hemisférios cerebrais: funções cognitivas superiores;
» cerebelo: regulação e integração dos movimentos;
» tronco cerebral: controle das funções vitais.
Pierre Paul Broca (1860- Estudou o cérebro de um paciente afásico (não conseguia falar) pós-morte e identificou área cortical
1870) lesionada por neurosífilis.
Carl Wernicke (1850- Descobriu uma área lobo-temporal que quando lesionada levava a um déficit sensorial da linguagem, ou
1860) seja, o paciente era incapaz de reconhecer palavras faladas, mesmo quando tivesse audição intacta.
Postulou que essa área era conectada por sistemas de fibras nervosas à área de Broca formando
assim um sistema complexo responsável pela compreensão e expressão da linguagem falada.
Gustav Fritsch e Eduardo Estimulando com eletricidade pequenas regiões na superfície do cérebro de cães acordados,
Hitzig causavam contrações musculares na cabeça e pescoço enquanto que estimulação de áreas cerebrais
distintas causavam contração das pernas anteriores e posteriores.
Krause Estimulando eletricamente as circunvoluções motoras de pacientes anestesiados que estavam sendo
operados para remoção de tumores mapeou as áreas corticomotoras com grande precisão.
David Ferrier (1870-1875) Estimulou eletricamente os giros corticais expostos de macacos e cães, tendo sido capaz de mapear 15
áreas relacionadas ao controle preciso do movimento. Posteriormente removeu cirurgicamente alguns
desses pontos, demonstrando a abolição da função motora correspondente.
1824 Invenção do microscópio moderno.
Gustav Valentin e (1836- Descreve as células neurais.
1838)
Robert Remak (1836- Descreveu a existência de processos filamentares mielenizados e não mielinizados.
1838)
1850 Descoberta e aplicada técnica de corantes para corar neurônios.
Deiters Terminações dos axônios pareciam se fundir com os dendritos de outras células.
Joseph Von Gerlach Propagação de impulsos nervosos por meio de filamentos.

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NEUROEDUCAÇÃO, INTELIGÊNCIA E APRENDIZAGEM │ UNIDADE I

Neurocientista - Principais
período descobertas
Camilo Golgi Técnica específica para corar neurônios, visualização de complexas ramificações.
Santiago;Ramón Ycaja Observou o crescimento de um neurônio subsequente à lesão de um feixe medular.
(1887)
Década 1950 Uso/disseminação microscopia eletrônica.
Albert Aguayo (1987) Experiência com ratos: os axônios são capazes de regenerar em contato com o SNP. O
crescimento regenerativo dos axônios centrais possuem fatores inibitórios.
Década de 1990 A década do cérebro: conceito de plasticidade cerebral capacidade que o sistema nervoso tem de
alterar algumas de suas propriedades morfológicas e funcionais em resposta às alterações e solicitações
ambientais. Baseia-se na aprendizagem que acontece na vida inteira e embasa o conceito de
neuroeducação.

Várias pesquisas contribuíram para o avanço do conhecimento. A neurociência cognitiva é a


mais recentemente estabelecida, e provavelmente a mais importante. Atualmente, técnicas de
neuroimagens, incluindo tanto a Ressonância Magnética da Imagem Funcional (IRMF) e
Tomografia de Emissão Pósitron (PET), juntamente com a Simulação Magnética Transcraniana
(TMS) e a Estretroscopia Infravermelha Próxima (NIRS), estão permitindo os cientistas
compreenderem mais claramente os trabalhos do cérebro.

Reflita a seguir sobre a impressionante descoberta dos neurocientistas por meio da Ressonância
Magnética Funcional (IRMF) sobre o estado vegetativo de um paciente.

Figura 2. Imagem do cérebro -Ressonância Magnética Funcional - (IRMF)

Um homem considerado em estado vegetativo há cinco anos conseguiu responder


com “sim” e “não” a perguntas dos médicos apenas com o pensamento, revela um
estudo publicado no New England Journal of Medicine.

Em 2003, o homem de 29 anos, cuja identidade não foi revelada, sobreviveu a


um grave acidente de trânsito. O paciente, que não pode se mover nem falar,
«vive num país da Europa oriental», revela a AFP.

A sua atividade cerebral foi examinada pela técnica de Imagem por Ressonância
Magnética Funcional (IRMF) pelas equipes das universidades de Liège e
Cambridge. Foi observado que quando lhe faziam perguntas simples, como «o
seu pai chama-se Tomás?», ele ativava as mesmas áreas do cérebro que os
indivíduos normais utilizam.

Disponível em: <http://www.tvi24.iol.pt/tecnologia/cerebro-estudo-vegatativo-tecnologia-


tvi24/1136753-4069.html>
19
UNIDADE I │ NEUROEDUCAÇÃO, INTELIGÊNCIA E APRENDIZAGEM

Estas poderosas ferramentas de imagem funcional do cérebro aliadas à integração de diversos


teóricos e disciplinas que investigam a aprendizagem humana e desenvolvimento conseguem
reunir educação, biologia e ciência cognitiva. De modo geral impactam a educação porque
conseguem promover uma verdadeira revolução, a qual acreditamos que dominará o cenário
educativo nas próximas décadas.

A Organização de Cooperação e Desenvolvimento Econômicos (OCDE) desenvolveu estudo


em 2002 alertando que a formação dos educadores requer conhecimento de como funciona o
cérebro, levantou ainda o seguinte questionamento: será que a metodologia educacional do século
XXI está se contrapondo à forma do cérebro de aprender?

Figura 3. As Competências do Cérebro: Escrita, Leitura, Fala, Imagens

Valle, Capovilla (2011) apresenta críticas à metodologia adotada para alfabetização no Brasil
orientada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) o que os autores denominam
“entronização do construtivismo” contribuiu para acumular:

[...] um contingente crescente de crianças incompetentes e incapazes de


aprender conteúdo escolar para leitura. Pelo fato de não serem
ensinadas corretamente, essas crianças não aprendem. E porque não
aprendem, quando avaliadas, invariavelmente fracassam (CAPOVILLA;
CAPOVILLA; VALLE, p. 43, 2011).

Os citados autores alertam que o Ministério da Educação no Brasil há tempos se afastou


das pesquisas neurocientíficas que analisam métodos de alfabetização o sucesso e insucesso escolar
em todo o mundo. Países como França, Inglaterra e Estados Unidos e até mesmo Cuba desde a
década de 1990 promoveram verdadeira revolução no processo educativo de suas crianças.

Os citados países adotavam como a base construtivista na alfabetização. As pesquisas educacionais


e neurocientíficas constavam resultados desastrosos em relação aos índices de alfabetização,

20
NEUROEDUCAÇÃO, INTELIGÊNCIA E APRENDIZAGEM │ UNIDADE I

letramento e fracasso escolar de suas crianças. Foi quando, então, implementaram o método
fônico em substituição ao método construtivista. Alteração que modificou radicalmente a
qualidade do ensino e resultados no processo de alfabetização.

Os neurocientistas brasileiros Valle, Capovilla (2011) recentemente ressaltaram falhas


extremamente grosseiras no modo como os princípios mais elementares que regem o ensino da
alfabetização no Brasil:

Essas falhas consistem na privação de instruções fônicas (isto é, relações


grafema-fonema) e metafonológicas (isto é exercícios de consciência
fonológica) explícitas e sistemáticas, e no errôneo incentivo a uma abordagem
ideovisual à aprendizagem de leitura e escrita com textos complexos
administrados desde o início sem qualquer preparo prévio para tanto.
(CAPOVILLA; CAPOVILLA, 2002 apud CAPOVILLA; CAPOVILLA; VALLE,
2011, p. 42).

Como se pode concluir a alfabetização e a leitura podem ser descritas como atos de aprender. São
atos de plasticidade cerebral, modulados por fatores intrínsecos (genéticos) e extrínsecos
(experiências). Sendo assim, dificuldades para a aprendizagem seriam resultado de algumas falhas
intrínsecas ou extrínsecas (metodologias equivocadas, abandono pedagógico por exemplo).

Sternberg citado por Relvas (2012. p. 66) propõe que a inteligência se relaciona
diretamente à evolução. Sendo ela composta por três aspectos integrados e interdependentes: o
mundo interno, as relações com o mundo externo, as experiências que se relacionam ao mundo
externo e interno. A teoria de Sternberg está apresentada no quadro abaixo:

Quadro 2: Inteligência: três aspectos interligados e interdependentes

1. Processos para decidir o que fazer e o quão bem foi


feito.
O mundo interno: cognição
2. Processos para fazer o que foi decidido ser feito.
3. Processos para aprender como fazer.

1.Adaptação e ambientes existentes.


2. Modelagem de ambientes existentes em novos.
O mundo externo: percepção e
ação 3.A seleção de novos ambientes quando os antigos se
provam insatisfatórios.

1.A habilidade de se adaptar a novas situações.


A integração dos ambientes internos e
2. Processos para criar objetivos e para planejamento.
externos para o meio da
experiência 3. Mudança dos processos cognitivos/ experiência externa.

Fonte: Relvas ( 2012, p. 66 adaptado).

Fonseca (1995) apresenta-nos um diagrama que também ilustra os fatores da aprendizagem:

21
UNIDADE I │ NEUROEDUCAÇÃO, INTELIGÊNCIA E APRENDIZAGEM

Figura 4. Fatores da Aprendizagem

Fonte: Fonseca (2005, p.138 adaptado)

Capellini (2013) explica que na perspectiva neurológica e neuropsicológica, a linguagem e a


aprendizagem constituem formas complexas de comportamento, as quais exigem integridade de
áreas cerebrais consideradas necessárias para a sua aquisição e o seu desenvolvimento.

Para ocorrência do processamento das habilidades da leitura, da escrita e do cálculo matemático é


necessária a interação entre várias áreas do Sistema Nervoso Central (SNC), conforme
apresentado no quadro a seguir:

Quadro 3. O Sistema Nervoso Central: habilidades, áreas e funções

Habilidade Área Funç


s cerebral ão
Discriminação visual complexa.
Lobo Frontal (fechamento visual da palavra escrita)
Decodificação fonológica. Execução da palavra falada.
Lobo occipital Visualização da palavra escrita.
Áreas de associação Leitura e compreensão do material lido.
Leitura hemisfério esquerdo Compreensão do vocabulário.
Análise fonológica da palavra.
Lobo temporal
(segmentação das unidades que a compõem)
Junção do Análise visual da palavra-interpretação direta da palavra, ou seja, transferência
lobo direta da análise ortográfica para o significado.
temporal e
lobo
occipital

22
NEUROEDUCAÇÃO, INTELIGÊNCIA E APRENDIZAGEM │ UNIDADE I

Habilidade Área Funç


s cerebral ão
Lobo frontal Decodificação fonológica. Programação motora.
Escrita Lobo occipital Discriminação visual dos símbolos gráficos.
Lobo parietal Habilidade de sequencialização dos símbolos gráficos.
Áreas de associação Leitura e compreensão de problemas verbais. Compreensão de conceitos e
do hemisfério procedimentos matemáticos.
esquerdo
Cálculos mentais rápidos, conceitualização abstrata, habilidades de solução de
Lobo Frontal
Cálcul problemas, execução oral e escrita de cáculos.
o Lobo parietal Habilidade de sequencialização numérica.
matemáti Lobo occipital Discriminação visual dos símbolos matemáticos escritos.
co Percepção auditiva, memória verbal de longo
Lobo temporal prazo. Memória de séries, realizações
matemáticas básicas.
Subvocalização durante a solução de problemas.

Fonte: <http://www.direcionalescolas.com.br/dificuldade-de-aprendizagem>

O quadro a seguir apresenta as áreas do Sistema Nervos Central (SNC), as suas respectivas funções
e disfunções e as principais manifestações presentes para transtorno de aprendizagem:

Quadro 4. áreas cerebrais, função e disfunções

Áreas Cerebrais Funç Disfunç


ão ão
Occipital Processar memória visual e Discriminação visual. Memória visual. Integração viso-construtiva e
viso- motora espacial. Dificuldades na visualização da letra e do número.
Velocidade de leitura lenta.
Temporal Processar memória auditiva Transtorno fonológico. Alterações fonológicas na fala, leitura e
escrita. Dificuldades em nomeação (vocabulário receptivo e
expressivo).
Dificuldade no acesso semântico. Dificuldade na estruturação
da sentença.
Parietal Integrar imagens com Comprometimento sensorial e cognitivo. Escrita com erros de
experiências sensoriais. reversão/ rotação (p-q;b-d) erros de inversão (p-b;u-n;w-m) na
Sequencializar informações escrita e nos números (6-9). Dificuldade com fórmulas
auditivas, visuais e motoras matemáticas. Alteração na fluência e velocidade da leitura
(linguagem oral e escrita). (erros de decodificação).
Frontal Abstração Discriminação Diminuição da abstração sem comprometimento intelectual.
visual complexa (fechamento Dificuldades na atenção seletiva e sustentada. Dificuldades
visual). Tarefas viso-posturais. para focalizar a letra e o número. Dificuldades para
Julgamento social. Controle completar série de problemas ou fórmulas. Alteração na
emocional. velocidade e exatidão da leitura e escrita.

Fonte: <http://www.direcionalescolas.com.br/dificuldade-de-aprendizagem>

O raciocínio numérico se torna mais fácil quando você é capaz de visualizar


conceitos matemáticos. Um dia, Einstein descobriu que seu raciocínio acontecia
por meio da visualização e que raramente ele pensava em palavras. De forma
significativa, mapeamentos cerebrais mostram que, durante o cálculo, a atividade
não se limita apenas ao hemisfério esquerdo (responsável pela racionalidade), mas
também está presente nas partes visual, auditiva e motora do cérebro. Além disso,
a leitura de gráficos e geometria, por natureza, requer o uso de habilidades visuais
para se compreender informações numéricas complexas, envolvendo regiões do
lóbulo temporal direito. O que sabemos, realmente, é que, quando um problema
matemático se apresenta visualmente ele se torna mais claro e acessível, e o cérebro
pode relembrar esse conhecimento com maior facilidade.
23
UNIDADE I │ NEUROEDUCAÇÃO, INTELIGÊNCIA E APRENDIZAGEM

Será que os professores ao ensinarem novos conteúdos aos seus alunos utilizam
recursos de linguagem, visuais, auditivos e motores como forma de facilitar a
aprendizagem?

Neuroanatomia do cérebro humano


Para melhor compreensão dos processos de aprendizagem na abordagem neurocognoscitiva,
estaremos no próximo tópico aprofundando na neuronatomia do cérebro humano. Essa base
neurofisiológica e funcional é fundamental para o entendimento de como os professores podem
fazer uso desse arsenal humano para otimizar processos de aprendizagem. Vamos fazer um
pequeno e rápido tour no funcionamento do cérebro humano.

Como um órgão com a consistência de um pudim é capaz de criar pensamentos,


memória, medo, prazer e toda a complexidade que distingue o homem de outras
espécies?

Figura 5. O córtex centro da função superior do cérebro

Fonte:<https://www.google.com.br/search?q=define:+figuras+do+c%C3%A9rebro+humano&client=firefox-
a&hs=D4L&rls=org.mozilla:pt-BR>

Em relação a aprendizagem Relvas (2012) destaca que existem alguns aspectos importantes e
muitas vezes desconhecidos e não aplicados no cotidiano escolar pelos professores:

24
NEUROEDUCAÇÃO, INTELIGÊNCIA E APRENDIZAGEM │ UNIDADE I

» Córtex cerebral, nas áreas do lobo temporal, recebe, integra e organiza as


percepções auditivas. Nas áreas do lobo occiptal, recebe, integra e organiza as
percepções visuais. As áreas temporais e occiptal se ligam às áreas motoras do
lobo frontal, situadas na terceira circunvolução frontal, responsável pela
articulação das palavras. A circunvolução frontal ascendente é responsável pela
expressão da escrita (grafia). A área parietotemporoccipital é responsável pela
integração gnósica, e as áreas pré-frontais, pela integração práxica, desde que
essas funções sejam moduladas pelo afeto e pelas condições cognitivas de cada
um.

Para melhor esclarecimento do funcionamento/desenvolvimento da inteligência apresentaremos,


de forma resumida a você, a neuroanatomia do cérebro humano. Esse resumo produzido por Craig
Freudenrich, Ph.D. – foi traduzido por HowStuffWorks para o português e se encontra no site
<HTTP://SAUDE.HSW.UOL.COM.BR/CEREBRO2.HTM>.

O cérebro recebe, organiza e distribui informações para orientar nossas ações. Também arquiva
informações importantes para uso futuro. Os problemas que associamos com o envelhecimento-
esquecimento, não se sentir “alerta” ou ter dificuldade para aprender coisas novas
– envolvem o córtex cerebral e o hipocampo.

Existem neurônios de vários tamanhos. Por exemplo, um único neurônio sensorial da ponta do
nosso dedo tem um axônio que se estende por todo o comprimento do nosso braço, ao passo que
os neurônios dentro do cérebro podem se estender por somente alguns poucos milímetros. Os
neurônios possuem formatos diferentes, dependendo de sua função. Os neurônios motores, que
controlam as contrações dos músculos, possuem um corpo celular em uma ponta, um axônio
longo no meio e dendritos na outra ponta. Já os neurônios sensoriais têm dendritos nas duas
pontas, conectados por um longo axônio com um corpo celular no meio.

Figura 6. Os Tipos de Neurônio

Fonte: <http://saude.hsw.uol.com.br/cerebro2.htm>.

Os neurônios também variam no que diz respeito a suas funções:

» os neurônios sensoriais transportam sinais das extremidades do nosso corpo


(periferias) para o sistema nervoso central;

25
UNIDADE I │ NEUROEDUCAÇÃO, INTELIGÊNCIA E APRENDIZAGEM

» os neurônios motores (motoneurônios) transportam sinais do sistema nervoso


central para as extremidades (músculos, pele, glândulas) do nosso corpo;

» os receptores percebem o ambiente (químicos, luz, som, toque) e codificam essas


informações em mensagens eletroquímicas, que são transmitidas pelos neurônios
sensoriais;

» os interneurônios conectam vários neurônios dentro do cérebro e da medula


espinhal.

O cérebro evoluiu a partir dos gânglios dos invertebrados. Não importa o animal, um cérebro tem
as seguintes partes:

» tronco encefálico – o tronco encefálico consiste em bulbo, ponte e


mesencéfalo; o tronco encefálico controla os reflexos e funções automáticas
(frequência cardíaca, pressão arterial), movimentos dos membros e funções
viscerais (digestão, micção);

» cerebelo – integra informações do sistema vestibular que indicam posição e


movimento e utiliza essas informações para coordenar os movimentos dos
membros;

» hipotálamo e glândula pituitária – controlam as funções viscerais,


temperatura corporal e respostas de comportamento, como alimentar-se, beber,
respostas sexuais, agressão e prazer;

» cérebro superior, também chamado de córtex cerebral ou apenas córtex-


o cérebro consiste no córtex, grandes tratos fibrosos (corpo caloso) e algumas
estruturas mais profundas (gânglio basal, amígdala, hipocampo); integra
informações de todos os órgãos dos sentidos, inicia as funções motoras, controla
as emoções e realiza os processos da memória e do pensamento, expressão de
emoções e pensamentos são mais predominantes em mamíferos superiores.

Principais divisões do cérebro

» Medula espinhal.

» Tronco encefálico.

» Cerebelo.

» Cérebro anterior.

» Diencéfalo – tálamo, hipotálamo.

» Córtex cerebral.

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NEUROEDUCAÇÃO, INTELIGÊNCIA E APRENDIZAGEM │ UNIDADE I

Cérebro inferior
A parte inferior do cérebro consiste na medula espinhal, no tronco encefálico e no
diencéfalo; o cerebelo e o córtex cerebral também estão presentes, mas serão discutidos mais
adiante. Dentro de cada uma dessas estruturas estão os centros das células neurais, chamados de
núcleos, especializados em determinadas funções, respiração, regulação da frequência cardíaca,
sono:

» bulbo – o bulbo contém núcleos para regular a pressão arterial e a respiração,


assim como núcleos para transmitir informações dos órgãos dos sentidos que vêm
dos nervos cranianos;

» ponte – a ponte contém núcleos que transmitem informações sobre movimento


e posição do cerebelo para o córtex. Além de também conter núcleos que estão
envolvidos na respiração, no paladar e no sono;

» mesencéfalo – o mesencéfalo contém núcleos que ligam as várias seções do


cérebro envolvidas nas funções motoras (cerebelo, gânglio basal, córtex cerebral),
movimentos oculares e controle auditivo. Uma parte, chamada de substância
negra, está envolvida nos movimentos voluntários; quando não funciona,
aparecem os tremores característicos do mal de Parkinson;

» tálamo – o tálamo conecta vias sensoriais aferentes até as áreas apropriadas do


córtex, determina que informações sensoriais realmente chegam à consciência e
participa da troca de informações motoras entre o cerebelo, o gânglio basal e o
córtex;

» hipotálamo – contém núcleos que controlam secreções hormonais da glândula


pituitária. Esse centro governa a reprodução sexual, a alimentação, a ingestão de
líquidos, o crescimento e o comportamento materno, como a lactação, produção
de leite em mamíferos. O hipotálamo também está envolvido em quase todos os
aspectos do comportamento, incluindo nosso “relógio” biológico, que é ligado ao
ciclo diário da luz e escuridão (ritmo circadiano).

Medula espinhal
A medula espinhal pode ser vista como um órgão separado do cérebro ou simplesmente como uma
extensão inferior do tronco encefálico. Ela contém vias sensoriais e motoras do corpo, assim como
vias aferentes e eferentes do cérebro. E ainda possui arcos reflexos que reagem
independentemente do cérebro, como o reflexo patelar.

Cérebro: ato de equilíbrio


O cerebelo é dobrado em muitos lobos e fica acima e atrás da ponte. Ele recebe informações
sensoriais da medula espinhal, informações motoras do córtex e gânglios basais, além de
informações sobre a posição vindas do sistema vestibular. Então ele integra essas informações e
influencia as vias motoras

27
UNIDADE I │ NEUROEDUCAÇÃO, INTELIGÊNCIA E APRENDIZAGEM

do cérebro para coordenar os movimentos. Para confirmar isso, é só esticarmos o braço e


tocarmos um ponto à nossa frente, como o monitor do computador. Nossa mão vai fazer um
movimento suave. Se tivéssemos algum dano no cerebelo, o mesmo movimento seria cheio de
solavancos por causa da série de pequenas contrações musculares que nosso córtex iniciaria até
chegar ao ponto de destino. O cerebelo também pode estar envolvido na linguagem, precisas
contrações musculares dos lábios e da laringe e em outras funções cognitivas.

O sistema vestibular
O sistema vestibular é responsável pela manutenção da postura, do equilíbrio e da orientação
espacial. Parte desse sistema é localizada no ouvido interno. E ele também inclui o nervo
vestibulococlear (o oitavo nervo craniano) e certas partes do cérebro, que interpretam as
informações que o nervo vestibulococlear recebe.

Figura 7. Partes internas principais do cérebro 1

Fonte: <http://saude.hsw.uol.com.br/cerebro2.htm>.

Parte superior do cérebro


O cérebro é a maior parte do encéfalo humano. O córtex contém todos os centros que recebem
e interpretam informações sensoriais, iniciam movimentos, analisam informações, raciocinam e
sentem emoções. Os centros dessas tarefas estão localizados em diferentes partes do córtex. Mas
antes de falarmos sobre o que cada parte faz, vamos dar uma olhada nas partes do cérebro.

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NEUROEDUCAÇÃO, INTELIGÊNCIA E APRENDIZAGEM │ UNIDADE I

Massa cinzenta
O cérebro contém massa cinzenta (neurônios sem mielina) e massa branca (neurônios com
mielina, que entram e saem do córtex).

Partes principais do córtex cerebral

O córtex predomina na superfície exterior do cérebro. A área de superfície do cérebro tem cerca
de 1.500 cm2 a 2.000 cm2, que é mais ou menos o tamanho de uma a duas páginas de um jornal.
Para fazer essa área caber dentro do crânio, o córtex é dobrado, formando pregas (giros) e
sulcos. Vários grandes sulcos dividem o córtex em diferentes lobos: o lobo frontal, o lobo
parietal, o lobo occipital e o lobo temporal. Cada lobo tem uma função diferente.

Quando visto de cima, um grande sulco (fissura inter-hemisférica) separa o cérebro em duas
metades: direita e esquerda. Essas metades se comunicam por meio de um sistema de fibras de
matéria branca chamadas de corpo caloso. Além disso, os lobos temporais direito e esquerdo se
comunicam por meio de outro trato de fibras próximo à parte de trás do cérebro chamada
comissura anterior.

Figura 8. Principais partes do córtex cerebral 2.

Fonte: <http://www.sabelotodo.org/anatomia/cerebro.html>

Se você tiver uma vista segmentada do cérebro, será possível ver que a área cortical acima do
corpo caloso é dividida por um sulco. Esse sulco é chamado de sulco cingulado. A área entre
esse sulco e o corpo caloso tem o nome de giro cingulado, também conhecido como sistema
límbico ou lobo límbico. Em uma área mais profunda dentro do cérebro encontram-se o
gânglio basal, a amígdala e o hipocampo.

29
UNIDADE I │ NEUROEDUCAÇÃO, INTELIGÊNCIA E APRENDIZAGEM

E aqui termina nosso tour pelas principais estruturas do córtex. Agora, vamos ver o que elas fazem.

Diferentes áreas do cérebro superior possuem funções específicas.

» Lobo parietal – recebe e processa todas as entradas somatossensoriais do


corpo (toque, dor); as fibras da medula espinhal se distribuem pelo tálamo para
várias partes do lobo parietal. E essas conexões formam um “mapa” da superfície
do corpo no lobo parietal. Esse mapa é chamado de homúnculo. O homúnculo
tem uma aparência bem estranha, porque a representação de cada área está
relacionada ao número de conexões sensoriais de neurônios em vez de ao tamanho
físico da área.

Figura 9. Representação simples do córtex sensorial

Homúnculo, um mapa sensorial de seu corpo. O homúnculo tem uma aparência bem estranha, porque a representação de cada área está relacionada ao
número de conexões sensoriais de neurônios, em vez de ao tamanho físico da área.

Fonte: <http://saude.hsw.uol.com.br/cerebro2.htm>

» A parte traseira do lobo parietal (próxima ao lobo temporal) tem uma seção
chamada de área de Wernicke, muito importante para compreender as
informações sensoriais (visuais e auditivas) associadas à linguagem. Danos a essa
área do cérebro produzem o que se conhece como “afasia sensorial”, na qual os
pacientes não conseguem entender a linguagem, mas ainda são capazes de
produzir sons.

» Lobo frontal – o lobo frontal está envolvido nas habilidades motoras (incluindo a
fala) e nas funções cognitivas.

» O centro motor do cérebro (giro pré-central) localiza-se na parte de trás do lobo


frontal, logo na frente do lobo parietal. Ele recebe conexões da parte
somatossensorial do lobo parietal e processa e inicia as funções motoras. Assim
como o homúnculo no lobo parietal, o giro pré-central possui um mapa motor do
cérebro. Para mais detalhes, consulte A Science Odyssey: You Try It – Probe the
Brain Activity (“Uma experiência espacial: experimente – examine a atividade
cerebral”, em inglês).
30
NEUROEDUCAÇÃO, INTELIGÊNCIA E APRENDIZAGEM │ UNIDADE I

» Uma área no lado esquerdo do lobo frontal, chamada de área de Broca, processa
a linguagem por meio do controle dos músculos que criam os sons (boca, lábios
e laringe). Danos a essa área resultam na “afasia motora,” problema no qual os
pacientes conseguem entender a linguagem, mas não podem produzir sons
corretos ou com qualquer significado.

» As áreas restantes do lobo frontal realizam processos associativos (pensamento,


aprendizado e memória).

Funções executivas

Como uma grande corporação, uma grande orquestra ou um grande exército, o


cérebro consiste em componentes distintos que desempenham diferentes funções.
E assim como estas inúmeras organizações humanas, o cérebro tem seus diretores
executivos, seu regente, seu general: os lobos frontais. (GOLDBERG, 2002)

As funções executivas do cérebro segundo Luria (1990) trata-se de um conjunto dinâmico


de funções cognitivas integradas que nos permitem pensar com objetivos, mantê-los na memória
de trabalho, dar sequência prática a sua execução, supervisioná-los e os controlar para alcançá-
los. São as deficiências no desenvolvimento das funções executivas que, muitas vezes,
determinam as dificuldades de aprendizagem de nossas crianças, já que o aprender exige um
importante aporte de condições neurobiológicas, cognitivas e emocionais conforme já discutimos
anteriormente.

Figura 10. Funções executivas

31
UNIDADE I │ NEUROEDUCAÇÃO, INTELIGÊNCIA E APRENDIZAGEM

Existe uma pluralidade de definições que buscam caracterizar as habilidades cognitivas conhecidas
como funções executivas (FE). Vasconcelos (2001) com base em pesquisas de sete neurocientistas
o conceito das funções cognitivas:

As funções executivas se referem a um conjunto de habilidades cognitivas que


permitem a antecipação e o estabelecimento de metas, o desenho de planos e
programas, o início das atividades e das operações mentais, a autorregulação
e a monitoração das tarefas, a seleção precisa dos comportamentos e
das condutas, a flexibilidade no trabalho cognitivo e sua organização no
tempo e no espaço (VASCONCELOS, 2011, p. 480).

De todas as estruturas do cérebro, apenas o córtex pré-frontal está implicado numa rede tão rica
de caminhos neurais e está conectado a cada unidade funcional distinta do cérebro, como o córtex
de associação posterior: córtex pré-motor; glânglios basais; cerebelo; núcleo talâmico
dorsomedial; hipocampo e estruturas relacionadas; córtex cingulado; amídalas; hipotálamo;
núcleos do tronco cerebral. Essas várias conexões explicam porque o córtex-frontal é considerado
o maestro do funcionamento cognitivo, porque participa de forma magistral no desenvolvimento e
funcionamento das diversas funções cognitivas.

O córtex pré-frontal sustenta os mecanismos de memória de trabalho, filtragem


dinâmica da informação, planejamento e flexibilidade cognitiva. Os estudos têm
evidenciado que o desenvolvimento neuroatômico desse córtex atinge maturidade mais
tardiamente no ciclo da vida, sendo que à medida que esse circuito amadurece sustenta novas
capacidades cognitivas. (SEABRA; DIAS; TREVISAN, 2010).

Segundo Vasconcelos (2011), Seabra; Dias; Trevisan, (2010) o período de maior desenvolvimento
das funções executivas ocorre entre os seis e os oito anos de idade. Neste período, as crianças
adquirem a capacidade de autorregular seus comportamentos e condutas, podem fixar metas e
antecipar-se aos acontecimentos, sem depender, exclusivamente, das instruções externas, apesar
de apresentar, ainda, certo grau de descontrole e impulsividade.

Imprescindível aprofundar o estudo do tema em Rudimar Riesgo o qual


apresenta e discute de forma didática e de fácil compreensão a anatomia da
prendizagem. Na mesma referência encontra-se em Neura Tellechea Rotta a
discussão dos aspectos do desenvolvimento da inteligência humana na
abordagem filogenética e ontogenética. Esse estudo facilitará seu entendimento
das modificações que ocorrem no Sistema Nervoso Central (SNC) para permitir a
aprendizagem. Para tanto, a autora propõe a revisão da embriologia da
aprendizagem. (ROTTA, OHLWELLER, RIESGO, 2007).

32
NEUROEDUCAÇÃO, INTELIGÊNCIA E APRENDIZAGEM │ UNIDADE I

Figura 11. Percepção, memória e funções executivas

Os autores destacam ainda que uma criança de 12 anos já possui uma organização cognitiva muito
próxima daquela observada nos adultos. Contudo, o desenvolvimento completo da função se dá
por volta dos 20 anos.

As funções executivas atendem as ordens em seu funcionamento:

» Cognitivas: seleção (inibição), integração e manipulação das informações


relevantes, planejamento, flexibilidade, memória de trabalho e atenção.

» Autorreguladoras do comportamento: análise cognitiva dos sinais ambientais


para regular o comportamento e entender consequências emocionais derivadas
desse processo.

» Autorreguladoras da atividade: iniciativa e continuidade das ações direcionadas


a metas.

» Processos metagonitivos: teoria da mente, ajustamento apropriado social.

São as funções executivas que nos permitem controlar nossa atenção, nosso raciocínio além das
habilidades de planificação e memória como pontuado a seguir:

» Memória operacional de trabalho: sistema temporário de armazenamento de


informações que permite a sua monitoração e seu manejo.

» Planejamento e solução de problemas: capacidade de a partir de um objetivo


definido estabelecer a melhor maneira de resolução dos problemas, levando em
consideração a hierarquização de passos e a utilização de instrumentos
necessários para conquista da meta.

33
UNIDADE I │ NEUROEDUCAÇÃO, INTELIGÊNCIA E APRENDIZAGEM

» Categorização e flexibilidade cognitiva: corresponde à capacidade de o


indivíduo organizar os elementos em categorias que compartilha determinadas
características e propriedades estruturadoras e alterná-los conforme curso das
ações e exigências do ambiente.

» Controle inibitório.

» Impulsividade, tomada de decisões.

» Fluência verbal e comportamental.

O estudo da atenção sempre instigou pesquisadores das ciências cognitivas com questões do tipo:
Como podemos lidar com toda informação ambiental? Como selecionamos cada uma delas? Essa
seleção ocorre de modo precoce ou tardio? Tais processos de seleção são voluntários ou tardios?

Esses questionamentos sobre a atenção orientaram pesquisadores tais como Menezes;


Godoy; Teixeira et.al (2012), para os quais muitos modelos presentes na literatura que estudam a
atenção, descrevem como um sistema complexo de componentes integrantes que permitem
ao indivíduo filtrar informações relevantes em função de determinantes internos ou
intenções, manter e manipular respostas a estímulos.

Os citados autores ressaltam que a atenção está relacionada com vários processos básicos:

» Seleção sensorial: filtrar, focalizar, alterar a seleção automaticamente.

» Seleção de respostas: intenção de responder, iniciação e inibição e controle


supervisor. Capacidade atencional: como alerta e desempenho sustentado (como
vigilância).

A atenção do ser humano é caracterizada como voluntária e involuntária conforme ilustra as figuras
a seguir.

Diagrama 2. Atenção involuntária

34
NEUROEDUCAÇÃO, INTELIGÊNCIA E APRENDIZAGEM │ UNIDADE I

Diagrama 3. Atenção voluntária

Por outro lado é verificável que as pessoas tendem a prender sua atenção naquilo que as envolvem
emocionalmente. De tal forma tendemos a fixar em nossas memórias aquilo que geralmente foi
mais significativo emocionalmente em nossas vivências sócio-relacionais e culturais.

Podemos afirmar com toda seguridade que o pleno funcionamento de nossas funções executivas
está condicionado às nossas emoções. Os neurocientistas explicam que nossos circuitos neurais
atuam de modo eficiente em razão do contexto emocional que estamos inseridos. Encontra-se no
hipocampo e outras partes do sistema límbico as áreas envolvidas no processamento de emoções e
armazenamento de memórias.

Por isso, perfumes e aromas que nos são agradáveis podem desencadear reações emocionais que
estimulam a memória, fazendo-nos lembrar de eventos relacionados a eles. De modo que aumenta
a possibilidade de arquivar uma informação quando esta possui um significado emocional de
maior peso.

As atividades escolares quando planejadas pelos professores de forma lúdico-recreativas


possibilitam à criança melhores respostas emocionais ao aprendizado de conteúdos. Também
possibilitam associações e representações mentais diferenciadas e mais ricas dos materiais escritos
e/ou explicados. Ilustrações e histórias igualmente corroboram para aumentar os níveis de
associações e estruturação de esquemas mentais dos conteúdos e informações trabalhadas no
currículo escolar.

O sistema límbico corresponde às áreas do cérebro envolvidas nos processos emocionais,


motivacionais de memória e aprendizado e são elas:

» Córtex cerebral: envolvido no processamento sensorial, raciocínio abstrato,


arquivamento e recuperação de memórias.

» Corpo caloso: ponte de tecido nervoso ligando os hemisférios direito e esquerdo.

35
UNIDADE I │ NEUROEDUCAÇÃO, INTELIGÊNCIA E APRENDIZAGEM

» Tálamo: as mensagens sensoriais para cérebro são divididas no tálamo e


encaminhadas para os centros de recepção apropriados no córtex.

» Hipocampo: essencial na formação e recuperação de memórias e na criação de


mapas mentais.

» Cerebelo: cuida da coordenação física.

» Amígdala: centro das emoções.

» Giro cingulado: funções na evocação da memória e aprendizagem.

Figura 12. Sistema límbico

<http://www.afh.bio.br/nervoso/nervoso3.asp>

Pensemos, como exemplo numa situação acadêmica como o da aprendizagem da matemática


(contas de adição e subtração) o aluno tem que identificar e/ou escolher que “coisas” devem
constituir o foco da atenção, aquelas que devem ser lembradas ou evocadas, que informações
devem ser relacionadas, manipuladas e como devem ser trabalhadas a ponto de ser possível o
alcance da solução.

Vasconcelos (2011) em suas pesquisas que acercam as funções executivas e aprendizagem da


matemática verificou que é possível acompanhar as diversas etapas do funcionamento executivo
durante o processo de resolução de problemas matemáticos.

Segundo a mesma autora, as exigências cognitivas para o aluno são: levantamento de hipótese,
uso de estratégia, monitoramento da própria atuação e verificação. Para sua melhor compreensão
apresentamos um quadro-análise a seguir:

Quadro 5. Funções executivas e resolução de problemas

Funções executivas (Elkhonn Goldberg) Resolução de Problemas (Leila Vasconcelos)


O comportamento deve ser iniciado. Compreensão do enunciado do problema/identificação de
uma situação a resolver.
O objetivo deve ser identificado, a meta da ação Identificação do elemento desconhecido/a meta a ser
formulada. alcançada.
Um plano de ação deve ser forjado de acordo com a meta. Identificação da relação entre os dados do problema e da
estratégia adequada.

36
NEUROEDUCAÇÃO, INTELIGÊNCIA E APRENDIZAGEM │ UNIDADE I

Funções executivas (Elkhonn Goldberg) Resolução de Problemas (Leila Vasconcelos)


Os meios pelos quais o plano pode ser realizado Da estratégia selecionada, realizar os procedimentos
devem ser selecionados numa sequência necessários.
temporal apropriada.
Os vários passos do plano devem ser executados numa ordem Ordenar os procedimentos com base nas relações estabelecidas
apropriada com uma transição homogênea passo a passo. entre os dados do problema.
Uma comparação deve ser feita entre o objetivo e o Verificação do acerto com base na relação entre os dados, a
resultado da ação: o resultado corresponde ao objetivo? Se hipótese levantada e o resultado obtido.
não corresponde, então em que etapa e em que
aspecto da tarefa?
Uma nova hipótese de trabalho deve ser elaborada e colocada à Caso não haja correspondência entre a relação estabelecida
verificação. e o resultado, elaboração de nova hipótese.
Fonte: Vasconcelos, 2011, p. 484

As dificuldades de resolução de problemas surge, com regularidade, no primeiro ano escolar e


arrasta-se pelos anos seguintes, intensificada por erros didático-pedagógicos dos professores que em
sua maioria costumam dar ênfase excessiva ao cálculo numérico para a solução de problemas,
deixando de lado toda uma gama de aspectos lógico-matemáticos necessários à solução. A
abordagem neurocientífica permite observar o funcionamento cognitivo de uma maneira ampla e, ao
mesmo tempo, específica permitindo a estruturação de “bases” lógico-matemáticas imprescindíveis
ao sucesso escolar das crianças.

Atenção e memória
Os processos mentais de atenção, percepção e memória estão diretamente relacionados ao
processo de aprendizagem e à compreensão das dificuldades no contexto educacional. Os citados
processos permitem a realização de funções tais como: seleção de elementos para atividade
mental, manutenção do organismo sob estado de alerta e vigilância, distinção de aspectos
essenciais de objetos, comparação de objetos, formulação e comparação de hipóteses e a fixação
de informação, considerando a quantidade e a duração de seu armazenamento (LURIA, 1984).

A atenção é um processo neural básico responsável pela escolha dos elementos essenciais para a
atividade mental e mantém uma severa vigilância sobre o curso organizado dessa atividade.
Também possui um grau de direção e seletividade. Entre muitos estímulos, o homem só responde
àqueles poucos que são fortes ou que parecem importantes, correspondendo aos seus interesses,
intenções ou tarefas imediatas em busca de atingir objetivos e metas buscadas.

O cérebro humano está preparado, no sentido evolutivo, para procurar e reagir ao que é
inesperado ou inusitado, como novas informações absolutamente inéditas oriundas do
mundo exterior. A novidade faz com que a atividade cortical aumente o número de circuitos
sinápticos envolvidos, ligando várias e diferentes áreas em novos padrões corroborando à
produção de neurotrofinas. (KATZ; RUBIM, 2000).

Assim a exposição do aluno às mesmas e repetidas atividades pedagógicas rotineiras, como


as cópias de textos por exemplo, não funciona como um exercício cerebral. Porque
biologicamente e funcionalmente o cérebro está estruturado para ativações de circuitos neurais
com possibilidades infinitas, passível de ser modificado. A modificabilidade cognitiva possui
pressupostos teóricos (abordagem neuropsicológica) e metodologia própria estruturada para
estimular o cérebro humano e promover ou conduzir a aprendizagem significativa (FONSECA,
2002).
37
UNIDADE I │ NEUROEDUCAÇÃO, INTELIGÊNCIA E APRENDIZAGEM

Mas os autores Katz; RUBIM(2000) e Fonseca (2002) ressaltam que, para que ocorra a
aprendizagem significativa é necessário modificações nas redes neurais em sua forma de estrutura
porque é dessas modificações que resultam os conceitos. Conceitos foram definidos por Piaget
(1981) como estruturas cognitivas-esquemas mentais construídas pelo sujeito por meio da
assimilação e acomodação. Esse mecanismo também está sujeito ao processo de
desequilibrações, pois quanto mais o sujeito aprende, melhor e mais diversificado estarão seus
esquemas mentais.

Quanto mais ricas as aulas promovidas pelos professores em termos de estimulações


sensórios, motoras, emocionais, visuais, representacionais, melhores serão as vivências e
modificações na estrutura dos esquemas mentais experimentados pelos alunos. De igual maneira,
melhores e mais complexas serão as conexões interneurais das diversas áreas cerebrais envolvidas
na estruturação de esquema conceitual. Poder-se-ia afirmar que os professores estariam
fomentando a modificabilidade cognitiva de seus alunos, em que teríamos a aprendizagem
significativa acontecendo nos meios escolares. (FONSECA, 2002).

Para Cabral (2009) quanto mais associações forem feitas com as diferentes regiões cerebrais que
processam a linguagem, tanto mais rápida e profunda será a aprendizagem. Maria de Montessori,
pediatra e autora do Método Montessoriano compreendeu esse princípio de aprendizagem e
desenvolvimento. Por isso seu método de alfabetização utilizam atividades multissensoriais
que favorecem a aprendizagem. Por exemplo: para auxiliar na compreensão e fixação dos
traçados invariante das letras, a autora propôs associar ao reconhecimento visual o seu valor
sonoro, gestos que acompanhem os traçados (fazer com que a criança acompanhe com o dedo o
movimento de cima para baixo e depois de baixo pra cima na letra V – sensação tátil e
cinestésica). Esse processo reforça a aprendizagem dos neurônios em relação também à direção
espacial.

A formação da atenção segundo Dias (2011) inicia-se nos primeiros meses do


desenvolvimento humano. Nessa fase observam-se características de atenção elementar,
involuntária tais como o despertar, a volta dos olhos e depois de cabeça em direção ao estímulo
com mudanças respiratórias, cardiovasculares e eletrofisicológicas do sistema nervoso central. Esse
processo maturacional tem o seu ápice aproximadamente aos 18 anos nas mulheres e 21 nos
homens.

No córtex límbico e na região frontal se processam formas complexas de atenção, seja voluntária e
involuntária. A atenção voluntária da atenção tem uma história longa e, para Dias (2011),
dramática visto que a criança só adquire uma atenção eficiente e estável, socialmente organizada,
pouco antes de começar a frequentar a escola.

Luria (1984) considera a organização funcional do cérebro e sua arquitetura, parte da noção que na
criança o processo maturacional é substancial e qualitativamente diferente quando comparado
com o adulto, no qual todas essas unidades devem funcionar integralmente. De modo que as
aquisições decorrentes da aprendizagem, numa dada idade, vão sendo adquiridas e integradas
sequencialmente em um processo evolutivo e longo desde os primeiros dias de nascido até
aproximadamente 20 anos.

Apesentamos o quadro ilustrativo de Luria (1984 apud FONSECA, 2002) do desenvolvimento dos
sistemas funcionais:
38
NEUROEDUCAÇÃO, INTELIGÊNCIA E APRENDIZAGEM │ UNIDADE I

Quadro 6. Desenvolvimento dos sistemas funcionais segundo Luria

Desenvolvimento dos sistemas funcionais segundo


Luria
ESTÁGIO SISTEMA FUNCIONAL ÁREA CEREBRAL IDAD
S E
1 Unidade de vigilância Substância reticulada e tronco cerebral 0-12
(atenção) meses
2 Áreas motoras e sensoriais primárias Áreas calcarina, superior temporal, pré e pós- 0-12
rolândica
(integração) meses
3 Áreas motoras e sensoriais Periestriada, parietal, temporal e pré-motora 0-5 anos
secundárias
(processamento)
4 Áreas sensoriais terciárias Lobos parietais 5-8 anos
(elaboração)
5 Áreas motoras terciárias Lobos pré-frontais 12-24
anos
(planificação)
Fonte: Fonseca, 2002, p.55.

A organização cerebral da percepção sugere a participação coordenada das zonas cerebrais


primárias e secundárias visual, temporal, parietal e frontal, cada uma desempenhando o seu papel
particular durante o processo perceptivo. Uma lesão ou disfunção em qualquer uma das zonas
ocasionará um distúrbio no complexo sistema perceptivo.

Quanto mais complexo o objeto percebido, e quanto menos familiar, mais detalhada será a
atividade perceptiva. Tanto a direção quanto o caráter destas buscas perceptivas variam com a
natureza da tarefa perceptiva, como os movimentos oculares registrados durante a captação de um
objeto complexo. É este caráter ativo do processo que é dependente do papel dos lobos frontais na
percepção.

Contudo, a atividade perceptiva não se limita aos processos de percepção visual, mas inclui
necessariamente a formação ativa de imagens visuais correspondentes a um único
significado verbal. A linguagem também desempenha papel fundamental no processo da
percepção humana. (DIAS, 2011).

Segundo Fonseca (2002) o desenvolvimento neuropsicológico do ser humano passa por


cinco estágios evolutivos fundamentais organizados de forma vertical e ascendente:

1. Desenvolvimento da unidade de vigilância.

2. Desenvolvimento das áreas motoras e sensoriais primárias.

3. Desenvolvimento das áreas motoras e sensoriais secundárias.

4. Desenvolvimento das áreas sensoriais terciárias de input (lóbulos parietal).

5. Desenvolvimento das áreas de planificação e de output (lóbulos pré-frontais).

Para Fonseca (2002) o cérebro opera como um organizador complexo e super articulado
em qualquer tipo de aprendizagem. O autor aporta na divisão em três unidades básicas do
cérebro humano de Luria:

39
UNIDADE I │ NEUROEDUCAÇÃO, INTELIGÊNCIA E APRENDIZAGEM

1. Unidade de alerta e atenção.

2. Unidade de recepção, integração, codificação e processamento sensorial.

3. Unidade de execução motora, planificação e avaliação.

Cada uma dessas unidades está envolvida em todos os tipos de comportamento e de


aprendizagem, sem exceção, todavia, a relatividade da contribuição de cada uma delas varia
conforme o comportamento considerado (verbal, não verbal, simbólico ou não simbólico,
linguístico ou práxico etc.). A figura a seguir visa ilustrar a integração dessas três unidades no
processamento da informação (entrada, processamento, saída/resposta):

Figura 13. Três unidades no processamento das informações (Entrada, Processamento, Saída/Resposta)

A memória consiste na retenção e capacidade de recuperação de informação, experiências


pessoais e processos tais como hábitos, procedimentos ou aptidões. Estudos recentes no campo
das neurociências apontam que a construção de memória é realizada por meio de um processo
distribuído (ocorrendo em diferentes partes do cérebro). Processo que envolve complexa
codificação coordenada de conexões neuronais. A recuperação do evento memorizado ocorre
por meio da ativação do circuito neuronal envolvido no processo de memorização do evento em
questão, originando por esta via uma “imagem” cerebral correspondente à que ativou o cérebro
quando da memorização. Informação que persiste no cérebro durante certo intervalo de tempo.

40
NEUROEDUCAÇÃO, INTELIGÊNCIA E APRENDIZAGEM │ UNIDADE I

Durante o processamento de informações, como ocorre durante uma conversa ou leitura, a


memória de trabalho encarrega-se de focalizar as informações que estão sendo utilizadas,
automática e eventualmente e, além disso, ela poderá ou não utilizar lembranças evocadas de
outras memórias já armazenadas. Eis um exemplo simples de memória de trabalho: lemos ou
ouvimos um número de telefone; memorizamos este no momento para discá-lo; depois, na
maioria das vezes, o esquecemos para sempre. Podemos também, ao lermos o número do telefone,
lembrar dos vários encontros e da antiga amizade que tivemos com o possuidor do telefone
focalizado. Junto com essas recordações, chegamos a “enxergar” a pessoa em diversos contextos e
épocas, e, em cada focalização, sentimos emoções diversas. Esse é o trabalho da memória do
trabalho.

Segundo Godoy (2012) há duas maneiras pelas quais o cérebro adquire e armazena informações: a
memória de procedimento e a memória declarativa. Essas duas formas divergem tanto no que diz
respeito aos mecanismos cerebrais envolvidos, como nas estruturas anatômicas.

A memória de procedimento (também chamada implícita) armazena dados relacionados à


aquisição de habilidades mediante a repetição de uma atividade que segue sempre o mesmo
padrão. Nela se incluem todas as habilidades motoras, sensitivas e intelectuais, bem como toda
forma de condicionamento. A capacidade assim adquirida não depende da consciência. Somos
capazes de executar tarefas, por vezes complexas, com nosso pensamento voltado para algo
completamente diferente.

Por outro lado, a memória declarativa (também chamada explícita) armazena e evoca informação
de fatos e de dados levados ao nosso conhecimento por meio dos sentidos e de processos internos
do cérebro, como associação de dados, dedução e criação de ideias. Esse tipo de memória é levado
ao nível consciente por meio de proposições verbais, imagens, sons etc. A memória declarativa
inclui a memória de fatos vivenciados pela pessoa (memória episódica) e de informações
adquiridas pela transmissão do saber de forma escrita, visual e sonora (memória semântica).

Analisando a memória quanto ao tempo de armazenamento das informações, pode-se classificá-la


em memória de trabalho, memória de curto prazo e memória de longo prazo.

A memória de trabalho, que alguns acreditam ser parte da memória de curto prazo, atua no
momento em que a informação está sendo adquirida, retém essa informação por alguns segundos
e, então, a destina para ser guardada por períodos mais longos, ou a descarta. Quando alguém
nos diz um número de telefone para ser discado, essa informação pode ser guardada, se for um
número que nos interessará no futuro, ou ser prontamente descartada após o uso. A memória de
trabalho pode, ainda, armazenar dados por via inconsciente.

A memória de curto prazo trabalha com dados por algumas horas até que sejam gravados de forma
definitiva. Este tipo de memória é particularmente importante nos dados de cunho declarativo.
Em caso de algum tipo de agressão ao cérebro, enquanto as informações estão armazenadas neste
estágio da memória, ocorrerá sua perda irreparável.

A memória de longo prazo é a que retém de forma definitiva a informação, permitindo sua
recuperação ou evocação. Nela estão contidos todos os nossos dados autobiográficos e todo nosso
conhecimento. Sua capacidade é praticamente ilimitada.

41
UNIDADE I │ NEUROEDUCAÇÃO, INTELIGÊNCIA E APRENDIZAGEM

Como uma floresta, o cérebro está ativo algumas vezes, quieto outras, mas sempre
cheio de vida. Semelhante à selva o cérebro tem regiões distintas para lidar com
várias funções mentais, tais como pensar, sexualidade, memória, emoções,
respiração e criatividade. Ambos, as plantas e animais e a rede de neurônios,
funcionam tanto de forma competitiva como cooperativa, respondendo aos desafios
do ambiente. A lei da selva como a do cérebro é a sobrevivência (EDELMAN).

Não há uma estrutura ou uma determinada porção do cérebro reconhecidamente depositária de


informações, embora se acredite que o lobo temporal esteja envolvido com a memória dos eventos
do passado. Entretanto, são conhecidas várias estruturas cerebrais envolvidas com a aquisição e
o processo de armazenamento de dados. O quadro a seguir nos informa as habilidades cognitivas
relativas à memória de trabalho (MT) nos diferentes níveis de escolaridade dos alunos:

Quadro 7. Memória de trabalho e nível de escolaridade

Habilidades/competências Indicadores MT precisa de


Fase escolar
esperadas intervenção/exercício
Aprender o alfabeto; Parecem relutantes ou incapazes de
aprender o alfabeto e os números.
Concentrando-se em breves
Pré-escolar instruções, como “Vem escovar os
dentes”.
Permanecer sentado para completar as
atividades independentes, como quebra-
cabeças.
Ler e compreender o conteúdo Lê (decodifica), mas não entende ou
(compreensão de leitura). se lembra do conteúdo lido.
Problemas em memorizar a tabuada.
Séries iniciais Ens. Aritmética mental.
Dificuldade em participar de
Fundamental Interagir e responder adequadamente atividades em grupo (por ex.
em atividades de pares, como damas, aguardando sua vez) faz amigos, mas
dominó etc. não consegue mantê-los.
Fazer lição de casa de forma Não inicia, não persevera nas tarefas
independente. sem supervisão.
Planejar, estabelecer Inicia mas se esquece de itens essenciais
estratégias/hipotetizar concluir um para atividade
Séries finais Ens. plano/trabalho. Resolver problemas
Lê o problema, mas não pode quebrá-
Fundamental de matemática (2; 3 raciocínios
lo em partes compreensíveis; ensaios e
paralelos).
resumos curtos,
Participação em esportes por equipe. desleixado/desorganizado.
Fixa-se em uma estratégia de raciocínio;
não inova, não trabalha em equipe.
Foco no assunto/conteúdos. Mudança de tópicos, de repente, faz
comentários irrelevantes. Procrastina, fala
Ensino Médio Manter o foco e interesse ao
excessivamente. Adormece, “zonas de
longo de palestras. fora” durante as aulas.

Na perspectiva neurocientífica, o cérebro humano assegura o recebimento e a


eleboração das informações e criação de programas de suas próprias ações bem
como o controle da execução deles (funções executivas). Contudo, trabalha
sempre como um todo único é altamente complexo e diferenciado. Composto de
várias áreas que interagem o tempo todo, esse mecanismo precisa funcionar
bem para a garantia da sobrevivência e qualidade de aprendizagem humana a
vida toda.
42
NEUROEDUCAÇÃO, INTELIGÊNCIA E APRENDIZAGEM │ UNIDADE I

Estudos da inteligência, aprendizagem, atenção e memória efetuados por


diversos neurocientistas tornam-se fundamentais para a compreensão dos
processos cognitivos que ocorrem no cérebro. O desenvolvimento de modelos
de memória tem conduzido, por exemplo, à melhor explicação do papel da
memória como uma componente imprescindível para os processos de
aprendizagem. Criamos conhecimento a partir das experiências anteriores,
formulamos planos para lidar com as exigências das tarefas com que nos
confrontamos e, em seguida, decidimos qual a resposta a produzir (FONSECA,
2002).

O processo educativo em qualquer grau ou finalidade que seja encarado,


envolve sempre a potencialização das funções ou capacidades cognitivas, pois
são elas no seu todo que vão permitir ao individuo resolver problemas e
equacionar as soluções, bem como se constituem como pré-requisitos
fundamentais à aquisição de novas informações sobre a natureza, a cultura e a
sociedade em que vivemos.

Estudamos no Capítulo I neuroatomia da aprendizagem do cérebro humano.

Então responda:

» Descreva de forma resumida como se organiza funcionalmente o sistema


nervoso?

» No desenvolvimento neurobiológico do cérebro ele passa por fases


biológicas maturacionais e de funcionamento. Quais são elas e qual a
relação delas em relação às fases escolares pelas quais passa a criança
desde o seu ingresso na educação infantil até o ensino médio?

» Tendo como base os pressupostos da neuroaeducação discutidos até o


momento fudamente a afirmativa: “ Cognição e emoção regulam a
existência biológica dos cérebros humanos”.
43
CAPÍTULO 2
Teorias cognitivas da aprendizagem I

Você com certeza já deve ter ouvido falar de Jean Piaget e da vertente teórica
construtivista nos meios educativos. Dentre os vários teóricos apontados nesse
estudo, Piaget, seguramente, trouxe-nos possibilidades maiores de aprofundamento
em relação à aprendizagem em sua teoria, permitindo reflexões sobre a prática
docente em sala de aula, de forma que professores sejam capazes de identificar
e utilizar técnicas e conceitos mais adequados para estimular necessidades
educativas dos alunos considerando o estágio de desenvolvimento apresentado
por eles. Contudo, o desafio maior dos educadores tem sido: Como articular os
conceitos teórico-práticos expostos pelas teorias cognitivas como instrumental
para a construção de uma prática individual, crítica, criativa e condizente com as
necessidades dos alunos?

Para muitos docentes, a aprendizagem é confundida com suas manifestações exteriores e os


resultados avaliativos dos conteúdos ensinados em sala de aula. Normalmente o professor não
compreende adequadamente o que se passa de fato no interior do seu aluno em situação de
aprendizagem. Para alguns autores, a aprendizagem ocorre por meio da repetição e pela imitação,
referindo-se apenas a comportamentos observáveis e mensuráveis. Sob esse ponto de vista não se
leva em conta as operações mentais próprias do processo de construção do conhecimento que leva
à aprendizagem.

O conceito de aprendizagem é complexo porque envolve a interação de diversos fatores e


processos por meio dos quais compreendemos conceitos de temas específicos, como cálculos,
leituras, estudo da história, desenho. Contudo, estamos aprendendo sempre em toda nossa
trajetória de vida.

O aprendizado consiste em uma mudança relativamente persistente no comportamento do


indivíduo devido à experiência. Esta abordagem, portanto, enfatiza de modo particular a maneira
como cada indivíduo interpreta e tenta entender o que acontece. O indivíduo não é um produto
relativamente mecânico do ambiente, mas um agente ativo no processo de aprendizagem, que
procura de forma deliberada processar e categorizar o fluxo de informações recebido do exterior
(FONTANA, 1998).

Sempre que aprendemos algo novo, existe uma transformação da informação, e a partir daí
modificamos também nosso conhecimento, nossos hábitos e atitudes. Assim, a aprendizagem
ocorre quando, por meio de uma experiência, mudamos nosso conhecimento anterior sobre uma
ideia, comportamento ou conceito. Ela também acontece quando mudamos nossos
comportamentos.

Como uma operação própria e individual, a aprendizagem não é um processo que resulta de uma
simples maturação biológica ou esforço pessoal, mas resulta de um processo ativo:

» Primeiro resulta de uma ação cognitiva e motora individual.

» Ocorre também por meio da mediação, da relação da criança com a comunidade


social e cultural de aprendizagem de que ela faz parte.
44
NEUROEDUCAÇÃO, INTELIGÊNCIA E APRENDIZAGEM │ UNIDADE I

A construção de significados no processo de aprendizagem pressupõe a identificação de


características, propriedades e finalidades para suas ações e experiências com fatos e objetos. As
explicações trazidas pelas teorias da aprendizagem nos oferecem subsídios à compreensão de
como aprendemos. Algumas teorias conceituam aprendizagem de forma diferente porque
compreendem o processo de aquisição do conhecimento de forma diferenciada. Conhecê-las é
importante para propiciar uma profunda reflexão sobre a prática docente.

Embora não haja consenso de como é entendido o processo de aprendizagem, devemos ter noção
de como ela ocorre e da teoria que defendemos. Os conceitos apresentados nas teorias permitem
a elaboração de novas práticas de ensino. As teorias cognitivas não fornecem respostas prontas,
mas são pontos de partida para novas reflexões sobre a atividade docente, suscitando a busca
por alternativas e/ou explicações para o desenvolvimento de novas práticas pedagógicas que nos
ofereçam condições para atuarmos com eficiência junto ao aluno em sua aprendizagem de forma
significativa.

O processo de aprendizagem tem sido estudado, de modo direto ou indireto, por teóricos que se
dividem basicamente em dois grupos: os teóricos comportamentais (behavioristas) e os teóricos
cognitivistas (interacionistas).

Nos ateremos nas teorias cognitivas, visto que postulam um conjunto de proposições que
procuram explicar o processo de construção do conhecimento humano e desenvolvimento da
inteligência e, consequentemente, geram informações que nos levam a conhecer como se processa
interiormente a aprendizagem. Elas são baseadas em ideias e conceitos desenvolvidos por Jean
Piaget (1896-1980) na Suíça e por Lev Semynovitch Vygotsky (1886-1934) na Rússia. Também
contamos com David Ausubel com a teoria da aprendizagem significativa, a teoria da instrução de
Jerome Bruner, a teoria das inteligências múltiplas de David Gardner e por último a biologia da
cognição de Huamberto Maturana.

Epistemologia genética de Jean Piaget


“O conhecimento surge não dos objetos nem das crianças, mas das interações
entre as crianças “e aqueles objetos” (PIAGET,1974)

A Epistemologia Genética de Jean Piaget se coloca como possibilidade de compreensão do


processo educativo enquanto construção humana. E é neste sentido que este estudo busca
explicitar, mesmo que resumidamente, a base teórica piagetiana que serve de fundamento para
o desenvolvimento de práticas alternativas de educação como também nos permite compreender
como ocorre, segundo esta vertente teórica, o processo de ensino-aprendizagem e a construção do
raciocínio lógico-matemático desde o período da infância (pré-lógico) até a inteligência
operacional formal, que para o autor, expressa o ápice da complexa trajetória da
formação/construção das estruturas da inteligência humana.

O conteúdo do trabalho foi organizado atendendo, em primeiro momento, ao breve histórico


biográfico do autor e dos conceitos fundamentais que acercam o ensino, a aprendizagem e a
produção do conhecimento.

45
UNIDADE I │ NEUROEDUCAÇÃO, INTELIGÊNCIA E APRENDIZAGEM

Em segundo momento, tratar-se-á dos estágios de desenvolvimento cognitivo da criança, tendendo-se


a um breve aprofundamento do estágio pré-operacional. No terceiro momento esses preceitos
piagetianos são revestidos de melhor aprofundamento ao se tratar do desenvolvimento intelectual
e outros fatores. Finalmente, tratar-se-á de orientações voltadas à práxis pedagógica que acercam
o desenvolvimento das estruturas do pensamento e as suas relações com as funções pedagógicas,
em que se sugere, serem ressignificadas e implementadas no contexto do ensino-aprendizagem de
modo geral.

Desenvolvimento e aprendizagem da criança na ótica


Piagetiana
Piaget foi o criador de um ramo da Epistemologia que denominou Epistemologia Genética 1 e que
constitui uma forma de reflexão teórica, no interior das ciências, que estuda as passagens dos
conhecimentos “menos estruturados” a estados de conhecimento “mais estruturados”.

A Epistemologia Genética usa uma abordagem que consiste em procurar compreender o


desenvolvimento do conhecimento desde o nascimento da pessoa até o momento em que esta é
capaz de um raciocínio complexo. O objeto de estudo de Piaget era, portanto, o conhecimento e
não o desenvolvimento.

Piaget tem mais de 50 livros e monografia, além de centenas de artigos publicados num período de
70 anos.

Preocupou-se com vários aspectos do conhecimento, dando ênfase principal ao estudo da natureza
do desenvolvimento de todo conhecimento – em todas as disciplinas e em toda história intelectual
da humanidade – como também e principalmente, no desenvolvimento intelectual da criança.
Pesquisou e escreveu nos seguintes campos: Biologia, Filosofia, Sociologia, Teologia e História da
Ciência, além de Física e Matemática.

Segundo Rappaport (1981) Piaget esteve fundamentado em teóricos filiados a uma corrente
filosófica voltada para o iluminismo (luz da razão) sendo que as raízes do que chamamos
Construtivismo estão, também, fundamentadas no iluminismo. Por muito tempo, foi debatida a
verdade sobre o conhecimento. Duas correntes epistemológicas desenvolveram a resposta para tal
questão:

» Empirismo (Hume) afirmava que o conhecimento devia ser baseado principalmente


na informação sensorial, de fora para dentro; achavam que o indivíduo era como
um papel em branco, em que as experiências seriam escritas.

» Racionalista (Descartes e Kant) rejeitavam a ideia de que os sentidos são


fundamentais, já que, muitas vezes, nos enganamos com ilusões perceptuais.
Sustentavam a ideia de que o conhecimento seria originário da pura razão, devido
à observação da clareza do conhecimento matemático.

1 Segundo o Dicionário Aurélio “Conjunto de conhecimentos que têm por objeto o conhecimento científico, visando a explicar
seus condicionamentos, sistematizar suas relações, esclarecer seus vínculos e avaliar seus resultados e aplicações”

46
NEUROEDUCAÇÃO, INTELIGÊNCIA E APRENDIZAGEM │ UNIDADE I

Piaget une as duas abordagens. Acredita que o conhecimento se dá pela interação entre a
experiência sensorial e o raciocínio. Outra influência recebida por Piaget é o Funcionalismo-
Rosseau. A ideia é que a cada idade o indivíduo apresenta determinadas características de
comportamento, que se voltam para moralidade. Por meio dessa influência Piaget cria a lei dos
princípios morais.

Para Piaget, o objeto do conhecimento não está no sujeito e nem no meio físico social e sim no
espaço de troca. A interação é igual à troca e não à inter-relação , como é para Vygotsky.

A corrente estruturalista2 foi a que mais influenciou Piaget. Segundo ela, o conhecimento se
organiza em estruturas cognitivas, hierarquicamente constituídas. Para ele, a razão constitui
estrutura, chegando a escrever um livro chamado Estruturalismo. Quando há alteração de um dos
elementos de uma dessas estruturas, consequentemente, há alteração do todo.

A sua preocupação central foi o “sujeito epistêmico”. Sob a ótica interacionista, mostrou a criança
e o homem num processo ativo de contínua interação, procurando entender quais os mecanismos
que os sujeitos usam nas diferentes etapas da vida, para poder entender o mundo. Para ele, a
adaptação à realidade externa do ser humano depende basicamente do conhecimento. Estudou o
desenvolvimento do conhecimento da lógica, espaço, tempo, casualidade, brinquedo, linguagem
e matemática. Lidou com muitos processos psicológicos: pensamento, percepção, imaginação,
memória, imitação, ação.

Além disso, procurou estudar cientificamente quais os processos que o indivíduo usa para
conhecer a realidade, procurando formular um ponto de vista filosófico sobre a gênese do
conhecimento. Isto é, conviveu com crianças de todas as idades, submetendo-se às mais variadas
formas de estimulação e experimentação, sempre em processo de reflexão acerca das bases
filosóficas do conhecimento.

A função do conhecimento não consiste em produzir cópias internalizadas da realidade externa,


mas em produzir estruturas lógicas que permitam ao indivíduo atuar sobre o mundo, de formas
cada vez mais flexíveis e complexas.

A sua obra acerca da epistemologia genética mostra como o conhecimento se desenvolve, desde as
rudimentares estruturas mentais do recém-nascido até o pensamento lógico formal do
adolescente. Procura entender, como, e em função de que, estas estruturas iniciais se
transformam, dando lugar a outras, cada vez mais complexas.

Para Piaget, a aprendizagem refere-se à aquisição de uma resposta particular, aprendida em


função da experiência, seja ela obtida de forma sistemática ou não. O desenvolvimento seria uma
aprendizagem no sentido lato e ele é o responsável pela formação dos conhecimentos. Sendo
assim, Piaget interessou-se muito mais em descrever e analisar o desenvolvimento da criança do
que suas aprendizagens.

2 Estruturalismo epistemológico que advém do Estruturalismo (preocupação em desenvolver várias ciências em estruturas).
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UNIDADE I │ NEUROEDUCAÇÃO, INTELIGÊNCIA E APRENDIZAGEM

Princípios centrais de sua obra

Princípio genético

Este princípio está associado ao conceito de gênese (não é da biologia genética) que segundo
Aquino (1998) uma mudança na estrutura na formação de conceito/movimento ou ação o que “[...]
significa que estando em presença de uma estrutura como ponto de partida, e de uma estrutura
mais complexa como ponto de chegada, entre as duas se situa, necessariamente, um processo de
construção, que é a gênese” (PIAGET, 1964 apud AQUINO, 1998, p.35)

Interacionismo

Piaget buscou um ponto de equilíbrio entre a concepção inatista da inteligência, para a qual as
possibilidades cognitivas estão geneticamente predeterminadas, e a concepção interacionista, que
explica o desenvolvimento das estruturas mentais como o resultado da interação ativa do sujeito
com as influências do ambiente.

Piaget assentou suas pesquisas nessa última abordagem que sustentou a íntima relação entre a
inteligência o desenvolvimento e conhecimento, abrindo possibilidades à extensão do termo
construtivismo aos processos educativos de organização de estímulos como verdadeiros
nutrientes das condições internas de assimilação e compreensão dos dados da realidade.

Construtivismo

Para Piaget, segundo Rappaport (1981), as estruturas da inteligência e o próprio conhecimento são
construídos ao longo do desenvolvimento do sujeito. E, nessa construção, tanto são importantes
as condições internas (estruturas assimilativas) como as externas (estímulos físicos e sociais
do ambiente).

O sistema piagetiano é denominado, também, construtivismo dialético. Piaget concluiu ao longo


de suas pesquisas que cada criança constrói o seu próprio modelo de mundo. As chaves desta
construção ao longo do processo de seu desenvolvimento são:

a. a própria ação do sujeito;

b. o modo pelo qual isto se converte num processo de construção interna, isto é,
de formação dentro de sua estrutura em contínua expansão, que corresponde ao
mundo exterior.

A ideia de dialética significa movimento, mudança; caracteriza-se geralmente pela enunciação de


afirmação seguida de negação e depois por uma colocação nova, que resulta da conciliação das
posições anteriores. No processo de construção ativa do conhecimento pela pessoa, o caráter
dialético explica a relação sujeito-objeto, que na perspectiva piagetiana, constitui uma relação de
interdependência, na qual o sujeito constrói seu objeto e este, por sua vez, interfere na
constituição

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NEUROEDUCAÇÃO, INTELIGÊNCIA E APRENDIZAGEM │ UNIDADE I

do sujeito. Os conceitos de assimilação e acomodação, tomados da Biologia por Piaget,


possibilitam tornar mais clara a compreensão do caráter dialético da construção do conhecimento
pelos seres humanos.

Assimilação: é a incorporação de um novo objeto ou ideia ao que já é conhecido, ou seja, ao


esquema que a criança já possui.

Acomodação: implica na transformação que o organismo sofre para poder lidar com o ambiente.
Assim, diante de um objeto novo ou de uma ideia, a criança modifica seus esquemas adquiridos
anteriormente, tentando adaptar-se à nova situação.

No processo de interação com os estímulos do ambiente, muitas aquisições feitas resistem aos
esquemas a que a criança está acostumada e impõem mudanças a esses esquemas; outras
produzem novos resultados, que enriquecem o alcance de seu desenvolvimento; os processos
assimilativos gradualmente estendem seu domínio e a acomodação leva a modificações da
atividade. Do equilíbrio (equilibração) desses dois processos advém uma adaptação ao
mundo cada vez mais adequada e uma consequente organização mental, que se designa como
equilibração das estruturas mentais.

Piaget foi um estudioso do desenvolvimento humano em vários aspectos, mas seu interesse
principal era o desenvolvimento do conhecimento, daí a designação dada ao seu sistema como
cognitivista.

Estruturalismo

O sistema piagetiano é denominado, também, estruturalista. Influenciado inicialmente pelo


gestaltismo, que combatia a atomização da vida psíquica e defendia seu caráter estrutural, Piaget
considerou que esta corrente psicológica lidava com estruturas, mas não se preocupava com sua
gênese. Era um estruturalismo sem gênese, enquanto o comportamentalismo constituía um estudo
da gênese dos fenômenos psíquicos que não se ocupava das estruturas. Ele então propunha um
sistema estruturalista genético.

O conceito de estrutura proposto por Piaget (1970, p. 117) é o seguinte:

Uma estrutura é um sistema de transformação, que comporta leis ou


propriedades de totalidade (por oposição às propriedades dos elementos), e
que se conserva ou se enriquece pelo próprio jogo de suas transformações,
sem que estas conduzam para forma de suas fronteiras ou façam apelo a
elementos exteriores. Uma estrutura compreende características de
totalidade, de transformação e autorregulação.

O que se constrói não são somente os conteúdos da interação, é a própria capacidade de


conhecer, de organizar, de reorganizar e estruturar as experiências vividas, que vem a ser
as estruturas mentais. Estruturas que vão se tornando cada vez mais complexas e que
funcionam “classificando, ordenando, estabelecendo implicações e permitindo a inserção
dos objetos no espaço e no tempo, o que permitirá a construção da causalidade” (RAMOOZI-
CHIAROTTINO apud AQUINO, 1998, p. 35).

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UNIDADE I │ NEUROEDUCAÇÃO, INTELIGÊNCIA E APRENDIZAGEM

Esquema
Esquema é uma unidade estrutural básica de pensamento ou de ação e que corresponde, de certa
maneira, à estrutura biológica, que muda e se adapta.

No aspecto orgânico, sabemos que o nosso organismo é formado de várias estruturas unitárias
(células) que se organizam em elementos maiores (órgãos) ou em sistema de funcionamento
(aparelhos). No aspecto mental, poderíamos dizer que a nossa estrutura unitária básica é o
esquema, que pode ser simples (como uma resposta de sugar o dedo numa criança) ou complexo
(quando solucionamos problemas matemáticos).

Ao resumirmos o conceito dado por esquema de Rappaport (1981), verificamos que se trata de uma
disposição comportamental específica como apreensão motora que usamos para segurar objetos
como também uma ideia que formamos a respeito de uma pessoa, objeto ou situação, ou ainda,
como determinada maneira de solucionar problemas abstratos.

Para Rappaport (1981, p. 54) o esquema é “uma estrutura cognitiva, esquema é uma forma mais
ou menos fluída de uma organização mais ou menos plástica, à qual as ações e os objetos
são assimilados, durante o funcionamento cognitivo”. Para Wadsworth, (1999) esquema seria o
padrão de comportamento ou uma ação que se desenvolve com uma certa organização e que
consiste num modo de abordar a realidade e conhecê-la.

Segundo Rappaport; Fiori; Davis, (1981) a criança em contato com a mãe irá formar
um esquema de mãe. Este esquema incluirá tanto a figura física da mãe como
os sentimentos que a criança tem em relação a ela, as vivências que tiveram em
comum. À medida que a criança vai crescendo, este esquema irá modificar-se
ampliando não apenas o sentido de incluir novas vivências e referências (táteis,
motoras, simbólico-representativas) até chegar ao conceito que nós adultos temos
de mãe. Os esquemas portanto, estão em contínuo desenvolvimento permitindo a
adaptação mais complexa a uma realidade percebida. Exigindo gradualmente novas
formas de comportamento e de pensamento mais evoluídas.

Estágios de desenvolvimento
As pesquisas realizadas por Piaget permitiram que se percebesse determinadas regularidades
ou formas peculiares do sujeito, e este a assimilar e compreender a si e ao mundo, ao longo do
desenvolvimento. É o que se denominou de estágio do desenvolvimento mental.

Neste sentido, algumas considerações iniciais devem ser feitas. Existe constância na sequência,
mas não nas idades cronológicas dos estágios. Se o construtivismo da inteligência supõe a
interação de forças maturacionais e ambientais, a forma peculiar de equilibração dessas forças, em
cada sujeito em participar, condicionará o seu ritmo progressivo.

Entretanto, tal evolução acontece com saltos de estágios, em decorrência de seu caráter
integrativo, como veremos a seguir.

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NEUROEDUCAÇÃO, INTELIGÊNCIA E APRENDIZAGEM │ UNIDADE I

Inteligência sensório-motora (0 aos 2 anos)


Inteligência essencialmente prática, cujo esquema básico de assimilação, compreensão e reação
aos estímulos são as sensações e os movimentos.

Iniciando a sua interação com o mundo pela utilização dos reflexos inatos e de ações (em grande
parte desordenadas), a criança progride, gradativamente, organizando os seus primeiros hábitos,
reconhecendo pessoas e objetos, integrando ações para resolver os inúmeros desafios adaptativos
que vão surgindo, quanto mais o seu desenvolvimento lhe permitir interagir com o meio físico e
social.

Embora demonstrando toda a riqueza da construção de uma lógica nas ações sensório-motoras,
a grande limitação desse estágio está na ausência da função simbólica, ou seja, da capacidade de
representar realidades ausentes por meio de símbolos que, externamente, aparecem nas imagens
mentais organizadas ou no próprio pensamento.

Este período localiza-se entre o sensório-motor e o operatório concreto. O período sensório-motor


caracteriza-se pela construção de esquemas de ação que possibilitam à criança assimilar objetos e
pessoas. Além disso, caracteriza-se pela construção prática das noções de objeto, espaço,
causalidade e tempo, necessárias à acomodação (ajustamento) destes esquemas aos objetos e
pessoas com os quais interage. Tem-se um processo de adaptação funcional pelo qual a criança
regula suas ações em função das demandas de interação, compensando progressivamente, sempre
no plano das sensações e da motricidade, as perturbações produzidas pela insuficiência dos
esquemas no processo de interação.

O período sensório-motor caracteriza-se por uma inteligência prática, que coordena no plano da
ação os esquemas que a criança utiliza. É a fase caracterizada por um contato direto, isto é, sem
representação, pensamento ou linguagem, da criança com objetos ou pessoas. Construindo
(sempre em termos práticos) seus esquemas de ação e as categorias da realidade, graças à
composição de uma estrutura de grupo de deslocamentos, a criança vai pouco a pouco diferenciar
e integrar os esquemas de ação entre si, ao mesmo tempo em que se separa, enquanto sujeito, dos
objetos, podendo, por isso mesmo, interagir de forma mais complexa com eles. Lembre-se, a este
respeito, a noção de objeto permanente 3 e suas consequências no processo de desenvolvimento. O
acabamento do período sensório-motor coincide com uma novidade extremamente importante
para o desenvolvimento da criança, que é sua nova capacidade de substituir um objeto ou
acontecimento por uma representação.

Inteligência pré-operacional (2 a 7 anos)


A criança pré-escolar encontra-se em uma fase de transição fundamental entre a ação e a
operação, ou seja, entre aquilo que separa a criança do adulto. Além disso, é uma fase de
preparação para o período seguinte (operatório concreto). Trata-se de um período com
características bem demarcadas no processo de desenvolvimento e que Piaget chamou de pré-
operatório.

3 Quando a criança, segundo Piaget, procura por um objeto ausente, tendo a capacidade de evocá-lo, começando a representá-lo
mentalmente. É neste momento que a função de representação se instala, marcando nitidamente a passagem do estádio
sensório-motor pra o estádio objetivo-simbólico.
51
UNIDADE I │ NEUROEDUCAÇÃO, INTELIGÊNCIA E APRENDIZAGEM

A função simbólica, para Piaget, é o que possibilita esta substituição e ela significa que, agora, a
criança é capaz de duplicar objetos ou acontecimentos por uma palavra, por um gesto, por uma
lembrança, ou seja, é capaz de evocá-los em sua ausência. Trata-se de uma novidade importante
porque a interação direta, e por isso limitada, ainda que intensa, do período sensório-motor dá
lugar à interação mediada por imagens, lembranças, imitações diferidas (isto é, na ausência do
objeto ou acontecimento), jogos simbólicos, evocações verbais, desenhos, dramatizações. Esta é
a novidade específica do período pré-operatório: poder representar, ter que substituir objetos ou
acontecimentos por seus equivalentes simbólicos, agir agora “como se”, ou seja, por simulação.

Não é que neste período a criança tenha abandonado o plano da ação em favor da representação.
Os professores de pré-escola sabem muito bem que a criança entre dois e seis anos explora
ativamente pela ação e que sua inteligência se manifesta cada vez mais e melhor neste plano. O
que observamos é, de um lado, uma presença paralela das representações e, de outro, uma
crescente melhoria delas, mormente no campo de regulações perceptivas e intuitivas. Em outras
palavras, a criança neste período sofistica a atividade sensório-motora (corre, pula, afasta-se cada
vez mais de seu ambiente familiar, pode ir e voltar de um lugar a outro com segurança etc.) e ao
mesmo tempo constrói progressivamente a possibilidade e a necessidade de representar ou
simular situações.

Como a criança estrutura suas ações no plano das representações no período pré-operatório? A
resposta que Piaget deu a essa pergunta é que, neste período, a criança estrutura as representações
de forma justaposta, sincrética e egocêntrica. Seu raciocínio é transdutivo e sua compreensão é de
natureza intuitiva e semi-reversível.

A justaposição caracteriza-se pelo fato de que a criança liga as palavras, as imagens, às


representações entre si de forma analógica, ou seja, baseada em um assim como (semelhanças e
diferenças) e não em um se... então (implicação).

As ideias ficam colocadas uma ao lado da outra, por contiguidade, mas consistindo em estados e
não em transformações. Não existe, ainda no plano de representação, nenhuma ligação temporal,
causal ou lógica. A criança sabe fazer, mas não compreende o que faz, no sentido de poder,
independentemente do corpo, reconstituir o que faz no puro plano da representação, ainda não
sabe organizar (estruturando as partes entre si e formando um todo) suas representações, como
sabe tão bem organizar suas ações.

As ligações são, então de natureza justapostas, isto é, analógicas. Veja-se, por exemplo, as coleções
figurais no plano da classificação ou a separação em grande e pequeno no plano da seriação. O
sincretismo é a tendência de a criança, do período pré-escolar, ligar tudo com tudo, de perceber
globalmente, isto é, não saber discriminar detalhes, de fazer analogias entre coisas sem uma
análise detalhada delas. Daí o caráter egocêntrico deste período, ou seja é difícil por falta de
recursos cognitivos, para a criança deste período, sair de seu ponto de vista e considerar
diferenciando e integrando os estados e as transformações das coisas.

Na experiência de conservação de quantidade, a criança sabe representar a ação de tirar ou pôr,


mas não sabe ainda “tirar’ ou “pôr” mais água como uma representação, isto é, como uma ação
virtual e não mais real. Nós compreendemos que há o mesmo tanto de água no copo e na tigela
porque não se pôs nem se tirou água; se tivesse tirado, teria ficado menos ou ao contrário.
Supomos uma ação que
52
NEUROEDUCAÇÃO, INTELIGÊNCIA E APRENDIZAGEM │ UNIDADE I

não se realizou como um argumento para dizer que ficou igual. Ora, a criança na fase pré-operatória
ainda não é capaz disso, as ações com sentido, para ela, são as que realiza ou vê realizar, por isso
confunde estados e não acompanha transformações irrelevantes para uma dada dimensão (a
quantidade, no nosso exemplo).

Reversibilidade é a capacidade de considerar simultaneamente uma ação e sua inversa, ou sua


equivalente, ou uma ação realizada e uma não realizada (virtual ou apenas possível). As ações
físicas (materiais) que a criança na fase pré-operatória realiza muito bem, ocorrem sucessivamente
(isto é, uma depois da outra, em espaço, tempo, objetos e acontecimentos definidos) e não ainda
simultaneamente, pois para isto ela terá que aprender a opor uma ação material a uma ação
virtual (realizável, mas não realizada naquele momento). Por isso, Piaget diz que, no período
operatório concreto, os estados estão agora submetidos às transformações reversíveis. Neste
sentido, o período pré-operatório é não apenas um período de transição, mas também
preparatório, uma vez que é graças a ele que a criança se prepara no sentido de construir os
recursos que lhe possibilitarão compreender, isto é, realizar ações mentais (operações reversíveis),
operar com símbolos, com valor de coisas.

Piaget adotou os termos assimilação, acomodação e adaptação para explicar o processo de


desenvolvimento psicológico. Ele considerava que todo movimento, pensamento ou sentimento
corresponde a uma necessidade. A cada instante o equilíbrio é quebrado por transformações que
têm origem no mundo exterior e interior e uma nova conduta tenta restabelecer o equilíbrio. A
ação humana consiste, portanto, no movimento contínuo de adaptação ou equilibração. Em cada
momento do seu desenvolvimento a criança conta com uma estrutura mental que auxilia no
restabelecimento deste equilíbrio que, entretanto, não é duradouro porque novas necessidades
surgem.

Devido à extensão das características de estruturas em nível do desenvolvimento da inteligência


da criança no estagio pré-operacional, apresentamos, resumidamente, uma série de dados sobre a
evolução dessas características no quadro 8 a seguir:

Quadro 8. Características estágios de desenvolvimento Piaget

Conceito/fa O Como se manifesta Quando é superado


se que é
É a atribuição de vida e A criança supõe que seus brinquedos Por volta dos 7 anos, à
consciência a todas as coisas que são vivos, que os animais entendem a sua medida que vai descobrindo
Animismo
rodeiam a criança. Ocorre fala, que as plantas choram etc. a realidade.
sobretudo pela não distinção
entre o eu e o mundo exterior.
É a colocação de um agente A criança considera os homens Vai diminuindo a partir
fabricador na origem das coisas. responsáveis pela existência de todos os dos 7 anos, à medida que
objetos que ela observa no mundo a criança vai descobrindo
Artificialis exterior. a realidade.
mo A criança tende a acreditar que os
homens fazem com que as coisas
apareçam e que essas coisas são
mais ou menos vivas e conscientes.
Em crianças de 4 a 7 anos, é o A criança age com a finalidade de Tende a desaparecer a partir
interesse acentuado no para que agradar ou desagradar, obedecer ou dos 7 anos, quando a
serve as pessoas e as coisas, em desobedecer a seus companheiros ou criança começa a
Finalismo detrimento de como elas são ou rivais. compreender como as
funcionam. coisas realmente
Ela brinca, constrói, observa os
funcionam.
adultos realizarem operações técnicas,
mas não capta o mecanismo utilizado.
53
UNIDADE I │ NEUROEDUCAÇÃO, INTELIGÊNCIA E APRENDIZAGEM

É a forma natural com que a A criança gosta de imitar mesmo o A partir dos 7 anos, fase em
criança constrói seu que não entende. que o pensamento da criança
pensamento e origina suas evolui e sua capacidade de
Sua ação sempre tem origem na
ações. imitação começa a se tornar
Imitação ação do adulto.
consciente.
A linguagem da imitação por
Por meio da imitação, a criança
meio de gestos é dominante
revela seu meio familiar, os colegas e
até os 7 anos.
os adultos que a cercam.
É a capacidade de 0 a 2 anos: a criança necessita de A partir dos 7 anos, quando
experimentar emoções e muito afeto embora quase não a criança começa a descobrir
sentimentos, centrada em si demonstre. o seu valor e o do outro e a
mesma. afetividade vai se tornando
2 a 4 anos: precisa de bastante
menos egocêntrica.
Afetividad carinho, especialmente dos pais.
e Por ser muito egocêntrica, quer
todo o carinho para si.
autocentrad
a 4 a 7 anos: revela grande
necessidade de ser amada. Por meio
de gestos de carinho dos pais, a
criança confia inteiramente que eles a
amam. Caso semelhante se dá com os
professores ou outras pessoas que se
dedicam
a ela.

Nesse estágio, o grande progresso está, exatamente, na conquista das operações, ou seja, das
relações mentais cuja reversibilidade e flexibilidade garantem à criança a compreensão lógica das
situações vivenciadas.

Assim, operar significa lidar com relações de classe, série, espaço, tempo, causalidade, número e
outras.

Tais progressos do pensamento operacional concreto trazem, também, as suas limitações se


comparadas ao estágio que lhe segue o das operações formais. Assim a criança, nesse estágio,
necessita de referencial de experiências do que pode ser observado e manipulado, para construir
a sua compreensão lógica da realidade. Neste sentido, os conceitos e princípios teóricos que não
puderem ser integrados a esses referenciais ficarão no pensamento infantil apenas como
informações memorizadas, sem nenhuma garantia de permanência como resultado de um
conhecimento construído.

Inteligência lógico-formal (12 anos em diante)


A inteligência da criança, nesse estágio, manifesta progressos notáveis. Embora, apresente ainda
algumas limitações. Talvez a principal característica delas, que está implícita no próprio nome,
relaciona-se ao fato de que tanto os esquemas conceituais como as operações mentais realizadas
referem-se a objetos, ou situações, que existem, concretamente, na realidade.

Na adolescência essa limitação deixa de existir o sujeito será capaz de formar esquemas
conceituais abstratos e realizar com eles operações mentais que seguem os princípios da lógica
formal, o que lhe dará, sem dúvida, uma riqueza imensa em termos de conteúdo e de flexibilidade
de pensamento. Com isso, adquire capacidade para criticar os sistemas sociais e propor novos
códigos de conduta; discutir valores morais de seus pais e construir os seus próprios; aceita
suposições; faz sucessão de hipóteses, declara leis gerais (generalização) dentre outros ser capaz
de entender doutrinas filosóficas, ou teorias científicas.
54
NEUROEDUCAÇÃO, INTELIGÊNCIA E APRENDIZAGEM │ UNIDADE I

Resumidamente, apresentamos no quadro 9 a seguir uma série de estágios sucessivos e bem


ordenados que definem melhor as características de cada estágio:

Quadro 9. Características desenvolvimento inteligência da criança Piaget

Ida Nível de Nível de Nível de


Estágio de Nível
de organizaçã representaç representaç
desenvolvimento de
mé oe ão gráfica ão (corpo)
linguag
dia socializaçã
em
(an o
os)
0 a 2-3 Sensório-motor Monólogo Individual Realismo fortuito Imitação com
(ecolalia, modelo
palavra-frase)
2-3 a 4- Simbólico Monólogo Pares móveis Realismo gorado Imitações sem
5 coletivo (círculos e traços) modelo

4-5 a 7- Intuitivo Informação Pares fixos Realismo Jogo simbólico


8 adaptada intelectual

7-8 a Operatório concreto Diálogo Bando Realismo visual Dramatização


11-12
11-12 Operatório abstrato Discussão Grupo Técnicas de Teatro
em desenho
diante
Fonte: (LIMA, 1996, p.42)

Desenvolvimento intelectual e outros fatores:


conteúdo, função e estrutura

Piaget considerou o desenvolvimento cognitivo como tendo três componentes: Conteúdo é o que
a criança conhece. Refere-se aos comportamentos observáveis – sensório-motor e conceitual – que
refletem a atividade intelectual. Pela sua natureza, o conteúdo da inteligência varia
consideravelmente de idade para idade e de criança para criança.

Função refere-se àquelas características da atividade intelectual – assimilação e acomodação –


que são estáveis e contínuas no decorrer do desenvolvimento cognitivo. Estrutura refere-se às
propriedades organizacionais inferidas (esquemas) que explicam a ocorrência de determinados
comportamentos. Por exemplo, se uma criança é solicitada a comparar uma fileira de nove peças
de jogo de dama a uma outra, mais longa, de oito peças e dizer qual tem mais peças, e ela diz
que a de oito tem mais, embora ela conte cada uma das fileiras, pode-se inferir que ela não tem
conceito completo de número plenamente desenvolvido. Ao confrontar um problema que colocou
a percepção contra a razão, sua escolha baseou-se na percepção. Estas mudanças nas estruturas
são aspectos importantes no desenvolvimento intelectual.

Assim Piaget ocupou-se fundamentalmente do estudo da estrutura da inteligência, dedicando-se


menos às questões da função e conteúdo. Seu estudo consistiu na análise e descrição cuidadosa
das mudanças qualitativas do desenvolvimento destas estruturas cognitivas (esquemas). No
funcionamento cognitivo, as mudanças qualitativas estruturais são, supostamente, mudanças no
funcionamento intelectual – que é comumente chamado de inteligência.
55
UNIDADE I │ NEUROEDUCAÇÃO, INTELIGÊNCIA E APRENDIZAGEM

Ação e conhecimento físico, lógico-matemático e social


O sistema de Piagetrequerquea criança atue sobre omeioambiente para que ocorra o
desenvolvimento cognitivo. O desenvolvimento das estruturas cognitivas é assegurado somente
quando a criança assimila e acomoda os estímulos do ambiente. Isto só pode acontecer quando os
sentidos da criança entram em contato com o meio ambiente. À medida que a criança torna-se
mais velha, as ações que resultam em mudanças cognitivas tornam-se menos observáveis. Ações
necessárias para que ocorra o desenvolvimento são mais do que simples movimentos físicos. Ações
são comportamentos que estimulam o aparato intelectual da criança, podendo ou não ser
observáveis. Estes comportamentos produzem desequilíbrio e permitem a ocorrência da
assimilação e da acomodação.

As ações físicas e mentais sobre o meio são condições necessárias, mas não suficiente para o
desenvolvimento cognitivo. Isto é, a experiência sozinha não assegura o desenvolvimento, mas o
desenvolvimento não ocorre sem a experiência. A assimilação e acomodação são também
necessárias ao desenvolvimento. A ação é um dos vários determinantes de interagentes do
desenvolvimento cognitivo.

Para Piaget, todo desenvolvimento é uma construção resultante das ações da criança. De acordo
com Piaget, há três tipos de conhecimento: o conhecimento físico, o conhecimento lógico-
matemático e o conhecimento social, por razões diferentes cada um deles requer as ações da
criança.

O conhecimento físico é o conhecimento das propriedades físicas de objetos e eventos:


tamanho, forma, textura, peso e outras. Uma criança adquire conhecimento físico sobre um objeto
manipulando-o (agindo sobre ele) com os seus sentidos. Na aquisição do conhecimento físico,
os objetos em si “dizem” à criança o que pode ou não ser feito com eles. Feedback ou reforço é
proporcionado pelos próprios objetos. Um perfeito conhecimento dos objetos não pode ser
adquirido diretamente de leitura, de observação de imagens ou de ouvir o que as pessoas dizem –
estas são todas formas simbólicas de representação – mas somente das ações sobre os objetos.

O conhecimento lógico-matemático é o conhecimento construído a partir do pensar


sobre as experiências como objetos e eventos. Assim como acontece com o conhecimento
físico, o conhecimento lógico-matemático só pode se desenvolver se a criança agir, física e
mentalmente, sobre os objetos. Mas são diferentes os respectivos papéis das ações e dos objetos na
construção do conhecimento lógico-matemático. A criança inventa o conhecimento lógico-
matemático; ele não é inerente ao objeto, como é o caso do conhecimento físico, mas ele é
construído a partir das ações da criança sobre os objetos. Estes servem apenas como um meio
para permitir que a construção ocorra. Os conceitos de número são exemplos de conceitos lógico-
matemático. No desenvolvimento deste tipo de conhecimento, o crucial não é a natureza dos
objetos, mas unicamente os grupos de objetos para a criança manipular. O conceito que uma
menina desenvolve ao brincar com um conjunto de nove pedrinhas e descobre que
independentemente da ordem ou modos que dispõem as pedrinhas (em círculo, empilhadas ou
em colunas) as pedrinhas continuam as mesmas. Assim, o conhecimento lógico-matemático é
construído a partir das ações sobre os objetos. Todo conhecimento lógico-matemático
envolve construção de relações. Segundo Kamii (1978, p.7):
56
NEUROEDUCAÇÃO, INTELIGÊNCIA E APRENDIZAGEM │ UNIDADE I

Quando [...] nos são apresentadas uma ficha vermelha e outra azul e notamos
que elas são diferentes, a diferença é um exemplo de conhecimento lógico-
matemático. As fichas são, de fato, observáveis, mas a diferença entre elas
não é. A diferença é uma relação mentalmente criada pelo indivíduo que
coloca os dois objetos em relação.

O conhecimento social é o conhecimento sobre o qual os grupos sociais ou culturais chegam a


um acordo por convenção. Regras, leis, moral, valores, ética e o sistema de linguagem são
exemplos de conhecimento social. Estes tipos de conhecimento se originam na cultura e podem
ser diferentes de um grupo para outro. Portanto, ele é construído pela criança a partir de suas
ações com (interações) outras pessoas.

A formulação de Piaget sobre o que é conhecimento tem grandes implicações para a


prática educacional. Assim a criança é mais dependente da experiência física e sensória
(período sensório-motor de 0 a 2 anos) porque não possui o poder da
representação simbólica (linguagem). Após os primeiros anos, as ações passarão a
ser mediadas por símbolos internalizados e pela linguagem, tornando-se menos
observáveis. Como movimento da criança para liberdade e para autonomia acontece de
forma gradativa (por meio da superação de cada fase do desenvolvimento), cabe ao
professor reconhecer as características próprias do comportamento infantil em cada faixa
etária para que as intervenções pedagógicas sejam apropriadas em nível de compreensão e
da necessidade do aprendiz.

Neste sentido, empreenderemos no próximo capítulo o estudo dos estágios de


desenvolvimento proposto por Piaget, com especial ênfase ao estágio pré-operatório (2-7ANOS)
tendo em vista a necessidade de aprofundamento teórico, neste período, à medida que em
meio às características peculiares próprias desta fase, é que se desenvolvem as estruturas que
darão sustentação às operações lógicas concretas dos estágios que o sucede: o operacional
concreto e o lógico formal.

Implicações Piagetianas às práticas pedagógicas

A aprendizagem ativa é baseada em quatro ações básicas:

1. Ações diretas sobre objetos: a criança deve manipular objetos naturais ou


não, objetos de casa, brinquedos, equipamentos e instrumentos musicais, usando
seu corpo e seus sentidos para explorar esses objetos. A partir dessas experiências
concretas as crianças gradualmente começam a formar conceitos abstratos.

2. Reflexão sobre as ações: a compreensão da criança sobre seu mundo se


desenvolve à medida que ela executa ações originadas da necessidade de testar
ideias ou encontrar respostas para questões. Por isso o investimento pedagógico
no jogo desde o de exercício ao de regras é fundamental, pois promove a facilitação
da aquisição de conhecimentos de uma maneira que o aluno envolva-se na sua
inteireza, interagindo nesta situação funções lógicas, afetivas e sociais.

57
UNIDADE I │ NEUROEDUCAÇÃO, INTELIGÊNCIA E APRENDIZAGEM

3. Motivação intrínseca, invenção e generalização: o ímpeto para aprender


surge claramente de dentro da criança. Os interesses pessoais, questões e
intenções levam à exploração, experimentação e à construção de novos
conhecimentos e compreensões.

4. Solução de problemas: quando uma criança encontra um problema real,


resultados inesperados de suas ações ou barreiras às suas intenções, o processo de
harmonizar o inesperado com o que ela soube sobre o seu mundo (assimilação-
acomodação) estimula a aprendizagem e o desenvolvimento.

Lima (1996) por sua vez ao desenvolver estudos em Jean Piaget apresenta alguns pontos
fundamentais relacionados com a interação diária do professor com as crianças, com o objetivo de
organizar indicadores de práticas pedagógicas:

» Desenvolvimento cognitivo:

› Nunca subestimar a criança quanto as suas capacidades. É muito comum


esperarmos que elas não sejam capazes de realizar determinadas tarefas e
facilitarmos suas ações (como abrir uma bala, alcançar um objeto, cuidar de
sua própria higiene etc.).

› Não fazer pela criança aquilo que ela pode fazer sozinha. Propor sempre que
ela resolva por si mesma. Quando muito, dar uma pequena ajuda, mas nunca
substituir a ação das crianças pela sua.

› A criança deve estar em constante atividade, cujo tempo de duração deve ser
resguardado.

› O professor deve graduar a atividade de acordo com o nível da criança. E o grau


de dificuldade deve ser crescente.

› A criança deve aprender pela própria ação. Deixar que ela tente, experimente,
observe.Não ensinar verbalizando, explicando, pois a criança aprende com
a ação. Propor antes experiências, fazer perguntas, pedir que perguntem aos
amigos, estimular pesquisas etc.

› As habilidades envolvidas nas atividades (conteúdos específicos) devem ser


ensinadas prioritariamente por meio da ação da criança. Um exemplo é o
desenho em perspectiva, que envolve técnicas que precisam ser ensinadas. Isto
deve ser feito utilizando-se o desenho da própria criança, com correções,
discussões etc.

› Os conteúdos são fundamentais, mais não existem sem a atividade. Ensinar


falando pressupõe o esquecimento, ao passo que tudo que se aprende pela ação,
pela experiência, fica para sempre.

58
NEUROEDUCAÇÃO, INTELIGÊNCIA E APRENDIZAGEM │ UNIDADE I

› Lembrar-se que se não for possível uma ação sobre o que se quer ensinar é
porque esse conteúdo não é útil para a criança a qual estamos lidando. O
conhecimento útil para cada idade é passível de ser transformado em uma ação
apropriada (motora, representada ou verbal). Portanto, por ser útil, não será
esquecido pela criança.

› As atividades propostas às crianças são graduadas conforme o seu nível mental,


de acordo com a sua etapa de desenvolvimento. O professor deve tomar por
base o estágio em que se encontra a criança, tendo em vista sempre o estágio
seguinte do seu desenvolvimento genético.

› Após uma atividade, pedir sempre que a criança descreva a sua ação
(verbalmente, graficamente, plasticamente etc.).

› Fazer muitas perguntas e discutir sempre as respostas.

› Sempre que possível, promover a tomada de consciência coletiva. Discutir


conflitos em grupo, as soluções etc., solicitando a opinião de cada uma das
crianças.

› Tentar sempre responder as perguntas do tipo “o que é?”, mas mesmo nestes
casos, procurar valer-se do recurso da pesquisa, dos livros etc. Nunca
responder a perguntas que envolvam causalidade ou noções operatórias (os
“por quês” por exemplo). Os “por quês” podem transformar em interessantes
experiências e pesquisas.

› O planejamento e a discussão prévia de atividades junto às crianças fazem


parte da tomada de consciência. A criança deve ser levada a tomar contato com
a realidade ao seu redor, esta estratégia didática permite que a criança tome
consciência de sua própria ação e possibilita que ela transforme estas ações
em práticas pessoais levando ao desenvolvimento de autorias e apropriação do
conhecimento.

A obra piagetiana é vasta e abrangente, tendo o autor estudado o


desenvolvimento cognitivo em suas múltiplas vertentes. Os seus contributos
estendem-se pelas mais diversas áreas do conhecimento, pelo que abarca
também o desenvolvimento do ensino-aprendizagem e a construção do
raciocínio lógico matemático. Temos com isso, a certeza de que não é tarefa fácil
esgotar todo esse manancial num breve trabalho, como foi apresentado.

Nem por isso, perdeu-se de vista a íntima vinculação entre o pesquisar e o ensinar,
já que como educadoras, percebemos em nós introjetada a disseminada tessitura

59
UNIDADE I │ NEUROEDUCAÇÃO, INTELIGÊNCIA E APRENDIZAGEM

do aprender como processo continuado e em construção. Entendemos o aprender


como uma forma de praticar, de construir o conhecimento, de apropriarmos de
processos específicos e, gradualmente, mais complexos.

Piaget representa para educação um marco importante no estudo do


conhecimento lógico-matemático. Ele defendeu que esse conhecimento estaria
na origem de todo o conhecimento cognitivo do sujeito. Interessante o quanto já
avançamos e o quanto ainda se devemos buscar no aprofundamento da teoria
piagetiana e de sua efetivação na práxis educativa em larga escala e em
diferentes níveis de atuação.

Esse autor ao atribuir um papel fulcral à atividade do sujeito na construção do


conhecimento, enfatizou que as estruturas lógico-matemáticas são isomorfas
das estruturas operatórias de qualquer pessoa. Piaget defendeu e provou, com
isso, a necessidade de introjetarmos o papel ativo de cada aluno no seu processo
de aprendizagem.

Dentre tantos feitos, a concepção piagetiana analisou pormenorizadamente, por


exemplo, que na aquisição das noções numéricas procura-se “[...] demonstrar como
se construíam, na criança, as noções numéricas a partir de operações lógicas de
classe e de relações, reunidas num único feixe operatório” (PIAGET; INHELDER, 1975,
p.9). Desta forma, implica concluir que não ocorrem ensino e aprendizagens
fecundos e significativos fora de um processo intenso de construção de
conhecimento.

A intervenção pedagógica em processos de aprendizagem, sem deixar de lado os


elementos culturais e a própria experiência de vida, deve permitir à criança
exercer efetivamente o seu papel de sujeito ativo do conhecimento e não
simples reprodutor de conteúdos alheios (como propõe a visão tradicional de
ensino), pois somente assim estará garantida a possibilidade do seu
desenvolvimento.

A aplicação pedagógica nesta visão construtivista supõe, simultaneamente, uma


transformação e uma permanência. Transformação para que a obra de Piaget se
torne pedagogicamente aplicável, e permanência para que seus princípios (sua
posição epistemológica) se mantenham inalteráveis durante as transformações.
Além do mais, essa aplicação supõe estudo, pesquisa e crítica constantes do
professor, visando a reconstruir, comparar e refletir sobre sua prática, articulada a
proposta piagetiana. Assim o educador será capaz de corrigir, manter ou acrescentar
qualidade e riquezas nascidas da interação professor-aluno. Visto que a natureza
dessa relação não pode ser programada de véspera, nem facilitada por um manual.

Somente é possível conduzir o processo educativo no sentido de uma prática


efetiva, crítica e libertadora à medida que assumirmos o desafio de irmos além
do repasse mecânico de conhecimento e abraçarmos o compromisso de
entender o processo educativo como um processo construído por homens e
mulheres, enquanto sujeitos históricos, produtores e produtos da sociedade.
60
NEUROEDUCAÇÃO, INTELIGÊNCIA E APRENDIZAGEM │ UNIDADE I

A concepçãoconstrutivistanãoéemsentidorestrito, umateoriapsicológica, mas


um referencial explicativo que interpreta o processo de ensino-aprendizagem
como um processo social de caráter ativo, em que o conhecimento é fruto da
construção pessoal e ativa do aluno. Influencia o estabelecimento de práticas
educativas que consideram o desenvolvimento da criança como social, ou seja,
contextualizado no mundo físico e social. Essas práticas são importantes para o
desenvolvimento global do aluno, pois envolvem capacidades cognitivas, de
equilíbrio pessoal, de relações sociais, intrapessoais, interpessoais e também as
capacidades motoras. De acordo com essa abordagem, o sujeito aprende
quando consegue apreender um conteúdo e formular uma representação
pessoal de um objeto da realidade. Esse processo é determinado por
experiências, interesses e conhecimentos prévios que, presumivelmente,
possibilitam a compreensão da realidade. Desse modo, os sujeitos aprendentes
não modificam o que já possuíam, mas também passam a ser capazes de
interpretar o conhecimento novo de forma peculiar, para então integrá-lo e
torná-lo seu (COLL, 2005).

Teoria sociointeracionista de Vygotsky


Vygotsky como pesquisador contemporâneo de Piaget preocupou-se em entender a influência
da linguagem no desenvolvimento cognitivo do indivíduo tendo em vista o contexto
histórico. Assim, para o autor, o contexto social e o desenvolvimento cognitivo caminham juntos.

Pressupostos: o desenvolvimento da criança é um processo de assimilação ativa do


conhecimento histórico-social existente na sociedade em que ela nasceu. Esse
conhecimento é internalizado e transformado pelas crianças por meio de sua interação ou
trocas sociais com as pessoas que as rodeiam. As diferenças entre crianças se devem às
diversidades qualitativas de interação social, que ativam processos de desenvolvimento
cognitivo diverso com as pessoas do seu meio. Nesse processo de interação, a
linguagem desempenha desde o nascimento da criança, um papel fundamental na
formação e na organização de um pensamento gradativamente mais complexo e
abstrato.
A importância da mediação como um instrumento fundamental no processo de aprendizagem. Os
homens precisam de signos para aprender.
A linguagem tem papel fundamental na sistematização das experiências da criança,
pois serve para orientar seu comportamento social.
Vale ressaltar que para o autor o momento de maior significado no curso do desenvolvimento
intelectual, que dá origem às formas puramente humanas da inteligência prática e abstrata,
acontece quando a fala e atividade prática, então duas linhas completamente independentes de
desenvolvimento se convergem.
Ao longo do desenvolvimento cognitivo, a relação entre fala e ação se modifica, ocorrendo em três
fases:
Fase da fala social (até três anos): a fala acompanha as ações da criança, de forma dispersa e
caótica, refletindo as dificuldades para solucionar as questões que lhe são colocadas.
Fase da fala egocêntrica (três/seis anos): a fala passa a preceder a ação, atuando como auxiliar
do plano de ação já concebido, mas ainda não realizado.
Fase da fala interior (após seis anos): a fala externa da criança vai desaparecendo até tornar-se
interna. A internalização progressiva da fala permite que a criança adquira a função de autorregulação
ou função planejadora, sendo, a partir daí, capaz de controlar seu comportamento e seu pensamento,
percepção, atenção, memória e capacidade de solucionar problemas, mesmo quando estes não estão no
seu campo visual.
A qualidade dos estímulos destinados à criança e a responsabilidade dos adultos em mediar o
desenvolvimento de habilidades e competências do infante desde o seu nascimento. Esse pressuposto
possibilitou a Vygotsky desenvolver o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP)
entendida como a distância entre o desenvolvimento real da criança e o seu desenvolvimento potencial.
A Zona de Desenvolvimento Proximal permite ao professor delinear o que a criança é capaz de atingir,
bem como identificar seu estado de desenvolvimento cognitivo. Nessa perspectiva, o professor não
deve enfocar aquilo que a criança já aprendeu, mas o que ela realmente necessita aprender para atingir
o seu desenvolvimento real.
Importante ressaltar que Piaget e Vygotsky possuem visões teóricas complementares e apresentam
diferenças básicas em relação a desenvolvimento e aprendizagem:
Piaget coloca ênfase nos aspectos estruturais e biológicos sobre o desenvolvimento cognitivo
do sujeito, enquanto Vygotsky destaca as contribuições da cultura, da interação social e da
linguagem. Ao contrário de Piaget, Vygotsky defende que pensamento e linguagem são
processos interdependentes, sendo que é a linguagem que reorganiza o pensamento e permite
o desenvolvimento da imaginação, memória e planejamento, visto que a aprendizagem e o
desenvolvimento cognitivo são entendidos como processos que se influenciam
reciprocamente.

Aprendizagem significativa de David Ausubel

A teoria de David Ausubel prioriza a organização significativa dos conteúdos aprendidos de


forma ordenada, possibilitando ao aluno uma gama de opções de associações de conceitos de modo
a levar à consolidação do aprendizado ou a um novo aprendizado
A aprendizagem consiste na “ampliação” da estrutura cognitiva, por meio da incorporação
de novas ideias a ela. Dependendo do tipo de relacionamento que se tem entre as ideias já existentes
nesta estrutura e as novas que se estão internalizando, pode ocorrer um aprendizado que varia do
mecânico ao significativo.
A concepção de ensino e aprendizagem de Ausubel segue na linha oposta à dos behavioristas. Para ele,
aprender significativamente é ampliar e reconfigurar ideias já existentes na estrutura
mental e com isso ser capaz de relacionar e acessar novos conteúdos. Quanto maior o número de links
feitos, mais consolidado estará o conhecimento.
Pensada para o contexto escolar, a teoria de Ausubel leva em conta a história do sujeito e ressalta
o papel dos docentes na proposição de situações que favoreçam a aprendizagem. De acordo com ele, há
duas condições para que a aprendizagem significativa ocorra: o conteúdo a ser ensinado deve ser
potencialmente revelador e o estudante precisa estar disposto a relacionar o material de
maneira consistente e não arbitrária.
O professor deve levar em conta o que a criança já sabe. O grande desafio é fazer da escola um
ambiente motivador. Não existe aula motivadora sem a compreensão dos conteúdos pelo aluno.O
fracasso escolar tem causas variadas e o contexto deve também ser considerado. Uma boa situação de
aprendizagem é quando as crianças pensam sobre o conteúdo estudado. Elas têm problemas a resolver
e decisões a tomar em função do que se propõe. O assunto trabalhado deve manter características
socioculturais reais, sem se transformar em um objeto escolar vazio de significado social.
A aprendizagem significativa acontece por dois mecanismos: recepção e descoberta.

ESTRUTURA COGNITIVA

Aprendizagem

Aprendizagem significativa
Aprendizagem mecânica

Aprendizagem Aprendizagem significativa por


significativa descoberta
por recepção

A estrutura cognitiva é o conteúdo total e organizado de ideias de um dado


indivíduo; ou, no contexto da aprendizagem de certos assuntos, refere-se ao conteúdo e
organização de suas ideias naquela área particular de conhecimento. Ou seja, a ênfase que se dá
é na aquisição, armazenamento e organização das ideias no cérebro do indivíduo.

A aprendizagem significativa está intimamente relacionada com os pontos de ancoragem –


que são formados com a incorporação, à nossa estrutura cognitiva, de conceitos, ideias ou
informações que são relevantes para a aquisição de novos conhecimentos, ou seja, para que
possamos aprender conceitos novos.
Ausubel propõe alguns procedimentos práticos:
o Organizadores prévios: expositivo e comparativo.
o Aplicação dos diversos conceitos.
o Adequação da aula e do material instrucional à realidade dos alunos: o
fator isolado mais importante influenciando a aprendizagem é aquilo que o aprendiz já
sabe. (e não daquilo que ele deveria saber), fazendo uso de meios, linguagem e
métodos significativos para estes aprendizes.
o Preparação do material instrucional.
o Mapas conceituais.

Segundo a teoria significativa de Ausubel, para que a aprendizagem significativa ocorra, é necessário
que o material a ser assimilado seja potencialmente significativo para que o aluno possa estabelecer
pontos de ancoragem. Também é importante que o professor seja capaz de identificar as estruturas
cognitivas de que o aluno já consolidou e a partir delas apresentar novos conceitos a serem
apreendidos. Desse modo, o professor deve priorizar a utilização de métodos ou estratégias de
ensino eficazes, bem produzidos e significativos nas vivências socioculturais do aprendiz.

Teoria da instrução de Jerome Bruner

O psicólogo cognitivista Jerome Bruner defende a aprendizagem como um processo interno,


mediado cognitivamente, e não um produto direto dos fatores externos àquele que aprende.
Bruner é considerado um dos maiores defensores do método de aprendizagem por descoberta
como elemento básico do trabalho educacional.

A Teoria da Instrução valoriza a interação social e o diálogo no processo de aprendizagem do


sujeito. Bruner desenvolveu sua teoria tendo como base a espistemologia genética Piagetiana e
o sociointeracionismo de Vygotsky. Desse modo, sua abordagem enfatiza grande importância à
linguagem no processo de evolução do pensamento da criança. O autor ressalta que as estratégias
utilizadas pelo professor para apresentar os conteúdos aos alunos, precisam ser estruturadas
significativamente e devem priorizar o desenvolvimento cognitivo das crianças.

Em sua teoria, esse pesquisador busca explicar como a criança, em diferentes etapas de sua vida,
tende a representar o mundo com o qual interage visto que ela passa por três níveis de
representação cognitiva:

a. Enativa ou ativa: a criança representa o mundo pela ação, se comunicando com


as pessoas por meio desta, de modo que compreende o mundo por suas próprias
ações, por isso as mensagens do adulto, nesse nível, devem ser expressas por meio
de movimentos, dramatizações, gestos, posturas e metáforas comuns nas histórias
infantis.

b. Icônica (figura-imagem): a criança não precisa manipular diretamente os


objetos porque já é capaz de fazer uso das representações mentais das coisas, ou
fatos sem utilizar gestos ou ações. Também já é capaz de compreender e apreciar
figuras, fotos e ilustrações nos processos comunicativos e aprendizagem escolar.

c. Simbólica: a criança é capaz de representar e compreender o mundo por meio


de símbolos ou de forma abstrata, com independência das ações ou imagens
como ocorria nas fases anteriores. Expressa capacidade de relatar experiências ou
sentimentos por meio da linguagem oral, bem como receber mensagens verbais
mais complexas. (BRUNER, 1997)

67
UNIDADE I │ NEUROEDUCAÇÃO, INTELIGÊNCIA E APRENDIZAGEM

A Teoria da Instrução baseia-se também em quatro princípios fundamentais:

O princípio da motivação está intrinsecamente relacionado ao desejo de aprender. Muito


embora esse desejo tenha relações com motivações internas ou externas (condições favoráveis ao
processo de aprender).

O princípio da estrutura informa que qualquer conteúdo pode ser transmitido e compreendido
por qualquer estudante desde que ele esteja adequadamente estruturado ou organizado
cognitivamente. Para isso, Bruner explica que um conteúdo pode ser ministrado de três
maneiras:

a. Pelo modo de apresentação: a forma utilizada pelo professor para apresentar


ou transmitir um conteúdo deve ser adequada ao nível de desenvolvimento
cognitivo e à experiência do estudante. Pela economia de apresentação: o
professor deve ser econômico e conciso nas informações que transmite a um
estudante, não só para que ele seja capaz de conservá-las na mente por mais
tempo, mas também para que elas sirvam de estímulo para que ele continue
querendo aprender mais sobre o assunto.

b. Pelo poder de apresentação quanto mais simples e direta for a apresentação


do assunto, maior será a capacidade do aluno de compreendê-lo.

O princípio da sequência orienta que o professor deve apresentar um assunto respeitando


o grau de dificuldade ou facilidade do estudante em compreender aquilo que lhe é apresentado.
Porque dessa forma estará respeitando o ritmo e capacidade de apreensão que a criança tem.
Assim o professor trabalha pedagogicamente respeitando o nível de desenvolvimento cognitivo do
seu estudante: partindo da fase enativa (mensagem que envolva ações) para a icônica (figuras,
imagens) e finalmente para a simbólica (palavras, símbolos).

O princípio do reforçamento informa-nos que todo aluno necessita receber um retorno sobre
a qualidade do seu trabalho ou desempenho. O professor deve fornecer informações no tempo
certo (feedbacks) sobre os resultados obtidos na realização de uma tarefa. Contudo, o professor
deve, também, nesse ponto, respeitar o nível de desenvolvimento da criança pois o nível de
compreensão diverge para cada aluno em diferentes etapas do desenvolvimento. Por isso, o autor
adverte que o professor não deve confundir reforço com recompensa no sentido behaviorista
(reforço e punição). Deve saber administrar adequadamente esse esforço para não tornar o
aluno dependente do professor porque, em última análise, é ele que deve assumir uma função
autocorretiva, ou seja, deve ser capaz de perceber, refletir e corrigir seus próprios erros (BRUNER,
1997).

Reflita sobre os meios diferenciados de comunicação nas diferentes fases da vida


da criança. Faça comentários, estalecendo relações da teoria Bruner e como
deve ser os procedimentos didáticos praticados pelos professores em sala de
aula com seus alunos na organização dos conteúdos?

Teoria das inteligências múltiplas Harowd Gadner


Gardner em sua teoria não concebe que os seres humanos possuem uma única inteligência, igual à
das outras pessoas, e passível de ser medida por testes de QI. Como pesquisador da Universidade

68
NEUROEDUCAÇÃO, INTELIGÊNCIA E APRENDIZAGEM │ UNIDADE I

de Harvard, na década de 1980 propôs a teoria das inteligências múltiplas que questionava todas
as versões vigentes de inteligência.

Os estudos cognitivistas de Piaget e Vygotsky serviram de base. Gardner afirma que possuímos
capacidades diferentes ou várias inteligências, as quais utilizamos para criar algo (compor uma
música, inventar coisas), resolver problemas (solucionar uma equação, escolher o melhor trajeto
para a escola) criar projetos e contribuir para o entendimento do nosso contexto cultural.

Para o autor inteligência é “Um potencial biopsicológico que pode ser ativada para
processar informações, solucionar problemas ou criar produtos que sejam valorizados
numa cultura” (GARDNER, 2000, p. 47). Por essa vertente de pesquisa pode-se entender a
inteligência como a capacidade do indivíduo de criar a partir do que aprendeu culturalmente do
que foi desenvolvido em seu cérebro.

Gardner (2000) utiliza o conceito de potencial múltiplo da inteligência humana para representar
a potência biológica e a cultural, que ao se multiplicarem dão origem a outras habilidades
e competências. Contudo, esse potencial só poderá ser desenvolvido pelos processos educativos,
os quais todos os seres humanos vivenciam ao longo de suas vidas.

Interessado pelas relações entre inteligência, criatividade, talento e competência no campo


da psicologia do desenvolvimento humano, Gardner (1997; 1996; 2000) realizou pesquisas
sobre a inteligência, as quais nos mostram que:

» Existem oito tipos de inteligências: linguística, lógico-matemático, musical, espacial,


corporal-cinestésica, interpessoal, intrapessoal e naturalista.

» As inteligências podem se desenvolver mediante estimulação do contexto social e,


em particular, da escola.

» Todos nascemos com essas inteligências, mas a maneira como elas vão se combinar
ou se desenvolver varia de pessoa para pessoa.

» Essas combinações são únicas para cada um de nós; são como nossas impressões
digitais.

» As inteligências são um conjunto de habilidades que interagem, portanto não


podem ser medidas. Também porque não existe uma única inteligência e também
porque ela pode ser desenvolvida ao longo de toda a nossa vida mediante fatores
biológicos, culturais, sociais e tecnológicos.

» As inteligências interagem constantemente nas atividades de solução de problemas,


criação, elaboração e produção. Ex.: para solucionar um problema de física, é
necessário utilizar as competências linguísticas, espaciais e matemáticas.

Os oito tipos de inteligências são competências motoras, cognitivas, motoras e sociais entre outras
e encontram-se resumidas no quadro a seguir:

69
UNIDADE I │ NEUROEDUCAÇÃO, INTELIGÊNCIA E APRENDIZAGEM

Quadro 10. Oito Tipos de Inteligências Gardner

Tipo de inteligência Característic


as
É a competência de trabalhar criativamente com palavras e frases na expressão oral e escrita.
Inteligência linguística Está presenta em poetas, escritores, jornalistas, publicitários, vendedores etc.
É a competência para raciocinar de maneira lógico-dedutiva e solucionar problemas
Inteligência Lógico-Matemática envolvendo números e elementos matemáticos. Está presente em cientistas, advogados,
físicos, matemáticos etc.
É a competência de pensar em termos musicais, reconhecer tons e sons musicais, observar
Inteligência Musical como podem ser transformados e produzir criativamente música. Muitos músicos conhecidos
não tiveram aprendizagem formal.
É a competência de relacionar padrões, perceber similaridades nas formas espaciais, relacioná-las
e poder visualizá-las no espaço tridimensional. Ela não depende da visão, já que crianças cegas
Inteligência Espacial
também podem, pelo tato, desenvolver habilidades espaciais. Está presente em arquitetos, pilotos
de corrida, navegadores, jogadores de xadrez etc.
É a competência que nos permite utilizar, controlar e manipular nosso corpo para resolver
Inteligência Corporal- problemas ou produzir conceitos, ideias e objetos. Está presente em atores, mímicos,
Cinestésica bailarinos, cirurgiões, mecânicos, atletas e malabaristas.
É a competência de compreender e relacionar-se com os outros. Podem ser terapeutas,
Inteligência Interpessoal professores, políticos, atores, vendedores, alunos que assumem lideranças ou percebem quando
um colega não está bem.
É a nossa capacidade de nos conhecer, de estar bem conosco, de conhecer nossos limites,
Inteligência Intrapessoal desejos, medos e de administrar nossos sentimentos de maneira a atingir nossos objetivos. São
os terapeutas, políticos etc.
Inteligência Naturalista Relaciona-se à nossa sensibilidade e entendimento frente ao meio ambiente.

A escola deve proporcionar um ambiente que estimule o aluno a sentir interesse, questionar, levantar
hipóteses, explorar perspectivas, encontrar soluções e testar suas próprias conclusões.

Esse ambiente facilitador para os processos de aprendizagem também coaduna com a pedagogia
neurocientífica, visto que ativa várias áreas cognoscitivas do cérebro. Assim, os professores devem
estimular a autonomia, a responsabilidade e a interação dos alunos para que estes possam gerar
novos conhecimentos, novas investigações e explorar novos estímulos com base nos conteúdos
apreendidos.

Gardner também sugere que a abordagem pedagógica seja interdisciplinar em que o professor
utilize: trabalhos em grupo, jogos pedagógicos, dramatizações, produção de leitura e de textos,
atividades extracurriculares, orientações para que os alunos sejam capazes de documentar seus
trabalhos e, assim, compreender seus processos de aprendizagem.

Gardner vislumbra uma educação escolar diferente da atual. A escola deve ter como objetivo
desenvolver as várias inteligências dos alunos, bem como auxiliá-los a encontrar seu próprio
equilíbrio no espectro de suas competências para que se sintam mais competentes e, portanto,
mais inclinados a servir à sociedade de forma construtiva. Os educadores devem perceber que o
aluno pode apresentar competências em matemática e língua portuguesa, mas que ele também
pode ser competente na maneira de se relacionar com os colegas ou no modo de pintar um quadro.
O decente deve entender que todo aluno tem o potencial para desenvolver suas “inteligências”
desde que adequadamente estimulado.

Por essa vertente de pensamento Gardniano as diferenças dos alunos em seus processos de
aprendizagem é visto como fator positivo. A escola tradicional trabalha com a perspectiva de
homogeneizar os educandos ao aplicar os mesmos conteúdos e procedimentos didáticos para

70
NEUROEDUCAÇÃO, INTELIGÊNCIA E APRENDIZAGEM │ UNIDADE I

alunos diferentes. De modo que adota um currículo geral a ser aplicado para todos os alunos e
aplica métodos didáticos baseados em leis gerais de aprendizagem.

Os altos índices de repetência e evasão escolar têm se alastrado em vários países, pois não se tem
registro na abordagem tradicional de ensino e mudanças na concepção de que as crianças
possuem inteligências variadas e, portanto, aprendem de formas variadas. A educação deve estar
centrada no aluno, em seus interesses, aptidões e objetivos. Assim, trabalhar com as diferenças,
em vez de renegá-las. Utilizar-se dessas diferenças a favor do aluno, cabendo ao professor:

» Proporcionar diversas oportunidades para o aluno aprender os conteúdos escolares.

» Conversar com os pais, alunos e coletivo de professores para inventariar as diferenças


(habilidades, competências, dificuldades) no cotidiano da vida e escolar da criança.

» Compreender, valorizar, explorando o potencial da criança por meio de vários


procedimentos pedagógicos e didáticos numa abordagem interdisciplinar.

» Estimular o aluno a mostrar de forma consciente o que está aprendendo.

O autor também traz diretrizes pedagógicas a serem aplicadas no cotidiano escolar pelos
professores em relação à avaliação a qual deve estar pautada em critérios de observação contínua e
personalizada com registro e acompanhamento de todas as produções pedagógicas do estudante.

A possibilidade de se aplicar estratégias pedagógicas diferenciadas e avaliação personalizada para


cada aluno implica em planejamento da aula. Para um plano de aula eficaz o autor apresenta
alguns pontos que precisam ser atendidos:

» Quem é o aluno?

» O que o professor pretende alcançar com os temas que vai desenvolver?

» Como poderá atender as exigências (habilidades, necessidades de aprendizagem)


de cada aluno?

» Como iniciar, desenvolver e encerrar a aula ou as atividades propostas?

Gardner vislumbra educação escolar diferente da atual. Tendo como base as


inteligências múltiplas propostas pelo autor, elabore uma atividade ou plano de
aula em que tais procedimentos estejam voltados para o desenvolvimento de
cada uma das inteligências apresentadas pelo autor.

Teoria da cognição de Humberto Maturana


Humberto Maturana, em sua teoria, apresenta uma forma inovadora de abordar a relação entre os
sujeitos aprendentes e o objeto de conhecimento. Para ele, cognição é um fenômeno que depende
sempre das circunstâncias das interações vividas pelo ser humano. Assim a educação deve ter seu
foco na formação humana sem se afastar do aspecto de capacitação como tarefa educacional. O

71
UNIDADE I │ NEUROEDUCAÇÃO, INTELIGÊNCIA E APRENDIZAGEM

autor juntamente com o pesquisador Francisco Varella desenvolveram o conceito de autopoiese


fundamental em sua teoria.

O conceito de autopoiese foi desenvolvido no âmbito da Biologia e remonta as palavras gregas


autos (próprio) e poiein (fazer), tendo sido estabelecida pelo próprio Maturana, no sentido
de enfatizar os processos de autoprodução e autoprocriação dos seres vivos. Maturana recebeu
inúmeros e destacados prêmios na área científica mundial por suas pesquisas.

O termo biologia da cognição foi desenvolvido pelo autor a partir da descrição do aprendizado do
ser humano: aquele que sofre o processo de aprendizado e que produz o conhecimento. Em sua
teoria defende que o ser humano como um sistema que define, constrói e modifica sua própria
organização a partir de seu comportamento e suas ideias, sendo autoconsistente e autopoiético.

Humberto Maturana e Francisco Varella criaram o conceito de autopoiese na


década de 1970. Maturama recebeu vários prémios ao longo de sua vida entre
eles Doutor Honoris Causa, da Universidade de Bruxelas, Prêmio Mc Culloch, da
Sociedade americana de cibernética e Prêmio Nacional de Ciências Naturais do
Chile. Possui, ainda, ampla produção bibliográfica dentre as quais se destacam:
Ontologia da realidade (1970), Emoções e linguagem na educação e na política
(1998), Da biologia à psicologia (1998) e Conversando com Maturana sobre
educação (2003).

Maturana (1998) diz que na educação o amor precisa ser visto como uma atitude epistemológica
na construção de uma aprendizagem que privilegie a cooperação, e na aceitação do outro. Para
ele, o viver humano ocorre no “entrelaçamento cotidiano entre razão e emoção [...] todo sistema
racional tem um fundamento emocional” (MATURANA, 1998, P.15). O autor afirma que:

O amor não é um fenômeno biológico eventual nem especial, é um fenômeno


biológico cotidiano. Mais que isso, o amor é um fenômeno biológico básico e
cotidiano nos humanos, que frequentemente o negamos culturalmente
criando limites na legitimidade da convivência, em função de outras emoções.

Sua teoria orienta-nos que o professor deve orientar estratégias pedagógicas de modo que o aluno
seja participante ativo na busca de decisões a serem refletidas e tomadas. Enfatiza ainda que haja
prioridade pelo que o aluno efetivamente aprende. De modo que é tarefa do professor criar
condições que guiem e apoiem a criança em seu crescimento como indivíduo capaz de viver no
autorrespeito e no respeito pelo outro podendo dizer não a si, a partir de si mesmo.

Assim, entre outros propósitos, a educação não deve preparar cidadãos úteis e responsáveis; eles
devem resultar do crescer com respeito por si mesmos e com consciência social.

Jerome Bruner e Howard Gardner não compactuam com a ideia de que os seres
humanos são o resultado de teste de QI. Também defendem e acreditam no
potencial de aprendizagem das crianças desde que haja estímulo adequado e
estratégias pedagógicas eficazes para que haja o adequado desenvolvimento de
habilidades e competências. Nesse sentido, o professor assume um papel muito
importante
72
NEUROEDUCAÇÃO, INTELIGÊNCIA E APRENDIZAGEM │ UNIDADE I

como mediador no desenvolvimento dos aspectos (cognitivo, social, afetivo, motor,


linguístico e ético).

A teoria da instrução de Bruner está baseada em quatro princípios


fundamentais: motivação, estrutura, sequência e reforçamento. Assim, cabe aos
educadores cuidar pela organização, economia e pelo poder da apresentação.
Deve ainda fazer uso de elogios como reforçamento dos sucessos auferidos pela
criança nas atividades escolares. O reforço utilizado deve ser adequado ao nível
de desenvolvimento da criança.

Gardner por sua vez trouxe-nos o conceito das inteligências múltiplas classificadas
por: lógico-matemática, linguística, corporal-cinestésica, espacial, musical,
interpessoal, intrapessoal e naturalista.

Para Maturana a cognição é um fenômeno que depende sempre das


circunstâncias das interações vividas pelo ser humano. Esse autor partiu de
estudos biológicos dos seres vivos, descreve o sistema nervoso como sistema
fechado em paralelo à descrição autônoma dos seres vivos. O que denominou de
biologia do conhecimento e também a biologia do amor. Pelo fato de que todas
as ações humanas estão fundamentadas no emocionar como própria condição
de possibilidade da aprendizagem humana.

Humberto Maturana ressalta que é tarefa dos professores criar condições para
desenvolvimento e aprendizagem das crianças. Para melhor aprofundamento nas
contribuições apontadas pelo autor às práticas dos professores recomendamos:
SCHILICHTING; A, A; BARCELOS, V. concepções de Humberto Maturana sobre Ciência
e Filosofia. Disponível em: <http://www.ufsm.br/ gpforma/2senafe/PDF/016e4.pdf>.

73
FUNÇÃO SOCIAL
DA ESCOLA:
FRACASSO ESCOLAR UNIDADE
E TENDÊNCIAS II
PEDAGÓGICAS

DETERMINANTES

A aprendizagem se processa apenas no plano biológico? De que maneira as


práticas pedagógicas podem interferir na aprendizagem de nossos alunos e no
fracasso escolar deles?

Busca-se na apresentação dessa unidade as dificuldades de aprendizagem e o fracasso escolar


analisado por uma visão histórica, a fim de se esclarecer contextos processuais que deram forma e
estrutura à natureza desse fenômeno.

Muitos são os estudos preocupados em compreender as circunstâncias em que uma quantidade


significativa de alunos é levada a vivenciar a situação de dificuldades de aprendizagem e fracasso
escolar em seus processos de escolarização. Nem sempre a escola consegue atingir plenamente
seus objetivos instrucionais, deparando com situações em que os alunos não cumprem com o
mínimo esperado. Assim o fracasso escolar vem se tornando um problema de difícil compreensão
para os educadores. Quais seriam as possíveis razões para o baixo rendimento escolar? O que faz
um aluno não aprender?

As representações sociais dos professores acerca do fracasso escolar tendem a culpabilizar os


alunos e suas famílias pelas dificuldades escolares e negligenciar fatores intra-escolares e as
questões sociais, o que predispõe a busca de apoio dos especialistas das áreas médico-
psicológicas por parte dos educadores e sua inserção no interior da escola, culminando na prática
da chamada “medicalização do ensino”, que consagra a transformação do campo pedagógico em
campo médico (COLLARES; MOYSÉS, 1996).

Em decorrência, as práticas pedagógicas desenvolvidas não promovem condições para as


intervenções pedagógicas que viabilizem o desenvolvimento da aprendizagem desses alunos e,
por consequência, verifica-se que o contexto escolar está impregnado de práticas discriminatórias
estigmatizantes que promovem a desigualdade e exclusão dos diferentes.

O fracasso escolar é um fenômeno recorrente na história educacional brasileira e suas elevadas


taxas têm sido apontadas como responsáveis pela exclusão da escola de importantes seguimentos
da população, essencialmente alunos oriundos da classe menos favorecida. Muitas são as áreas

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FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA: FRACASSO ESCOLAR E TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS DETERMINANTES │
UNIDADE II

do conhecimento que dialogam sobre suas causas e consequências. A psicopedagogia vem sendo
uma dessas áreas do conhecimento e tem como objeto de atuação a aprendizagem dos sujeitos, as
dificuldades de aprendizagem e fracasso escolar.

Historicamente a psicopedagogia surgiu na fronteira entre a pedagogia e a psicologia a partir da


necessidade de atendimento de crianças com “distúrbios de aprendizagem”, consideradas inaptas
e fracassadas dentro do sistema educacional convencional. Os fatores etiológicos utilizados para
explicar os índices alarmantes do fracasso escolar envolviam quase sempre que exclusivamente
fatores individuais como desnutrição, problemas neurológicos, psicológicos etc.

Ao investigar o fracasso escolar, o olhar psicopedagógico permite descrever de forma talvez menos
equívoca a natureza desse fenômeno encontrado, uma vez que traz em seu bojo,
pressupostos metodológicos que nos permitem percorrer linhas teóricas e procedimentos
vinculados à natureza dos procedimentos diagnósticos, desde a visão profilático-terapêutica
incorporada nos processos que envolvem a aprendizagem (BOSSA, 2000).

O fracasso escolar, embora muito estudado pela psicopedagogia e por outras áreas de
conhecimento, os resultados e conclusões das pesquisas ainda não alcançaram a sala de aula, no
sentido de reduzir os altos índices de evasão e repetência. As pesquisas e levantamentos sobre a
escolarização têm apontado como problemas principais da educação formal contemporânea: a
disciplina/indisciplina e a avaliação/reprovação/evasão dos alunos, problemas assentados em
filosofias educacionais diferenciadas, políticas públicas ineficazes, dentre outros.

A escola é velha na sua maneira de ensinar, de planejar, de executar e de avaliar o


seu projeto educativo. O tradicionalismo e o ritualismo de suas práticas cegam a
grande maioria de seus professores e pais, diante das transformações, dos caminhos
diferentes e não obrigatórios do aprender. Persistem, ainda, os regimes seriados
de ensino, os conteúdos programáticos hierarquizados, homogeneizadores, que
buscam generalizar, unificar, despersonalizar quem ensina e quem aprende.

Patto, em conhecida obra sobre o fracasso escolar, estudou as raízes históricas das concepções
sobre este. A autora afirma a necessidade [...] “de conhecer, pelo menos em seus aspectos
fundamentais, a realidade social na qual se engendrou uma determinada versão sobre as
diferenças de rendimento escolar existente entre as crianças de diferentes origens sociais” (1990, p.
9).

Estabelecendo alguns marcos sobre a forma de pensar a escolaridade e o fracasso escolar no Brasil,
é possível se fazer uma breve síntese:

No período da Primeira República (1889-1930) o predomínio das ideias liberais delineou


uma forma específica de explicar as diferenças de rendimento escolar, existentes entre classes
sociais. O fim do trabalho escravo e o surgimento da nova categoria social do trabalhador
assalariado trazem a percepção da distribuição social dos indivíduos, de acordo com as suas
aptidões naturais.

Os anos vinte foram marcados por uma efervescência nos meios educacionais, chamados de
“entusiasmo pela educação” e de “otimismo pedagógico”, e acarretou diversas reformas
educacionais,

75
UNIDADE II │ FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA: FRACASSO ESCOLAR E TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS DETERMINANTES

influenciadas pelos princípios do movimento educacional norte-americano e europeu conhecido


como movimento da Escola Nova.

Como advento da Escola Nova, a Psicologia das diferenças individuais desenvolveu a preocupação
de medir tais diferenças e criar um modelo de escola que as levasse em consideração. Maria
Helena Patto destaca, entre os aspectos importantes da teoria escolanovista: “[...] em suas
origens, a nova pedagogia não localizava as causas das dificuldades de aprendizagem no aprendiz,
mas nos métodos de ensino” (1990. p. 59). Isso significa dizer que a reflexão escolanovista
sobre a escola e a sua eficiência surgiu no âmbito dos fatores intraescolares do rendimento
escolar, ao contrário do ensino tradicional, que situava a responsabilidade pelo fracasso escolar no
aluno.

O movimento escolanovista reconheceu, também, a especificidade psicológica da criança,


desenvolvendo a psicologização do discurso sobre as causas das dificuldades de aprendizagem
escolar. Conforme nos esclarece Patto:

À medida que a psicologia se constitui como ciência experimental e


diferencial, o movimento escolanovista passou do objetivo inicial de
construir uma pedagogia afinada com as potencialidades da espécie à ênfase
na importância de afiná-la com as potencialidades dos educandos, concebidos
como indivíduos que diferem entre si quanto à capacidade para aprender
[...] ao realizar esta passagem os educadores geraram a necessidade entre a
Pedagogia e Psicologia na passagem do século, tanto mais inclinada para o
lado da redução psicológica na explicação das dificuldades de aprendizagem
escolar quanto mais às áreas da psicometria e da higiene mental se
desenvolveram e se impuseram nos meios educacionais (PATTO, 1990, pp.
61-62).

Neste período, no entanto, já era competência dos médicos determinar os indivíduos “anormais” e
a sua segregação da convivência com os demais. Este modelo de “medicalização do fracasso
escolar” fez história, deixando suas marcas até hoje.

Segundo ainda a mesma autora, a Psicologia hipertrofiou-se nas relações com a Pedagogia e
produziu duas distorções na proposta da Escola Nova:

De um lado, enfraqueceu a ideia revolucionária e enriquecedora de levar


em conta, no planejamento educacional, as especificidades do
processo de desenvolvimento infantil enquanto procedimento
fundamental ao aprimoramento do processo de ensino, substituindo-a
pela ênfase em procedimentos psicométricos frequentemente viesados e
estigmatizadores, que deslocaram a atenção dos determinantes propriamente
escolares do fracasso escolar para o aprendiz e suas supostas deficiências; do
outro, propiciou uma apropriação do ideário escolanovista no que ele
tinha de mais técnico, em detrimento da dimensão de luta política pela
ampliação da rede de ensino fundamental e por sua democratização que
o movimento também continha (PATTO, 1990, p. 63).
76
FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA: FRACASSO ESCOLAR E TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS DETERMINANTES │
UNIDADE II

Também são dignos de destaque dois aspectos:

» O ganho de importância de uma literatura que denuncia a existência de teorias


racistas, como “Casa Grande e Senzala”, de Gilberto Freyre e “Jeca Tatu” de
Monteiro Lobato.

» Os trabalhos de alguns médicos, junto a Psicologia Educacional, que fizeram evoluir


os conceitos de criança normal para o de criança-problema, mudando o foco
dos estudos da hereditariedade para o meio (geralmente considerado, ainda que
de forma restrita, como de ambiente familiar).

Avançando no tempo, analisando a década de 1970, em que a Teoria da Carência Cultural


explicava o fracasso escolar por meio da desigualdade de ambientes em que as crianças da
chamada “classe baixa” se desenvolviam. Esta explicação era em tudo compatível com a
visão aceitadora do capitalismo, vigente na época, de regime de exceção (a ditadura militar). Logo
se instala uma grande polêmica entre os que acreditavam que as causas do fracasso escolar
estavam na escola e os que as situavam na “clientela”.

Desta forma o conceito de “marginalização cultural” foi ganhando corpo, criticando os termos
privação, carência e deficiência cultural. Essa corrente afirmava que não há uma condição negativa
por parte do aluno, mas sim no processo pedagógico que ele “sofre” na escola.

Resumidamente, a década de 1970 é marcada, portanto, pelas divergências entre os


partidários da Teoria do Déficit e os defensores da Teoria da Diferença. No final desta década,
as chamadas Teorias Crítico-Reprodutivistas (Althusser, Bourdieu, Passeron, Baudelot, Stablet,
entre outros) introduziram a possibilidade de se conceber a escola no âmbito de uma
concepção crítica da sociedade. Termos como “capital cultural”, “violência simbólica” e “luta de
classes”, por exemplo, invadem o universo da educação.

O fim do regime de exceção, com a anistia política, permitiram novas leituras, que muito
contribuíram para o estudo das dificuldades de aprendizagem. Autores que antes eram
inacessíveis pelo viés ideológico da sua obra – Vygotsky e Paulo Freire, por exemplo – foram
incorporados à discussão do tema.

Mizukami (1986) elencou e descreveu cinco abordagens pelas quais a educação foi regida:

» Abordagem tradicional.

» Abordagem comportamentalista.

» Abordagem humanista.

» Abordagem cognitivista.

» Abordagem sociocultural.

Todas estas abordagens foram conjuntos de ideias e valores que regeram a educação dentro de um
contexto histórico e social, conforme padrões de cada época.

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UNIDADE II │ FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA: FRACASSO ESCOLAR E TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS DETERMINANTES

Sugerimos a leitura do livro Democratização da Escola Pública – A pedagogia


crítico-social dos conteúdos de José Carlos Libâneo. Esse autor é bastante
conhecido em nosso meio educacional pelas profundas contribuições teóricas
que vêm produzindo na área, articulando a reflexão crítica sobre a natureza
histórico-social dos conteúdos de ensino e a própria didática de transmissão
destes conhecimentos na perspectiva de uma metodologia que objetive – de
forma competente – a emancipação histórico-crítica dos alunos no processo de
ensino e aprendizagem no interior da escolarização.

Revisando essas abordagens, percebe-se que o ensino e aprendizagem percorreram caminhos


marcados por diferentes situações, ora por uma verticalidade, ora por um controle, por uma
situação mais aberta em que o aluno tinha possibilidade de fazer escolhas em relação ao seu
processo de aprendizagem, ora pela transmissão e recepção de informações.

A atualidade é marcada pela multiplicidade de pesquisas, muitas de cunho interdisciplinar sobre o


fracasso escolar. Estes estudos não negam a importância dos fatores intraescolares na origem das
dificuldades de aprendizagem; criticam a seletividade social, a inadequação desta à realidade dos
alunos e destacam a importância da escola no processo de transformação social.

Quem define o que e como a escola deve ensinar? Tradicionalmente, as escolas


públicas têm a sua prática pedagógica determinada ou por orientações oriundas
das secretarias de educação ou pelos próprios livros didáticos. Isso resulta, na
maioria das vezes, em uma prática curricular muito pobre, que não leva em conta
nem a experiência trazida pelo próprio professor, nem a trazida pelo aluno, ou
mesmo às características da comunidade em que a escola está inserida. Por outro
lado, isso restringe a autonomia intelectual do professor e o exercício da sua
criatividade. E pior: não permite que a escola construa sua identidade. Relacionada
a isso, existe uma concepção restrita de currículo, próxima do conceito de
programa ou, pior ainda, de uma simples grade curricular, ou de mera listagem dos
conteúdos que devem ser tratados. Daí porque muitos professores se orientam
apenas pelos sumários ou índices dos livros didáticos. O currículo, entretanto,
abrange tudo o que ocorre na escola, as atividades programadas e desenvolvidas
sob a sua responsabilidade e que envolvem a aprendizagem dos conteúdos
escolares pelos alunos, na própria escola ou fora dela, e isso precisa ser muito bem
pensado na hora de elaborar um projeto político-pedagógico.

Permeando a abordagem de análise das principais tendências pedagógicas que se mostraram


determinantes ao longo da história da educação, é possível se verificar a constância de preconceitos
no bojo das concepções que circulam no ideário do professor sobre o fracasso escolar. Patto (1988),
ao analisar as publicações oficiais a Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos (RBEP), em seus 40
anos de existência (1944-1984), encontrou unanimidade entre os diversos autores que continham
artigos ali publicados, ao que se refere ao diagnóstico da escola pública e que o ensino oferecido
às classes populares era qualitativamente e quantitativamente precário. Patto encontrou
ainda nas pesquisas brasileiras uma crença constante para a explicação do fracasso escolar:
a menor capacidade da criança pobre para aprender os conteúdos escolares.

78
FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA: FRACASSO ESCOLAR E TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS DETERMINANTES │
UNIDADE II

Dotti (1993, p. 24 ) cita que:

A história pedagógica brasileira sempre atribui a questão do fracasso escolar


à criança e à sua família: “a criança desinteressada”; “a criança desatenta”; “a
criança brinca muito”; “ela é muito parada”; ou “se mexe demais”; “não
come”; “ela tem pais separados”; “o pai é alcoólatra”; Significa que a criança é
um problema, os pais são um problema.

Outra questão interessante apresentada por Dotti (1993) refere-se às crianças de Escolas rurais em
Caxias do Sul – RS onde em sua pesquisa, aponta as falas das professoras para explicar o fracasso
escolar das crianças como o fato delas comerem muito, de serem muito gordas e rosadas. Evidencia-
se aí, com clareza, que o comum é o fato de se atribuir à criança ou à sua família a causa do
fracasso, pois se numa a falta de alimento é causa, noutra comer muito e ser rosado também o é.

Na revisão bibliográfica de pesquisas internacionais sobre o tema fracasso escolar, verifica-se que
estas pesquisas desenvolveram-se de maneira tal que fatores como o tipo de escola, a experiência
do professor e o equipamento escolar não foram apontados como significativos. Neste sentido,
podemos observar que temos consonância entre as pesquisas brasileiras (PATTO, 1988) e as
pesquisas de Carvalho (2011), pois apontam para o sentido de culpabilizar o próprio aluno pelo seu
fracasso.

Carraher e Shliemann (1983) ao desenvolver estudo com crianças matriculadas de 1a série de três
escolas públicas de Recife e 44 matriculadas na 1a série de três escolas particulares, constataram
que no primeiro ano de instrução em matemática, as crianças que frequentavam as escolas
públicas e que pertenciam às camadas mais pobres, encontravam-se no mesmo nível de
desenvolvimento cognitivo das crianças de escolas particulares pertencentes às camadas de renda
mais elevada. Estes resultados “[...] confrontam uma das premissas básicas da psicologia da
criança carente, ou seja, que o fracasso da criança na aprendizagem escolar seria explicável
em função de seu atraso no desenvolvimento intelectual” (CARRAHER; SHLIEMANN, 1983, p.
17).

Segundo, ainda, os citados autores, a concepção do fracasso escolar aparece alternadamente como
o fracasso dos indivíduos (teorias que explicam o fracasso baseadas na maior ou menor
capacidade dos indivíduos), o fracasso de uma classe social (teorias que atribuem ao ambiente
extraescolar o sucesso ou fracasso, como a teoria da privação cultural) e, o fracasso de um sistema
social, econômico e político onde o próprio sistema educacional dificulta as vias de acesso das
classes populares à educação formal. Por último, uma quarta concepção, segundo a qual o fracasso
escolar é entendido enquanto fracasso da própria escola.

Pela ótica dessa quarta concepção que concebe fracasso escolar como fracasso da própria escola,
os mencionados autores desenvolveram um estudo com crianças e adolescentes pertencentes a
famílias de baixa renda, as quais responderam a questões de matemática num contexto formal e
num contexto informal. Os resultados apontaram uma grande discrepância entre o desempenho
das crianças e adolescentes em contexto informal e em contexto escolar, o que levou os autores
a questionarem o porquê das crianças que informalmente utilizam a matemática, com sucesso,
fracassarem na utilização desta na escola.
79
UNIDADE II │ FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA: FRACASSO ESCOLAR E TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS DETERMINANTES

Para Roazzi (1985) o fracasso individual dos alunos pode ser entendido como uma consequência
lógica dos pressupostos dominantes da escola, já que o fracasso escolar concentra-se nas camadas
mais pobres da população. Neste sentido, o autor refere-se ao fracasso escolar como “sucesso da
escola”. Este pensamento concorda com os resultados de Carraher e Schliemann (1983) que, no
seu estudo, encontraram crianças com mesmo desempenho cognitivo, apresentando, no entanto,
resultados escolares diferentes. Uns fracassam (escola pública), outros não (escola particular).

Outro estudo, que também procurou verificar os efeitos do fracasso escolar no desenvolvimento da
criança, foi realizado por Herter e Calheiros (1987) e levantou os efeitos do fracasso escolar na 1a
série do 1o grau, sobre a autoestima das crianças. Os autores observaram correlação positiva entre
o fracasso escolar e a redução na autoestima das crianças, e que estas incorporam um estigma de
incompetentes.

Muitas são as maneiras de abordar o tema do fracasso escolar, facilmente detectável em números
da evasão e da repetência nas escolas públicas brasileiras, é uma questão ampla produzida na
confluência de posicionamentos educacionais, políticos, econômicos e sociais. No entanto, uma
questão sempre se coloca: a não aprendizagem na escola, que se constitui em uma das faces do
fracasso escolar e que tem sido a preocupação dos profissionais de aprendizagem.

Segundo Weiss (1992) o não aprender se traduz numa resposta insuficiente do aluno frente
às exigências da escola. No entanto, o não aprender do aluno não pode ser analisado, ou
diagnosticado, separado das condições e relações político-sociais e econômicas vigentes, das
ideologias, da cultura e de suas relações e implicações com a educação escolar.

Chamamos a atenção de que essas várias pesquisas e pesquisadores apontam em diferentes


situações a tendência de os professores culpabilizarem as crianças e as suas famílias, também as
condições sociais delas pelo fracasso escolar ocorrido nas escolas.

Os saberes produzidos pelas ciências devem ser revistos e questionados por outros saberes
(sobretudo os neurocientíficos) no contínuo esforço de reflexão cotidiana. De forma que possamos
avançar nas perspectivas de empoderamento dos professores pela possibilidade de produzirem
aprendizagem significativas em suas práticas pedagógicas e resgate da função social da escola.

O fracasso escolar aparece, hoje, entre os problemas de nosso sistema educacional


mais estudados e discutidos. Porém, o que ocorre muitas vezes é a busca pelos
culpados pelo fracasso escolar e, a partir daí, percebe-se um jogo onde ora se
culpa a criança, ora a família, ora uma determinada classe social, ora todo sistema
econômico, político e social.

O fracasso escolar é uma questão de várias “forças” que englobam o espaço


institucional (a escola), o espaço das relações (vínculos professor e aluno), a família
e a sociedade em geral. Por isso, é visto como um fenômeno cultural multifatorial
sendo pesquisado por diversas áreas do conhecimento. De modo geral, registra-se
no interior das escolas o surgimento de“crianças problemas”, de“crianças
fracassadas” ou simplesmente portadoras de dificuldades de aprendizagem.
Ressalta-se que

80
FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA: FRACASSO ESCOLAR E TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS DETERMINANTES │
UNIDADE II

as causas dessas “rotulações” dadas à criança têm recaído sobre causas familiares,
biológicas, psicológicas e sociais.

Os estudos que acercam as representações sociais dos professores sobre as


causas do fracasso escolar demonstram que, para esses profissionais, seus
alunos são concebidos como portadores de algum déficit associado a algum
problema de saúde. Verificável ainda nos mesmos estudos, que dessa maneira a
escola negligencia causas pedagógicas tais como abordagem dada ao currículo,
falhas metodológicas, avaliativas e técnicas equivocadas de ensino que são
igualmente importantes na produção do fracasso escolar.

Esse processo tem sido nomeado por medicalização do processo ensino


aprendizagem. O qual vem sendo estudado e combatido por várias linhas de
pesquisas na esfera sóciopsicoeducativa e antropológica. Por essa vertente, as
soluções para o fracasso escolar não consistem em patologizar o aluno, mas em
ampliar o foco, abrindo espaço para outras variáveis que também influenciam no
processo da aprendizagem como a instituição, o método, os aspectos
socioculturais.

Ao longo da educação brasileira foram várias as vertentes pedagógicas que


vigoraram no contexto escolar: abordagem tradicional; abordagem
comportamentalista; abordagem humanista; abordagem cognitivista;
abordagem sociocultural. Todas elas tiveram seu apogeu em determinado
momento histórico-econômico. Contudo, as influências delas ainda ressonam
nas práticas pedagógicas atuais tais como a tendência pedagógica tradicionalista
a qual prioriza o conteudismo e avaliação pedagógica pautada somente em
provas escritas.

Várias pesquisas e pesquisadores apontam em diferentes situações a tendência de os professores


culpabilizarem as crianças e as suas famílias, também as condições sociais pelo fracasso escolar
nas escolas.
81
CAPÍTULO 1
Paradigmas educacionais inclusivos

O conceito de educação especial perpassa a mudança de paradigmas. Muitos


professores pensam que o fato de apenas inserir os alunos especiais em sala de
aula já é suficiente em temos da inclusão. Contudo, a verdadeira inclusão vai
além disso, é necessário atenção às necessidades e habilidades do Aluno com
Necessidades Educacionais Especiais (ANEE); significa mudar o foco de atenção e
colocar à disposição dos alunos recursos pessoais e materiais e adequação de
forma estrutural e funcional para cada momento de vida, cada passo no processo
de aprendizagem. Ou seja, aprendizagem e inclusão caminham juntas. Será que
nas escolas brasileiras prevalecem estratégias pedagógicas integracionistas ou
inclusivistas?

Paradigmas educacionais inclusivos


A educação especial contribuiu muito para que a escola regular não se isentasse de sua
responsabilidade com a educação dos alunos com necessidades educacionais especiais. Visto que
a inclusão, na prática, sempre se configurou como um sistema desvinculado da educação regular,
o que levou à concepção de que esses alunos necessitariam de atendimentos especiais em classes
especiais ou instituições especializadas, com professores especializados.

A crença de que, com o uso de métodos e técnicas especializadas, os alunos com necessidades
educacionais especiais poderiam vir a aprender, reforçou a ideia de que o ensino especial deveria
atender somente a esses alunos, colocando-os em ambientes segregadores.

Essa prática da educação especial é um reflexo dos paradigmas em que foram construídas as
definições da deficiência e da educação especial. A história da educação, no que se refere às
pessoas com deficiência, passou por várias fases:

I. Fase da exclusão: Há algumas décadas atrás, a maioria dos deficientes era


excluída do sistema escolar público regular.

II. Fase da separação: Mais tarde, por meio das iniciativas dos pais, foram sendo
criadas, gradualmente, instituições e escolas para o atendimento escolar das
pessoas deficientes (escolarização especial para os deficientes).

III. Fase da integração escolar: A partir da consolidação do sistema educacional


especial, as desvantagens deste sistema, que foram gradualmente tornando-se
conhecidas, produziram um período de crise e de busca de alternativas, ao que a
integração escolar foi à resposta.

IV. Fase da inclusão: Acentua a não exclusão da criança, isto é, desde o início da
escolarização ela é incluída no sistema educacional regular (escolarização
diferencial para todos). Assim, pessoas com diferentes características e
habilidades devem ser acolhidas com naturalidade na escola e também na
sociedade de uma maneira geral.

82
FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA: FRACASSO ESCOLAR E TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS DETERMINANTES │
UNIDADE II

A proposta mais atual é a da escola inclusiva, que vem sendo implementada em muitos países.
Também, no Brasil, vivenciamos o paradigma da integração na qual era o aluno que tinha que se
adaptar ao sistema, dando lugar gradativamente, à inclusão, na qual o sistema busca se adaptar às
necessidades educacionais especiais dos seus alunos, por meio de uma educação de qualidade para
todos.

Essas fases revelam os paradigmas vigentes em uma época histórica, social e cultural da educação
especial e da deficiência que mudam, passando a ser entendidas e explicadas de formas diferentes,
observando-se a evolução de terminologias, concepções e práticas em torno da deficiência e da
educação especial.

As expressões ensino integrado e inclusivo são comumente utilizadas como se tivessem o mesmo
significado. No entanto, em termos educacionais representam grandes diferenças em nível da
filosofia a qual cada termo serve.

O ensino integrado refere-se às crianças com deficiência que aprendem de forma eficaz quando
frequentam as escolas regulares, tendo como instrumento a qualidade de ensino. No ensino
integrado, a criança é vista como sendo portadora do problema e necessitando ser adaptada aos
demais estudantes, pressupondo-se que a criança se reabilite e possa ser integrada para obter
sucesso.

Por outro lado, o sistema inclusivo toma por base a visão sociológica de deficiência e diferença,
reconhecendo-se assim que todas as crianças são diferentes, e que as escolas e os sistemas de
educação precisam ser transformados para atender às necessidades individuais de todos os
educandos – com ou sem necessidade especial.

Porém novos conceitos não mudam a realidade, mas têm força de significado e apontam com um
foco específico para determinados fenômenos e tendências. O conceito de inclusão afia o olhar
sobre a práxis da integração. Neste ínterim qualquer situação escolar é chamada de integração,
também em contexto internacional. A inclusão como conceito coloca sua ênfase claramente em
outro aspecto do que o que acontece em algumas práticas de integração: tornar-se um membro
valorizado e participativo da sociedade é questão central independentemente de habilidades ou
defeitos. Partindo dessa premissa deveríamos pensar que não deveria ser necessária uma
qualificação nem um diagnóstico para ter direito e participar do ensino comum.

No contexto de transição de práticas que sustentam a pedagogia integracionista e sua transição à


pedagogia inclusivista, algumas ideias de certa forma paradoxais, podem ser resumidas:

1. A importância de não se classificar as crianças conforme suas deficiências ou


“necessidades especiais”.

2. Há uma clara diferença quanto aos conceitos e práxis do projeto de integração


escolar e de inclusão escolar, o que o quadro ajuda a ilustrar e nos fazer entender.

3. Um importante conceito para se pensar é o das diferenças entre as crianças como


fator de crescimento nas relações interpessoais, fragilizando-se o conceito de
normalidade e anormalidade.

83
UNIDADE II │ FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA: FRACASSO ESCOLAR E TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS DETERMINANTES

4. Nas situações de inclusão escolar não se defende a ideia de um currículo


modificado para as crianças com limitações estruturais/funcionais, porém o
currículo é referenciado para todas as crianças, evidentemente com determinadas
adaptações.

5. Propõe-se uma ação pedagógica conjunta, entre os professores, sem cair em


definições unilaterais ou hierárquicas de funções.

6. Por último, define-se uma educação em cujo espaço de reflexão teórica e de práxis
haja uma síntese da educação especial com a pedagogia.

No quadro apresentado abaixo é possível verificar-se, a partir de uma análise comparativa, as


questões abordadas acerca das práticas de integração e as de inclusão.

Quadro 11: Práxis da Integração X Práxis da Inclusão

PRÁXIS DE INTEGRAÇÃO PRÁXIS DE INCLUSÃO


» Inserção das crianças com deficiência na escola comum. » Aprendizagem comum de todas as crianças na escola.
» Sistema diferenciado conforme a deficiência. » Sistema abrangente para todos os alunos.
» Teoria dos dois grupos (deficientes e não-deficientes). » Teoria de um grupo heterogêneo pedagogicamente
indissociável.
» Princípio centrado no indivíduo.
» Princípio sistêmico.
» Fixação no nível administrativo.
» Consideração dos níveis emocional, social e do ensino.
» Recursos para crianças com necessidades educativas
especiais. » Recursos para todo o sistema (classe, escola).
» Currículo individual para alguns. » Ensino comum e individual para todos os alunos.
» Planos de ensino / apoio para crianças com deficiência. » Reflexão e planejamento comum de todos os participantes.
» Responsabilidade é tarefa da educação especial e dos educadores » Responsabilidade e tarefa da pedagogia e de todos os
especiais. professores.
» Educadores especiais como apoio para crianças com » Transformação da educação especial e da pedagogia.
deficiência.
» Síntese da pedagogia e da educação especial.
» Ampliação da educação especial na pedagogia.
» Trabalho conjunto, em equipe.
» Combinação da pedagogia com a educação especial.
» Controle de processo através de especialistas.
Fonte: Hinz e Boban, 2004.

A inclusão não significa, pois, tornar todos iguais, mas respeitar as diferenças. Isto exige a
utilização de diferentes métodos e estratégias para se responder às diferentes necessidades,
capacidades e níveis de desenvolvimento individuais. No entanto, o problema é qualitativo, isto é
que as posições predominantes são muito pouco questionadas: a criança com necessidades
educacionais especiais ainda é primariamente (também nas classes de inclusão) a criança com
problemas, com déficits, a outra. O que remete a produção de estigmas e a rejeição destes alunos
no contexto escolar. Os resultados práticos evidenciados por meio de pesquisas revelam que
existem visões antagônicas e dicotômicas presentes na atual política educacional, demonstrando a
existência de representações sociais extremas de deficiência, referentes ao modelo médico e ao
modelo social de deficiência.

Neste sentido, torna-se imprescindível ressaltar que este contexto dito “inclusivo” encontra-se
estruturado a partir de uma construção histórica que subsidiou a educação especial e
consequentemente retrata uma visão histórica global que não corresponde ao mesmo estágio de
cada sociedade:
84
FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA: FRACASSO ESCOLAR E TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS DETERMINANTES │
UNIDADE II

1. Legado psico-médico: (predominou na década de 1950) vê o indivíduo como


tendo de algum modo um déficit e por sua vez defende a necessidade de uma
educação especial para aqueles indivíduos.

2. A resposta sociológica: (predominou na década de 1960) representa a crítica


ao legado psico-médico, e defende uma construção social de necessidades
educativas especiais.

3. Abordagens curriculares: (predominou na década de 1970) enfatiza o papel


do currículo na solução - e, para alguns escritores, eficazmente criando -
dificuldades de aprendizagem.

4. Estratégias de melhoria da escola: (predominou na década de 1980)


enfatiza a importância da organização sistêmica detalhada na busca de educar
verdadeiramente.

5. Crítica aos estudos da deficiência: (predominou na década de 1990)


frequentemente elaborada por agentes externos à educação, elabora uma resposta
política aos efeitos do modelo exclusionista do legado psico-médico.

Para além do contexto sócio-histórico defrontamo-nos com o problema das políticas públicas de
educação que, só agora, começam a se ocupar da integração dos alunos portadores de deficiências
no ensino regular. Uma ação mais efetiva diante da inclusão ainda precisa ser construída pelos
educadores e psicopedagogos e profissionais de educação.

Aquino (1998) alerta-nos do processo de embotamento que o sistema educativo veio


sofrendo ao longo dos anos frente às enormes demandas e inferências de diferentes
correntes teóricas ou predisposições práticas (reais ou de cunho representativo) e vê o
universo da escolarização brasileira tanto em nível teórico ou como problema prático,
inevitavelmente diante de um tecido fragmentário, o que exige para melhor entendimento que
sejam aglutinados em quatro grandes recortes temáticos:

1. De cunho institucional: que se refere propriamente ao cotidiano prático da ação


escolar, às questões concretas do dia a dia, aos impasses e enfrentamentos
específicos daqueles que a tomam como atividade profissional.

2. De caráter ideológico: relativo aos significados atribuídos à educação


contemporânea, seus preceitos históricos como prática social e humana inserida
num mundo em constante mutação, ou naquilo que alguns chamam de
“globalização”.

3. Outro voltado à sua definição legal: que regulamenta as práticas educativas na esfera
burocrático-administrativa, a partir do que se pode evidenciar alguns consensos
fundamentais bem como algumas ambiguidades inerentes ao projeto político-
educacional brasileiro.

85
UNIDADE II │ FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA: FRACASSO ESCOLAR E TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS DETERMINANTES

4. Ainda outro de cunho teórico: referente ao conjunto de proposições dos


especialistas em educação acerca dos objetivos, procedimentos e instrumentos
desejáveis da ação escolar.

Aquino (1998) também nos adverte que esses quatro ângulos temáticos se metabolizam, tomando
corpo e engendrando-lhes novas configurações, e acabam se fundando a partir dos impasses
do cotidiano institucional. De qualquer forma, com as mudanças vertiginosas ocorridas no interior
das escolas, os professores em sua lida diária acabam associando seus esforços a funções que em
muito ultrapassam aquelas preconizadas historicamente.

O conceito de deficiência e sua definição passam por dimensões descritivas e por dimensões
valorativas, tendo sempre um caráter histórico concreto: um determinado momento, num
determinado contexto socioeconômico-cultural específico.

Segundo Amaral (1998) o conceito de deficiência em voga foi proposto em 1976 pela Organização
Mundial de Saúde, foi avalizado pela Rehabilitation International em 1980 e oficialmente trazido
em português em 1989 em que se apresentou a seguintes definições:

» Deficiência: (impairment) refere-se a uma perda ou anormalidade de estrutura


ou função: Deficiências são relativas a toda alteração do corpo ou da aparência
física, de um órgão ou de uma função, qualquer que seja a sua causa; em princípio
deficiências significam perturbações no nível de órgão.

» Incapacidade (disability) refere-se à restrição de atividades em decorrência


de uma deficiência: Incapacidades refletem as consequências das deficiências
em termos de desempenho e atividade funcional do indivíduo; as incapacidades
representam perturbações ao nível da própria pessoa.

» Desvantagem (handicap) refere-se à condição social de prejuízos resultantes


de deficiência e/ou incapacidade: Desvantagens dizem respeito aos prejuízos que
o indivíduo experimenta devido a sua deficiência e incapacidade; as desvantagens
refletem pois, a adaptação do indivíduo e a interação dele com seu meio.

Assim segundo a mesma autora, a deficiência pode ser pensada como um fenômeno global,
distribuída em dois subfenômenos: deficiência primária (deficiência e incapacidade) e deficiência
secundária (desvantagem). Importa no momento, analisarmos as peculiaridades em relação
ao contexto da desvantagem, uma vez que remete a contingências preponderamente sociais: as
chamadas especificidades socioeconômicas-culturais, tais como o sistema econômico, organização
política, crenças e valores, leituras e interpretações sociais e, em consequência, a um conjunto de
ações/reações ao fenômeno deficiência e às pessoas que o corporificam. Desta forma vimos que
a reflexão sistemática sobre a questão conceitual é de extrema importância para a subsequente
reflexão sobre os resultados desta no cotidiano das pessoas com deficiência, sobretudo no contexto
escolar.

Ao tocar no aspecto das práticas inclusivas, é necessário comentar a importância que é a formação de
professores. Infelizmente, a demanda da inclusão chega às escolas antes da preparação do professor,

86
FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA: FRACASSO ESCOLAR E TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS DETERMINANTES │
UNIDADE II

e a solução tem sido a capacitação do profissional em serviço, por meio dos programas de
formação continuada. As práticas pedagógicas eficazes e apropriadas às deficiências são
imprescindíveis para a evolução dos alunos, e isso o professor só consegue planejar e desenvolver
quando recebe o referencial teórico e a assessoria pedagógica adequados.

Bueno (1999) ressalta que é necessário capacitar dois tipos de professores: professores do ensino
regular com formação básica, incluindo formação para lidar com a diversidade e professores
especializados, que trabalhariam com equipe de atendimento e apoio.

A necessidade de recursos humanos devidamente capacitados para atuar em classes inclusivas


implica não só no conhecimento sobre as especificidades da deficiência com a qual se vai
trabalhar, mas também uma reflexão crítica acerca do sentido da educação e suas finalidades.

O processo inclusivo que atualmente conhecemos esteve marcado pela


existência de dois sistemas de ensino: o regular e o especial, haja visto o
tratamento dado de forma diferenciada aos estudantes com necessidades
educacionais especiais ao longo da história da educação brasileira.

Nesse processo, destacaram-se quatro fases: a fase da exclusão, da separação, da


integração escolar e mais recentemente a fase da inclusão. Essas fases se deram em
função da construção histórica que subsidiou a educação especial a qual teve seus
fundamentos nascidos do legado psico-médico (década de 1950) após tivemos o
legado sociológico (década de 1960). Já na década de 1970 sofreu influência das
abordagens curriculares até a década de 1980 com repercussões para melhoria
sistêmica da organização escolar, para finalmente avançar em 1990 com o
crescimento dos estudos que acercam a deficiência marcada pelo legado médico.

Muitos foram e, ainda são, os desafios da inclusão escolar, mas esse é um momento
irreversível cabendo aos profissionais de educação a busca pela instrumentalização
para atuação. Sem descartar desafios políticos e econômicos ressalta-se o novo
legado, o novo desafio, que são as ciências neurocientíficas e sua aplicabilidade nos
meios escolares inclusivos.

87
Para (não) Finalizar

A escola de hoje convive com diferentes abordagens teórico-práticas. Muitas dessas teorias
tiveram a psicologia, a sociologia como áreas científicas de conhecimento que exerceram
influência na organização do currículo, nas práticas avaliativas e até mesmo nos modos de
conceber o sujeito da aprendizagem. Diferentes métodos e abordagens pedagógicas foram
assimilados e aplicados pelos educadores.

Dentre os teóricos cognitivistas, propomos estudo mais aprofundado de Jean Piaget, o qual fez
nascer no conhecimento pedagógico a abordagem construtivista. A Epistemologia Genética de
Jean Piaget se coloca como possibilidade de compreensão do processo educativo enquanto
construção humana. E é neste sentido que este estudo buscou explicitar, mesmo que
resumidamente, a base teórica piagetiana que serve de fundamento para o desenvolvimento de
práticas alternativas de educação como também nos permite compreender como ocorre, segundo
esta vertente teórica, o desenvolvimento da criança em paralelo com a sua aprendizagem.

A epistemologia genética de Piaget também explica como ocorre aprendizagem e a construção do


raciocínio lógico-matemático desde o período da infância (pré-lógico) até a inteligência
operacional formal, que para o autor, expressa o ápice da complexa trajetória da
formação/construção das estruturas da inteligência humana.

O sociointeracionismo proposto por Vygotsky trouxe importantes contribuições aos meios


educativos permitindo aos educadores repensar o sujeito sócio-histórico mediado pelo meio,
atribuindo grande responsabilidade acerca da qualidade de estímulos e suporte dos educadores
vistos como mediadores à aprendizagem de todos os alunos, incluindo os alunos com necessidades
educativas especiais (A.N.E.E).

Ao assentarmos nossos conhecimentos na estrutura neurocientífica, os teóricos David Ausubel e


Jeromer Bunner destacam a necessária organização didática dos conteúdos, os modos e
mecanismos de torná-los significativos no cotidiano das salas de aula, sobretudo, nos planos de
ensino (conteúdos). Esses autores, também trouxeram elementos científicos para o entendimento
da aprendizagem significativa. Sua abordagem é de grande relevância e interesse para os
neurocientistas, pois expecta maior proximidade à organização neurofuncional do cérebro
humano ao processar informações e gerar memórias dos conhecimentos e saberes.

Hawold Gardner pensou o sujeito como portador de diferentes habilidades e competências. Esse
autor abriu inúmeras possibilidades às inteligências humanas, pois para ele, temos não apenas
uma base neurocortical de alta resolução. E sim, oito tipos de inteligência e cada uma em sua
especificidade carece de atendimento e estimulação pedagógica personalizada. Não sendo possível
por sua teoria um currículo básico igualitário para tantas habilidades, sujeitos e inteligências
diferentes.

88
PARA (NÃO) FINALIZAR

Humberto Maturana, por sua vez percebeu o potencial humano com grande semelhança a
qualquer ser vivo biologicamente pensado. Assim a biologia da cognição entende que o potencial
humano para aprender implica que as interações com o meio ambiente produzem modificações
internas incessantes. E que essas modificações internas também possuem habilidades de
autopoiese, ou seja, de recriar e produzir modificações, aprendizados e formar novas estruturas.

Esses autores em muito colaboram para o repensar dos professores sobre a qualidade do ensino
ministrado, pois os inputs (entrada da informação) são a primeira via de acesso do aluno ao
conhecimento. Depois da entrada, temos o processamento da informação sendo somente possível
graças aos mecanismos altamente organizados comum do funcionamento neurocognitivo de nosso
cérebro. Deriva daí que a qualidade dos outpts (saída da informação) está relacionada aos dois
primeiros processos (entrada e processamento das informações).

Acredita-se na valiosa colaboração trazida pela neuroeducação que educadores de modo geral
possam a partir, desse conhecimento, pautar seus planejamentos de modo a intervir nas
abordagens dadas ao currículo, as avaliações e práticas pedagógicas arcaicas, tradicionais ou
pouco significativas que têm contribuído para produção do fracasso escolar em nossas escolas.

Partindo do pressuposto de que aprender é criar possibilidades de promoção de aprendizagens


qualitativas de modo que novos conhecimentos sejam incorporados à estrutura do estudante
desde o seu ingresso na educação infantil até os anos finais do ensino médio. A modificabilidade
cognitiva e também comportamental resulta do funcionamento cerebral adequadamente
estimulado por mediações pedagógicas eficazes.

Especialistas vêm apontando em suas pesquisas que cerca de trinta por cento dos estudantes não
conseguem superar o ensino médio, e este não é um problema de fácil solução. As dificuldades de
aprendizagem dos alunos acabam por resultar em fracasso escolar e muitas vezes evasão dos
alunos dos meios escolares.

Vigora nos meios escolares representações sociais dos professores de que as dificuldades de
aprendizagem das crianças têm fundo biológico. Naturalizando-se em suas práticas a
culpabilização dos alunos resultando em excessivo número de crianças encaminhadas para
serviços médico- psicológicos. Esse mecanismo é também conhecido por “medicalização do
ensino” o que significa problemas pedagógicos tratados por medidas e intervenções médicas. Ou
seja, fora do contexto escolar.

Por essa ótica, nos meios educativos vimos alunos portadores da queixa escolar, em sua maioria,
os mais pobres e vitimados pelo fracasso escolar acabam por serem avaliados como destituídos da
capacidade de aprender. Muitos desses alunos têm seus destinos de reprovados já nos primeiros
dias de aula, pois os professores “sabem” quem serão os repetentes apenas pela identificação das
condições socioeconômicas deles.

Sabe-se que a repetência escolar na escola pública está concentrada nas primeiras séries do
ensino fundamental quando são construídos os fundamentos e as aprendizagens essenciais que
condicionarão, positiva ou negativamente, as futuras aprendizagens, autoestima e autoconfiança.

89
PARA (NÃO) FINALIZAR

Contudo, a neuroeducação nos esclarece que para aprender é necessário que exista uma relação
integrada entre o indivíduo e o seu meio, pois o produto aprendizagem é fruto de uma relação de
condições externas e condições internas, por meio de um processo sensório-neuropsicológico. De
modo que a aprendizagem envolve complexos processos neurológicos, reações químicas,
atividades bioelétricas, arranjos moleculares de células nervosas, eficiências sinápticas, redes
interneurais, entre outros (FONSECA, 1995).

A educação especial, também denominada como inclusiva, por sua vez aponta a necessidade de
atenção à diversidade de capacidades, perfis diferenciados dos alunos por seus professores. Cada
um com suas motivações e interesses.

Para algumas instituições, o fato de receber um aluno especial e matriculá-lo representa uma
forma de inclusão, quando de fato para haver inclusão é necessário que haja aprendizagem e isso
traz a necessidade de rever os nossos conceitos sobre currículo, avaliação e o conceito de
aprendizagem significativa. De fato, na inclusão é necessário que haja ampliação de todas as
experiências acadêmicas que favoreçam o desenvolvimento dos alunos sem patologias e daqueles
que possuem diagnóstico.

Promover a inclusão significa, sobretudo, uma mudança de postura e de olhar acerca da


deficiência. Implica em quebra de paradigmas, em reformulação do nosso sistema de ensino para
a conquista de uma educação de qualidade, na qual, o acesso, o atendimento adequado e a
permanência sejam garantidos a todos os alunos, independentemente de suas diferenças e
necessidades.

A neuroeducação oferece um grande potencial para nortear a pesquisa educacional e futura


aplicação de suas bases neurocientíficas em sala de aula. Sobretudo, representa um grande avanço
na proposta inclusiva. Pois, ela traz um novo conceito. O conceito do sujeito cerebral.

Precisamos compreender que existe uma biologia, uma anatomia, uma fisiologia em nossos
alunos, em seus cérebros que aprendem. Conhecer as características individuais dos nossos alunos
regulares e com necessidades educacionais especiais, a fim de traçar o melhor atendimento a ser
ofertado para que eles possam desenvolver todas as suas capacidades e potenciais de
aprendizagem.

Ao trazermos o aporte da neuroeducação até você cursista educador, esperamos estar


contribuindo para com a criação de recursos educativos essenciais, para que o processo de
inclusão seja uma prática real, e não meramente uma vitrine de exposição dos avanços de
integração e tolerância das diferenças.

Os conhecimentos neurobiológicos advindos das neurociências e de suas subáreas permite-nos


lidar com essa diversidade de alunos especiais, de modo a construir novas competências
pedagógicas atuando favoravelmente em acordo com as funções cognitivas envolvidas no ato de
aprender. Assim, instituímos uma prática educativa inovadora, revolucionária, e que tem por base
uma única e sólida teoria do aprendizado.

Como vimos, nós neuroeducadores, estamos diante de um grande desafio: como fazer chegar às
escolas e aos educadores instrumentos e situações didático-pedagógicas eficazes à “construção da
verdadeira aprendizagem significativa”?Você está convidado ao aprofundamento dos estudos em
90
PARA (NÃO) FINALIZAR

neuroeducação e, na sequência dos estudos dos demais módulos de ensino, auferir conhecimentos
que lhe possibilitarão a resposta dessa e entre outras perguntas.

Tenho certeza que você irá se assustar com a sua capacidade de conhecimento. Muitas são as
aprendizagens ao longo de uma vida. Pois com o processo da neurogênese, temos muitas
memórias, neurônios nascendo, se transformando de forma e natureza infinitas e ainda pouco
explorados pelas atuais pesquisas.

QUESTIONÁRIO (25 questões)


1. Explique de forma resumida como a neuroeducação pode favorecer o
processo de aprendizagem nas escolas?

2. Conceitue neuroeducação.

3. Cite pelo menos três estratégias que podem ser criadas pelos
professores nos processos de ensino-aprendizagem tendo por base a
neuroeducação.

4. Conceitue aprendizagem tendo por referência os conceitos de um, entre


vários autores, apresentados no módulo de ensino Unidade I.

5. Quais os fatores que interferem na aprendizagem segundo Fonseca


(1995)?

6. O histórico do desenvolvimento do cérebro e da inteligência humana


está dividido em três unidades, quais são elas?

7. Conceitue funções executivas.

8. Em que idade se dá o desenvolvimento humano completo das funções


executivas no ser humano?

9. Quais são as regiões cerebrais onde são processadas as formas complexas


de atenção?

10. Explique a diferença entre memória de trabalho, memória de curto prazo


e memória de longo prazo.

11. Tendo como base os pressupostos da neuroeducação discutidos até


o momento, fudamente a afirmativa: “ Cognição e emoção regulam a
existência biológica dos cérebros humanos”.

12. Quais são os princípios centrais da obra de Piaget?

13. Quais são os estágios de desenvolvimento segundo Piaget?

14. Explique a afirmação: a concepção construtivista não é, em sentido


restrito, uma teoria psicológica.

91
PARA (NÃO) FINALIZAR

15. Explique a importância da mediação nos processos de aprendizagem


humana segundo Vygotsky.

16. Para Vygotsky a qualidade dos estímulos destinados à criança é de


extrema importância e de responsabilidade do adulto. Ele deve mediar
o desenvolvimento de habilidades e competências desde o seu
nascimento e enquanto durar todo processo de desenvolvimento e
aprendizagem. Esse pressuposto deu possibilidades ao autor de
desenvolver o conceito de Zona de desenvolvimento. Quais são elas?
Explique-as.

17. Explique aprendizagem significativa defendida por David Ausubel.

18. Harowd Gardner defende em sua teoria que o ser humano não é
portador de apenas uma inteligência, mas de oito tipos diferentes. Essas
inteligências se expressam em competências motoras, cognitivas e
sociais. Quais são elas?

19. Jerome Bruner e Harowd Gardner não compactuam com a ideia de


que os seres humanos são resultado de QI. Para esses autores como
ocorre aprendizagem e qual a importância do professor nesse
processo?

20. O fracasso escolar vem sendo estudado como um fenômeno cultural de


múltiplas faces. Mizukami (1986) apresenta-nos cinco abordagens que
regeram a educação no Brasil. Quais são elas?

21. Explique o que você entendeu por medicalização do processo ensino-


aprendizagem.

22. A prática da educação especial é um reflexo dos paradigmas em que


foram construídas as definições da deficiência e da educação especial.
A história da educação, no que se refere às pessoas com deficiência,
passou por quatro fases quais foram elas?

23. Apresente três diferenças entre a práxis de integração e a práxis de


inclusão.

24. Quais as definições para o conceito de deficiência Segundo Amaral (1998)?

25. Comoaneuroeducaçãopodecontribuircomaeducação, verdadeiramente,


inclusiva?
92
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