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ALFABETIZAÇÃO

E LETRAMENTO

Iris Alcione Sestito Amaral


ALFABETIZAÇÃO
E LETRAMENTO

Iris Alcione Sestito Amaral


NEAD - Núcleo de Educação a Distância

Coordenador de EAD: Patrícia Gonçalves Oliveira

Direção Geral: Carlos Fernando Barbosa

Direção Acadêmica: Eber da Cunha Mendes

Diretor Financeiro: Renato Gonçalves Oliveira

Coordenação de Curso: Aline Carneiro Silveirol

Capa e Editoração: Renata Sguissardi; Andresa G. Zam; Diego R. Pinaffo; André Morais

Ficha catalográfica - Serviço de Biblioteca e Documentação – FABRA

A485a AMARAL, Iris Alcione Sestito.

Alfabetização e letramento / Iris Alcione Sestito Amaral;


organização de Maria de Fátima Andrade Costa Henriques. –
Serra, ES: Centro de Ensino Superior Fabra, 2017.

194 p. : il..

ISBN: 978-85- 92808-12- 9

1. Alfabetização. 2. Letramento. 3. Crianças - escrita. I.


Título. II. HENRIQUES, Maria de Fátima Andrade Costa.

CDD: 372.4

Ficha catalográfica realizada pela bibliotecária


Este livro é publicado pelo Programa de Publicações Digitais do Centro de Ensino Superior FABRA
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Alfabetização e
Letramento
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Iris Alcione Sestito Amaral

Olá, caro(a) aluno(a), sou a professora Iris Alcione Sestito Amaral.


Graduada em Administração de Empresas pela Faculdade de Educação
Ciências e Letras de Paranavaí – FAFIPA, Pós-Graduada em Educação
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Infantil e Séries Iniciais pela UNOPAR – Universidade do Norte do Paraná –
Londrina. Graduada em Pedagogia pela UniCesumar – Centro Universitário
Cesumar. Atua como docente desde 1996, na Educação Infantil e no Ensino
Fundamental I. Coordenadora do Ensino Fundamental I.
Vamos tratar aqui neste livro de um tema bastante abrangente e
fascinante que é a Alfabetização.
Para Braggio (1989,36) e ele está correto, pois a experiência com
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alfabetização requer consciência, sensibilidade, antes mesmo de qualquer
método preestabelecido.
Teorias, postura político-educacional centrada e comprometida e
profissionais responsáveis irão com certeza conduzir as crianças à
alfabetização com aquisição de linguagem oral e escrita significativa
não apenas para um momento, mas sim para toda a vida reconhecendo
que o sujeito é ativo de sua aprendizagem e que possui uma bagagem
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sociocultural que deve ser valorizada.


Compreender a necessidade de se optar por uma postura política e
filosófica de educação, homem, sociedade e linguagem é de suma
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importância, pois “toda ação educativa deve necessariamente estar
precedida de uma reflexão sobe o homem e de uma análise do meio de
vida concreto do homem concreto a quem queremos ajudar a educar-se”
(FREIRE, 1980, 104).
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Portanto, caro(a) aluno(a), reconhecer que a criança é um ser social
concreto que pertence a um meio social e cultural e que possui experiências,
conhecimentos anteriores, nosso ponto de partida para a alfabetização, isto
é, ela, a criança é sujeito ativo, crítico, transformador de seu aprendizado
por meio da linguagem e da sua prática na sociedade e nós professoras
seus conscientes mediadores.
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Vigotsky (1984, p.133), nos diz que:


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o ensino tem que ser organizado de forma que a leitura e a escrita deve
ser relevante à vida [...] deve ter significado para a criança [...] deve ser
incorporada a uma tarefa necessária e relevante para a vida [...] para que se
desenvolva como uma forma nova e complexa de linguagem.

Por isso escrever não é apenas habilidade motora e sim atividade cultural
complexa, processo social complexo, como falamos no início.
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Desta maneira, convido você a estreitar comigo conhecimentos,
aprendizados e experiências sobre essa honrosa tarefa que é alfabetizar!
Bons estudos!
Prof.ª Iris
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UNIDADE 1 Pressupostos que fundamentam o
processo de alfabetização – histórico 11

INTRODUÇÃO......................................................................................13

CONCEPÇÃO DE CRIANÇA E ADOLESCENTE..................................14

CONCEITO DE ENSINO E APRENDIZAGEM.......................................19


Um pouco da história da Alfabetização..................................................... 22

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO.....................................................27

LETRAR É MAIS QUE ALFABETIZAR..................................................30

INDICAÇÃO DE LEITURA.....................................................................46
Fundamentos sobre a leitura e a escrita.................................................... 47

unidade 2 Função social da alfabetização – do


desenho à escrita convencional 71

SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .....................................................................................73

AS FASES DO DESENHO INFANTIL....................................................74


Fase Esquemática (entre 7 a 9 anos)......................................................... 80

UMA FLOR VERMELHA COM CAULE VERDE....................................82

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA POR MEIO DO DESENHO.....84


*Desenvolvimento Emocional..................................................................... 84

*Desenvolvimento Intelectual..................................................................... 85

*Desenvolvimento Físico............................................................................ 86

*Desenvolvimento Perceptual..................................................................... 87

*Desenvolvimento Social............................................................................ 87

*Desenvolvimento Estético......................................................................... 88

*Desenvolvimento Criador.......................................................................... 89
SUMÁRIO
O SURGIMENTO DA LEITURA E DA ESCRITA E SEUS PRINCIPAIS
MÉTODOS............................................................................................90
Métodos sintéticos ou analíticos................................................................ 95

Método sintético......................................................................................... 95

Método analítico......................................................................................... 96

Método alfabético....................................................................................... 97

A velha cartilha Caminho Suave ................................................................ 98

Método fônico............................................................................................ 99

Método da linguagem total......................................................................... 101

Os parâmetros nacionais e o método construtivista.................................. 101

OS NÍVEIS CONCEITUAIS LINGUÍSTICOS..........................................105


Classificação dos níveis conceituais:......................................................... 107

Nível 1: Pré-Silábico................................................................................... 107

Nível 2: Intermediário.................................................................................. 111

Nível 3: Silábico.......................................................................................... 111

Nível 4: Intermediário II ou Silábico-alfabético........................................... 113

Nível 5: Alfabético....................................................................................... 114

Duplas produtivas:...................................................................................... 116

Receita de alfabetização............................................................................ 117

Alfabetização sem Receita......................................................................... 119

unidade 3 As tendências pedagógicas, métodos e


avaliação na alfabetização 125

INTRODUÇÃO......................................................................................127

TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS: O QUE SÃO E PARA QUE SERVEM.129

AS PRINCIPAIS CORRENTES DA PEDAGOGIA..................................145


Corrente tradicional.................................................................................... 146
Corrente Comportamental.......................................................................... 148

Corrente Montessoriana............................................................................. 150

Renovadora................................................................................................ 151

Tecnicista.................................................................................................... 152

Corrente Sociocultural................................................................................ 154

Corrente humanista.................................................................................... 155

Libertadora................................................................................................. 157

Corrente Cognitivista.................................................................................. 158

Crítico social dos conteúdos...................................................................... 159

Piagetiana................................................................................................... 160

Construtivista.............................................................................................. 162

A AVALIAÇÃO NA ALFABETIZAÇÃO...................................................168

AVALIAÇÃO FORMATIVA ...................................................................173

AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA.................................................................177

SUMÁRIO
Como realizar a sondagem:........................................................................ 179

AVALIAÇÃO SOMATIVA.......................................................................181

PORTFÓLIO ........................................................................................183

CONCLUSÃO 188

referências 190
UNIDADE 1

Pressupostos que
fundamentam o processo de
alfabetização – histórico
Iris Alcione Sestito Amaral

Objetivos de Aprendizagem

• Entender que o processo de aquisição da leitura e escrita se dá de


forma gradativa.
• Perceber que a alfabetização inicia-se com os primeiros contatos da
criança com a escrita como objeto sociocultural.
• Trabalhar o processo de aquisição do conhecimento de forma
significativa e eficaz..

Plano de Estudo

Serão abordados os seguintes tópicos:

• A concepção de Criança e Adolescente


• Conceito de Ensino e Aprendizagem
• Um pouco da história da Alfabetização
• Alfabetização e Letramento
• Fundamentos sobre a leitura e a Escrita
UNIDADE I - Alfabetização e Letramento

INTRODUÇÃO
Ao escrever esta unidade, o objetivo não foi o de fornecer receitas prontas, ou um

manual de como tudo acontece, pelo contrário, procuramos trazer aqui algumas

reflexões teóricas e práticas sobre a Alfabetização, que temos a certeza de que irá

ajudá-lo(a) no seu trabalho como educador(a).

Entender o que é a Criança, como ela aprende, se socializa e se desenvolve é fun-

damental. Compreender o processo de origem da alfabetização com seus objeti-

vos e fases indiscutível. Por isso, não decorrer dos estudos, anote, interaja, vá além

e realize novas pesquisas sobre o assunto tratado, pois em um livro apenas não é

possível abordar tudo, porém vou procurar sintetizar o que é fundamental para que

você possa se envolver em conhecimentos, responsabilidade e dedicação realizan-

do com empenho seu trabalho.

Outro assunto que abordaremos nesta unidade é a diferença de Alfabetização e

Letramento, essa diferença existe mesmo?

Vamos analisar o processo de leitura e escrita pelas crianças, sabendo que o resul-

tado eficaz só virá se for mediado.

13
UNIDADE I - Alfabetização e Letramento

CONCEPÇÃO DE CRIANÇA E ADOLESCENTE


O Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, conforme o próprio nome demons-

tra, é um estatuto ou codificação que trata o universo mais específico vinculado

ao tratamento social e legal que deve ser oferecido às crianças e adolescentes de

nosso país, dentro de um espírito de maior proteção e cidadania decorrentes da

própria Constituição promulgada em 1988. O ECA dispõe sobre a proteção integral

da criança e ao adolescente, sendo fruto da lei 8.069 de 13 de julho de 1990, que

neste ano de 2008 completa “maioridade” de existência.

14
UNIDADE I - Alfabetização e Letramento

Consoante a própria Lei, é caracterizada na condição de criança àquele de ida-

de até doze anos incompletos, e adolescente é àquele que estiver entre doze e

dezoito anos de idade, determinando que ambos dever usufruir de todos direi-

tos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral o

ECA. Também estabelece que é dever da família, da comunidade, da sociedade

em geral e do poder público assegurar com absoluta prioridade, a efetivação dos

direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer,

à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência

familiar e comunitária.

A absoluta prioridade que trata a Lei compreende a primazia de receber proteção e

socorro em quaisquer circunstâncias, a precedência de atendimento nos serviços

públicos ou de relevância, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à po-

líticas sociais públicas e a destinação privilegiada de recursos públicos nas áreas

relacionadas com a proteção à infância e à juventude.

Destaca que nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de

negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão, punido

na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos funda-

mentais. Acrescente-se também no seu artigo 7º, que a criança e o adolescente

têm direito à proteção à vida e a saúde, mediante a efetivação de políticas sociais

15
UNIDADE I - Alfabetização e Letramento

públicas que permitam o nascimento e o desenvolvimento sadio e harmonioso, em

condições dignas de existência.

SAIBA MAIS
<http://revistaescola.abril.com.br/criancaeadolescente/desenvolvimentoeaprendi-

zagem/pensamentoinfantil-desenhocriança518429.html>. Data de acesso: 16 de

julho de 2013.

Conhecer na íntegra esta concepção é de suma importância para nós professores

alfabetizadores.

O caminho da aprendizagem é papel do educador ajudar o aluno a redimensionar

a autoconfiança e valorizar mais a reflexão do que o resultado de cada trabalho.

Aprender não é fácil. Exige do estudante disposição para enfrentar o conhecimen-

to e encarar dificuldades, contradições, dilemas e desafios que de forma natural

ou artificial perturbam. Esses desafios assumem contornos de obstáculos à me-

dida que os recursos intelectuais dele não são suficientes para compreendê-los.

O jovem precisa, então, acionar o que sabe. Somente ao colocar em prática seus

16
UNIDADE I - Alfabetização e Letramento

esquemas de assimilação já construídos ele estabelece novas relações para tentar

entender o que não sabe. Um novo objeto de conhecimento apresenta resistência

e, para conhecê-lo mais de perto, é necessário acionar conhecimentos prévios

e lançar mão de algum (ou muito) esforço intelectual. Depois de aproximações

sucessivas e reflexões sobre o novo, crianças e adolescentes têm condições de

passar de um estado de menor para um de maior conhecimento. Portanto, para

compreender algo, é necessário refletir, pensar, estabelecer relações e resistir mais

do que os próprios objetos de conhecimento.

Os alunos que se sentem fortalecidos a enfrentar as tensões propostas nas si-

tuações de sala de aula se relacionam mais com o conhecimento do que com o

conhecido. Eles estão dispostos a redimensionar a capacidade de autoria em suas

produções, e suas motivações para estudar tornam-se profundas, não se deixando

macular pelas adversidades. Por outro lado, aqueles que não se sentem encoraja-

dos a enfrentar esses dilemas acabam ocupando o lugar do fracasso. Em vez de

consolidar a ideia de que muitos estudantes têm dificuldades de aprendizagem, é

mais produtivo pensar em meios para ajudá-los a reconhecer suas potencialidades

para lidar com as tensões do processo.

A percepção da própria capacidade depende da forma como cada um é visto. A

imagem construída pode ser positiva ou negativa e o reconhecimento das próprias

17
UNIDADE I - Alfabetização e Letramento

habilidades é determinante para a vida escolar. Para avançar, é preciso expor

ideias, hipóteses, representações e teorias.

Sua autoconfiança, o aluno não diz o que sabe por medo e por pensar que não é

capaz de aprender.

O professor é a peça-chave para ajudar os estudantes a se reconhecer com sujei-

tos intelectualmente ativos. Entre as ações que favorecem a relação com o conhe-

cimento estão averiguar o que os alunos pensam sobre o objeto a ser estudado e

reconhecer que há um grande esforço intelectual por trás das ideias e representa-

ções expostas. À medida que o professor conhece os saberes do grupo, tem mais

condições de regular o desafio nas propostas em sala, atendendo às necessidades

de cada um. Quando se depara com a diversidade, não pode classificar quem sabe

menos como alguém que tem dificuldade de aprendizagem. Essas duas condições

não são idênticas ou equivalentes. Ter menos conhecimento do que a maioria ape-

nas indica que o estudante precisa de mais atenção ou de atividades diferenciadas.

Cabe ao educador ajudar a impulsionar e a infundir o desejo de enfrentar os dile-

mas inevitáveis do processo de aprendizagem. Um bom ponto de partida é reco-

nhecer que ele não é fácil, não é uma brincadeira. Muitos alunos avaliados como

tendo dificuldades, na verdade estão desencorajados a enfrentar as contradições

18
UNIDADE I - Alfabetização e Letramento

intrínsecas desse processo. É preciso ajudá-los a redimensionar a autoconfiança

diante dos desafios, legitimando a possibilidade dos erros e valorizando mais a

reflexão do que o resultado acabado.

Para compreender algo novo, é essencial ter uma boa dose de coragem, ousadia e

persistência. Ensinar pressupõe articular o modo de ser e pensar do aluno com as

estruturas epistemológicas dos conteúdos. A baliza dessas ações são o compro-

misso, o trabalho, o afeto e a implicação de todos os envolvidos. Esse é o caminho

da aprendizagem.

CONCEITO DE ENSINO E APRENDIZAGEM


Para falarmos das possibilidades de uma aprendizagem significativa, precisamos

entender o que é práxis.

De acordo com Pimenta (2002), para Marx, práxis é a atitude de transformação da

natureza e da sociedade. Não basta conhecer e interpretar o mundo (teórico), é

preciso transformá-lo (práxis).

Para Moreira (1922, p.54), a relação entre a teoria e a prática é uma das manifes-

tações da aprendizagem significativa, que é [...] um processo através do qual uma

19
UNIDADE I - Alfabetização e Letramento

nova informação relaciona-se com um aspecto relevante da estrutura de conheci-

mento do indivíduo. Ou seja, este processo envolve a interação da nova informação

com uma estrutura de conhecimento específica, a qual Ausubel define como con-

ceitos subsunções, ou simplesmente subsunções, existentes na estrutura cognitiva

do indivíduo. A aprendizagem significativa ocorre quando a nova informação an-

cora-se em conceitos relevantes preexistentes na estrutura cognitiva do aprendiz.

A teoria de Ausubel, segundo Oliveira e Chadwick (1982, p.15), preocupa-se pri-

mordialmente com a aprendizagem de matérias escolares no que se refere à aqui-

sição e à retenção desses conhecimentos de maneira “significativa” (em oposição

à matéria sem sentido, decorada ou aprendida mecanicamente) e à “possibilidade

de um conteúdo torna-se com sentido” [dependendo] de ele ser incorporado ao

conjunto de conhecimentos de um indivíduo de maneira substantiva, isto é, relacio-

nados a conhecimentos previamente existentes na “estrutura mental do sujeito”.

Portanto, caro(a) aluno(a), observa-se, nesse sentido, que essa aprendizagem

ocorrerá de forma significativa se houver uma efetiva participação dos atores em

cena. Ou seja, tudo dependerá das relações estabelecidas socialmente por meio

da coletividade. Vygotsky (apud REGO, 2001, p.60) afirma que “as conquistas in-

dividuais resultam de um processo compartilhado”. Isso significa que se neces-

sita do outro para a construção da subjetividade e da consciência. São as outras

20
UNIDADE I - Alfabetização e Letramento

pessoas que constituem os seus pares, que os fazem pensar, refletir e também

negar e apresentar outras formas de ver e fazer as coisas, quebrar hipóteses, criar

conflitos e serem acolhidos nas dúvidas e nas indecisões, o que faz com que se

aprenda.(LIMEIRA, 2005).

Essa relação teoria e prática na formação do educador “deve estar presente no pro-

fessor, num comprometer-se profundo, como construtor, organizador permanente do

trabalho educativo que o educador se educa” (CANDAU; LELIS, 2001, p.60).

Estas autoras acreditam que todos os componentes curriculares devem trabalhar

a unidade teoria-prática de diferentes configurações para que a visão da totalidade

da prática pedagógica não seja perdida.

Precisamos entender também que o trabalho pedagógico permitirá o confronto

da prática social do aluno com as experiências e o conhecimento sistematizado

pelo professor, a fim de propiciar o desenvolvimento de novas formas de atuação

acerca da realidade.

Quanto a esse aspecto, Hengemuhle (2004, pp.230-231) diz que a partir do mo-

mento em que, na contextualização, o professor conseguiu identificar várias si-

tuações nas quais o conteúdo está inserido ou adquire significados no plano de

trabalho, ele transforma essas situações em obstáculos, em problemas para que o

21
UNIDADE I - Alfabetização e Letramento

aluno seja instigado a buscar fundamentos teóricos. Esse é um exercício que pre-

cisa tornar também o professor investigador: conhecendo a origem e a história de

seu conteúdo, seus olhos buscam e observam no contexto, em seu cotidiano, em

tudo o que ele vê, situações sob o viés da problematização.

Muito bem! Vamos agora adentrar de fato no nosso tema gerador que é a

Alfabetização, após termos compreendido alguns fatores que estão intimamente

ligados a ela.

Um pouco da história da Alfabetização


Sabe-se que o modelo escolar de alfabetização surgiu há pouco mais de duzentos

anos, sendo mais preciso em 1789 na França, após a Revolução Francesa.

Até aqui, ler era uma aprendizagem distinta e anterior a escrever, levando em conta

alguns anos de instrução pelo ensino individualizado, agora as crianças “viram”

alunos, aprendem a escrever sobrepondo a ler, e ler agora se aprende escrevendo.

E de acordo com Barbosa (1994, p. 103), “no jogo estabelecido pela tradição que

a alfabetização se torna o fundamento da escola básica e leitura/escrita, aprendi-

zagem escolar”.

22
UNIDADE I - Alfabetização e Letramento

Analisando a evolução da alfabetização escolar no século XX, definimos três períodos:

O primeiro período corresponde, aproximadamente, à primeira metade do sé-

culo, quando a discussão de dava estritamente no terreno do ensino. Buscava-

se o melhor método para ensinar a ler, com base na suposição de que a

ocorrência de fracasso de relacionava com o uso de métodos inadequados. A

discussão mais candente travou-se entre os defensores do Método Global e

os do Método Fonético. No Brasil, essa discussão caiu em desuso a partir da

difusão do método que, na época, foi identificado como “misto” – nada mais

23
UNIDADE I - Alfabetização e Letramento

que nossa conhecida cartilha, baseada em análise e síntese e estruturada a

partir de um silabário.

O segundo momento, cujo pico nos anos 60, teve por centro geográfico os Estados

Unidos. A discussão das ideias sobre alfabetização foi levada para dentro de um

debate mais amplo, em torno da questão do fracasso escolar. A luta contra a se-

gregação dos negros, com a consequente batalha pela integração nas escolas

americanas, contribui para que se tornassem mais explícitas as dificuldades esco-

lares dessas minorias. Muito dinheiro foi investido em pesquisas, para tentar com-

preender o que havia de errado com as crianças que não aprendiam. Buscava-se

no aluno a razão de seu próprio fracasso.

São desses períodos as teorias que hoje chamamos “teorias do déficit”. Supunha-

se que a aprendizagem dependia de pré-requisitos (cognitivos, psicológicos, per-

ceptivo-motores, linguísticos...) e que certas crianças fracassam por não dispor

dessas habilidades prévias. O fato de que o fracasso concentrar-se nas crianças

das famílias mais pobres era explicado por uma suposta incapacidade das próprias

famílias proporcionarem estímulos adequados.

Baterias de exercícios de estimulação foram criados, como “remédio” para o fra-

casso, como se ele fosse uma doença. Essa abordagem, que já se anunciava no

24
UNIDADE I - Alfabetização e Letramento

teste ABC, de Lourenço Filho – um conjunto de atividades para verificar e, prin-

cipalmente, medir a “maturidade” que a ciência de então supunha necessária à

alfabetização bem-sucedida – teve muita influência no Brasil. Nos anos 70, foi lar-

gamente difundida a ideia de que, no início da escolaridade, toda criança deve-

ria passar pelos exercícios conhecidos como de “prontidão” (do inglês, readiness)

para a alfabetização. Seria uma espécie de vacinação em massa. Mas a vacina,

infelizmente, era inócua.

O terceiro período começa em meados dos anos 70, marcado por uma mudança

de paradigma. O desenvolvimento da investigação nessa área mudou radicalmente

seu enfoque, suas perguntas. Em lugar de procurar correlações que explicassem o

déficit dos que não conseguiam aprender, começou-se a tentar compreender como

aprendem os que conseguem aprender ler e escrever sem dificuldade e, principal-

mente, o que pensam a respeito da escrita os que ainda não se alfabetizaram.

Um trabalho de investigação que desencadeou intensas mudanças na maneira de

os educadores brasileiros compreenderem a alfabetização foi o coordenado por

Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, publicado no Brasil com o título Psicogênese da

língua escrita, em 1985. A partir dessa investigação foi necessário rever as concep-

ções nas quais se apoiava a alfabetização. E isso tem demandado uma transforma-

ção radical nas práticas de ensino da leitura e da escrita no início da escolarização,

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UNIDADE I - Alfabetização e Letramento

ou seja, na didática da alfabetização. Já não é mais possível conceber a escrita

exclusivamente como um código de transcrição gráfica de sons, já não é mais

possível desconsiderar os saberes que as crianças constroem antes de aprender

formalmente a ler, já não é mais possível fechar os olhos para as classes sociais.

Portanto, já não se pode mais ensinar como antes.

[...] as mudanças necessárias para enfrentar sobre bases novas a alfabetização ini-

cial não se resolvem com um novo método de ensino, nem com novos testes de

prontidão nem com novos materiais didáticos.

É preciso mudar os pontos por onde nós fazemos passar p eixo central as nossas

discussões.

Temos uma imagem empobrecida da língua escrita: é preciso reintroduzir, quan-

do consideramos a alfabetização, a escrita como sistema de representação da

linguagem.

Temos uma imagem empobrecida da criança que aprende: a reduzimos a um par

de olhos, um par de ouvidos, uma mão que pega um instrumento para marcar e um

aparelho fonador que emite sons.

Além disso, há um sujeito cognoscente, alguém que pensa, que constrói interpreta-

ções que age sobre o real para fazê-lo seu (FERREIRO, 1985,p.32)

26
UNIDADE I - Alfabetização e Letramento

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

A sociedade que vivemos hoje é letrada, encontramos a leitura e a escrita por todos

os lados.

Existe diferença entre alfabetização e letramento? O que é isso? Você já ouviu falar?

Então vamos lá! Vamos entender esses dois termos tão comentados em nosso

meio educacional.

Para uma melhor compreensão citamos SOARES (2010, p.24).

27
UNIDADE I - Alfabetização e Letramento

No processo de aprendizagem inicial da leitura e da escrita, a criança deve entrar no

mundo da escrita fazendo uso de dois “passaportes”: precisa apropriar-se da tecno-

logia da escrita, pelo processo de Alfabetização, e precisa identificar usos e funções

da escrita e vivenciar diferentes práticas de leitura e de escrita, pelo processo de

Letramento. Se lhe é oferecido apenas um dos “passaportes” – se apenas alfabe-

tiza, sem conviver com práticas reais de leitura e de escrita- formará um conceito

distorcido, parcial do mundo da escrita; se usa apenas o outro “passaportes” – se

apenas, ou, sobretudo, se letra, sem apropriar plena e adequadamente da tecnologia

da escrita – saberá para que serve a língua escrita, mas não saberá se servir dela.

Para a autora, o objetivo do professor alfabetizador não pode se limitar apenas ao

ato de ensinar a criança a decodificar o código linguístico, deve ao mesmo tempo

alfabetizador letrando.

Uma das formas de conseguir isso é criar um ambiente alfabetizador, organizar o

seu trabalho em textos de diferentes gêneros, por exemplo, muita música, parlen-

das, reportagens, bilhetes, histórias em quadrinhos, literaturas infantis.

Se um sujeito aprendeu a ler e escrever, mas não incorporou a prática da leitura

e escrita no seu dia a dia, se não consegue entender uma reportagem de jornal

que leu, ou um livro, uma bula de remédio ou não consegue redigir um ofício ou

28
UNIDADE I - Alfabetização e Letramento

preencher um formulário, não está apto a responder às exigências da sociedade

letrada atual. Por isso, seu trabalho deve ser intenso para que o aluno consiga res-

ponder a essas exigências da sociedade.

Devido a essas e muitas outras necessidades de leitura e escrita é que surgiu o

termo letramento, uma palavra que já existe há muito tempo, mas que atualmente

encontramos com uma nova maneira de ser entendida. Essencial considerar as ne-

cessidades sociais, ou políticas de cada comunidade, o grau de desenvolvimento

do país e do desempenho social de cada usuário da língua. É, pois, o resultado da

ação de ensinar ou de aprender a ler e a escrever. Diz-se que o indivíduo passa

ao estado de letramento quando adquire consciência da função da língua e ex-

perimenta seus efeitos no ato de comunicação. O primeiro gênero (verbete) é um

texto publicado para professores, como Magda Soares em seu livro “Letramento:

um tema em três gêneros” (2004, p.47) diferencia a alfabetização de letramento de

maneira que possamos entender a necessidade dessa nova roupagem em uma

palavra que já faz parte dos dicionários de língua portuguesa há muitos anos.

Alfabetização: ação de ensinar/aprender a ler e escrever.

Letramento: estado ou condição de quem não apenas aprendeu a ler e escrever,

mas cultiva e exerce as práticas sociais que usam a leitura e a escrita.

29
UNIDADE I - Alfabetização e Letramento

Para SOARES (2004, p.19):

Alfabetizado nomeia aquele que apenas aprendeu a ler e escrever, não aquele que

adquiriu o estado ou a condição de quem se apropriou da leitura e da escrita, in-

corporando as práticas sociais que as demandam.

Vamos ler a entrevista de Magda Becker Soares a respeito de Alfabetização e

Letramento. Sei que trará maiores esclarecimentos sobre o assunto.

LETRAR É MAIS QUE ALFABETIZAR


Entrevista com Magda Becker Soares

Nos dias de hoje, em que as sociedades do mundo inteiro estão cada vez

mais centradas na escrita, ser alfabetizado, isto é, saber ler escrever, tem se

revelado condição insuficiente para responder adequadamente às demandas

contemporâneas. É preciso ir além da simples aquisição do código escrito, é

preciso fazer uso da leitura e da escrita no cotidiano, apropriar-se da função

social dessas duas práticas; é preciso letrar-se. O conceito de letramento,

embora ainda não registrado nos dicionários brasileiros, tem seu aflorar devi-

do à insuficiência reconhecida do conceito de alfabetização. E, ainda que não

30
UNIDADE I - Alfabetização e Letramento

mencionado, já está presente na escola, traduzido em ações pedagógicas de

reorganização do ensino e reformulação dos modos de ensinar, como cons-

tata a professora Magda Becker Soares, que, há anos, vem se debruçando

sobre esse conceito e sua prática.

“A cada momento, multiplicam-se as demandas por práticas de leitura e

de escrita, não só na chamada cultura do papel, mas também na nova cul-

tura da tela, com os meios eletrônicos”, diz Magda, professora emérita da

Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). “Se uma criança sabe ler, mas

não é capaz de ler um livro, uma revista, um jornal, se sabe escrever palavras

e frases, mas não é capaz de escrever uma carta, é alfabetizada, mas não é

letrada”, explica. Para ela, em sociedades grafocêntricas como a nossa, tanto

crianças de camadas favorecidas quanto crianças das camadas populares

convivem com a escrita e com práticas de leitura e escrita cotidianamente, ou

seja, vivem em ambientes de letramento.

“A diferença é que crianças das camadas favorecidas têm um convívio inegavel-

mente mais freqüente e mais intenso com material escrito e com práticas de leitura

e de escrita”, diz. “É prioritário propiciar igualmente a todos o acesso ao letramen-

to, um processo de toda a vida” (ELIANE BARDANACHVILI).

31
UNIDADE I - Alfabetização e Letramento

- O que levou os pesquisadores ao conceito de “letramento”, em


lugar do de alfabetização?
- A palavra letramento e, portanto, o conceito que ela nomeia entraram recentemente

no nosso vocabulário. Basta dizer que, embora apareça com freqüência na bibliografia

acadêmica, a palavra não está ainda nos dicionários. Há, mesmo, vários livros que

trazem essa palavra no título. Mas ela não foi ainda incluída, por exemplo, no recente

Michaelis, Moderno Dicionário da Língua Portuguesa, de 1998, nem na nova edição do

Aurélio, o Aurélio Século XXI, publicado em 1999. É preciso reconhecer também que a

palavra não foi incorporada pela mídia ou mesmo pelas escolas e professores. É ainda

uma palavra quase só dos “pesquisadores”, como bem diz a pergunta. O mesmo não

acontece com o conceito que a palavra nomeia, porque ele surge como conseqüência

do reconhecimento de que o conceito de alfabetização tornou-se insatisfatório.

- Por quê?
- A preocupação com um analfabetismo funcional [terminologia que a Unesco re-

comendara nos anos 70, e que o Brasil passou usar somente a partir de 1990, se-

gundo a qual a pessoa apenas sabe ler e escrever, sem saber fazer uso da leitura e

da escrita], ou com o iletrismo, que seria o contrário de letramento, é um fenômeno

contemporâneo, presente até no Primeiro Mundo.

32
UNIDADE I - Alfabetização e Letramento

- E como isso ocorre?


- É que as sociedades, no mundo inteiro, tornaram-se cada vez mais centradas na

escrita. A cada momento, multiplicam-se as demandas por práticas de leitura e de

escrita, não só na chamada cultura do papel, mas também na nova cultura da tela,

com os meios eletrônicos, que, ao contrário do que se costuma pensar, utilizam-se

fundamentalmente da escrita, são novos suportes da escrita. Assim, nas socieda-

des letradas, ser alfabetizado é insuficiente para vivenciar plenamente a cultura

escrita e responder às demandas de hoje.

- Qual tem sido a reação a esse fenômeno lá fora?


- Nos Estados Unidos e na Inglaterra, há grande preocupação com o que consideram

um baixo nível de literacy da população, e, periodicamente, realizam-se testes nacio-

nais para avaliar as habilidades de leitura e de escrita da população adulta e orientar

políticas de superação do problema. Outro exemplo é a França. Os franceses diferen-

ciam illettrisme muito claramente illettrisme de analphabétisme. Este último é conside-

rado problema já vencido, com exceção para imigrantes analfabetos em língua fran-

cesa. Já illettrisme surge como problema recente da população francesa. Basta dizer

que a palavra illettrisme só entrou no dicionário, na França, nos anos 80. Em Portugal

33
UNIDADE I - Alfabetização e Letramento

é recente a preocupação com a questão do letramento, que lá ganhou a denominação

de literacia, numa tradução mais ao pé da letra do inglês literacy.

- O que explica o aparecimento do conceito de letramento entre nós?


- Não se trata propriamente do aparecimento de um novo conceito, mas do reconhe-

cimento de um fenômeno que, por não ter, até então, significado social, permanecia

submerso. Desde os tempos do Brasil Colônia, e até muito recentemente, o problema

que enfrentávamos em relação à cultura escrita era o analfabetismo, o grande número

de pessoas que não sabiam ler e escrever. Assim, a palavra de ordem era alfabetizar.

Esse problema foi, nas últimas décadas, relativamente superado, vencido de forma pelo

menos razoável. Mas a preocupação com o letramento passou a ter grande presença na

escola, ainda que sem o reconhecimento e o uso da palavra, traduzido em ações peda-

gógicas de reorganização do ensino e reformulação dos modos de ensinar.

- Como o conceito de letramento, mesmo sem que se utilize este


termo, vem sendo levado à prática?
- No início dos anos 90, começaram a surgir os ciclos básicos de alfabetização, em vá-

rios estados; mais recentemente, a própria lei [Lei de Diretrizes e Bases, de 1996] criou

os ciclos na organização do ensino. Isso significa que, pelo menos no que se refere ao

34
UNIDADE I - Alfabetização e Letramento

ciclo inicial, o sistema de ensino e as escolas passam a reconhecer que alfabetização,

entendida apenas como a aprendizagem da mecânica do ler e do escrever e que se

pretendia que fosse feito em um ano de escolaridade, nas chamadas classes de alfa-

betização, é insuficiente. Além de aprender a ler e a escrever, a criança deve ser levada

ao domínio das práticas sociais de leitura e de escrita. Também os procedimentos

didáticos de alfabetização acompanham essa nova concepção: os antigos métodos e

as antigas cartilhas, baseados no ensino de uma mecânica transposição da forma so-

nora da fala à forma gráfica da escrita, são substituídos por procedimentos que levam

as crianças a conviver, experimentar e dominar as práticas de leitura e de escrita que

circulam na nossa sociedade tão centrada na escrita.

- Como se poderia, então, definir letramento?


- Letramento é, de certa forma, o contrário de analfabetismo. Aliás, houve um mo-

mento em que as palavras letramento e alfabetismo se alternavam, para nomear

o mesmo conceito. Ainda hoje há quem prefira a palavra alfabetismo à palavra

letramento - eu mesma acho alfabetismo uma palavra mais vernácula que letra-

mento, que é uma tentativa de tradução da palavra inglesa literacy, mas curvo-me

ao poder das tendências linguísticas, que estão dando preferência a letramento.

Analfabetismo é definido como o estado de quem não sabe ler e escrever; seu

35
UNIDADE I - Alfabetização e Letramento

contrário, alfabetismo ou letramento, é o estado de quem sabe ler e escrever. Ou

seja: letramento é o estado em que vive o indivíduo que não só sabe ler e escrever,

mas exerce as práticas sociais de leitura e escrita que circulam na sociedade em

que vive: sabe ler e lê jornais, revistas, livros; sabe ler e interpretar tabelas, qua-

dros, formulários, sua carteira de trabalho, suas contas de água, luz, telefone; sabe

escrever e escreve cartas, bilhetes, telegramas sem dificuldade, sabe preencher

um formulário, sabe redigir um ofício, um requerimento. São exemplos das práticas

mais comuns e cotidianas de leitura e escrita; muitas outras poderiam ser citadas.

- Ler e escrever puramente tem algum valor, afinal?


- Alfabetização e letramento se somam. Ou melhor, a alfabetização é um compo-

nente do letramento. Considero que é um risco o que se vinha fazendo, ou se vem

fazendo, repetindo-se que alfabetização não é apenas ensinar a ler e a escrever,

desmerecendo assim, de certa forma, a importância de ensinar a ler e a escrever.

É verdade que esta é uma maneira de reconhecer que não basta saber ler e es-

crever, mas, ao mesmo tempo, pode levar também a perder-se a especificidade

do processo de aprender a ler e a escrever, entendido como aquisição do sistema

de codificação de fonemas e decodificação de grafemas, apropriação do sistema

alfabético e ortográfico da língua, aquisição que é necessária, mais que isso, é

36
UNIDADE I - Alfabetização e Letramento

imprescindível para a entrada no mundo da escrita. Um processo complexo, difícil

de ensinar e difícil de aprender, por isso é importante que seja considerado em

sua especificidade. Mas isso não quer dizer que os dois processos, alfabetização

e letramento, sejam processos distintos; na verdade, não se distinguem, deve-se

alfabetizar letrando.

- De que forma?
- Se alfabetizar significa orientar a criança para o domínio da tecnologia da escrita,

letrar significa levá-la ao exercício das práticas sociais de leitura e de escrita. Uma

criança alfabetizada é uma criança que sabe ler e escrever; uma criança letrada

(tomando este adjetivo no campo semântico de letramento e de letrar, e não com o

sentido que tem tradicionalmente na língua, este dicionarizado) é uma criança que

tem o hábito, as habilidades e até mesmo o prazer de leitura e de escrita de diferen-

tes gêneros de textos, em diferentes suportes ou portadores, em diferentes contex-

tos e circunstâncias. Se a criança não sabe ler, mas pede que leiam histórias para

ela, ou finge estar lendo um livro, se não sabe escrever, mas faz rabiscos dizendo

que aquilo é uma carta que escreveu para alguém, é letrada, embora analfabeta,

porque conhece e tenta exercer, no limite de suas possibilidades, práticas de lei-

tura e de escrita. Alfabetizar letrando significa orientar a criança para que aprenda

37
UNIDADE I - Alfabetização e Letramento

a ler e a escrever levando-a a conviver com práticas reais de leitura e de escrita:

substituindo as tradicionais e artificiais cartilhas por livros, por revistas, por jornais,

enfim, pelo material de leitura que circula na escola e na sociedade, e criando si-

tuações que tornem necessárias e significativas práticas de produção de textos.

- O processo de letramento ocorre, então, mesmo entre crianças


bem pequenas...
- Pode-se dizer que o processo começa bem antes de seu processo de alfabeti-

zação: a criança começa a “letrar-se” a partir do momento em que nasce numa

sociedade letrada. Rodeada de material escrito e de pessoas que usam a leitura e a

escrita - e isto tanto vale para a criança das camadas favorecidas como para a das

camadas populares, pois a escrita está presente no contexto de ambas -, as crian-

ças, desde cedo, vão conhecendo e reconhecendo práticas de leitura e de escrita.

Nesse processo, vão também conhecendo e reconhecendo o sistema de escrita,

diferenciando-o de outros sistemas gráficos (de sistemas icônicos, por exemplo),

descobrindo o sistema alfabético, o sistema ortográfico. Quando chega à escola,

cabe à educação formal orientar metodicamente esses processos, e, nesse senti-

do, a Educação Infantil é apenas o momento inicial dessa orientação.

38
UNIDADE I - Alfabetização e Letramento

- O processo de letramento ocorre durante toda a vida escolar?


- A alfabetização, no sentido que atribuí a essa palavra, é que se concentra nos

primeiros anos de escolaridade. Concentra-se aí, mas não ocorre só aí: por toda

a vida escolar os alunos estão avançando em seu domínio do sistema ortográfico.

Aliás, um adulto escolarizado, quando vai ao dicionário, resolver dúvida sobre a

escrita de uma palavra está retomando seu processo de alfabetização. Mas esses

procedimentos de alfabetização tardia são esporádicos e eventuais, ao contrário

do letramento, que é um processo que se estende por todos os anos de escolari-

dade e, mais que isso, por toda a vida. Eu diria mesmo que o processo de escola-

rização é, fundamentalmente, um processo de letramento.

- Em qualquer disciplina?
- Em todas as áreas de conhecimento, em todas as disciplinas, os alunos

aprendem através de práticas de leitura e de escrita: em História, em Geografia,

em Ciências, mesmo na Matemática, enfim, em todas as disciplinas, os alunos

aprendem lendo e escrevendo. É um engano pensar que o processo de letra-

mento é um problema apenas do professor de Português: letrar é função e obri-

gação de todos os professores. Mesmo porque em cada área de conhecimento

39
UNIDADE I - Alfabetização e Letramento

a escrita tem peculiaridades, que os professores que nela atuam é que conhe-

cem e dominam. A quantidade de informações, conceitos, princípios, em cada

área de conhecimento, no mundo atual, e a velocidade com que essas informa-

ções, conceitos, princípios são ampliados, reformulados, substituídos, faz com

que o estudo e a aprendizagem devam ser, fundamentalmente, a identificação

de ferramentas de busca de informação e de habilidades de usá-las, através de

leitura, interpretação, relacionamento de conhecimentos. E isso é letramento,

atribuição, portanto, de todos os professores, de toda a escola.

- Mas seria maior a responsabilidade do professor de Português?


- É claro que o professor de Português tem uma responsabilidade bem mais espe-

cífica com relação ao letramento: enquanto este é um “instrumento” de aprendiza-

gem para os professores das outras áreas, para o professor de Português ele é o

próprio objeto de aprendizagem, o conteúdo mesmo de seu ensino.

40
UNIDADE I - Alfabetização e Letramento

- Muitos pais reclamam do fato de, hoje, os grandes textos de


literatura, nos livros didáticos, darem lugar a letras de música,
rótulos de produtos, bulas de remédio. O que essa ênfase nos textos
do dia-a-dia tem de positivo e o que teria de negativo?
- É verdade que o conceito de letramento, bem como a nova concepção de alfa-

betização que decorre dele e também das teorias do construtivismo que chegaram

ao campo da educação e do ensino nos anos 80, trouxeram um certo exagero na

utilização de diferentes gêneros e diferentes portadores de texto na sala de aula.

É realmente lamentável que os textos literários, até pouco tempo atrás exclusivos

nas aulas de Português, tenham perdido espaço. É preciso não esquecer que, exa-

tamente porque a literatura tem, lamentavelmente, no contexto brasileiro, pouca

presença na vida cotidiana dos alunos, cabe à escola dar a eles a oportunidade

de conhecê-la e dela usufruir. Por outro lado, tem talvez faltado critério na seleção

dos gêneros. Por exemplo: parece-me equivocado o trabalho com letras de músi-

ca, que perdem grande parte de seu significado e valor se desvinculadas da me-

lodia: é difícil apreciar plenamente uma canção de Chico Buarque ou de Caetano

Veloso lendo a letra da canção como se fosse um poema, desligada ela da música

que é quem lhe dá o verdadeiro sentido e a plena expressividade. Parece óbvio

que devem ser priorizados, para as atividades de leitura, os gêneros que mais

41
UNIDADE I - Alfabetização e Letramento

freqüentemente ou mais necessariamente são lidos, nas práticas sociais, e, para as

atividades de produção de texto, os gêneros mais freqüentes ou mais necessários

nas práticas sociais de escrita. Estes não coincidem inteiramente com aqueles, já

que há gêneros que as pessoas lêem, mas nunca ou raramente escrevem, e há

gêneros que as pessoas não só lêem, mas também escrevem. Por exemplo: rótulos

de produtos são textos que devemos aprender a ler, mas certamente não precisa-

remos aprender a escrever. Assim, a adoção de critérios bem fundamentados para

selecionar quais gêneros devem ser trabalhados em sala de aula, para a leitura e

para a produção de textos, afastará os aspectos negativos que uma invasão exces-

siva e indiscriminada de gêneros e portadores sem dúvida têm.

- A condução do processo de letramento difere, no caso de se


lidar com uma criança de classe mais favorecida ou com uma de
classe popular?
- Em sociedades grafocêntricas como a nossa, tanto crianças de camadas fa-

vorecidas quanto crianças das camadas populares convivem com a escrita e

com práticas de leitura e escrita cotidianamente, ou seja, umas e outras vivem

em ambientes de letramento. A diferença é que crianças das camadas favoreci-

das têm um convívio inegavelmente mais freqüente e mais intenso com material

42
UNIDADE I - Alfabetização e Letramento

escrito e com práticas de leitura e de escrita do que as crianças das camadas

populares, e, o que é mais importante, essas crianças, porque inseridas na

cultura dominante, convivem com o material escrito e as práticas que a escola

valoriza, usa e quer ver utilizados. Dois aspectos precisam, então, ser conside-

rados: de um lado, a escola deve aprender a valorizar também o material escrito

e as práticas de leitura e de escrita com que as crianças das camadas popula-

res convivem; de outro lado, a escola deve dar oportunidade a essas crianças

de ter acesso ao material escrito e às práticas da cultura dominante. Da mes-

ma forma, a escola que serve às camadas dominantes deve dar oportunidade

às crianças dessas camadas de conhecer e usufruir da cultura popular, tendo

acesso ao material escrito e às práticas dessa cultura.

- Como deve ser a preparação do professor para que ele “letre”? Em


que esse preparo difere daquele que o professor recebe hoje?
- Entendendo a função do professor, de qualquer nível de escolaridade, da Educação

Infantil à educação pós-graduada, como uma função de letramento dos alunos em

sua área específica, o professor precisa, em primeiro lugar, ser ele mesmo letrado

na sua área de conhecimento: precisa dominar a produção escrita de sua área, as

ferramentas de busca de informação em sua área, e ser um bom leitor e um bom

43
UNIDADE I - Alfabetização e Letramento

produtor de textos na sua área. Isso se refere mais particularmente à formação

que o professor deve ter no conteúdo da área de conhecimento que elegeu. Mas

é preciso, para completar uma formação que o torne capaz de letrar seus alunos,

que conheça o processo de letramento, que reconheça as características e pecu-

liaridades dos gêneros de escrita próprios de sua área de conhecimento. Penso

que os cursos de formação de professores, em qualquer área de conhecimento,

deveriam centrar seus esforços na formação de bons leitores e bons produtores de

texto naquela área, e na formação de indivíduos capazes de formar bons leitores e

bons produtores de textos naquela área.

Fonte: Jornal do Brasil, 2000.

Para a autora, tornar-se alfabetizado é decodificar os códigos linguísticos. É um

ato mecânico, sem atribuição de significado. Mas, se o indivíduo usar esta leitura

e escrita nas suas práticas sociais, e se essas práticas trouxerem consequências

sobre o indivíduo e alterar seus aspectos sócios, psíquicos, culturais, políticos,

cognitivos, linguísticos e até mesmo econômicos, deixa de ser apenas alfabetizado

e passa a se apropriar da leitura e da escrita, ou seja, do letramento. “Letramento

é o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou con-

dição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter se

apropriado da escrita” (SOARES, 2004 p.18).

44
UNIDADE I - Alfabetização e Letramento

O letramento envolve dois fenômenos distintos e complexos: a leitura e a escrita,

ambos possuem características e habilidades diferentes de entendimento.

A leitura, do ponto de vista do letramento, vai além do decodificar palavras escri-

tas, o indivíduo precisa ter capacidade de compreender textos escritos de diversos

gêneros. Envolve habilidades e comportamentos que não se limitam à decodifica-

ção, mas se estendem às leituras mais complexas que exigem do leitor um nível de

entendimento maior.

A escrita, assim como a leitura, envolve um conjunto de habilidades e comporta-

mentos, que perpassam a escrita de um simples bilhete, mas se estendem a escrita

de textos mais complexos e argumentos convincentes a um destinatário.

O processo da leitura e escrita pelas crianças exige delas habilidades e compe-

tências que somente serão alcançadas se for feito um trabalho árduo, planejado e

consciente por parte do professor alfabetizador.

45
UNIDADE I - Alfabetização e Letramento

INDICAÇÃO DE LEITURA
Livro: Letramento: um tema em três gêneros

Autora: Magda Soares

Sinopse: no livro Letramento: Um Tema em Três Gêneros,

a autora apresenta o tema sob três vertentes: o verbete, um

texto didático e um ensaio acadêmico. O livro mostra diferen-

tes situações e pontos de vista para cada enunciado, que ao

ser analisado ganha novos significados, do mais simples ao

mais complexo. Assim podendo abranger o tema Letramento aos seus vários públicos

de interesse (professores, universitários, professores acadêmicos, pesquisadores).

Livro: Estratégias de Leitura

Autora: Isabel SoléGallart

Sinopse: o livro escrito por Isabel Solé aborda diferentes

formas de trabalhar com o ensino da leitura. Seu propó-

sito principal é promover nos alunos a utilização de estra-

tégias que permitam interpretar e compreender de forma

autônoma os textos lidos. Enfatizando sempre que o ato

46
UNIDADE I - Alfabetização e Letramento

de ler é um processo complexo, a autora, utilizando um texto simples e agradável

de ser lido, explicita-o dentro de uma perspectiva construtivista da aprendizagem.

É uma obra que certamente contribuirá para o desempenho docente, principal-

mente dos profissionais que atuam no Ensino Fundamental e na Educação Infantil.

Fundamentos sobre a leitura e a escrita

Conhecer os processos de aprendizagem da leitura e da escrita irá nos dar segu-

rança e eficiência na hora de exercitar a prática.

47
UNIDADE I - Alfabetização e Letramento

Sabemos como as crianças, jovens e adultos aprendem, e que é nossa a respon-

sabilidade de transformar as formas de ensinar.

O conhecimento sobre os processos de aprendizagem que renova o nosso olhar

e nos incita enxergar novas possibilidades de ensinar, que só poderão ser com-

preendidas se estivermos com desejo de ver outra forma de perceber as mesmas

coisas. Então, vamos lá!?

É preciso planejar situações em que os alunos sejam instigados a escrever de

modo que o professor irá conhecer suas hipóteses de escritas, (ele não sabem ain-

da de memória, escrever), seus níveis para que ele possa oferecer boas situações

de ensino e aprendizagem, isto é,para que o professor possa planejar intencional-

mente suas aulas.

Muitos são os questionamentos feitos aos alunos quando eles têm que escrever e

não são alfabetizados: Por que é difícil ler o que escrevo? Por que sobram letras?

Por que as letras parecem estar fora de ordem? Por que há tantas letras iguais em

uma mesma escrita. Por que eu leio a mesma coisa de um jeito diferente do meu

colega?... E assim por diante.

Escrever e tentar ler a própria escrita representam bons desafios para quem ainda

não sabe ler. É preciso justificar para si mesmo e para os outros as escolhas feitas.

48
UNIDADE I - Alfabetização e Letramento

Quando os alunos ainda não se alfabetizaram e estão empenhados em descobrir

quantas e quais letras são usadas para escrever recomenda-se a letra caixa alta

(fôrma) A, B, C e assim por diante, pois é mais fácil de distingui-las umas das outras

e são mais simples de traças.

A letra manuscrita “cursiva” é ensinada quando as crianças estão alfabetizadas,

pois saberão identificar as letras, sabendo onde começam e onde terminam.

A “sondagem” é um recurso para identificar as hipóteses de escrita das crianças

realizadas a fim de saber os níveis em que estão as crianças para que o professor

possa fazer as inferências.

Para que haja um bom desempenho dos alunos é preciso que estes se sintam

seguros de que não serão recriminados por cometerem erros, eles precisam estar

à vontade para realizá-la para que ela atinja os objetivos propostos. É necessário

explicar a eles que podem escrever como acham que é, mas devem fazer da me-

lhor maneira que puderem também, fazendo-os entender que a atividade proposta

(sondagem) não é uma coisa qualquer sem valor.

E quando se trata de criança ou adulto que experimentaram o fracasso escolar?

Para estes é preciso criar condições favoráveis para demonstrarem o pensam,

mesmo quando se recusam a escrever.

49
UNIDADE I - Alfabetização e Letramento

Certa vez ouvi em um curso que realizei a seguinte frase:

“É pensando sobre a escrita que se aprende a ler e a escrever” e vamos com-

preender no decorrer dos nossos estudos que a memorização de sílabas não

garante a compreensão das regras de geração e funcionamento do sistema de

escrita alfabético.

As hipóteses de escritas que os alunos constroem possuem erros necessários

para que os mesmos se aproximem da escrita convencional. Planejar intencio-

nalmente as atividades diárias, ou seja, seu trabalho pedagógico irá atender as

necessidades de aprendizagem dos alunos. E de nada adianta saber disso e

não pôr em prática.

A relação, a troca de experiências entre as crianças com diferentes níveis de co-

nhecimento gera troca de informações e confronto de ideias que proporcionam a

aprendizagem e aqui mais uma vez entra em ação o conhecimento que o professor

tem sobre o que seus alunos sabem a respeito da escrita.

50
UNIDADE I - Alfabetização e Letramento

Ensinar é fazer aprender! Todo ensino que não tem como resultado a aprendiza-

gem não cumpre seu papel. Ensino e aprendizagem são processos diferentes, por

isso quando não desempenharmos bem nosso papel em relação aos resultados

de aprendizagens dos alunos, é hora de analisar com muito cuidado a eficácia de

nossa proposta de ensino.

REFLITA!
Caro(a) acadêmico(a), deixo a seguir a entrevista realizada pela revista Nova
Escola com uma respeitada especialista em alfabetização, a Senhora Telma
Weisz, para que você possa refletir sobre o que já vimos e ainda sanar algu-
mas dúvidas que, porventura, surgirem.

51
UNIDADE I - Alfabetização e Letramento

TELMA WEISZ. Foto: Daniel Aratangy


Entrevista com Telma Weisz sobre alfabetização
inicial
Para especialista, o professor alfabetizador precisa
apostar alto na capacidade de seus alunos
Ela é a mais respeitada especialista em alfabetização
do país. Em sua trajetória profissional, Telma Weisz
viveu o conflito de ter trabalhado durante anos numa
perspectiva mais tradicional, até ter contato com as
ideias da psicogênese da língua escrita. “Aí fiquei fu-
riosa comigo mesma”, revela a educadora. Desde então, mudou seu olhar so-
bre os alunos, percebeu que não se pode subestimar a capacidade intelectual
de nenhuma criança, aprofundou-se como ninguém no assunto e, dona de
uma generosidade sem igual, dedicou-se a transformar a prática de milhares
de professores alfabetizadores por meio do principal curso de formação em
Alfabetização do Brasil, o Profa. Hoje, ela supervisiona a versão paulista do
programa, o Ler e Escrever, da Secretaria Estadual da Educação. Nesta en-
trevista a NOVA ESCOLA, Telma abusa de exemplos cotidianos para mostrar
equívocos, muitos deles cometidos no passado por ela mesma, que ocorrem
na árdua tarefa de ensinar a ler e escrever. E, o mais importante, explica por
que eles acontecem, com a autoridade de quem soube, por meio do conheci-
mento científico, refletir sobre a própria prática para melhorá-la.

NOVA ESCOLA: Ainda há professores que não transmitem informações às


crianças por pensar que elas aprendem sozinhas? Qual é a origem dessa
dificuldade?

52
UNIDADE I - Alfabetização e Letramento

Telma Weisz: Na verdade, isso tem a ver com a própria concepção de


ensino. Antigamente, todos tinham a ideia de que ensinar era transmitir
informações. Nos últimos 30 anos, quando começamos a descobrir que
ensinar é criar condições e situações para a aprendizagem e quando os
professores ouviram falar, sem aprofundamento, que as crianças cons-
troem seu conhecimento, muitos acharam que bastava o contato com as
letras e o material escrito para que o conhecimento aparecesse natural-
mente, por geração espontânea. 
Não sei se ainda há quem pense assim. Eu espero que não, pois é um
equívoco. O papel do professor é ser aquele que sabe mais dentro da
classe e que valida a informação que circula. Em uma sala, todos estão
em atividade intelectual, todos falam, todos elaboram ideias e constroem
conhecimento. Não ao mesmo tempo - e esse é outro equívoco -, mas
todos têm a oportunidade de expressar o que pensam. A validação deve
acontecer, porque todos os saberes que estão sendo construídos são
provisórios, elaborados por meio de um processo permanente de aproxi-
mação com o conhecimento objetivo.
A interpretação enviesada do construtivismo também tem a ver, em parte,
com o fato de que a teoria da psicogênese foi popularizada no Brasil por
um conjunto de vídeos de entrevistas com as crianças. O entrevistador,
que no caso era eu, buscava tornar visíveis as hipóteses que elas formulam
quando estão aprendendo a ler e a escrever. Como o objetivo era deixar
que os professores vissem-nas pensando em voz alta, a intervenção era
pequena. O que foi mal compreendido é que aquilo não era uma situação
de ensino nem de pesquisa. Era uma tentativa de ilustrar o que estava no
livro [Psicogênese da Língua Escrita, de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky] e

53
UNIDADE I - Alfabetização e Letramento

que não era de fácil compreensão. Esses mal-entendidos fizeram com que
muitos tivessem dúvidas não só sobre informar ou não, mas sobre o que
informar. E essa é uma questão delicada porque não há um guia de coi-
sas permitidas ou proibidas. Depende das circunstâncias e daquilo que as
crianças pensam em cada momento.

NOVA ESCOLA: Como essas dúvidas se revelam na prática?


Telma: Por exemplo, se você tem um aluno que está escrevendo uma letra
para cada sílaba e ele pergunta “qual é o MI”, você pode dar duas respos-
tas. A primeira é: “MI é o M e o I”. E a segunda: “O que você quer escre-
ver?”, ajudando-o a encontrar uma resposta que caiba na estrutura teórica
com a qual ele está trabalhando. Se o menino já está escrevendo alfabeti-
camente, a situação é outra, mas também tem suas características. Certa
vez, um outro me perguntou “Como se escreve lã?”. E eu disse “L, A, til”.
Quando vi, ele havia escrito “balãsa”. Dei uma informação errada, porque
não tive o cuidado de perguntar “para escrever o quê?”. Há uma quantida-
de enorme de informações que cabe ao professor oferecer, mas é preciso
ter condições e critérios para saber quais estudantes podem aproveitá-las.
Isso só se consegue fazendo avaliação constante da classe.
Há muitos anos, em um trabalho de pesquisa, observei uma menina que
estava repetindo a 1ª série havia cinco anos. A professora, naquele dia,
apresentava à classe o alfabeto (para aquela aluna, pela primeira vez). A
garota teve uma crise descontrolada de choro e, quando se acalmou, disse
“eu sempre saio da escola no meio do ano porque não consigo aprender as
letras. Mas eu não sabia que eram tão poucas. Se eu soubesse, não teria
ficado tanto tempo aqui até aprender.” É uma informação simples, mas se

54
UNIDADE I - Alfabetização e Letramento

não é dita, como ela vai saber? Outro exemplo: uma criança pergunta “cozi-
nha é com S ou com Z?” O que você faz? Diz a ela “pense para descobrir?”
Não tem como pensar para descobrir. Você tem duas alternativas: mandá
-la ao dicionário, o que, em determinadas circunstâncias, é uma perda de
tempo, ou aproveitar a situação para explicar que é com Z, mas que, muitas
vezes, o mesmo som pode ser com S, ainda que entre vogais. Assim, é in-
troduzida uma série de informações que nem todos talvez possam utilizar,
dependendo das condições do grupo. Mas, de qualquer maneira, se isso
não vier do professor, de onde virá?

NOVA ESCOLA: O que acontece quando não nos colocamos na perspec-


tiva do aluno?
Telma: «Cegamos” o aluno. É porque somos alfabetizados que ouvimos e
vemos coisas que, para os que ainda não sabem ler e escrever, não estão
lá. Um exemplo simples: muitos professores estão convencidos de que o
branco entre as palavras é uma coisa que se pode escutar. Isso só pode
acontecer a uma pessoa cuja percepção da relação entre escrita e leitura
está de tal maneira organizada em cima da sua própria competência leitora
que nem passa por sua cabeça que a fala é um contínuo e que jamais as
crianças vão encontrar no falado os elementos que permitirão separar as
palavras. E é claro que, dessa perspectiva, ao vê-las escrevendo tudo gru-
dado, imagina-se que há uma disfunção, um problema. Não há. Trata-se de
um momento necessário do processo. É preciso aprender a escrever assim
para depois pensar na questão das separações.
Colocar-se no lugar do aprendiz é essencial para ensinar. Muitos falam em
“palavras”, como se as crianças soubessem o que é isso. Mas só gente

55
UNIDADE I - Alfabetização e Letramento

alfabetizada, que já escreve e segmenta o texto, pode saber o que são pa-
lavras. E, às vezes, mesmo quando já fazem isso, recusam a ideia de que
os artigos sejam palavras. Não estou dizendo para não usar a terminologia,
mas é preciso ter claro que o que se está nomeando não é exatamente o
que as crianças pensam que é. Certa vez, perguntei a uma menina o que
era “palavra”. Ela respondeu: “É o que está escrito na Bíblia.” E eu insisti:
“Por quê?”. “Por que a Bíblia é a palavra de Deus”. Imaginar que é obvio
escrevermos exatamente como falamos, na mesma ordem, só acontece se
não nos colocamos no lugar de quem está aprendendo. Porque, ao assumir
essa perspectiva, somos obrigados a olhar de outro jeito. Intuitivamente,
ninguém é capaz de fazer isso.
Só com pesquisa cientifica é possível compreender o outro que pensa dife-
rente de você. A vida inteira, vi meninos escreverem coisas que, para mim,
não eram escrita, não eram nada. Nunca parei para refletir sobre o que eles
estavam pensando. Até o dia em que li sobre a psicogênese. E aí fiquei
furiosa comigo mesma, porque já tinha visto aquilo tudo. Qualquer alfabe-
tizador já viu crianças escrevendo com uma letra para cada sílaba ou com
menos letras. Na verdade, não dávamos importância. Não olhávamos para
isso como uma ação inteligente delas. Sem a ajuda da ciência, não se pode
recuperar uma visão que já se teve, mas que foi apagada, numa espécie de
esquecimento cognitivo.
Há muitos anos, quando trabalhei com professores indígenas no Acre, es-
tava explicando a eles as hipóteses sobre a escrita e dizendo que, no início,
as crianças pensam que, para escrever um pedaço do que se fala, basta
um pedaço de escrita, que para eles é a letra. Eles me olhavam com es-
tranheza, pois essa ideia de hipótese era muito estranha à cultura local.

56
UNIDADE I - Alfabetização e Letramento

Até que um deles puxou uma folha antiga de sua pasta. Ele se chamava
Norberto, havia feito um desenho e assinado NBT. Era recém-alfabetizado
e ainda tinha o documento de suas próprias hipóteses. Foi uma situação
interessante ver um adulto recuperar esse esquecimento. Nós não nos lem-
bramos de quando não sabíamos calcular, escrever, ler. Nós não temos a
memória viva do que é ser alguém que tem de aprender, que não sabe nada
sobre determinada coisa. E os professores, como tais, só podem recorrer
ao conhecimento cientifico para recuperar isso. Porque, via bom senso ou
afetividade, não se chega a lugar algum. 

NOVA ESCOLA: Quais são os equívocos mais comuns na escolha das in-
tervenções para fazer a turma avançar nas hipóteses de escrita?
Telma: Vejo duas versões sobre isso. Em uma delas, a mais tradicional
e frequente, mostra-se aos silábicos quais letras faltam, imaginando que
isso os ajuda a chegar a uma hipótese mais avançada. Há uma dificuldade
enorme de aceitar e deixar no caderno uma escrita que não esteja ortogra-
ficamente correta. “O que os pais vão pensar?”, “o aluno achará que está
certo”, “vai fixar o erro”. Na verdade, falta compreensão da diferença entre
trabalhar o processo de aprendizagem e trabalhar sobre o produto que a
criança está realizando. Toda a tradição de correção com caneta vermelha
e de cópia dos erros vem daí - existe o não saber, o saber errado e o saber
certo. E é claro que isso corresponde a uma concepção de aprendizagem,
para a qual o ensino, por sua vez, cuida de evitar que se fixem na memória
ideias erradas. Na visão construtivista, com uma abordagem psicogenéti-
ca da alfabetização, fica claro que aquela escrita, errada segundo os pa-
drões convencionais, faz parte de um processo do aluno. E que, naquele

57
UNIDADE I - Alfabetização e Letramento

momento, é preciso estimular o máximo possível a reflexão sobre o que se


escreve. É possível e necessário subsidiá-lo para ajudá-lo, o que é muito
diferente de dar informações para obter um produto correto.
A segunda versão é uma leitura parcialmente equivocada do que chamamos
de conflito cognitivo. Ou seja, o que faz um menino, que está lá, bem satisfeito
da vida, escrevendo uma letra para cada sílaba e conseguindo se virar assim,
abandonar essa hipótese que, do ponto de vista teórico, é tão elegante? Como
é que ele avança? Além da hipótese de que, para cada vez que abrimos a
boca, usamos uma letra, ele tem outras, como a de que não pode escrever
uma mesma letra repetida, escrever com poucas letras e, de forma alguma,
escrever com uma letra só. Mas, para alguns, duas letras também é muito pou-
co. A média estatística da exigência é em torno de três letras. O que acontece
com uma língua como o português, com uma quantidade enorme de palavras
dissílabas? Toda vez que a criança escreve um dissílabo, tem um problema,
pois precisa colocar alguma coisa para não cometer um “sacrilégio”. Essa con-
tradição entre os esquemas explicativos que ela tem para a leitura e a escrita é
que dá origem e espaço ao que chamamos de conflito cognitivo.
A partir dessa explicação, os professores fazem uma assimilação de que
é preciso produzir situações conflitivas o tempo todo. Mas o conflito ou
é do aprendiz ou vira uma conversa sem nexo para ele. Uma das atitudes
equivocadas mais clássicas nessa linha é mandar contar os pedaços de
uma palavra falada. Por exemplo, para “borracha”, bater três palmas, uma
em cada sílaba. Então, o professor escreve a palavra, pergunta quantas le-
tras tem e diz: “Você pensa que abrimos a boca três vezes e que é preciso
colocar três letras, mas eu estou mostrando que não é, e que borracha, no
papel, tem oito letras”. Dependendo de em que nível os meninos estejam,

58
UNIDADE I - Alfabetização e Letramento

isso não faz o menor sentido. E certamente não fará quando estão colo-
cando três letras. Pode ser em uma transição, mas aí não é necessário ficar
contando quantas vezes a boca abre ou quantas letras a palavra tem. A
própria criança começa a batalhar para colocar as letras. Ou você pode - e
para isso é preciso conhecê-la intelectualmente - dizer: “Você sabe fazer
melhor do que isso. Pense mais um pouco”.

NOVA ESCOLA: É comum a ideia de que, na leitura de textos memoriza-


dos, o importante é guardar a grafia das palavras. Isso está certo?
Telma: Não está clara, para quem pensa dessa forma, a importância do
trabalho com textos memorizados. Em primeiro lugar, não é qualquer texto
que pode ser utilizado. Deve ser um texto estável, não o segundo parágrafo
da história da Bela Adormecida. Existe um vasto repertório infantil, natural-
mente memorizado. São versinhos, parlendas e trava-línguas, usadas em
brincadeiras de roda e jogos verbais, que as crianças já sabem ou podem
aprender oralmente na escola, usados em dois tipos de atividades muito
interessantes. Uma é juntar duas delas (com níveis próximos de conheci-
mento, de forma que uma possa contribuir com a outra) para produzir uma
escrita. Por exemplo, “a galinha do vizinho bota ovo amarelinho”. Como
as duas sabem de memória, tudo o que têm de intercambiar é que letras
colocar e onde. Se estivessem redigindo um texto inventado, não teriam
um problema comum para resolver. Mas sendo um texto estável, tomam
decisões em função desse conhecimento prévio.
Outro tipo de trabalho é pedir que acompanhem, sabendo o que está escrito
em cada verso, a leitura que alguém faz. Elas sabem que, na primeira linha,
está escrito “a galinha do vizinho” e, na segunda, “bota ovo amarelinho”,

59
UNIDADE I - Alfabetização e Letramento

porque você informou. O que está por trás disso? O fato de que ninguém
nasce sabendo que se escreve tudo aquilo que se fala, na ordem em que se
fala, sem omitir nada. No início, imagina-se que só se escreve os substanti-
vos. Se você tem “a galinha do vizinho”, pensam que está escrito “galinha”
e “vizinho”. Para “bota ovo amarelinho”, os mais avançados podem achar
que está escrito “bota”, “ovo” e “amarelinho”, mas não necessariamente
nessa ordem. É interessante pedir para localizar e ler pedaços, que são as
“palavras” (mas, se você disser “palavras”, eles procurarão as letras). Você
pode perguntar onde está escrito “vizinho”. Eles acompanharão o texto e
começarão a localizar as partes do escrito e relacioná-las ao falado.
Esse tipo de atividade tem um papel extremamente importante e não apren-
demos isso com a psicolinguística ou com a didática. Mas com a história da
leitura, com investigações sobre como as populações antigas se alfabetizaram.
Descobriu-se que, nos países nórdicos, por exemplo, toda a população era
alfabetizada antes de haver escolas. Protestantes de orientação calvinista, eles
tinham uma prática sistemática de acompanhar nos textos o que se falava nos
cultos. Todos eram incorporados a esse universo em que a palavra escrita nos
textos religiosos era tratada como uma coisa básica, essencial. As pessoas
acompanhavam e decoravam para se aproximar desse objeto sagrado que era
a escrita. Isso também aconteceu nas escolas religiosas judaicas e ocorre nas
escolas religiosas muçulmanas - mas nessas duas instituições o aprendizado é
apenas para os homens. Essa é a origem do trabalho que fazemos com textos
memorizados. Já a memorização da forma escrita produz um efeito contrário.
Sempre que os professores insistem na memorização da forma, os alunos, no
esforço de lembrar como as palavras são escritas, produzem uma escrita ca-
ótica, e não a que produziriam se estivessem pensando em como se escreve. 

60
UNIDADE I - Alfabetização e Letramento

NOVA ESCOLA: O professor ainda acredita que, ao pedir que a criança


acompanhe a leitura com o dedo, é capaz de fazê-la ler, sem observar se
ela faz a relação do escrito com o falado?
Telma: Sobre esse assunto, eu gostaria de fazer um meia culpa público. Certa
vez, em um vídeo, depois de dizer muitas vezes “ler apontando com o dedi-
nho”, eu disse “ler com o dedinho”. Muita gente repete isso, mas é uma bo-
bagem. Ler acompanhando com o dedo serve, por exemplo, para aproveitar
as possibilidades de uma atividade em que se leia um texto memorizado em
público. Para um sarau de poesia, cada um tem um poema, leva para casa,
pede ajuda à família, estuda, decora, aponta e tenta acompanhar, pois terá de
se apresentar publicamente. Essa situação de focalização e de achar as partes
do texto para se apresentar de forma adequada ajuda a descobrir em quem
pedaço está escrito o quê. Agora, passar o dedo embaixo, em si, não é nada.
A leitura da escrita não entra pela pele. Faz sentido apenas se houver reflexão
sobre a grafia das palavras e se quem está lendo tenta ajustar aquilo que fala
ao que está escrito. A forma adequada de organizar esse tipo de atividade é,
por exemplo, todos cantarem uma canção juntos. De repente, o professor bate
palma, pára numa determinada palavra e anda pela sala para ver se os dedos
estão onde deveriam estar. Se não estiverem, ajuda a entender a posição cer-
ta. Se simplesmente diz “acompanhe com o dedo” e vai embora, não acontece
nada. É preciso construir uma situação de aprendizagem e não ficar alisando
papel. Para isso, é preciso estudar, buscar uma compreensão teórica que vai
muito além de apenas saber identificar uma hipótese de escrita. 
NOVA ESCOLA: O que leva o professor a passar questionários em vez de
promover comentários sobre as histórias lidas - como fazemos com ami-
gos, quando lemos um livro?

61
UNIDADE I - Alfabetização e Letramento

Telma: Ou pedir que façam um desenho, o que é ainda pior... O intercâm-


bio de ideias a partir de uma situação de leitura é algo que se faz apenas
quando se tem uma experiência significativa e intensa como leitor. Quando
lemos com ou para as crianças, tentamos constituir bons comportamentos
leitores. Mas, para que você funcione como um modelo desses compor-
tamentos, também precisa ser um leitor. Essa prática de ler uma história e
depois pedir um desenho não tem nada a ver com a ideia de que o que se lê
pode ser aprofundado, explorado, re-elaborado e compartilhado. Quando
se tem a concepção de que a leitura não é simplesmente fazer barulho com
a boca diante das marcas gráficas, sabe-se que ela produz em mim um
impacto diferente do que em você, e que eu posso ter observado mais um
aspecto do que outro e que podemos nos interessar por coisas diferentes.
Esse espaço de intercâmbio é um espaço de trocas. Eu tenho visto pergun-
tarem “de que pedaço você gostou mais?”, “E você?”. Assim, podam o in-
tercâmbio real, que seria “quem achou uma coisa interessante que gostaria
de contar aos amigos?”. Se não souberem como fazer isso, você dá o mo-
delo: “Lendo esse texto, eu pensei nisso, me lembrei daquilo, achei muito
interessante a forma com que o autor escreveu, parecia que ele queria dizer
uma coisa, mas queria dizer outra”. É interessante fazer perguntas sobre
aspectos de uma história que talvez poucos tenham entendido.
NOVA ESCOLA: Há uma escritora que escreve em espanhol e tem uma
série de livros sobre uma menina com uma amiga igualzinha a ela, mas que
é gigante e aparece sempre que a garota precisa se proteger dos adultos.
Só que isso nunca é dito explicitamente. Se você pergunta “quem é essa
amiga grande?”, “ela existe de verdade?”, uma discussão louca surge na
classe. Porque a personagem é, na verdade, uma representação do desejo

62
UNIDADE I - Alfabetização e Letramento

da menina que se salva das maldades dos adultos. Mas as crianças não
têm isso claro, apenas uma vaga intuição. Também é interessante pergun-
tar “quem estava contando essa história? A personagem? A mãe dela?”.
Em geral, respondem que “é a escritora”. E você pode questionar “mas
aqui diz ‘eu não gosto que me penteiem os cabelos porque arranca e dói’.
A escritora disse isso?” Aparece, então, a ideia do narrador, que, para as
crianças, é completamente misturada à do escritor.
O professor já compreendeu a importância dos livros na alfabetização. Mas
ele oferece variedade de materiais de leitura?
Telma A variedade dos gêneros ultrapassa a ideia dos livros. Só no jornal e
nas revistas há uma variedade enorme de gêneros. Se o professor não en-
tende isso, usa esses portadores para recortar letras. Se entende, aprende
como explorar os gêneros que há dentro deles. Os livros infantis, em geral,
não têm uma grande variedade de gêneros. Têm, eu diria, subgêneros. São
todos livros de ficção, mas alguns falam de mistério, outros de assombra-
ção ou de fadas. Mas acho que o problema é anterior: o professor tem de
ler para si mesmo, para selecionar o texto, com critérios, antes de levá-lo
para as crianças.
Eu acompanhei uma classe de alfabetização em que todos estavam envol-
vidos com os livros de histórias, menos um menino. Quando se falava em
leitura e escrita, ele saía de perto e ia fazer outra coisa. Aparentemente, não
tinha interesse. Até o dia em que chegou uma enciclopédia de dinossauros.
Nesse dia, o menino ficou absolutamente fascinado, agarrou a enciclopédia.
Ele não tinha alma de ficcionista, ele tinha alma de cientista. Precisamos re-
conhecer essas diferenças. Ele não tinha vontade de aprender a ler para ler
sozinho as histórias infantis. Mas ele tinha muita vontade de aprender a ler

63
UNIDADE I - Alfabetização e Letramento

para classificar os dinossauros, saber de que época eram e o que faziam.


Aprendeu a ler em dias. É uma mudança de gênero, mas foi também uma
mudança de mundo para o garoto.
Variar os gêneros é importante, mas não é uma ideia mecânica. Quando intro-
duzimos um gênero novo, é preciso ter um sentido para isso. Para ler poemas,
tenho um foco, se vou ler histórias, tenho outro. O que os diferentes gêneros
permitem é abrir o leque das possibilidades de leitura e oferecer o discurso es-
crito em suas diversas formas. Porque, na verdade, quando as crianças ouvem
o adulto ler, não aprendem só o enredo, mas também sua linguagem, que não
é igual a dos outros. A variedade tem de ser selecionada em função daquilo
que a turma pode aprender, das diferenciações que os alunos já têm condi-
ções de fazer e que você se sente em condições de oferecer. 

NOVA ESCOLA: Por que ainda é pequeno o acesso a materiais que favo-
receriam, na produção de um texto, a busca de informações em diversas
fontes?
Telma: Há um medo mortal de trabalhar verdadeiramente com jornais por-
que se pensa que é um texto adulto. Isso não é verdade. Certa vez, vi uma
professora fazer um trabalho muito interessante. Os meninos tinham de
assistir o noticiário da TV e, no dia seguinte, ela levava o jornal impresso
para a sala, para que encontrassem as informações sobre os fatos do dia
anterior. Ler os títulos, o subtítulo da reportagem, uma parte inicial do texto
é algo muito possível de fazer, especialmente quando se tem sensibilidade
para escolher o quê. Você não vai, por exemplo, propor a leitura de uma re-
portagem sobre uma chacina. Mas pode ler sobre quem jogou no domingo,
quem ganhou o campeonato ou a corrida. Quando alguém relata algo que

64
UNIDADE I - Alfabetização e Letramento

viu, você pode perguntar se a turma deseja escutar a história contada no


jornal impresso, mais detalhada. Eu sou uma defensora convicta da presen-
ça do jornal na sala de aula porque os fatos são a fonte da história. Nele,
lemos sobre acontecimentos de países distantes. Com um mapa múndi na
classe você aponta, por exemplo, onde ocorreu uma avalanche e aborda
questões como o que é isso, por que acontece. Esse trabalho é fascinante.
Mas é preciso ter a inteligência das crianças em alta conta. Quando se
espera mais, elas devolvem mais. Quando se espera pouco, elas devolvem
um pouquinho. O fato de trabalhar no limiar superior faz com que avancem
muito mais do que quando se pensa “elas não vão entender”. É claro que
sozinhas elas não entendem. Tudo isso vale para enciclopédias, jornais,
textos de ficção, revistas. Mas é preciso fazer uma aposta alta. Não uma
aposta cega, sem olhar se a turma está acompanhando. E, sim, a mais
alta possível, ajustada àquilo que as crianças mostram que são capazes de
pensar e fazer. 

NOVA ESCOLA: O professor encontra dificuldades em dar atividades di-


ferenciadas para os que já estão alfabéticos e também precisam avançar?
Como agir nesses casos?
Telma: Isso é o mais fácil. Os já alfabéticos podem ler, escrever, produzir tex-
tos, ser envolvidos em projetos mais complexos. Estes não são o problema.
O problema são os que ainda não compreenderam o sistema. Às vezes, há
alfabéticos que não são leitores. Nesse caso, é preciso construir situações que
ajudem a desembaraçar a leitura, que não é algo que vem sozinho. Não é por-
que uma criança colocou todas as letras que ela já sai lendo. Poucas fazem
isso. A maioria precisa construir uma prática de leitura para se soltar. Tenho

65
UNIDADE I - Alfabetização e Letramento

uma experiência recente com uma que estava escrevendo silabicamente com
valor sonoro. Quando ela já sabia todas as letras, foi possível pensar em traba-
lhar questões como «essa letra serve para escrever esse som, mas é só essa?
Tem mais? Você poderia colocar outra no lugar?» Então, ela avançou rapida-
mente para uma escrita alfabética, cheia de erros de ortografia, mas alfabética.
Mas dizia «eu não sei nada porque escrevo, mas não sei ler. Eu escrevo nessa
letra e tudo o que eu vejo está escrito numa letra que eu não conheço». Então,
fiz uma tira de correspondência, com as letras de forma e de imprensa. Todas
as vezes que não conseguia reconhecer uma letra, o menino via na tira. Mas
isso empacava a leitura. Quando ele terminava a segunda palavra, já não sabia
mais sobre o que era o texto. Passei a propor que lesse desse jeito e, depois
de destrinchar todo o texto, voltasse a estudá-lo para ler rápido, pois só se
entende o que se lê quando se lê rápido. Sozinho, ele se treinou, voltou e dis-
se: «Estou lendo tudo». E estava mesmo. Porque, na verdade, ele não tinha se
soltado da ideia de que era necessário ler todas as letras. Na medida em que
pedi para que avançasse além dessa leitura letra por letra, ele teve de usar as
estratégias de leitura. Isso fez com que ganhasse velocidade e compreensão.
Conforme passou a compreender o que lia, a vontade de ler cresceu e a leitura
melhorou. Esse é um ciclo virtuoso.

NOVA ESCOLA: Ainda persiste a ideia de que as crianças só podem ter


contato com histórias curtinhas, nunca lidas em capítulos?
Telma: Essa mania de que tudo tem de ser pequenininho é uma deturpa-
ção da concepção de criança e, principalmente, um desrespeito enorme.
Porque ela senta na frente da TV, vê uma novela em 180 capítulos, lembra
de todos os personagens, quem casou com quem, quem brigou com quem

66
UNIDADE I - Alfabetização e Letramento

e o que vestia em tal dia. As crianças não têm problemas de memória,


quem tem problemas de memória somos nós. Elas têm tudo fresquinho na
cabeça. Minha experiência pessoal é a de escolher livros pela grossura, ao
contrário do que alguns fazem. Eu sempre escolho os livros mais grossos
porque, se a história for boa, não quero que ela acabe! Esse lugar do leitor
que tem prazer na leitura é o que o professor teria de encarnar. Para elas,
uma história pequena é pobre e chata. É claro que histórias grandes podem
ser pobres e chatas. Mas elas adoram ouvir uma história grande em capítu-
los, contados um por dia e, no fim da leitura: “tchantchantchantchan, agora
aguardem o capítulo de amanhã! Quem que acha que elas não gostam
nunca experimentou. Elas são muito mais inteligentes do que os adultos
porque, nesse momento da vida, tudo está para ser aprendido e a disponi-
bilidade para a aprendizagem é enorme. Quando perdem isso é porque os
adultos destruíram. O fracasso reiterado mata essa disponibilidade. 

NOVA ESCOLA: Como deve ser o trabalho do 3º ano em diante no que se


refere ao aprimoramento da leitura e da escrita?
Telma: Você já disse a palavra: aprimoramento. Em primeiro lugar, ninguém
deveria chegar ao final da segunda série sem compreender o sistema de
escrita e sem ler. Daí pra frente, todo o trabalho é de estabelecer objetivos
cada vez mais complexos para a mesma coisa, que é ler e escrever. O
nome do conteúdo não muda e, sim, o que está lá dentro. O que acontece
é que muitos imaginam que, quando se é capaz de colocar todas as letras
e ler alguma coisa, ainda que silabando, está encerrada a aprendizagem
da leitura e da escrita. Uma prova de que isso não é verdade é que os
meus alunos na pós-graduação estão aprendendo a ler textos acadêmicos,

67
UNIDADE I - Alfabetização e Letramento

porque infelizmente as faculdades onde estudaram, em vez de deixá-los


ler textos acadêmicos adequados à competência deles, criam as apostilas,
simplificando o conteúdo, no pior sentido da palavra. Isso os impediu de
construir a capacidade de ler textos de certo grau de complexidade, de um
determinado gênero.
Aprende-se a ler e a escrever ao longo da vida toda. Não basta ser alfabético e
ser capaz de ler um outdoor para ser alfabetizado. Quando entendemos isso,
ajudamos os meninos a se aproximar de textos cada vez mais complexos.
Esse trabalho os transforma em leitores cada vez melhores e de uma gama
mais ampla de gêneros. E aprender por meio dos textos é condição para estu-
dar os outros conteúdos na escola. Para quem não sabe aprender a partir de
um texto escrito, o destino depois da quinta série é o fracasso.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Quando pensamos alfabetização em primeiro lugar nos vem em mente letras no

alfabeto, os fonemas. Também nos lembramos da nossa experiência quando fo-

mos alfabetizados. E como professores alfabetizadores procuramos não cometer

as mesmas falhas que nossos professores cometeram. E por essas tidas “falhas”

e que filósofos, estudiosos e outros da área da educação repensaram o contexto,

os objetivos da alfabetização. A educação era tida como modelo autoritário muita

“decoreba” dos conteúdos, pois neste instante apenas o professor detinha o saber

e era na escola que o conhecimento deveria acontecer.

68
UNIDADE I - Alfabetização e Letramento

Hoje em dia buscamos a relação professor aluno de maneira ampla, isto é, somos

mediadores de conhecimento já existentes e estaremos sempre aprendendo com

as colocações, participações das vivências de nossos alunos também.

Devemos partir da realidade da criança instigando sua curiosidade propiciando

momentos interessantes onde os conteúdos se apresentam com significado e com

reflexão. Aprendemos nesta unidade a fazer o mapa textual com o texto: O direito

de se alfabetizar na escola que trata sobre a melhoria do ensino/aprendizado que

está sempre valorizando o saber da criança. Já com o texto as ideias e concepções

e teorias que sustentam a prática de qualquer professor, mesmo quando ele não

tem consciência delas, que retratou que somente com o conhecimento da prática

de ensino pelo professor é que ele poderá mediar o aluno nas ajuda, reflexão e na

interação com as outras pessoas.

69
UNIDADE I - Alfabetização e Letramento

ATIVIDADES
1) Como a teoria e a prática presentes na formação do professor auxilia o proces-

so de ensino-aprendizagem?

2) Comente, com suas palavras, a história da Alfabetização de acordo com o que

estudamos.

3) Diferencie Alfabetização de Letramento, baseado nos nossos estudos.

4) Ler e escrever não ocorrem de forma espontânea. Quais condições são neces-

sárias para que tais ações aconteçam eficazmente nos alunos?

5) Como se dá e qual a importância do ambiente alfabetizador em uma sala de

alfabetização?

70
UNIDADE 2

Função social da
alfabetização – do desenho à
escrita convencional
Iris Alcione Sestito Amaral
Objetivos de Aprendizagem

• Analisar os diferentes componentes do desenvolvimento no universo


da aprendizagem infantil por meio das fases do desenho.
• Conhecer os níveis conceituais linguísticos.
• Analisar os métodos de alfabetização propostos por Emilia Ferreiro
e Ana Teberosky.
• Compreender a importância da atuação docente no processo de
alfabetização..

Plano de Estudo

Serão abordados os seguintes tópicos:

• As fases do desenho infantil


• O desenvolvimento da criança por meio do desenho
• O surgimento da leitura e da escrita e seus principais métodos
• Os níveis conceituais linguísticos
UNIDADE II - Alfabetização e Letramento

INTRODUÇÃO

Querido(a) aluno(a), vamos estudar nesta unidade um assunto que com toda cer-

teza irá contribuir à sua prática, mais diretamente à Educação Infantil – O desenho!

Veremos juntos a importância do desenho para as crianças que ainda não domi-

nam a escrita e ainda a maneira adequada do professor para conduzir seu trabalho

de maneira prazerosa, sem cometer comentários desnecessários em relação aos

trabalhos artísticos das crianças. O desenho é o início do processo da escrita. É o

73
UNIDADE II - Alfabetização e Letramento

momento em que ela cria, deposita no papel toda sua vontade, e conhecimento, é

um momento mágico!

Por meio de seus desenhos ela revela suas emoções, seu desenvolvimento intelec-

tual, físico, social, perceptual, criador e estético.

Os professores precisam entender as expressões artísticas e de que maneira elas

irão contribuir para a construção sistematizada da aprendizagem.

Ampliando nossos conhecimentos discutiremos a respeito dos métodos que sus-

tentam as propostas de alfabetização a partir de duas grandes educadoras, Emilia

Ferreiro e Ana Teberosky.

AS FASES DO DESENHO INFANTIL


As crianças realizam por meio dos desenhos seu modo de pensar e as habilidades

que cada uma possui.

Lowenfild e Brittain (1970) classificam a evolução do desenho em três fases:

*Garatujas (entre 2 3 4 anos)

74
UNIDADE II - Alfabetização e Letramento

É a interação com o meio que a criança dá início a sua aprendizagem. E os seus

primeiros anos de vida são fundamentais, pois é aí que ela estabelece padrões de

aprendizagens que irão refletir por toda vida.

A linguagem inicia-se bem cedo, mas o registro permanente de suas ações inicia-

se com as garatujas. Eles podem acontecer na terra, na areia, nas paredes, ou

papel e utilizados pedaços de tijolos, giz, carvão na ausência do lápis ou caneta.

Representações gráficas muito primitivas são garatujas, é quando a criança perce-

be que deixou marca por meio do movimento de sua mão.

As garatujas possuem três categorias:

*Garatujas desordenadas: que são rabiscos aleatórios que a criança não percebe

que pode representar algo por meio deles.

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UNIDADE II - Alfabetização e Letramento

*Garatujas Controladas: inicia-se quando a criança estabelece relação entre ges-

to e traço. Aqui ela consegue ficar por mais tempo e repetir movimentos de vai e

vem, ela descobre que pode variar cores e adquire maior controle sobre o tama-

nho, forma e localização no espaço em que está desenhando, no entanto, tudo

ainda é muito abstrato.

76
UNIDADE II - Alfabetização e Letramento

*Garatujas com atribuições de nomes: por volta dos 3 anos e meio e até atingir

esse estágio, a criança estava bem contente com seus movimentos ao manusear

lápis e papel, porém agora ela transferiu o pensamento sinestésico e o motor para

o pensamento imaginário.

O atribuir nomes as garatujas é caracterizado ao pedir a um adulto que fale sobre o

que desenhou. Nesse estágio é comum explicar o que vai ou já desenhou.

Para Aroeira (1996, p.54) o importante é que os rabiscos e traços têm um significa-

do real para a criança que os desenha. Sua vontade de imitar o adulto agora é mais

evidente, de comunicar-se com alguém.

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UNIDADE II - Alfabetização e Letramento

1. Pré-esquemática (entre 3 e 6 anos)

Nesta fase os desenhos começam surgir com bolinhas fechadas e são organiza-

das com preceitos topográficos exemplo: em cima/embaixo, fora/dentro. Ela cria

significado, relacionando com o mundo a sua volta e assim o desenho fica mais

“concreto” para quem os visualiza.

O primeiro símbolo produzido pela criança em geral é a figura de uma pessoa – o

boneco – uma representação constante nos desenhos da primeira infância. A figura

humana típica desse estágio é um círculo indicando a cabeça e duas linhas verti-

cais indicando as pernas (AROEIRA, 1996, p.55).

78
UNIDADE II - Alfabetização e Letramento

Mediante o desenho a criança estabelece vínculos com a realidade e por isso va-

lorizar sua capacidade criadora e reconhecer que o desenho possui significados é

de fundamental importância para o professor.

Para Lowenfeld e Brittain (1970), a fase pré-esquemática apresenta algumas

características:

• Ao desenhar, a criança retrata o que sabe dos objetos desenhados.

• Há a descoberta e conquista de novas formas.

• Não estabelece vínculo entre o tema e os objetos desenhados.

79
UNIDADE II - Alfabetização e Letramento

• Não existe relação espacial entre os objetos desenhados.

• Surge a representação da figura humana.

• Manifesta a vontade de escrever fazendo tentativas de escrita.

• Os símbolos começam a ser construídos.

É por meio do desenho que a criança estabelece vínculo com a realidade e é por

isso que o professor valorize a capacidade criadora da criança reconhecendo que

o desenho dela está cheio de significado, ainda mais nesta fase onde é possível

entender as intenções delas.

Fase Esquemática (entre 7 a 9 anos)


A ordem definida das relações espaciais é a maior descoberta feita pela criança

nessa fase.

O desenho é considerado símbolo de um objeto real, tem intenções e permite a

elaboração de projetos individuais ou coletivos.

Nesta fase, todos os elementos de uma linha de base que pode representar o chão,

a grama, isto é onde a criança se situa.

80
UNIDADE II - Alfabetização e Letramento

Ela organiza o desenho no espaço da folha e tudo o que é relacionado ao céu está

em cima a tudo o que é relacionado a terra está embaixo.

A evolução do desenho é vista na figura humana, que a partir de agora deixa de ser

caracterizada como palitos ou girinos passando a ser mais elaborados.

FIQUE POR DENTRO


Este texto é para você refletir a respeito da nossa tarefa como
educadores.
Precisamos despertar em nossos alunos a criatividade por meio do de-
senho e não matá-la mediante imposições e padrões pré-estabelecidos.

81
UNIDADE II - Alfabetização e Letramento

“A infância tem as suas próprias maneiras de ver, pensar e sentir; não há nada

mais insensato que pretender substituí-las pelas nossas”.

Rosseau

UMA FLOR VERMELHA COM CAULE VERDE


“Era uma vez um menino bem pequenino que foi para a

escola pela primeira vez. A escola era bem grande e

isso o deixava um pouco inseguro. Uma manhã a sua

professora disse:

- Hoje vamos fazer um desenho. O menino gostava muito

de desenhar e podia fazer todo o tipo de desenhos, leões,

tigres, galinhas e vacas, comboios e barcos. Pegou então

na sua caixa de lápis e começou a desenhar. Mas a professora disse: - Esperem!

Não comecem ainda. E o menino esperou até que todos estivessem preparados.

- Agora, disse a professora, vamos desenhar flores. Que bom, pensou o menino,

pois gostava muito de desenhar flores, com o lápis vermelho, laranja e azul. Mas

a professora disse: - Esperem. Vou mostrar-vos como se faz, e desenhou uma flor

no quadro. Era uma flor vermelha com caule verde. - Agora sim, disse a professora,

82
UNIDADE II - Alfabetização e Letramento

podem começar. O menino olhou para a flor da professora e para a sua. Para ele

a sua era mais bonita do que a da professora. No entanto não disse nada, sim-

plesmente guardou o seu papel e fez uma flor como a da professora: vermelha

com caule verde. No outro dia a professora disse: - Hoje vamos trabalhar com

plasticina. Que bom, pensou o menino, pois podia fazer todo o tipo de coisas com

a plasticina: serpentes, bonecos de neve, elefantes, carros e caminhões. Começou

a apertar e a amassar a bola de plasticina. Mas a professora disse: - Esperem não

está na hora de começar! E ele esperou até que todos estivessem preparados. –

Agora, disse a professora, vamos fazer serpentes. Que bom pensou o menino, pois

gostava muito de fazer serpentes e começou a fazer serpentes de diferentes tama-

nhos e formas. Mas a professora disse: - Esperem, vou mostrar-vos como se faz

uma serpente bem larga. Agora podem começar. O menino olhou para a serpente

da professora e para a sua e ele gostava mais da sua, no entanto não disse nada,

simplesmente amassou a plasticina numa grande bola, e fez uma grande serpente

como a da professora. Assim o menino aprendeu a esperar, a observar e a fazer as

coisas como a sua professora. Sucedeu que o menino e a sua família tiveram que

se mudar para outra cidade, e o menino teve que freqüentar outra escola. Essa es-

cola era muito maior que a primeira. Justamente no primeiro dia em que foi à escola

a professora disse: - Hoje vamos fazer um desenho. Que bom, pensou o menino,

e esperou que a professora desse as instruções. Mas ela não disse nada, apenas

83
UNIDADE II - Alfabetização e Letramento

circulava pela sala. Quando se aproximou do menino disse: - Então não queres

desenhar? - Sim, disse o menino, – mas o que vamos fazer? – Não sei, disse a pro-

fessora, basta que faças um desenho. - E como o farei? Perguntou o menino. - Da

maneira que quiseres, disse a professora. - De qualquer cor? Perguntou ele. - De

qualquer cor, disse a professora, se todos usassem as mesmas cores e fizessem

os mesmos desenhos não teria muito interesse. - Eu não sei, disse o menino, e

começou a fazer uma flor vermelha de caule verde”.

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA POR MEIO DO


DESENHO
*Desenvolvimento Emocional
Sabe-se que por meio da arte a criança demonstra seus sentimentos e aqui o de-

senho está relacionado à intensidade com que a criança se identifica com sua obra.

Exemplo, se a criança esta insegura ela procura refúgio em uma representação

padronizada, há carência de significado e fuga da realidade.

O professor deve proporcionar atividades dirigidas, atividades variadas com o ob-

jetivo de transmitir segurança emocional à criança que irá desenvolver várias habi-

lidades na realização dos trabalhos.

84
UNIDADE II - Alfabetização e Letramento

*Desenvolvimento Intelectual
A compreensão que a criança tem de si própria e também do seu meio pode ser

compreendida pelo desenvolvimento intelectual que a criança manifesta me-

diante o desenho. No entanto, não podemos avaliar uma criança apenas por

um de seus desenhos.

Crianças da mesma faixa etária desenham o mesmo objeto de formas diferen-

tes ou mais ou menos detalhes. Estas contradições podem significar maior ou

menor capacidade intelectual ou também pode ser influência do meio ou fatores

emocionais e afetivos.

É preciso que haja um equilíbrio entre o desenvolvimento social e intelectual.

Veja o que diz LOWENFELD e BRITTAIN (1970, p.41): nosso atual sistema educa-

cional possui o defeito de enfatizar, excessivamente, o desenvolvimento intelectu-

al. A aquisição do saber continua sendo a finalidade da educação. Pode ser muito

mais importante, para a criança, adquirir liberdade de expressão do que reunir

informações factuais. O conhecimento não usado carece de significação até que a

criança adquira o anseio e a liberdade de usá-lo.

85
UNIDADE II - Alfabetização e Letramento

*Desenvolvimento Físico

O desenvolvimento físico de uma criança, por meio do desenho, se manifesta pela

sua capacidade de coordenação visual e motoro, o que irá proporcionar maiores

habilidades motoras.

O fato de uma criança exceder em contínuo ou em omissão determinadas partes

do corpo tem ligação direta com as preocupações que ela tem com o seu corpo.

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UNIDADE II - Alfabetização e Letramento

*Desenvolvimento Perceptual
Mediante a conscientização evolutiva e no uso da frequência de uma variedade de

experiências perceptuais vemos o desenvolvimento perceptual da criança.

Na observação visual surgem cores, espaços, contexturas e sensações sinestésicas.

Na percepção auditiva, a criança pode ouvir e retratar no papel alguns sons.

A percepção espacial é desenvolvida em maior escala a medida que a criança vai

crescendo e passa a perceber o que não percebia antes.

É papel do educador estimular a criança a perceber todas as sensações, sejam,

auditivas, visuais ou palpáveis.

*Desenvolvimento Social
Normalmente, os desenhos das crianças são representações com as quais a cons-

ciência social está presente. São situações em que a criança identifica-se, como

momentos na escola, passeio que gostou, brincadeiras realizadas com amigos etc.

E nesse momento é de suma importância fazer a criança compreender a assumir

responsabilidades pelo que ela realiza.

87
UNIDADE II - Alfabetização e Letramento

Proporcionar nossos desafios nas atividades artísticas que desenvolve trará melhor

desenvolvimento ao aspecto social da criança.

*Desenvolvimento Estético

Nos trabalhos que as crianças realizam, o desenvolvimento estético manifesta-se

pela capacidade sensitiva de integrar a experiência em um todo. É por isso que um

trabalho criador não existe regra fixa ou um padrão a ser seguido. A estética está

ligada a personalidade!

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UNIDADE II - Alfabetização e Letramento

Pintores são reconhecidos pela sua organização, qualidades de cores e formas. A

falta dessa organização pode respaldar a falta de integração psíquica do indivíduo.

A meditação do professor traz um crescente desenvolvimento estético.

*Desenvolvimento Criador
O desenvolvimento Criador inicia-se muito cedo. E de acordo com Lowenfeld e

Brittain (1970), a reação da criança com as experiências sensoriais é o marco desse

estágio, traduzindo na capacidade de estabelecer contato com o mundo.

A criança necessita ter liberdade emocional para explorar, experimentar e envolver-se

com o que está penando em criar, caso se sinta inibida, seus desenhos serão limitados.

AROEIRA (1996, p.53) nos ensina:

A arte não começa com o primeiro rabisco que a criança faz. Na realidade, tem

início mais cedo, quando a criança reage às experiências sensoriais estabele-

cendo o contato com o mundo. Essa é de fato a base essencial para a produção

de formas artísticas.

89
UNIDADE II - Alfabetização e Letramento

REFLITA!
Caro(a) acadêmico(a), faço agora uma citação muito importante sobre
o ato de desenhar. Ela foi retirada do livro “A formação social da men-
te”, escrito por Vygotsky em 1989.
Inicialmente a criança desenha de memória. Se pedirmos para ela desenhar sua mãe,

que está sentada diante dela, ou algum outro objeto que esteja perto dela, a criança

desenhará sem se quer olhara para o original; ou seja, as crianças não desenham o que

veem, mas sim o que conhecem. Com muita frequência, os desenhos infantis não só

têm nada a ver com a percepção real do objeto como, muitas vezes, contradizem essa

percepção. Nós também observamos o que Buhler chama de “desenhos de raio X”.

Uma criança pode desenhar uma criança vestida e, ao mesmo tempo, desenhar suas

pernas, sua barriga, a carteira no bolso, e até mesmo o dinheiro dentro da carteira – ou

seja, as coisas que ela sabe que existem, mas que, de fato, no caso, não podem ser

vistas. Ao desenhar uma figura de perfil, a criança incluirá um segundo olho; ao desenhar

um homem montado a cavalo, visto de lado, incluirá a outra perna. Finalmente, partes

extremamente importantes dos objetos podem ser omitidas; por exemplo, as crianças

podem desenhar pernas que saiam diretamente da cabeça, omitindo o pescoço ao tron-

co ou, ainda, podem combinar partes distintas de uma figura (p.127).

O SURGIMENTO DA LEITURA E DA ESCRITA E SEUS


PRINCIPAIS MÉTODOS
Sabemos que fatos históricos afirmam que a escrita surgiu da necessidade concre-

ta do homem primitivo contar e registrar a quantidade de animais de seu rebanho.

90
UNIDADE II - Alfabetização e Letramento

Na Antiguidade era tido como alfabetizado quem sabia decifrar e reproduzir os sím-

bolos das contagens. E as pessoas aprendiam a ler e a escrever lendo algo escrito

por alguém e, em seguida, realizando inúmeras cópias. Dominadas tais habilidades

os alunos começavam a copiar textos famosos e assim, surgiram os escribas que

escreviam com detalhes a cultura da sociedade da época.

Muitos aprendiam a ler fora da escola, pois não tinham interesse de se tornarem

escribas. Faziam uso da leitura apenas nas situações diárias, assim, a escrita sur-

giu como consequência da leitura.

Por causa do sistema de escrita dos semitas, houve significativa redução dos sím-

bolos da escrita cuneiforme de sessenta elementos para vinte e uma consoantes.

Para aprenderem a ler e escrever nesse sistema, bastava que a pessoa identificas-

se a lista de consoantes e aplicasse a ela.

91
UNIDADE II - Alfabetização e Letramento

Os gregos realizaram uma adaptação das letras semíticas para sua língua, com uma es-

pecificidade, além das consoantes era necessário identificar na fala, as vogais também.

92
UNIDADE II - Alfabetização e Letramento

Os romanos contribuíram para a ratificação do sistema de escrita a medida que

se apropriavam das características do alfabeto grego. No entanto, passaram a ter

como nome da letra apenas o próprio som dela.

Com o aumento de textos escritos a mão e impressos surgiram novas demandas

de compreensão do sistema. O surgimento das letras minúsculas foi uma delas

pios as letras capitais (maiúsculas) eram a única forma de escrita.

Em seguida, compreender que as letras tinham grafia diferente, mas ao longo do

tempo a sociedade foi compreendendo essa grandiosa necessidade da diferencia-

ção da escrita, bem como a significação dessas diferenças, conforme os exemplos

a seguir na grafia das palavras:

93
UNIDADE II - Alfabetização e Letramento

MELANCIA = melancia

FRUTA = fruta

As mudanças que aconteceram no início do século XV e meados do século XVI,

Feudalismo para Capitalismo e o surgimento do Renascimento levaram à expan-

são de livros e a leitura deixou de ser uma atividade coletiva para ser um exercício

individual, aumentando assim a preocupação com o processo de alfabetização.

Vamos agora conhecer e entender alguns métodos de alfabetização, tendo em

mente que método é a maneira de se fazer algo; caminho a ser seguido para atingir

determinado objetivo.

Caro(a) aluno(a), são muitas as formas de alfabetizar e cada uma delas destaca um

aspecto no aprendizado. Todos com certeza contribuem de uma forma ou de outra

para o processo de alfabetização.

Não temos a intenção de apontar qual é o motivo método, até porque não se têm

um consenso sobre o tema.

Faremos uso do artigo publicado pela Christiannne Visvanathan, “How Stuffworks

– Como funcionam os métodos de alfabetização” para caracterizar os principais

métodos existentes nessa área.

94
UNIDADE II - Alfabetização e Letramento

Métodos sintéticos ou analíticos


Existem duas opções para o ensino da leitura: ou parte-se da parte para o todo,

que são os métodos sintéticos, ou parte-se do todo para as partes, os chamados

métodos analíticos. A partir desses métodos é possível delinear também como

funcionam os métodos de alfabetização.

Método sintético
O método sintético estabelece uma correspondência entre o som e a grafia, entre

o oral e o escrito, por meio do aprendizado por letra por letra, ou sílaba por sílaba

e palavra por palavra. Os métodos sintéticos podem ser divididos em três tipos: o

alfabético, o fônico e o silábico. No alfabético, o estudante aprende inicialmente

as letras, depois forma as sílabas juntando as consoantes com as vogais, para,

depois, formar as palavras que constroem o texto.

No fônico, também conhecido como fonético, o aluno parte do som das letras,

unindo o som da consoante com o som da vogal, pronunciada a sílaba forma-

da. Já no silábico, ou silabação, o estudante aprende primeiro as sílabas para

formar as palavras.

95
UNIDADE II - Alfabetização e Letramento

Por este método, a aprendizagem é feita primeiro mediante uma leitura mecânica

do texto, por meio da decifração das palavras, vindo posteriormente a sua leitura

com compreensão.

Neste método, as cartilhas são utilizadas para orientar os alunos e professores

no aprendizado, apresentando o fonema e seu grafema correspondente por vez,

evitando confusões auditivas e visuais. Como este aprendizado é feito de forma

mecânica, mediante a repetição, o método sintético é tido pelos críticos como mais

cansativo e enfadonho para as crianças, pois é baseado apenas na repetição e é

fora da realidade da criança, que não cria nada, apenas age sem autonomia.

Método analítico
O método analítico, também conhecido como “método olhar e dizer”, defende que

a leitura é um ato global e audiovisual. Partindo deste princípio, os seguidores do

método começam a trabalhar a partir de unidades completas de linguagem para

depois dividi-las em partes menores. Por exemplo, a criança parte da frase para

extrair as palavras e, depois, dividi-las em unidades mais simples, as sílabas.

Este método pode ser divido em palavração, setenciação ou global. Na palavração,

como o próprio nome diz, parte-se da palavra. Primeiro, existe o contato com os

96
UNIDADE II - Alfabetização e Letramento

vocábulos em uma sequência que englobe todos os sons da língua e depois da

aquisição de um certo número de palavras, inicia-se a formação das frases.

Na setenciação, a unidade inicial do aprendizado é a frase, que é depois dividida

em palavras, de onde são extraídos os elementos mais simples: as sílabas. Já no

global, também conhecido como conto e estória, o método é composto por várias

unidades de leitura que têm começo, meio e fim, sendo ligadas por frases com

sentido para formar um enredo de interesse da criança. Os críticos deste método

dizem que a criança não aprende a ler, apenas decora.

Método alfabético
Um dos mais antigos sistemas de alfabetização, o método alfabético, também co-

nhecido como soletração, tem como princípio de que a leitura para da decoração

oral das letras do alfabeto, depois, todas as suas combinações silábicas e, em

seguida, as palavras. A partir daí, a criança começa a ler sentenças curtas e vai

evoluindo até conhecer histórias.

Por este processo, a criança vai soletrando as sílabas até decodificar a palavra. Por

exemplo, a palavra casa soletra-se assim c, a, ca, a, sa, casa. O método Alfabético

permite a utilização de cartilhas.

97
UNIDADE II - Alfabetização e Letramento

As principais críticas a este método estão relacionadas à repetição dos exercícios,

o que o tornaria tedioso para as crianças, além de não respeitar os conhecimentos

adquiridos pelos alunos antes de eles ingressarem na escola.

O método alfabético, apesar se não ser o indicado pelos Parâmetros Curriculares

Nacionais, ainda é muito utilizado em diversas cidades do interior do Nordeste e

Norte do país, já que é mais simples de ser aplicado por professores leigos, por

meio da repetição das Cartas de ABC, e na alfabetização doméstica.

A velha cartilha Caminho Suave


A grande maioria dos brasileiros alfabetizados até os anos

de 1970 e início dos 80 teve na cartilha Caminho Suave o

seu primeiro passo para o aprendizado das letras. Com

mais de 40 milhões de exemplares vendidos desde a sua

criação, a cartilha idealizada pela educadora Branca Alves

de Lima, que morreu em 2001, aos 90 anos, teve um grande

sucesso devido à simplicidade de sua técnica.

Na tentativa de facilitar a memorização das letras, vogais e consoantes, e depois

das sílabas para aprender a formar as palavras, a então professora Branca, no

98
UNIDADE II - Alfabetização e Letramento

final da década de 40, criou uma série de desenhos que continham a inicial das

palavras: o “A” no corpo da abelha, o “F” no cabo da faca, o “G” no corpo do gato.

Por causa da facilidade no aprendizado por meio desta técnica, rapidamente a

cartilha tornou-se o principal aliado na alfabetização brasileira até o início dos aos

80, quando o construtivismo começou a tomar forma. Em 1995, o Ministério da

Educação retirou a cartilha do seu catálogo de livros. Apesar disto, estima-se que

ainda são vendidas 10 mil cartilhas por ano no Brasil.

Método fônico
O método fônico consiste no aprendizado mediante a associação entre fonemas e

grafemas, ou seja, sons e letras. Esse método de ensino permite primeiro descobrir o

princípio alfabético e, progressivamente, dominar o conhecimento ortográfico próprio

de sua língua, por meio de textos produzidos especificamente para este fim.

O método é baseado no ensino do código alfabético de forma dinâmica, ou seja,

as relações entre sons e letras devem ser feitas mediante o planejamento de ati-

vidades lúdicas para levar as crianças a aprender a codificar a fala em escrita e a

decodificar a escrita no fluxo da fala e do pensamento. O método fônico nasceu

como uma crítica ao método da soletração ou alfabético. Primeiro são ensinadas

99
UNIDADE II - Alfabetização e Letramento

as formas e os sons das vogais. Depois são ensinadas as consoantes, sendo, aos

poucos, estabelecidas relações mais complexas. Cada letra é aprendida como um

fonema que, juntamente com outro, forma sílabas e palavras. São ensinadas pri-

meiro as sílabas mais simples e depois as mais complexas.

Visando aproximar os alunos de algum significado é que foram criadas variações do

método fônico. O que difere uma modalidade da outra é a maneira de apresentar os

sons: seja a partir de uma palavra significativa, de uma palavra vinculada à imagem e

som, de um personagem associado a um fonema, de uma onomatopeia ou de uma

história para dar sentido à apresentação dos fonemas. Um exemplo deste método

é o professor que escreve uma letra no quadro e apresenta imagens de objetos que

comecem com esta letra. Em seguida, escreve várias palavras no quadro e pede para

os alunos apontarem a letra inicialmente apresentada. A partir do conhecimento já

adquirido, o aluno pode apresentar outras palavras com esta letra.

Os especialistas dizem que este método alfabetiza crianças, em média, no pe-

ríodo de quatro a seis meses. Este é o método mais recomendado nas diretri-

zes curriculares dos países desenvolvidos que utilizam a linguagem alfabética.

A maior crítica a este método é que não serve para trabalhar com as muitas exce-

ções da língua portuguesa. Por exemplo, como explicar que cassa e caça têm a

mesma pronúncia e se escrevem de maneira diferente?

100
UNIDADE II - Alfabetização e Letramento

Método da linguagem total


Também conhecido como “whole language”, a Linguagem Total, criada pelos

linguistas Keneth e Yetta Goodman, tem como principal tese a ideia de que se

“aprende lendo”, e que, portanto, a utilização de imagens e sons deve ser evitada.

Por este método, o professor apresenta textos para os alunos e os lê em voz alta,

fazendo com que os estudantes acompanhem. A partir daí, a criança começa a

conhecer a linguagem escrita, aprendendo as palavras, as sílabas e as letras.

Sem utilizar cartilhas, este método, que foi bastante disseminado nos Estados

Unidos, teve como principal crítica a falta de questões relacionadas à compreen-

são da natureza alfabética do sistema de escrita e à aprendizagem do valor sonoro

do alfabeto. Embora em menor escala, este método ainda é utilizado em estabele-

cimentos alternativos no Brasil.

Os parâmetros nacionais e o método construtivista


Os Parâmetros Curriculares Nacionais, também conhecido como PCN´s, são uma

espécie de manual para as escolas sobre como deveria ser a orientação para o

ensino, de acordo com o Ministério da Educação.  Criado em 1998, este documen-

to tem como função orientar e garantir a coerência dos investimentos no sistema

101
UNIDADE II - Alfabetização e Letramento

educacional, socializando discussões, pesquisas e recomendações, subsidiando a

participação de técnicos e professores brasileiros, principalmente daqueles que se

encontram mais isolados, com menor contato com a produção pedagógica atual.

Os PCNs  propõem um currículo baseado no domínio das competências básicas e

que esteja em consonância com os diversos contextos de vida dos alunos. “Mais

do que reproduzir dados, denominar classificações ou identificar símbolos, estar

formado para a vida, num mundo como o atual, de tão rápidas transformações e

de tão difíceis contradições, significa saber se informar, se comunicar, argumentar,

compreender e agir, enfrentar problemas de qualquer natureza, participar social-

mente, de forma prática e solidária, ser capaz de elaborar críticas ou propostas e,

especialmente, adquirir uma atitude de permanente aprendizado”, diz o documento.

Os PCN´s foram estabelecidos a partir de uma série de encontros, reuniões e de

discussão realizados por especialistas e educadores de todo o país, de acordo

com as diretrizes gerais estabelecidas pela Lei de Diretrizes e Bases. Segundo o

MEC, estes documentos foram feitos para ajudar o professor na execução de seu

trabalho, servindo de estímulo e apoio à reflexão sobre a sua prática diária, ao

planejamento das aulas e, sobretudo, ao desenvolvimento do currículo da escola,

formando jovens brasileiros para enfrentar a vida adulta com mais segurança.

102
UNIDADE II - Alfabetização e Letramento

Os Parâmetros Curriculares Nacionais defendem a linha construtivista como mé-

todo de alfabetização. Surgida na década de 80, a partir de estudiosas da área

como Ana Teberowsky e Emilia Ferreiro, esta linha defende que a escola deve

valorizar o conhecimento que a criança  tem antes de ingressar no estabele-

cimento. A sua ênfase é na leitura e na língua escrita.

Os construtivistas são contra a elaboração de um material único para ser aplicado

a todas as crianças, como as cartilhas, e rejeitam a prioridade do processo fônico.

Por este método, as escolas, durante o processo de alfabetização, devem utilizar

textos que estejam próximos do universo da criança.

Os defensores do método fônico culpam o construtivismo, base dos Parâmetros

Curriculares Nacionais, pelos problemas de alfabetização no Brasil. Segundo os

críticos, a concepção construtivista, em muitos casos, ignora que os estudantes

de classe baixa, vindos de famílias menos letradas, trazem de casa uma bagagem

cultural muito pequena, dificultando a sua adaptação a este método.

103
UNIDADE II - Alfabetização e Letramento

INDICAÇÃO DE LEITURA
Livro: Psicologia do pré-escolar: uma visão construtivista

de Maria da Glória Seber

Sinopse: exemplos ilustrados com produções originais das

crianças. As diferentes correntes educacionais e o modo

como influenciam a interação professor-aluno. Processos

de aprendizagem – brincadeiras de faz de conta, jogos,

desenho, escrita, relações lógicas e socialização.

Livro: A Formação Social da Mente, de Vygotsky – 1989

Sinopse: há muito tempo o psicólogo russo L. S. Vigotski é

reconhecido como um pioneiro da psicologia do desenvol-

vimento. No entanto, sua teoria do desenvolvimento nunca

foi bem compreendida no Ocidente. “A formação social da

mente” vem suprir grande parte dessa falha. Trata-se de

uma seleção dos ensaios mais importantes de Vigotski.

104
UNIDADE II - Alfabetização e Letramento

OS NÍVEIS CONCEITUAIS LINGUÍSTICOS


Foram os estudos de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky sobre a psicogênese da lín-

gua escrita, que trouxeram a compreensão de um novo significado para o processo

de aquisição do código escrito realizado pelas crianças. “A leitura e a escrita não

dependem exclusivamente da habilidade que o alfabetizando apresenta de ‘somar

pedaços de escrita’, e sim, antes disso, de compreender como funciona a estrutura

da língua e a forma como é utilizada na sociedade”.

Por meio de investigações e pesquisas contemporâneas foi permitido aos educa-

dores compreenderem as hipóteses que os alunos têm a respeito da língua escrita.

As abordagens cognitivas, sobretudo no quadro da Psicologia Genética de Piaget

nos proporcionaram isso.

Estudos psicolinguísticos contribuíram para o entendimento deste processo.

Vejamos o que diz SOARES (2006, p.19):

Os estudos psicolinguísticos a respeito da leitura e da escrita voltam-se para a

análise de problemas, tais como a caracterização da maturidade linguística da

acriança para a aprendizagem da leitura e da escrita, as relações entre linguagem

e escrita, a interação entre a formação visual e não visual no processo da leitura, a

105
UNIDADE II - Alfabetização e Letramento

determinação da quantidade de informação que é apreendida pelo sistema visual,

quando a criança lê.

O professor precisa conhecer as concepções que a criança desenvolve a respeito

da língua escrita quando está construindo suas hipóteses para que possa tornar-se

um mediador deste processo. De posse deste conhecimento poderá propor jogos,

atividades e questionamentos que levem o aluno a “desestruturar seu pensamen-

to”, isto é, duvidar de suas hipóteses, colocar em conflito suas certezas, comparar,

estabelecer relações, refletir e desta forma, construir a hipótese linguística.

Mediante o conflito, a assimilação e acomodação, o aluno vai construindo sua tra-

jetória até a compreensão do funcionamento do código.

Este processo é tarefa essencial do professor, é a sua mediação que o fará per-

ceber quando deve intervir e propor novos desafios. Desta forma, por meio deste

processo, a alfabetização vai se constituindo e a criança vai construindo o conhe-

cimento da base alfabética da escrita.

Conhecer os níveis conceituais linguísticos na alfabetização dá segurança ao tra-

balho pedagógico e auxilia o professor a incorporar novas estratégias de ensino

em suas aulas.

106
UNIDADE II - Alfabetização e Letramento

Classificação dos níveis conceituais:


• Nível 1: Pré-silábico

• Nível 2: Intermediário I

• Nível 3: Silábico

• Nível 4: Intermediário II ou Silábico-alfabético

• Nível 5: Alfabético

Nível 1: Pré-Silábico
A criança quando se encontra neste nível apresenta em seu processo algumas fa-

ses bem definidas: a fase pictórica, fase gráfica primitiva e fase pré-silábica.

Na fase pictórica percebemos o registro de garatujas, desenhos sem figuração e,

mais adiante, desenhos com figuração. Percebemos que a idade varia de acordo

com o estímulo, recursos e material gráfico que a criança dispõe (estimulação lin-

guística). Todavia, algumas crianças somente terão o primeiro contato com mate-

riais escritos na escola.

107
UNIDADE II - Alfabetização e Letramento

Mais adiante a criança passa para a fase gráfica primitiva. Esta fase surge logo

após quando a criança já consegue fazer o registro de símbolos e pseudoletras,

misturadas com letras e números. Apresenta uma linearidade e utiliza-se do seu

conhecimento do meio ambiente para escrever, podendo ser bolinhas, riscos, en-

saios de letras. Nesta etapa surge uma reflexão sobre os sinais escritos. É bastante

questionadora sobre a representação que o cerca

Na fase pré-silábica, propriamente dita, acontece à diferenciação de letras e nú-

meros, desenhos e símbolos e o reconhecimento do papel das letras na escrita.

A criança percebe que as letras servem para escrever, embora ainda não saiba

como isso ocorre.

Segundo Grossi (1990) o nível pré-silábico é caracterizado pela ausência de análi-

ses silábicas.

No nível pré-silábico a criança apresenta as seguintes concepções: falta de consci-

ência da correspondência entre pensamento e palavra escrita, falta de correspon-

dência entre fonema e grafema; não possui o entendimento acerca do valor sonoro

convencional (relação som-letra); não dá importância a ordem das letras; a criança

só escreve substantivos, isto é, não incorpora a escrita o uso de artigos e ver-

bos, pois não percebe sua necessidade; utiliza-se de muitas letras para diferentes

108
UNIDADE II - Alfabetização e Letramento

palavras e imagina que as letras ou sílabas não podem se repetir na mesma pala-

vra. Aqui se apresenta também o realismo nominal.

O realismo nominal é uma característica do pensamento infantil em função do

qual a criança expressa dificuldades em dissociar o signo da coisa significada

(PIAGET, 1962). O sujeito que, em determinado momento do desenvolvimento

cognitivo, apresenta este pensamento realista nominal, tende a conceber a pa-

lavra como parte integrante do objeto, atribuindo ao signo características do ob-

jeto ao qual se refere. Piaget (1962) conceituou dois tipos de realismo nominal: o

ontológico e o lógico.

O realismo nominal ontológico consiste na confusão da existência, origem e loca-

lização das palavras com os objetos a que elas se referem. Questionando crianças

entre 5 a 6 anos sobre esses aspectos, Piaget (1962) percebeu que elas acredita-

vam que os nomes emanavam das coisas e que se localizavam, de forma invisível,

no próprio objeto. Algumas crianças, por exemplo, afirmavam ser necessário ape-

nas olhar para o sol para saber que ele se chamava “sol”.

Já o realismo nominal lógico caracteriza-se pela atribuição de um valor lógico in-

trínseco à palavra. Uma das perguntas sugeridas por Piaget (1962) para avaliar

este tipo de realismo nominal era a seguinte: “Poderíamos chamar o ‘sol’ de ‘lua’

109
UNIDADE II - Alfabetização e Letramento

e a ‘lua’ de ‘sol’?”. As crianças que se encontravam nesse nível afirmavam não ser

possível chamar o “sol” de “lua” porque o sol é grande e brilhante e não poderia di-

minuir para ficar do tamanho da lua. Assim, Piaget (1962) concluiu que nessa fase,

as crianças conferem ao nome características do objeto de tal forma que, para

elas, se o nome muda, alteram-se também as particularidades do objeto.

Sugerimos nesta fase o trabalho com:

• nomes próprios;

• alfabeto móvel (montar palavras de alguma poesia já conhecida pelos alunos);

• escrita espontânea ‘’ listas’’ (frutas, animais, objetos...);

• sequência alfabética;

• quebra-cabeça de palavras (nomes, frutas, animais...);

• recorte e colagem de palavras;

• rótulos;

• parlendas e quadrinhos;

• observação de quantidade de letras entre palavras grandes e pequenas.

110
UNIDADE II - Alfabetização e Letramento

Nível 2: Intermediário
Quando questionada e problematizada pelo professor a criança entra em conflito. É o

conflito que caracteriza o nível intermediário entre o pré-silábico e o silábico. O profes-

sor, como mediador, faz com que a criança repense suas certezas. O aluno, por sua

vez, ainda não entende a organização do sistema linguístico. O professor, então, passa

a exercer papel fundamental para que a criança dê continuidade no seu entendimento.

No nível intermediário a criança apresenta as seguintes características: dúvidas entre

a pronúncia e a escrita; ela já conhece e usa alguns valores sonoros convencionais e

até alguns trechos da palavra, é capaz de justificar a letra inicial e final das palavras.

Nível 3: Silábico
Neste nível a criança desenvolve certa confiança porque já consegue escrever es-

tabelecendo certa lógica.

ParaGrossi (1990) a compreensão da estabilidade da escrita das palavras é o pré

-requisito para o nível silábico.

Na concepção silábica a criança conta os “pedaços sonoros” (sílabas) e colo-

ca um símbolo (letra) para cada sílaba, podendo ou não apresentar valor sonoro

111
UNIDADE II - Alfabetização e Letramento

convencional. Nesta fase, a leitura das palavras, frases e textos continuam com

dificuldades, pois o professor não consegue ler o que a criança escreveu.

O nível silábico apresenta as seguintes características: após escrever uma palavra,

acrescenta mais letras; apresenta a possibilidade de convivência com a hipótese

de quantidade mínima de letra por um bom tempo; utilização de uma letra para

cada palavra ao escrever uma frase; falta de definição das categorias linguísticas

(artigo, substantivo, verbo); maior precisão na correspondência som/letra, o que

não ocorre sempre; uso de recorte silábico nas frases. Percebemos nesta hipótese

que a criança distingue a sonorização ou fonetização da escrita, que não é existen-

te em fases anteriores.

Adquirir o valor sonoro é perceber a correspondência entre grafema e fonema. Isto

é, apropriar-se do conhecimento de que existe relação entre o som e a letra.

Aqui nesta fase o uso de:

• Quebra-cabeça com palavras (poesias, parlendas...).

• Jogo da memória.

• Jogo de forca.

112
UNIDADE II - Alfabetização e Letramento

• Trabalhar palavras-chaves, contar letras e sílabas.

• Bingo de palavras.

• Alfabeto móvel; receitas.

• Escrita espontânea.

• Músicas, poesias, adivinhas.

• Dicionário ilustrado.

Tais atividades sugeridas trarão avanços nessa fase.

Nível 4: Intermediário II ou Silábico-alfabético


É um nível marcado novamente pelo conflito estabelecido pela criança, pois preci-

sa negar a lógica do nível silábico. Tal conflito é gerado pela incapacidade de com-

preensão daquilo que a criança escreveu. Neste momento a criança sente-se sem

saída. O papel do professor é primordial para que ela consiga perceber sua escrita

e compará-la com a convencional, a fim de que possa perceber o valor sonoro das

sílabas. Nesta fase a criança está a um passo da escrita alfabética. Ela precisa ser

estimulada a refletir sobre o sistema linguístico a partir da observação da escrita

113
UNIDADE II - Alfabetização e Letramento

alfabética e da reconstrução do código.

As atividades citadas abaixo são assertivas nesta fase.

• Textos coletivos; acrósticos.

• Cruzadinhas.

• Caça-palavras.

• Textos, músicas, parlendas, quadrinhos fatiados.

Nível 5: Alfabético
Nesta fase ocorre uma estruturação dos vários elementos que compõem o sistema

de escrita. Grossinos diz que é a fase de conhecimento do valor sonoro conven-

cional de todas ou de algumas letras e de saber juntá-las para que constituam as

sílabas. As crianças já distinguem basicamente algumas unidades linguísticas, tais

como letras, sílabas e frases.

São características dessa fase a compreensão da logicidade da base alfabética es-

crita; conhecimento do valor sonoro convencional de todos ou de parte das letras,

juntando-as para que formem sílabas e palavras, a distinção de letra, palavra frase;

114
UNIDADE II - Alfabetização e Letramento

pode ou não dividir a frase convencionalmente, e sim de acordo com o ritmo frasal,

escrita fonética, mas não ortográfica.

As atividades dessa fase podem ser:

• Textos coletivos.

• Escrita e leitura de textos diversos.

• Cruzadinhas com desafios.

• Bilhetes.

• Criar poesias.

• Notícias.

• Criar histórias a partir de outras.

• Ditado de criança para criança.

Não podemos deixar de trabalhar as duplas produtivas em todos os níveis.

115
UNIDADE II - Alfabetização e Letramento

Duplas produtivas:
• Pré-silábicos com silábicos com valor.

• Silábicos com silábicos alfabéticos.

• Silábicos com alfabéticos.

Embasados de conhecimento teórico acerca de como os alunos aprendem e

constroem seus conhecimentos é necessário nos perguntarmos por que tantas

crianças possuem dificuldades para se alfabetizarem? De que forma enquanto

educadores, poderemos contribuir para que de fato, nossos alunos consigam

avançar em suas hipóteses e chegar ao final do ano letivo dominando o código

escrito? Quais propostas de construção deste conhecimento poderemos trazer

para a escola a fim de auxiliá-los?

Todos estes questionamentos estão presentes em nossas práticas, porém, as

respostas que daremos a tais questões são fundamentais para que nossa prá-

tica seja produtiva, criativa, eficaz fazendo com que a criança avance sempre

em seu nível de escrita.

Lembre-se, você é o Professor, o Mediador e o sucesso de seus alunos está em

suas mãos!

116
UNIDADE II - Alfabetização e Letramento

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Aprender a ler e escrever são um dos principais desafios da educação.

Para que isso aconteça é necessário um trabalho criativo, responsável, mas prin-

cipalmente consciente por parte de toda a equipe pedagógica, sendo claro, for-

temente exercida pelo professor alfabetizador. É ele quem faz toda a mediação

desse processo para que haja total consolidação do aprendizado.

E para que isso aconteça ele deve favorecer a construção da autonomia intelectual

dos alunos.

Deixo para você umas receitas muito boas de “como fazer” uma alfabetização de

sucesso com gostinho de quero mais.

Receita de alfabetização
Ingredientes

1 criança de 6 anos

1 uniforme escolar

117
UNIDADE II - Alfabetização e Letramento

1 sala de aula decorada

1 cartilha

Preparo:

Pegue a criança de 6 anos limpe bem, lave e enxágue com cuidado. Enfie a criança

dentro do uniforme e coloque-a sentadinha na sala de aula (decorada com motivos

infantis). Nas oito primeiras semanas, sirva como alimentação exercícios de pronti-

dão. Na nona semana, ponha a cartilha na mão da criança.

Atenção: tome cuidado para que ela não se contamine com o contato com os

livros, jornais, revistas e outros materiais impressos. Abra bem a boca da criança

e faça com que ela engula as vogais. Depois de digeridas as vogais, mande-a

mastigar uma a uma as palavras da cartilha. Cada palavra deve ser mastigada no

mínimo sessenta vezes. Se houver dificuldade para engolir, separe as palavras em

pedacinhos. Mantenha a criança em banho-maria durante quatro meses fazendo

exercícios de cópia. Em seguida, faça com que a criança engula algumas frases

inteiras. Mexa com cuidado para não embolar.

Ao fim do oitavo mês espete a criança com um palito, ou melhor, aplique uma

prova de leitura e verifique se ela devolve pelo menos 70% das palavras e frases

118
UNIDADE II - Alfabetização e Letramento

engolidas. Se isso acontecer: considere a criança alfabetizada. Enrole-a em um

bonito papel de presente e despache-a para a série seguinte.

Se isso não acontecer: se a criança não lhe devolver o que lhe foi dado para engo-

lir, recomece a receita desde o começo, isto é, volte aos exercícios de prontidão.

Repita a receita quantas vezes forem necessárias. Se não der resultado ao fim

de três anos, enrole a criança em um papel pardo e coloque um rótulo: “aluno

renitente”.

Alfabetização sem Receita


Pegue uma criança de seis anos mais ou menos, no estado em que estiver, suja

ou limpa, e coloque-a numa sala de aula onde existam muitas coisas escritas para

olhar,manusear e examinar.

Sirva jornais velhos, revistas, embalagens, anúncios publicitários, latas de óleo va-

zias, caixas de sabão, sacolas de supermercado, enfim, tudo o que estiver entu-

lhando os armários de sua casa ou escola e que tenha coisas escritas.

Convide a criança para brincar e ler, adivinhando o que está escrito. Você vai des-

cobrir que ela sabe muita coisa!

119
UNIDADE II - Alfabetização e Letramento

Converse com a criança, troque ideias sobre quem são vocês e as coisas que gostam

ou não. Depois escreva no quadro algumas coisas que forem ditas e leia para ela.

Peça à criança que olhe as coisas escritas que existem por aí, nas ruas, nas lojas,

na televisão. Escreva algumas dessas coisas no quadro.

Deixe a criança cortar letras, palavras e frases dos jornais velhos. Não esqueça de

pedir para que ela limpe a sala depois, explicando que assim a escola fica limpa.

Todos os dias, leia em voz alta alguma coisa interessante: historinhas, poesia, no-

tícia de jornal, anedota, letra de música, adivinhação, convite, mostre numa nota

fiscal algo que você comprou, procure um nome na lista telefônica.

Mostre também algumas coisas escritas que talvez a criança não conheça: dicio-

nário, telegrama, carta, livro de receitas.

Desafie a criança a pensar sobre a escrita e pense você também. Quando a criança

estiver tentando escrever, deixe-a perguntar ou ajudar o colega. Aceite a escrita da

criança. Não se apavore se a criança estiver “comendo” letras. Até hoje não houve

caso de “indigestão alfabética”.

Invente sua própria cartilha, selecione palavras, frases e textos interessantes e que

tenham a ver com a realidade da criança. Use sua capacidade de observação, sua

experiência e sua imaginação para ensinar a ler. Leia e estude sempre e muito.

120
UNIDADE II - Alfabetização e Letramento

ATIVIDADES
6) Sabemos que as crianças podem apresentar o Realismo Nominal em sua con-

cepção de leitura e escrita, mas o que é Realismo Nominal? Dê exemplo.

7) Desenho é fundamental no processo da escrita. Que características diferen-

ciam os desenhos em suas fases?

8) Analisamos os diferentes componentes do desenvolvimento da criança em re-

lação ao desenho. Quais são estes desenvolvimentos? Escolha dois deles e

faça um comentário breve.

9) Quais são os níveis conceituais linguísticos? Em que eles se diferem? Explique

de acordo com o que estudamos.

10) Qual método de alfabetização é o mais viável para você, enquanto professor

alfabetizador? Por quê?

11) Vamos testar ainda mais nossos conhecimentos, assinale as alternativas

corretas.

a. Quais os dois tipos básicos de métodos de alfabetização?

( ) O construtivista e o fonético.

( ) O sintético e o analítico.

( ) O expansivo e o dedutivo.

121
UNIDADE II - Alfabetização e Letramento

b. Qual o sistema mais antigo de alfabetização?

( ) Alfabético.

( ) Fonético.

( ) Ilustrativo.

c. Qual o nome da cartilha que alfabetizou grande parte dos brasileiros, princi-

palmente, até o final dos anos 70?

( ) Meu ABC.

( ) Caminho Suave.

( ) Vivendo com as letras.

d. Por que o Caminho Suave fez tanto sucesso?

( ) Porque foi adotado pelo governo.

( ) Porque a autora criou uma série de imagens que facilitou a memorização

das letras.

( ) Porque a autora construiu um método fonético único para a língua portuguesa.

122
UNIDADE II - Alfabetização e Letramento

e. Qual a principal crítica ao método fonético?

( ) A criança acaba não assimilando os significados das palavras.

( ) É um muito lento.

( ) Não trabalha os métodos de exceções da língua portuguesa.

f. Resumidamente, o método de alfabetização por linguagem total:

( ) É uma forma que abrange todos lados da leitura: imagem, som e vocabulário.

( ) Preconiza que se “aprende lendo” e o uso de imagens e sons deve ser

evitado.

( ) Estabelece uma ligação direta entre números, letras e palavras completas.

123
UNIDADE 3

As tendências pedagógicas,
métodos e avaliação na
alfabetização
Iris Alcione Sestito Amaral

Objetivos de Aprendizagem

• Compreender a importância das tendências pedagógicas no


processo de ensino e aprendizagem.
• Refletir e analisar os métodos de ensino.
• Analisar e discutir a avaliação no processo de alfabetização.
• Discutir as diferentes formas de avaliação. .

Plano de Estudo

Serão abordados os seguintes tópicos:

• Tendências pedagógicas: o que são e para que servem


• As principais correntes da Pedagogia
• A avaliação na alfabetização
UNIDADE III - Alfabetização e Letramento

INTRODUÇÃO
Caro(a) acadêmico(a), as tendências pedagógicas originam-se de movimentos sociais

e filosóficos, num dado momento histórico,e proporcionam a união das práticas didá-

tico-pedagógicas. Elas favorecem o conhecimento sem, contudo, querer ser uma ver-

dade única e absoluta. O conhecimento de tais tendências são de especial importância

para o professor que deseja construir sua prática com criatividade e significância e

também ao problematizar suas questões do cotidiano e ao pensar sua prática sem,

contudo, estar firmemente preso a uma delas. Deve, antes de tudo procurar o melhor

de cada uma, seguindo uma aplicação cuidadosa que permita avaliar sua eficiência.

Para Pessi (1994),

Os fundamentos da Arte-Educação são os pensamentos construídos cotidianamen-

te conforme as experiências vividas nas situações de ensino aprendizagem, são a

teoria que sustenta nossa prática, são os princípios; os conhecimentos organizados

que contribuem para - e porque não dizer, determinam - uma prática arte - educativa

consciente e de qualidade (p.24).

As teorias são importantes, mas cabe ao professor construir sua prática embasada

nelas, elas são elementos norteadores e não “receitas” prontas.

Veremos então o que cada uma das tendências abaixo tem como finalidades, boa leitura.

127
UNIDADE III - Alfabetização e Letramento

O tema avaliação da aprendizagem tem ocupado espaço significativo nos estudos

e debates no campo educacional.

Pesquisas e debates assumiram um importante papel na tarefa de repensarmos

algumas formas de avaliação.

Na maioria das vezes, a prática avaliativa está restrita a provas e acabam por se

tornar opressora e punitiva, em vez de ser instrumento de retomada da ação do-

cente se necessário e ainda para aumentar as potencialidades do próprio aluno.

Para Hoffmann (1996), avaliar é um processo indispensável em qualquer proposta

de educação, ou seja, é inerente e imprescindível a um fazer pedagógico realizado

em constante “ação-reflexão-ação”.

Considero de suma importância para você, aluno(a) do curso de Pedagogia,

analisar e discutir o processo de avaliação da aprendizagem escolar durante o

período de alfabetização.

As reflexões aqui apresentadas são direcionadas ao processo de alfabetização,

porém não são restritas a ele, e podem ser utilizadas pelos professores em qual-

quer etapa da escolarização dos alunos.

Realizaremos uma discussão sobre o papel e as especificidades da avaliação

durante o processo de alfabetização, sob o aspecto diagnóstico, processual e

128
UNIDADE III - Alfabetização e Letramento

formativo, tendo como foco a aprendizagem do aluno, e finalmente, discutiremos

sobre a diferença entre instrumentos e critérios de avaliação e sobre a sondagem e

o portfólio como importantes instrumentos de avaliação.

TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS: O QUE SÃO E PARA


QUE SERVEM
Autores como Paulo Freire, Luckesi, Libâneo, Saviani e Gadotti, entre outros, de-

dicaram grande parte de suas vidas a estudos que pudessem contribuir para o

avanço da Educação, desenvolvendo teorias para nortear as práticas pedagógicas,

objetivando melhorar a qualidade do ensino que é aplicado nas escolas, que é a

função das tendências pedagógicas no universo educacional. Queremos, por meio

desse estudo, poder contribuir para uma melhor assimilação dessas tendências

pedagógicas contemporâneas.

As tendências pedagógicas são de suma importância para a Educação, principal-

mente as mais recentes, pois contribuem para a condução de um trabalho docente

mais consciente. O conhecimento dessas tendências e perspectivas de ensino por

parte dos professores é fundamental para a realização de uma prática docente

significativa, que tenha algum sentido para o aluno, afinal as tendências objetivam

129
UNIDADE III - Alfabetização e Letramento

nortear o trabalho do educador, ajudando-o a responder como os porquês, para

quê e para quem, o quê e como ensinar.

E para que a prática pedagógica atinja seus objetivos em sala de aula, o professor deve ter

as respostas para essas questões, pois, como defende Luckesi (1994, 62), “a Pedagogia

não pode ser bem entendida e praticada na escola sem que se tenha alguma clareza do

seu significado. Isso nada mais é do que buscar o sentido da prática docente”.

As tendências pedagógicas, formuladas ao longo dos tempos, foram concebidas

com base nas visões de pensadores em relação ao contexto histórico das socie-

dades em que estavam inseridos. Suas concepções de homem e de mundo tinham

como objetivo nortear o trabalho docente a partir das necessidades de ensino ob-

servadas na sociedade em que viviam.

O conhecimento dessas correntes pedagógicas irão possibilitar ao educador um

aprofundamento maior sobre os pressupostos e variáveis do processo de ensino

-aprendizagem, abrindo-lhe um leque de possibilidades de direcionamento do seu

trabalho a partir de suas convicções pessoais, profissionais, políticas e sociais,

além de contribuir para uma prática docente estruturada, significativa, esclarece-

dora e interessante para os alunos.

130
UNIDADE III - Alfabetização e Letramento

Moacir Gadotti, em entrevista para a revista Nova Escola, edição de novem-

bro/2000, disse que a escola precisa ser reencantada, precisa encontrar motivos

para que o aluno vá para os bancos escolares com satisfação, alegria. Existem es-

colas esperançosas, com gente animada, mas existe um mal-estar geral na maioria

delas. Não acredito que isso seja trágico. Essa insatisfação deve ser aproveitada

para dar um salto. Se o mal-estar for trabalhado, ele permite avanços. Se for aceito

como fatalidade, ele torna a escola um peso morto na história, que arrasta as pes-

soas e as impede de sonhar, pensar e criar.

Os professores precisam ter conhecimento sobre as tendências pedagógicas ain-

da que seja para negá-las, mas de forma crítica e consciente, ou, quem sabe, para

utilizar os pontos positivos observados em cada uma delas para construir uma

base pedagógica própria com coerência e propriedade.

Para Snyders (1974, 25), é possível “pensar que se pode abrir um caminho a

uma pedagogia atual; que venha fazer a síntese do tradicional e do moderno:

síntese e não confusão”.

É preciso dar sentido político e social ao trabalho que está sendo proposto aos

alunos! Pois como nos assegura Libâneo, aprender é um ato de conhecimento da

realidade concreta, isto é, da situação real vivida pelo educando, e só tem sentido

131
UNIDADE III - Alfabetização e Letramento

se resulta de uma aproximação crítica dessa realidade, o que está em consonância

com o que diz Saviani (1991):

a Pedagogia Crítica implica a clareza dos determinantes sociais da educação, a

compreensão do grau em que as contradições da sociedade marcam a educação

e, consequentemente, como é preciso se posicionar diante dessas contradições e

desenredar a educação das visões ambíguas para perceber claramente qual é a

direção que cabe imprimir à questão educacional (p.103).

Para Luckesi (1994, 62), a “Pedagogia se delineia a partir de uma posição filosófica

definida”. Em seu livro  Filosofia da Educação, o autor discorre sobre a relação

existente entre a Pedagogia e a Filosofia e busca clarificar as perspectivas das

relações entre educação e sociedade. Ele apresenta três tendências filosóficas res-

ponsáveis por interpretar a função da educação na sociedade:

• a Educação Redentora, esta é otimista, acredita que a educação pode exer-

cer domínio sobre a sociedade (pedagogias liberais).

• a Educação Reprodutora esta é pessimista, percebe a educação como sen-

do apenas reprodutora de um modelo social vigente

• a Educação Transformadora da sociedade esta assume uma postura crítica

com relação às duas anteriores, indo de encontro tanto ao “otimismo ilusó-

rio” quanto ao “pessimismo imobilizador” (pedagogias Progressivistas).

132
UNIDADE III - Alfabetização e Letramento

Libâneo (1985), ao realizar uma abordagem das tendências pedagógicas,

organiza as diferentes pedagogias em dois grupos: Pedagogia Liberal e

Pedagogia Progressivista. A Pedagogia Liberal é apresentada nas formas

Tradicional; Renovada Progressivista; Renovada Não diretiva; e Tecnicista. A

Pedagogia Progressivista é subdividida em Libertadora; Libertária; e Crítico-

social dos Conteúdos.

O quadro, a seguir, apresenta de forma muito simplificada as principais ca-

racterísticas de cada tendência pedagógica, seus conteúdos, métodos e

pressupostos de ensino-aprendizagem, assim como seus principais expoen-

tes e os papéis da escola, do professor e do aluno comuns a cada uma delas.

QUADRO SÍNTESE DAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS

Nome da
Professor x
tendência Papel da escola Conteúdos Métodos Aprendizagem Manifestações
Aluno
pedagógica

São conhe-

cimentos

e valores
A aprendizagem
sociais Autoridade Nas escolas
Preparação Exposição e é receptiva e
acumulados do profes- que adotam
Tendência intelectual e moral demonstração mecânica, sem
através dos sor que exi- filosofias
Liberal dos alunos para verbal da matéria se considerar as
tempos e ge atitude humanistas
Tradicional assumir seu papel e /ou por meio de características
repassados receptiva clássicas ou
na sociedade. modelos. próprias de cada
aos alunos do aluno. científicas.
idade.
como

verdades

absolutas.

133
UNIDADE III - Alfabetização e Letramento

Os conteú-

dos são es-

tabelecidos Montessori,
O professor É baseada na
a partir das Por meio de Decroly,
Tendência A escola deve é auxiliador motivação e na
experiên- experiências, pes- Dewey,
Liberal adequar as neces- no desen- estimulação de
cias vividas quisas e método Piaget,
Renovada sidades individuais volvimento problemas. O
pelos de solução de Cousinet,
Progressivista ao meio social. livre da aluno aprende
alunos problemas. Lauro de
criança. fazendo.
frente às Oliveira Lima.

situações

problema.

Educação

centralizada

no aluno; o
Baseia-se
professor
Tendência na busca
deve garan- Aprender é Carl Rogers,
Liberal dos conhe- Método baseado
Formação de tir um clima modificar as “Sumerhill”,
Renovada Não cimentos na facilitação da
atitudes. de relacio- percepções da escola de A.
Diretiva (Escola pelos aprendizagem.
namento realidade. Neill.
Nova) próprios
pessoal e
alunos.
autêntico,

baseado no

respeito.

Relação

São infor- objetiva

É modeladora mações Procedimentos em que o Skinner,

Tendência do comporta- ordenadas e técnicas para professor Aprendizagem Gagné, Bloon,

Liberal mento humano em uma a transmissão transmite baseada no Mager. Leis

Tecnicista através de técnicas sequência e recepção de informa- desempenho. 5.540/68 e

específicas. lógica e informações. ções e o 5.692/71.

psicológica. aluno deve

fixá-las.

134
UNIDADE III - Alfabetização e Letramento

Valorização
Não atua em es-
Temas da experiência
colas, porém visa
geradores vivida como
levar professores A relação
retirados da base da relação
Tendência e alunos a atingir é de igual
problema- Grupos de educativa.
Progressivista um nível de consci- para igual, Paulo Freire.
tização do discussão. Codificação-
Libertadora ência da realidade horizontal-
cotidia- decodificação.
em que vivem na mente.
no dos Resolução
busca da transfor-
educandos. da situação
mação social.
problema.

Lobrot, C.

Também prima Freinet,


É não
As matérias pela valorização Miguel
Transformação da diretiva, o
Tendência são Vivência grupal da vivência Gonzales,
personalidade num professor é
Progressivista colocadas, na forma de cotidiana. Vasquez,
sentido libertário e orientador
Libertária mas não autogestão. Aprendizagem Oury, Maurício
autogestionário. e os alunos
exigidas. informal via Tragtenberg,
livres.
grupo. Ferrer y

Guardia.

Conteúdos
Papel do
culturais
aluno como Makarenko,
Tendência universais O método parte de
participador Baseadas nas B. Charlot,
Progressivista que são uma relação direta
e do profes- estruturas Suchodolski,
“Crítico-social Difusão dos incorpora- da experiência do
sor como cognitivas já Manacorda,
dos conteúdos conteúdos. dos pela aluno confronta-
mediador estruturadas nos G. Snyders
ou histórico- humanida- da com o saber
entre o alunos. Demerval
crítica” de frente à sistematizado.
saber e o Saviani.
realidade
aluno.
social.

Quadro disponível em: <http://estagiocewk.pbworks.com/f/Quadro+s%C3%ADntese+das+

tend%C3%AAncias+pedag%C3%B3gicas1.pdf>. Data de acesso 13 de maio de 2013.

135
UNIDADE III - Alfabetização e Letramento

REFLITA!
Leia abaixo a entrevista concedida pela psicolinguista argentina Emilia
Ferreiro a NOVA ESCOLA em outubro de 2006. Emilia esteve em São
Paulo para participar da 1ª Semana Victor Civita de Educação.
Aqui ela avalia as mudanças ocorridas nas práticas de leitura e escrita
nas últimas décadas, como consequência, sobretudo, das inovações
tecnológicas no campo da informática.

Como se alteraram as concepções de alfabetização nestes


quase 30 anos desde que foi publicado seu livro Psicogênese da
Língua Escrita? 
EMILIA FERREIRO: Mudou a concepção social do alfabetizado. O que se requer

de uma pessoa alfabetizada hoje em dia é bem diferente do que em meados do

século 20. Não é mais suficiente saber assinar o nome e conseguir ler instru-

ções simples, como era na época da Segunda Guerra Mundial. Do ponto de vista

dos usos sociais da escrita no mundo contemporâneo, temos uma complexidade

cada vez maior. As circunstâncias de uso de leitura se tornaram muito frequen-

tes e variadas. O que não mudou é o tipo de esforço cognitivo exigido por esse

sistema de marcas que a sociedade apresenta em espaços muito variados e a

instituição escolar é obrigada a transmitir. O problema da relação entre essas

136
UNIDADE III - Alfabetização e Letramento

marcas escritas e a língua oral continua sendo um mistério total nos primeiros

momentos da alfabetização.

E quanto ao ensino? 
EMILIA: Uma mudança positiva é que já não se consideram as produções das

crianças de 4 ou 5 anos como tentativas erradas ou rabiscos, a exemplo do que se

dizia antigamente, mas sim como uma espécie de escrita. Parece-me que agora

há uma atitude positiva, como sempre houve em relação aos primeiros desenhos.

Outro avanço tem a ver com não se assustar quando crianças pequenas querem

escrever. Antes elas eram desestimuladas porque se achava que não “estavam na

idade”. Também se reconhece a importância de ler em voz alta para elas desde

muito cedo. Já se sabe que existe uma diferença grande entre ler e contar uma

história. Há um pequeno avanço - não tanto quanto deveria haver - na prática de ler

textos distintos e na valorização da biblioteca de sala de aula. A simples atividade

de ordenar os livros com as crianças, usando critérios múltiplos, já as aproxima

muito da leitura e enriquece a escrita. 

137
UNIDADE III - Alfabetização e Letramento

As coisas estão melhorando, então? 


EMILIA: Evidentemente estou dando uma visão muito positiva. Sei que há um

grande número de professores tradicionais que não mudaram nada e continuam

usando cartilhas dos anos 1920 e 1930. A instituição escolar é muito conservadora,

muda com dificuldade. O importante é ter consciência de que ela não está definida

para sempre. O que ocorre fora a afeta e ela não pode fechar os olhos. Este é um

momento interessante pelo avanço tecnológico, que põe a escola um pouco em

crise. Existem coisas que poderiam ter constituído avanço, porém foram muito mal

compreendidas, como acreditar que os níveis de conceitualização da leitura pela

criança mudam por si mesmas e que não é preciso ensinar, apenas deixar que ela

construa seu conhecimento sozinha. 

As novas tecnologias trouxeram mudanças importantes? 


EMILIA: Sim, se aceitarmos que o conceito de alfabetização não é fixo, mas uma

construção histórica que muda conforme se alteram as exigências sociais e as tecno-

logias de produção de texto. Os novos meios entram não somente na vida profissional,

mas no cotidiano pessoal. Permitem ler e produzir textos e também fazê-los circular

de maneira absolutamente inédita. No ano passado a Western Union, empresa que

138
UNIDADE III - Alfabetização e Letramento

tinha o monopólio dos telegramas nos Estados Unidos, anunciou em sua página da

internet que estava extinguindo esse serviço. Os telegramas tiveram muita importância

no século 20, anunciando contratações, demissões, nascimentos e mortes - agora

simplesmente não existem mais. Vemos então a desaparição de certos gêneros e a

aparição de outros. O texto de email, por exemplo, não tem regras definidas. Não é

como uma carta formal: podemos dizer se ela está bem escrita ou não, porque há um

paradigma claro para isso. Quanto ao correio eletrônico, não. Algumas pessoas come-

çam tradicionalmente, escrevendo “querido fulano”, dois pontos, e continuam abaixo.

Como se fosse uma carta formal. Muitos começam com “olá” ou mesmo sem nenhu-

ma introdução - vai-se diretamente para o texto da mensagem. Tampouco se sabe

como terminar. Alguns põem o nome; outros não, porque já está escrito no cabeçalho.

É uma espécie de escrita selvagem. Não está normatizada e se prolifera. É difícil dizer

se acabará constituindo um estilo. 

O que significa, então, estar alfabetizado hoje? 


EMILIA: É poder transitar com eficiência e sem temor numa intrincada trama de

práticas sociais ligadas à escrita. Ou seja, trata-se de produzir textos nos suportes

que a cultura define como adequados para as diferentes práticas, interpretar textos

de variados graus de dificuldade em virtude de propósitos igualmente variados,

139
UNIDADE III - Alfabetização e Letramento

buscar e obter diversos tipos de dados em papel ou tela e também, não se pode

esquecer, apreciar a beleza e a inteligência de um certo modo de composição, de

um certo ordenamento peculiar das palavras que encerra a beleza da obra literária.

Se algo parecido com isso é estar alfabetizado hoje em dia, fica claro por que tem

sido tão difícil. Não é uma tarefa para se cumprir em um ano, mas ao longo da es-

colaridade. Quanto mais cedo começar, melhor. 

E possível dizer quando termina? 


EMILIA: Difícil... Eu tenho duas classes de pós-graduação e continuo alfabetizando

meus alunos, porque é a primeira vez que enfrentam um certo tipo de texto que

apenas a literatura especializada produz e é difícil de ler. Além disso, eles têm de

escrever um objeto denominado tese, que também não é fácil de escrever, primeiro

porque é algo que se produz apenas uma ou duas vezes na vida e nunca mais; se-

gundo porque é uma combinação de texto descritivo e argumentativo, com carac-

terísticas próprias. Ler fazendo uma pesquisa na internet é um modo particular de

ler, tirando informações e tomando decisões rapidamente. Os tempos de utilização

da internet podem ser prolongados, mas o mais comum é que se faça um uso ágil.

Não é o mesmo que entrar numa biblioteca. A quantidade de erros de ortografia

que se registram nos emails é enorme. Isso porque a utilização é muito rápida e

140
UNIDADE III - Alfabetização e Letramento

não costuma exigir correção. Escreve-se e manda-se. Se for necessário dizer mais

alguma coisa, manda-se outro. 

No Brasil, os adolescentes criaram todo um código para se


comunicar pela internet. 
EMILIA: Isso acontece em toda parte; é um fenômeno muito generalizado. Uma

vez mais, não sabemos se é uma tendência importante ou se passará sem deixar

marcas. O certo é que eles estão fazendo com a escrita um jogo muito divertido.

É uma transgressão, mas para isso é preciso conhecer alguma coisa da escrita.

Porque afinal alguém tem que receber essa mensagem e ler, ou seja, é preciso

dar pistas para ser entendido. Um dado curioso é que o uso generalizado da letra

K nesse tipo de mensagem parece quase obrigatório. Acontece também em es-

panhol, no qual o K é tão raro quanto em português. E também é um recurso das

crianças nas fases iniciais da alfabetização. A letra K sempre tem o mesmo som,

enquanto a letra C não é confiável, tem muitos sons diferentes. Então as crianças

ficam mais seguras usando o K. 

141
UNIDADE III - Alfabetização e Letramento

O e-mail incentiva a prática da escrita? 


EMILIA: Acho que sim. Talvez não se leiam tantos livros atualmente, mas há mais

ocasiões de praticar a leitura e a escrita do que antes. Quando são feitas pesqui-

sas acerca do comportamento leitor de uma população, a pergunta inevitável é:

«Quantos livros leu no último ano?» Os resultados na América Latina costumam ser

lamentáveis, mas não se pode tirar imediatamente a conclusão de que, no geral,

se lê menos. Certamente a leitura de um livro e do resultado de uma partida de

futebol numa página da web não são equivalentes em termos de esforço leitor; são

práticas muito diferentes. 

Isso pode levar a um maior interesse pela leitura em geral, que


acabe se refletindo na leitura de livros? 
EMILIA: Talvez, mas seguramente não há uma relação de causa e efeito. Na

medida em que alguém pratica mais, torna-se mais competente e quem sabe

possa atrever-se a outros gêneros, suportes e obras frente aos quais antes ti-

nha uma atitude de rechaço ou temor. O que é importante distinguir é que sob

o verbo ler estamos agrupando muitos tipos de leitura e o mesmo vale para o

verbo escrever. Pelo lado de quem lê ou escreve, há diversidade de propósitos,

142
UNIDADE III - Alfabetização e Letramento

de circunstâncias, de tempo de organização. E pelo lado daquilo que se lê e se

escreve - ou seja, os gêneros - também há diversidade e deve-se incluir agora

os emails, os chats etc. Por isso é tão ambíguo o discurso sobre a introdução

das tecnologias no âmbito escolar. O professor não sabe bem o que fazer com

ele. Então inventou-se a sala de informática, frequentada apenas em horários

determinados. É uma maneira de não incluir o computador na atividade cotidia-

na. A introdução dos computadores na escola é mais uma manobra econômica

do que uma necessidade pedagógica sentida como tal. 

Muitas escolas têm computadores não conectados à internet.


Costuma-se dizer que não servem para nada. 
EMILIA: Ao contrário, são muito úteis. A escola sempre trabalhou mal a revisão de

texto e os alunos sempre odiaram fazê-la, porque num texto à mão as correções

deixam um aspecto horrível. E é preciso passar a limpo, voltar a escrever tudo.

Com um processador de texto, a revisão se torna um jogo: experimentamos su-

primir trechos ou mudá-los de lugar, com a possibilidade de desfazer se não ficar

bom. Depois de muitíssimas intervenções, o que temos na tela é um texto limpo,

pronto para ser impresso. A revisão é fundamental para que as crianças assumam

143
UNIDADE III - Alfabetização e Letramento

a responsabilidade pela correção e clareza do que escrevem. E com o processador

de texto elas podem trabalhar também com uma coisa que nunca trabalharam, o

formato: largura das linhas, mudanças tipográficas, sublinhamento, manipulação

do tamanho das letras etc. 

Os computadores podem ser mais um estímulo para a


alfabetização? 
EMILIA: Nos lugares em que as crianças têm computadores em casa, o fato de haver

na escola não fascina muito, embora elas possam descobrir novos usos ao trabalhar

em grupos na sala de aula. Mas nas camadas mais desfavorecidas da população os

computadores possuem mais atrativos, porque todos sabem que é um objeto muito

valorizado socialmente e tem múltiplos usos possíveis. O problema é que os computa-

dores necessitam de suporte técnico e, quando são instalados na escola, ninguém se

lembra disso. Portanto, muitas vezes as máquinas estão lá, só que inutilizadas.

Nos primeiros dias de aula, o professor alfabetizador tem uma tarefa imprescindí-

vel: descobrir o que cada aluno sabe sobre o sistema de escrita. É a chamada son-

dagem inicial (ou diagnóstico da turma), que permite identificar quais hipóteses so-

bre a língua escrita as crianças têm e com isso adequar o planejamento das aulas

144
UNIDADE III - Alfabetização e Letramento

de acordo com as necessidades de aprendizagem. Ela permite uma avaliação e um

acompanhamento dos avanços na aquisição da base alfabética e a definição das

parcerias de trabalho entre os alunos. Além disso, representa um momento no qual

as crianças têm a oportunidade de refletir, com a ajuda do professor, sobre aquilo

que escrevem.

AS PRINCIPAIS CORRENTES DA PEDAGOGIA


Vamos fazer uma abordagem comparativa entre grandes correntes da pedagogia.

São elas:

1. Tradicional

2. Comportamental

3. Montessoriana

4. Renovadora

5. Tecnicista

6. Sociocultural

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UNIDADE III - Alfabetização e Letramento

7. Humanista

8. Libertadora

9. Cognitivista

10. Critico-social de conteúdos

11. Piagetiana

12. Construtivista

Corrente tradicional
A escola tradicional reinou soberana até a década de 1950. Tem o professor como

foco central, ele sabe o conteúdo e proporciona ao aluno o conhecimento da evo-

lução das ciências e das grandes realizações da civilização, por meio da História.

O conservadorismo dificulta os processos da inovação e tornam o currículo ex-

cessivamente rígido e conteudista. Predomina o que se denominou “educação

bancária”, que faz o aluno um recipiente passivo em relação ao conhecimento, os

currículos são sínteses descritivas dos modelos pré- existentes.

146
UNIDADE III - Alfabetização e Letramento

O aluno acumula informações isoladas sobre cada ciência, o que dificulta a per-

cepção da realidade, em relação à teoria. A educação sistemática é complementa-

da pela família e, de alguma forma, pela Igreja.

O professor é o centro do processo de transmissão do conhecimento, e saberes

de forma sistemática e padronizada, de acordo com modelos pré-estabelecidos.

Ele conduz a aula sozinho, e, mediante sua autoridade, procura induzir o aluno à

memorização e à repetição.

A pedagogia da escola tradicional é uma proposta de educação centrada na figura

do professor, cuja função abrangente vai desde ensinar a matéria e corrigi-la, até

acompanhar o desenvolvimento dos alunos, a transmissão dos conhecimentos são

por meio de aulas expositivas, sequencialmente predeterminada e fixa, com ênfase

na repetição de exercícios e memorização dos conteúdos.

Seu conteúdo programático é inflexível, valorizando o conteúdo livresco, a quanti-

dade e àquilo que Paulo Freire chamou de “Educação Bancária”: reduzindo o aluno

a um simples receptor do saber, menosprezando e subestimando seu potencial. 

O professor fala enquanto o aluno ouve e “apreende”, não proporcionando um pa-

pel ativo e autônomo na construção dessa aprendizagem – aceita e vista, por sua

vez, como vinda de fora para dentro.

147
UNIDADE III - Alfabetização e Letramento

No modelo tradicional de ensino, a principal função da escola é transmitir conheci-

mentos disciplinares para a formação geral do aluno de modo a inseri-lo na socie-

dade, mediante uma profissão valorizada.

O processo da aquisição de conhecimento burocratizado e destituído de significa-

ção prática para a vida do aluno é característico na grande maioria das escolas que

adotam esse modelo de ensino.

A postura da escola tradicional é ser excessivamente conservadora. No processo de

alfabetização, apoia-se principalmente nas técnicas para codificar/decodificar a es-

crita, não se levando em conta a escrita espontânea da criança. A cartilha é seguida,

ao pé da letra, pois é considerada a base do processo de alfabetização.

Corrente Comportamental
Na corrente comportamental predomina o método científico, visando à experi-

mentação científica.

O homem é o produto do meio ambiente e deve ser orientado no sentido de exer-

cer o sentido pleno sobre a natureza. A educação e o ensino devem enfatizar o

conhecimento do mundo exterior, de serem orientados dentro de um processo de

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UNIDADE III - Alfabetização e Letramento

transmissão de cultura de geração em geração, visando adequar o indivíduo para

o convívio coletivo, em sociedades civilizadas.

A escola é voltada para as questões sociais, com vistas à harmonia social. A mu-

dança do indivíduo, que a escola se propõe a fazer, consiste na transformação

de seu comportamento, por meio do mecanismo da repetição e da punição aos

resultados não alcançados. A aplicação dos métodos científicos está voltada para

a experimentação empírica.

O planejamento adequado dos conteúdos curriculares, de forma a promover o de-

senvolvimento eficaz da aprendizagem é feito pelo professor. A situação do aluno é

menos passiva em relação à aquisição do conhecimento, ele é corresponsável pelo

controle do processo de aprendizagem.

Mediante a avaliação sucessiva, em várias etapas, procura-se averiguar se o aluno

está realmente aprendendo e se estão sendo alcançados os objetivos propostos

pelo professor.

Principais expoentes dessa Escola: Skinner, Mager, Briggs, Prophan, Glaser Papay.

149
UNIDADE III - Alfabetização e Letramento

Corrente Montessoriana
Maria Motessori é a pioneira e fundadora desta corrente. Fisioterapeuta e educado-

ra desenvolveu na Itália, em 1907, um sistema educacional com materiais didáticos

que objetivam despertar interesse espontâneo na criança, obtendo uma concentra-

ção natural nas tarefas, para não cansá-las ou desinteressá-las.

Diverge fundamentalmente da escola tradicional. Até os dias de hoje o método é

considerado original no sentido em conferir total liberdade as crianças que, por sua

vez, permanecem livres para se movimentarem pela sala de aula e suas próprias

atividades, utilizando materiais apropriados, tentando sempre gerar o ambiente

propício à autoeducação. A manipulação desses materiais em seus aspectos mul-

tissensorial é, igualmente, um fator fundamental para o aprendizado da linguagem,

matemática, ciências e prática de vida.

O aprendizado da leitura e da escrita se inicia mais cedo, com crianças antes da

idade de 05 anos. Os agrupamentos não seguem delimitações de idade muito rí-

gidas: procura-se agrupar crianças de faixas etárias diferentes, ou seja, com di-

ferença de idade de até três anos. O professor assume o papel de observador,

facilitador e orientador dos fatores de aprendizagem.

150
UNIDADE III - Alfabetização e Letramento

Mediante a aprendizagem automotivada e individualizada – que é a essência da

metodologia montessoriana – procura-se desenvolver nas crianças, a autodisci-

plina e a autoconfiança – o que futuramente gerará a autonomia necessária para a

continuação do aprendizado em outros níveis.

Hoje em dia, podemos encontrar muitas escolas montessorianas, mais especifica-

damente atendendo crianças da Educação Infantil, bem como as quatro primeiras

séries do ensino fundamental. 

Renovadora
O movimento da “pedagogia renovada” é uma resposta direta aos excessos da

vertente tradicional, constituindo-se em uma concepção pedagógica que inclui inú-

meras correntes, e que de uma maneira ou de outra, estão ligadas ao movimento

da escola nova ou escola ativa (escolanovismo).  Tais correntes, embora admitam

algum nível de divergência entre si, assumem um mesmo princípio no sentido de

nortear a valorização do indivíduo como ser livre, ativo e social.

O professor não é mais o centro de tudo, incontestável monopolizador do saber.

Os conteúdos disciplinares cedem lugar para o aluno que, agora, como ser ativo e

curioso, passa a ser o centro dos processos. O mais importante não é o resultado

151
UNIDADE III - Alfabetização e Letramento

final do processo de aquisição do conhecimento, mas todo o processo de aprendi-

zagem em si – tendo um aluno como elemento central.

A escola nova contrapondo a escola tradicional confere ênfase ao princípio da

aprendizagem por descoberta, estabelecendo que a atitude de aprendizagem, que,

por sua vez, aprendem fundamentalmente pela experiência, ou seja, pelo que des-

cobrem por si mesmos. O professor passa a ser visto como orientador e facilitador

do processo de busca de conhecimento que, por sua vez, deve partir do aluno, ou

melhor, das motivações espontâneas dos mesmos.

Ao professor, cabe organizar e coordenar as situações de aprendizagem, tentando

permanentemente adaptar suas ações às características individuais dos alunos,

desenvolvendo suas capacidades e habilidades intelectuais.

Essa tendência teve grande aceitação na década de 30 aqui no Brasil, no âmbito

do ensino pré-escolar e ainda hoje exerce uma grande influência sobre a maior

parte das práticas pedagógicas.

Tecnicista
A década de 70, foi marcada por um acentuado desenvolvimento e prolifera-

ção da corrente que se denominou de “tecnicismo educacional”, totalmente

152
UNIDADE III - Alfabetização e Letramento

inspirado nas teorias behavioristas da aprendizagem e da abordagem sistêmica

do ensino.

Portanto, as práticas educacionais da época definiram uma prática pedagógica

altamente burocrática, controlada e dirigida pelo professor, com um currículo pou-

co flexível aliada a atividades mecânicas, inseridas em uma proposta educacional

rígida, conteudista e passível de ser totalmente programada em detalhes.

A supervalorização da tecnologia programada de ensino trouxe consequências: A

escola se revestiu de uma grande autossuficiência, reconhecida por ela e por toda

a comunidade por ela influenciada, criando desta maneira, a ideia errônea de que

aprender não é algo natural do ser humano, mas que depende exclusivamente de

especialistas e técnicas.

Neste contexto, nem o professor, nem o aluno são elemento centrais, ou seja,

são valorizados o que é de fato valorizado nessa perspectiva é a tecnologia. O

professor é um mero especialista na aplicação de manuais, estando a sua cria-

tividade restrita aos limites e estreitos da técnica utilizada. A figura do aluno,

por sua vez, passa a se restringir a um indivíduo (ou objeto) que reage meca-

nicamente aos estímulos de forma a responder as respostas esperadas pela

escola, pois estas eram as atitudes esperadas pela escola, pois estas eram

153
UNIDADE III - Alfabetização e Letramento

atitudes esperadas pela instituição parar que eles obtivessem êxito e avançar.

Essa orientação foi dada para as escolas pelos organismos oficiais durante os

anos 60, e até hoje está presente em muitos materiais didáticos com caráter

estritamente técnico e instrumental.

Corrente Sociocultural
A característica principal desta escola é a sua preocupação direcionada total-

mente para as questões sociais, visando possibilitar uma maior participação do

povo nos processos de formação de sua própria cultura. Do ponto do ponto de

vista ideológico, apresenta tendência de elaborar síntese entre o humanismo, o

Existencialismo e o Marxismo.

O indivíduo é visto como sujeito ativo e participante na aquisição e construção do

conhecimento, inserido no contexto histórico. É  um ser práxis, que age e reflete

sobre o mundo, com o claro objetivo de transformá-lo. O indivíduo interage, con-

tinuamente, com a sociedade, em um processo permanente de transformação. A

ênfase do processo educacional é a consciência crítica da realidade. A educação

deve propiciar a interação plena entre o professor e o aluno, sem o caráter do

oprimido/opressor, com base no diálogo democrático e na maior liberdade dos

154
UNIDADE III - Alfabetização e Letramento

participantes no processo ensino/aprendizagem. A relação professor/aluno é hori-

zontal, desprovida de mecanismo coercivo ou repressores.

A metodologia adotada por esta escola baseia-se na criação de simulações rea-

listas, com um conteúdo adaptado a essa finalidade. No processo de avaliação, o

aluno é convidado a ser coautor das propostas e estratégias do ensino, de modo

a permitir um sistema de autoavaliação, que tanto se aplica aos alunos, como aos

professores. O principal expoente desta escola, no Brasil, é Paulo Freire.

Corrente humanista
Para a corrente humanista, o indivíduo é peça-chave e principal colaborador da

construção dos saberes humanos, de modo que toda ênfase é referida a vida emo-

cional e psicológica do aluno, bem como em suas relações interpessoais. O profes-

sor é um facilitador, um orientador para levar o conhecimento ao aluno, cultivando

as experimentações práticas junto com os próprios alunos.

Nessa escola não se aceita a existência de modelos prontos e regras pré-

definidas, pois o homem é um ser em permanente evolução, e a sua vida é

um processo contínuo de exercício de utilização de sua capacidade parar

superar-se. Dessa forma, o homem e o conhecimento estão em permanente

155
UNIDADE III - Alfabetização e Letramento

e inacabado processo dialético, que exige esforço contínuo de atualização. A

característica fundamental desta abordagem é que o indivíduo já nasce com a

potencialidade de vir a ser.

É o próprio homem que constrói seu mundo real. Diferentemente do enfoque da

escola sociocultural, o humanismo não enfatiza o coletivo, nem o trato social, con-

centrando-se no próprio indivíduo. Daí que  a educação deve ser vista com inde-

pendência suficiente para não cair na planificação social, nem servir de controle

coercitivo à manipulação das pessoas.

Na escola humanista, o ensino procura gerar um ambiente propício à apren-

dizagem, fazendo com que todos os alunos participem do processo educativo.

Preocupa-se, igualmente, com a promoção da capacidade de autoaprendizagem

do aluno, com vista a acelerar seu desenvolvimento intelectual e afetivo, valorizan-

do a autonomia e a autodeterminação, no combate à heteronomia (dependência

de tudo e de todos).

No processo de aprendizagem, o aluno deve usar sua própria experiência, bus-

cando construir ele mesmo, sua capacidade de estruturar a forma de absorver

o conhecimento, tanto no plano cognitivo, como afetivo. A aprendizagem tende

a ser psicologicamente significativa e envolver, politicamente os mais variados

aspectos do indivíduo. O professor, neste caso funciona com um facilitador de

156
UNIDADE III - Alfabetização e Letramento

aprendizagem, cabendo ao aluno a responsabilidade de definir seus objetivos e

dar significados a eles.

O processo de avaliação não contempla qualquer padronização dos resultados da

aprendizagem, utilizando-se mais os métodos de autoavaliação e menos o poder

de avaliação do professor.

Libertadora
De um modo geral, podemos dizer que a proposta brasileira atual é a da escola

libertadora, embora não seja esta a realidade.

No final dos anos 70 e início dos anos 80, a abertura política decorrente do final do regi-

me militar coincidiu com a intensa mobilização dos educadores em busca de uma edu-

cação crítica a serviço a serviço das transformações sociais, econômicas e políticas em

vigor, objetivando a superação das desigualdades existentes no interior da sociedade.

Ao lado das denominadas teorias “pedagogia libertadora” e da “pedagogia critico social

dos conteúdos”, que foram as correntes adotadas pela facção de educadores marxistas.

Nessa proposta, a atividade escolar está concentrada em discussões de temas

sociais e políticos, bem como em ações diretas sobre a realidade social vigente na

época: analisam-se os problemas, seus fatores determinantes, ao mesmo tempo

157
UNIDADE III - Alfabetização e Letramento

em que se tenta organizar uma forma de atuação capaz de transformar a realidade

social e política do país.

O professor passa a ser um coordenador de atividades que organiza e atua com

a coparticipação dos alunos. No entanto, este movimento esteve muito mais pre-

sente nas escolas públicas – nos mais variados níveis de ensino –, bem como em

universidades, do que no âmbito do ensino privado propriamente.

Corrente Cognitivista
A corrente cognitivista enfatiza a investigação dos processos centrais do indivíduo,

bem como a preocupação com a gênese dos processos cognitivos. Defende a

interação do indivíduo com o meio, ou seja, é interacionista; porém, considera a

aprendizagem como um resultado que vai além da interação do indivíduo com o

meio ambiente. O objetivo é conferir capacidade ao aluno para assimilar o conhe-

cimento, com vistas à integração das informações, para processá-las, posterior-

mente. O homem é visto com um ser receptivo, estágio final, que naturalmente não

existe. As ideias interacionistas predominam como processo gradual de adaptação

entre o indivíduo e o meio ambiente, daí surgindo sua visão do mundo.

158
UNIDADE III - Alfabetização e Letramento

A ação educativa deve contribuir para o fortalecimento da democracia, mas seu

objetivo principal é fazer com que o aluno conquiste, gradualmente, sua autonomia

intelectual. A escola tem por função ensinar a criança a observar e a pensar, para

tirar suas próprias conclusões sobre o conhecimento estudado e as experiências

realizadas. As atividades, realizada em grupo, deve favorecer a formação de um

ambiente democrático e proporcionar o dialogo permanente, em que imperem a

liberdade de ação e de opinião. O ensino deve favorecer a estratégia de aprendiza-

gem por meio da metodização dos esquemas mentais, para facilitar a assimilação

dos conteúdos. O erro deve ser encarado como parte do processo de aprendi-

zagem e um estágio capaz de levar conclusões mais acertadas. Para tanto, são

fundamentais a reciprocidade intelectual e a cooperação mútua entre o professor e

aluno, cabendo ao professor criar desafios, como estratégias de ensino.

Principais expoentes: Piaget, Emilia Ferreiro e Jerome Braner.

Crítico social dos conteúdos


A “pedagogia crítico-social dos conteúdos” surge no final dos anos 70 e início da

década de 80, no mesmo período da pedagogia libertadora. Sua proposta se fun-

damenta na reação de alguns educadores que, na época, não aceitavam a pouca

159
UNIDADE III - Alfabetização e Letramento

relevância que a “pedagogia libertadora”, ou seja, historicamente acumulado que,

por sua vez, deveria constituir importante parte do legado cultural da humanidade.

A “pedagogia crítico-social de conteúdos” assegura, sobre tudo, a função social e

política da escola mediante o permanente do trabalho com conhecimentos siste-

matizados, de forma a colocar as classes populares em condições intelectuais para

a sua efetiva inserção e participação nas lutas sociais – vigentes e futuras.

Desta forma, a visão desta nova corrente pedagógica acredita que não basta ter

como conteúdo escolar as questões sociais atuais, vista de maneira isolada e li-

near, mas é necessário que se tenha domínio de conhecimentos, habilidades e

capacidades mais amplas, capazes de conferir aos alunos a capacidade de inter-

pretar suas experiências de vida e, com isto, defender seus direitos individuais e

interesses de classes.

Piagetiana
Com maior evidência a partir dos anos 80, surge um movimento que pretende in-

tegrar tendências que possuíam caráter mais psicológico com outras cujo viés era

mais sociológico e político.

160
UNIDADE III - Alfabetização e Letramento

Se já era crescente a necessidades de se preocupar com o domínio de conhecimen-

tos formais que propiciassem uma maior participação ativa e crítica na sociedade se

uma adequação psicopedagógica às características de um aluno que pensa, e que,

por isso, precisa ser considerado como ser integral, bem como a de um professor

que, por sua vez, domina conteúdos de valor social e formativo. Esse momento é

caracterizado pelo enfoque centrado no caráter social do processo de ensino de

aprendizagem e é, por sua vez, marcado pela influência da psicologia genética.

A psicologia genética criou perspectivas de aprofundamento da compreensão

sobre o processo de desenvolvimento na construção do conhecimento, mais es-

pecificamente, no que diz respeito à compreensão mais sistemática e profunda

dos mecanismos pelos quais as crianças constroem representações internas de

conhecimento (esquemas mentais). Os conhecimentos, portanto, são construídos

através da interação direta da criança com seu meio social, em uma perspectiva

psicogenética, trazendo uma enorme contribuição que vai muito além dos grandes

estágios de desenvolvimento.

Encontramos inúmeras escolas que, mediante um marketing agressivo se autode-

nominam piagetianas, mesmo sem aplicarem, em suas profundas pesquisas de

Piaget sobre a teoria do conhecimento, ou sobre a evolução do pensamento infan-

til, até a adolescência.

161
UNIDADE III - Alfabetização e Letramento

Construtivista
A pesquisa sobre a psicogênese da língua escrita chegou ao Brasil em meados dos

anos 80, causando um enorme impacto nas correntes e teorias em vigor, revolucio-

nando o ensino da língua nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Ao mesmo tempo,

tais estados acarretam uma revisão uma revisão do tratamento conferido ao ensino e

à aprendizagem em diversas outras áreas do saber. Essa investigação evidencia a ati-

vidade construtiva do aluno em relação à língua escrita, reconhecido objeto de estudo

escolar, evidenciando a importante presença dos conhecimentos específicos sobre o

desenvolvimento da escrita já alcançada pela criança, e que, apesar de ainda não coin-

cidirem com a dos adultos, possui sentido próprio para ela. De acordo com Schnitman,

O construtivismo é uma teoria post-objetiva do conhecimento que defende que o obser-

vador participa de suas observações e que constrói e não descobre uma realidade, ques-

tionando assim os conceitos da verdade, objetividade e realidade (texto não publicado).

A metodologia nessas pesquisas foi, muitas vezes, interpretada como uma pro-

posta de pedagogia construtivista para a alfabetização, o que representa um

duplo equívoco:

• a redução do construtivismo à uma teoria psicogenética que tenta explicar a

aquisição da língua escrita;

• a transformação de uma investigação acadêmica em método de ensino.

162
UNIDADE III - Alfabetização e Letramento

Esses equívocos proliferam-se sob o rótulo de “pedagogia construtivista”, contri-

buindo erradamente para reforçar a crença de que não se devem corrigir os erros

das crianças, pois, fazendo as coisas “do seu jeito”, elas acabam “aprendendo” –

por tentativa e erro – aquilo que necessitam aprender.

A má interpretação da prática docente em relação a seus postulados teóricos aca-

bou trazendo sérios problemas no que diz respeito aos processos de ensino e

aprendizagem, pois tirou o foco da função primordial da instituição escolar que é

ensinar, intervindo como facilitadora do processo de aprendizagem, a fim de que

os alunos aprendam o que é correto – posto que, sozinhos, teriam mais dificulda-

des em destrinchar os caminhos do conhecimento.

Construtivismo seria muito mais uma vertente ou abordagem metodológica, mas uma

postura, um olhar permanente do educador em relação à autonomia do educando que,

por sua vez, passa a ser visto e considerado como coprodutor dinâmico, ativo e au-

tônomo de seu próprio conhecimento – e não mero espectador e alienado de saberes

alheio. O aluno é corresponsável pelo seu próprio processo de aprendizagem.

E por essa razão, não se pode dispensar totalmente o “livro didático” como recurso,

pois sua finalidade é a de ordenar o conhecimento, o ensino e a aprendizagem. Um

livro didático bem elaborado pode funcionar como um quadro sinóptico a orientar

163
UNIDADE III - Alfabetização e Letramento

e facilitar o processo de aprendizagem, conferindo-lhe consistência, dinamismo

eficiência e legitimidade.

Na concepção construtivista, a forma como se constrói o saber é muito ampla, de

forma que realmente se incluem as ações de descobrir, inventar, redescobrir, criar:

sendo que aquilo que se faz (as ações), ou seja, que se obtém por resultado, é tão

importante quanto o “como” e o “porquê” se faz, estratégia que contribui para que

ênfase também seja conferida ao processo de aprendizagem – e não apenas aos

resultados em si.

É sempre importante lembrar que, dentro da concepção construtivista, a ação pe-

dagógica se dará no sentido da compreensão entre dois fatores: daquilo que o

ambiente dispõe (oferece): e das estruturas mentais que o sujeito potencialmente

carrega (em termos de carga genética hereditária).

FIQUE POR DENTRO


Diana Grunfeld fala sobre a intervenção do professor no processo de
alfabetização.
Especialista em didática da alfabetização explica também que atividades
promovem a formação de leitores cada vez mais competentes.

164
UNIDADE III - Alfabetização e Letramento

Em entrevista à NOVA ESCOLA, Diana Grunfeld, especialista em didática


da alfabetização e presidente da Rede Latino-Americana de Alfabetização
na Argentina, comenta o papel da intervenção do professor durante as ati-
vidades de reflexão sobre a escrita e explica a importância de propor ati-
vidades que permitam à turma ampliar suas estratégias de antecipação e
verificação para se tornarem leitores cada vez mais competentes. 

Por que a maioria dos alfabetizados ainda não aproveita os projetos e


sequências didáticas para propor a reflexão sobre a escrita? 
Diana Grunfeld: Infelizmente ainda encontramos muitos professores que
realizam atividades soltas que não conversam umas com as outras. Isso
ocorre porque há muita dificuldade em planejar a rotina da sala de aula
a partir das modalidades organizativas, ou seja, desenvolver projetos, se-
quências didáticas e atividades permanentes. São poucos os que conse-
guem desenvolver mais de uma modalidade ao mesmo tempo, assim como
equilibrar as atividades sobre o sistema de escrita e linguagem escrita ao
planejar os projetos e sequências didáticas. Entender a simultaneidade é
um desafio, sobretudo, para uma escola que historicamente se acostumou
a fazer uma atividade por vez.

Isso exige mais dos professores? 


Diana Grunfeld: É muito mais fácil trabalhar com atividades soltas onde
os alunos são solicitados apenas a copiar e memorizar. No entanto, essa
prática se mostrou ineficaz, pois eles não aprendem. Fazer o planejamento
a partir das modalidades organizativas e buscar o equilíbrio entre as ativida-
des de produção de texto, leitura e reflexão sobre o sistema de escrita exige

165
UNIDADE III - Alfabetização e Letramento

tempo e conhecimento por parte de toda a equipe pedagógica. Quando


isso ocorre, o professor se sente mais seguro porque lá na frente já está
tudo planejado. O grande diferencial é que dessa maneira o aprendizado é
muito mais efetivo. As crianças aprendem a ler a escrever a partir das prá-
ticas sociais de linguagem.
Qual a importância de também planejar as intervenções que serão realiza-
das ao longo das diferentes modalidades? 
Diana Grunfeld: Não basta apenas propor uma situação didática. É pre-
ciso também planejar as intervenções que serão feitas ao longo do tra-
balho. Se não levarmos em conta as intervenções que precisam ser fei-
tas, as situações didáticas, por melhores que sejam, terão seu potencial
reduzido. Além do mais, também temos que mudar a cultura de só in-
tervir quando o aluno erra. Em geral, se está tudo certo, o professor não
faz nenhuma intervenção. É importante compreender que às vezes po-
demos solucionar um problema sem realmente ter aprendido, às vezes
só decoramos ou copiamos a resposta. Isso é muito comum quando a
professora pede que cada aluno escreva seu próprio nome. Por exem-
plo, mesmo que Manuel tenha escrito corretamente o seu nome, seja
porque copiou ou memorizou, posso intervir e perguntar o que é preciso
acrescentar para escrever Manuela.

O que levar em conta ao planejar as intervenções? 


Diana Grunfeld: O primeiro passo é compreender o que cada um sabe.
A necessidade de um aluno em fase de fonetização é diferente de quem
já utiliza letras pertinentes. Por isso, a maior dificuldade entre os pro-
fessores não é saber em qual hipótese de escrita cada criança está,
e sim entender o que isso significa, ou seja, como ela pensa e qual

166
UNIDADE III - Alfabetização e Letramento

a intervenção mais adequada para fazê-la avançar. Intervir adequada-


mente é fundamental durante as atividades de reflexão sobre o sistema.
Novamente, temos que buscar o equilíbrio para propor um problema que
não seja muito difícil a ponto de desestimular os alunos, nem tão fácil
que eles não se sintam desafiados. 

Como garantir a participação dos alunos? 


Diana Grunfeld: Temos que construir um ambiente em que todos se sintam
estimulados e confiantes em escrever da melhor forma que sabem, ainda
que não seja convencionalmente. Imagine um aluno que ainda está come-
çando no processo de alfabetização e precisa escrever a palavra caracol.
Sua professora não pode ter a expectativa de que ele escreva convencio-
nalmente. Se isso ocorrer, o resultado pode ser muito negativo, pois ele
pode ficar inseguro e não querer escrever mais. É importante demonstrar
que aprender leva tempo e que, naquele momento, a criança pode escrever
da melhor forma que pode, pois ao longo do ano terá muitas outras ativida-
des para refletir sobre a escrita e pensar sobre quantas e quais letras usar.
Além disso, temos que garantir que a sala de aula tenha fontes de informa-
ções confiáveis. Para resolver um problema, os alunos podem e devem se
apoiar em listas que foram escritas convencionalmente pelo professor e
que trazem os nomes de todos da sala, os dias da semana, os meses do
ano, os contos lidos e seus respectivos autores, etc.

Por que propor atividades de leitura nessa fase de alfabetização inicial? 


Diana Grunfeld: Tradicionalmente pensávamos que ler era decodificar e unir
uma letra a outra. Hoje sabemos que não é assim. Permanentemente estamos

167
UNIDADE III - Alfabetização e Letramento

antecipando e verificando para confirmar ou corrigir nossa hipótese. Por isso,


ao propor a reflexão sobre o sistema temos que planejar situações que per-
mitam aos alunos ampliar suas estratégias de antecipação e verificação. Ler é
coordenar a informação baseando-se em indicadores do texto e do contexto.
Por isso, não podemos deixar as crianças sozinhas em frente às letras sem
que tenhamos proposto um contexto comunicativo com situações em que elas
possam ler por si mesmas. Por exemplo, podemos solicitar que encontrem
uma palavra específica em um dos contos lido pela professora. Essa é uma
situação típica em que o aluno sabe que a informação está lá, mas não exa-
tamente onde está. Para responder, eles terão que voltar ao texto e buscar
diferentes estratégias. Nesses momentos é preciso favorecer o intercâmbio
solicitando que cada um justifique a sua escolha e também ouça como os
outros pensaram. Isso significa oferecer oportunidades para voltar ao texto e
contar com novas possibilidades de reflexão.

A AVALIAÇÃO NA ALFABETIZAÇÃO
No Brasil, a prática avaliativa está atrelada a uma cultura histórica que classifica, e

muitas vezes exclui o aluno, selecionando os melhores.

Sabemos que todos os alunos aprendem, mas cada um com suas peculiaridades

e em ritmos diferentes. Sendo assim, há formas específicas de ensinar e de avaliar.

Ao se avaliar a aprendizagem, está se avaliando também o ensino. Analisar

essa afirmativa é fundamental para entender a avaliação como processo que,

168
UNIDADE III - Alfabetização e Letramento

contribui para que a escola torne-se um espaço democrático da construção

do conhecimento.

A avaliação é um elemento inerente e indissociável quando analisada como instru-

mento de problematização e reflexões sobre a prática.

Segundo HADJI, (1994, p.181), ela se constitui, para uns e outros, uma arma eficaz

ao serviço de um diálogo social por vezes antagônico, e que toma muitas vezes à

forma de “braço de ferro”.

Um processo de avaliação da aprendizagem acontece de modo coerente, quando

a reflexão transformada, torna-se uma ação, norteando novas reflexões que devem

ser permanentes na construção do conhecimento, ou seja, é dialética.

É preciso muita reflexão, pois muitas vezes as provas e exames são realizados de

acordo com o interesse do professor, sem considerar os objetivos trabalhados ao

longo do bimestre, trimestre ou semestre.

Para Luckesi (1998), a pedagogia do exame a qual vivenciamos, traz a centraliza-

ção da aprendizagem nas provas e exames, não cumprindo a função de melhoria

da aprendizagem e atua como processo de seletividade social, pois está muito

mais articulada com a reprovação do que com a aprovação.

169
UNIDADE III - Alfabetização e Letramento

O processo de avaliação no contexto escolar diz respeito a uma situação de con-

fronto entre os objetivos definidos e o desempenho apresentado pelos alunos.

Possibilitando a verificação do percurso utilizado pelo aluno e a apropriação do

conhecimento científico por meio da comparação entre o conhecimento inicial

com os resultados apresentados após as situações de ensino e aprendizagem.

O processo de avaliação não está desvinculado da ação pedagógica e muito me-

nos da reflexão pedagógica, mas está diretamente vinculado ao Projeto Político-

Pedagógico da escola.

De acordo com as contribuições de Ilma Passos Veiga (2001), o Projeto

Político-Pedagógico pode ser discutido a partir de duas perspectivas dife-

rentes: perspectiva estratégico-empresarial e perspectiva emancipatória, as

quais discutiremos a seguir.

Destaco aqui que a elaboração do PPP deve contar com a participação de toda a

comunidade educativa, por meio de estudo, análise e discussão deixando de ser

uma exigência meramente burocrática.

A construção do Projeto Político-Pedagógico sob a perspectiva estratégico-empre-

sarial atende aos interesses do sistema capitalista, o eixo de discussão é focado

170
UNIDADE III - Alfabetização e Letramento

nos meios e não nos fins, desvalorizando assim, os professores.

De acordo com Ilma Passos Veiga (2001) o fundamento do PPP dessa perspectiva

baseia-se nos seguintes pressupostos:

• O pensamento desvinculado da ação.

• O estratégico separado do operacional.

• Os pensadores separados dos concretizadores.

• Os estrategistas separados das estratégias.

Sob este ponto de vista a discussão coletiva é totalmente ausente, as decisões

são centralizadoras, não refletem a real necessidade da comunidade educativa e

cumprem um papel apenas burocrático.

Quanto à elaboração do Projeto Político-Pedagógico na perspectiva emancipató-

ria, podemos afirmar que ela representa um ideal de construção.

Segundo Veiga (2001), a perspectiva emancipatória fundamenta-se nos seguintes

pressupostos:

171
UNIDADE III - Alfabetização e Letramento

• Unicidade da teoria e da prática.

• Ação consciente e organizada.

• Participação efetiva da comunidade escolar e trabalho coletivo.

• Articulação escola-família-comunidade.

A avaliação é parte integrante do ensino e da aprendizagem. As ações de ensinar,

aprender e avaliar não acontece em momentos separados. Formam um contínuo

em interação permanente.

Um dos maiores propósitos da avaliação escolar é ajudar os professores a enten-

der melhor o processo de aprendizagem.

O real papel do processo de avaliação e sinaliza para a importância de entender-

mos o referido processo como um instrumento que favorece a retomada da ação

pedagógica e concretiza a consolidação do processo de ensino e aprendizagem.

Conforme nos adverte Hofmann (1996, p.15), “educar é fazer ato de sujeito, é pro-

blematizar o mundo em que vivemos para superar as contradições, comprometen-

do-se com esse mundo para recriá-lo constantemente”.

172
UNIDADE III - Alfabetização e Letramento

AVALIAÇÃO FORMATIVA
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9394/96, ratifica a Avaliação Formativa

como prática essencial da educação brasileira.

De acordo com o texto apresentado pelo Departamento da Educação Básica do

Estado do Paraná no primeiro encontro de formação docente:

O papel desempenhado pela Avaliação Formativa desempenha uma função seme-

lhante à avaliação diagnóstica (por isso alguns autores não fazem a sua separação)

e acontece sempre que o professor entender conveniente, no decurso do processo

de aprendizagem, identificando aprendizagens bem sucedidas e as que apresen-

taram dificuldades, para que se possa reorientar o trabalho com estas últimas,

possibilitando a todos os alunos a proficiência desejada (SEED/PR, 2008).

Sabemos que existe muita confusão em relação às definições: formativa e contí-

nua e para esclarecer tais dúvidas destacamos que não basta que o processo de

avaliação seja contínuo, é fundamental que ele seja formativo, ou seja, que permeie

toda a intencionalidade do plano de trabalho docente.

Fernandes (2005) explicita que a avaliação formativa, apresenta algumas caracte-

rísticas específicas:

173
UNIDADE III - Alfabetização e Letramento

• A avaliação formativa desenvolve nos alunos o processo de análise e síntese.

• As atividades têm relação com o processo avaliativo, ou seja, são inerentes a ela.

• O feedback favorece a ratificação da aprendizagem, envolve os alunos no

processo e contribui para a motivação e resgate da autoestima dos mesmos.

• A relação entre o professor e aluno é marcada pela cumplicidade e compro-

misso com o conhecimento por meio da interação que se estabelece entre

o objetivo a ser apreendido e as relações do aluno com esse conhecimento.

• O processo de avaliação não é um elemento surpresa para os alunos. Os

alunos são envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, sendo res-

ponsáveis por suas aprendizagens.

• As atividades planejadas previamente pelo professor no PTD, atividade de

ensino, devem atender sua intencionalidade, aprendizagem e avaliação, as-

sumem um importante papel na regulação dos processos de aprendizagem.

• O contexto marcado por uma prática avaliativa favorece a consolidação de

uma cultura avaliativa positiva que tem como princípio a crença de que todos

os alunos são capazes de se desenvolverem.

174
UNIDADE III - Alfabetização e Letramento

O aluno assume um papel de corresponsabilidade com o processo de ensino e

aprendizagem e atua ativamente nesse processo.

Deste modo, realiza as atividades que lhes forem propostas, demonstra interesse,

problematiza e busca novas atividades desafiadoras.

Em processo de alfabetização os alunos necessitam de uma devolutiva por parte

do professor em relação ao desempenho apresentado, que conduz a um processo

de autoavaliação e dá autonomia e clareza sobre o papel da avaliação.

A partir das contribuições de Sordi (1995), percebemos que a avaliação deve

ser um ato dinâmico, onde o professor tem um papel ativo por meio de uma

ação pautada na análise e observação, comprometida com a construção do

conhecimento..

Estamos constantemente, nos deparamos com momentos nos quais julgamos

e comparamos, isto é, a avaliação faz parte da nossa vida e permeia todas as

relações sociais.

O processo de avaliação não deve ou não deveria acontecer, como acontece no

nosso dia a dia, pois deve extrapolar o senso comum.

175
UNIDADE III - Alfabetização e Letramento

Tradicionalmente, nossas experiências em avaliação são marcadas por uma con-

cepção que classificadas aprendizagens em certas ou erradas e, dessa forma,

termina por separar aqueles estudantes que aprenderam os conteúdos progra-

mados para a série em que se encontram daqueles que não aprenderam. Essa

perspectiva de avaliação classificatória e seletiva, muitas vezes, torna-se um fa-

tor de exclusão escolar para a série em que se encontram daqueles que não

aprenderam. Essa perspectiva de avaliação classificatória e seletiva, muitas ve-

zes, torna-se um fator de exclusão escolar (FERNANDES, 2008, p.20).

Precisamos observar nossa ação, muitas vezes uma atividade avaliativa tem o foco

meramente classificatório e pouco tem contribuído para a compreensão da avalia-

ção enquanto processo.

A avaliação no contexto escolar realiza-se em paralelo aos objetivos escolares de

modo implícitos ou explícitos.

O contexto escolar está permeado por práticas avaliativas diversas. Ao observar-

mos o contexto escolar percebemos práticas avaliativas, isso é decorrência das

influências de concepções teóricas diferentes.

A partir da perspectiva de um processo avaliativo coerente, a Lei de diretrizes e

bases da Educação (LDB 9394/96), no artigo 24 assim está apresentada: V - a

176
UNIDADE III - Alfabetização e Letramento

verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: em processo

de alfabetização os alunos necessitam de uma devolutiva por parte do professor

em relação ao desempenho apresentado, que conduz a um processo de autoava-

liação e dá autonomia e clareza sobre o papel da avaliação.

A Avaliação Formativa não é um apêndice do processo de ensino e aprendizagem,

ela está relacionada ao contexto social constituindo assim um rico instrumento que

contribui para a consolidação da práxis.

AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA
Essa prática avaliativa cumpre o papel de refletir sobre a prática pedagógica, com

o objetivo de favorecer o processo educacional.

A avaliação Diagnóstica possibilita ao professor verificar em que etapa da apren-

dizagem o aluno se encontra e o auxilia na organização e reorganização do Plano

de Trabalho Docente e ainda pode acontecer em qualquer período do ano letivo.

Ela permite ao professor prever os resultados a atingir.

Para o processo de alfabetização, a avaliação diagnóstica é um instrumento que

possibilita o acompanhamento da construção do processo de leitura e escrita.

177
UNIDADE III - Alfabetização e Letramento

É uma prática avaliativa que realmente auxilia a análise do processo de ensino e

aprendizagem.

Pedro Demo (2002, p.2), ao discorrer sobre o papel da avaliação diante do desafio

de consolidar a apropriação do conhecimento nos diz:

A avaliação só faz sentido se favorecer a aprendizagem. Todavia, não se realiza

aprendizagem qualitativa, sem avaliar. Quando se combate o tom classificatório,

[...] pretende-se, no fundo, superar abusos da avaliação, no que estamos todos de

acordo, mas não se poderia retirar daí que avaliação, de si, não é fenômeno classi-

ficatório. Será mister distinguir acuradamente entre abusos da classificação, de teor

repressivo, humilhante e punitivo, e efeitos classificatórios implicados em qualquer

processo avaliativo, também quando dito qualitativo.

REFLITA!
A partir dessa explicitação de Demo: em que medida nossa prática
avaliativa está a serviço da aprendizagem?
É fundamental que no início das aulas seja realizada uma avaliação diag-
nóstica ou sondagem, para partirmos do que nossos alunos já sabem, tor-
nando assim, nosso ensino muito mais significativo e coerente.
Para iniciar o trabalho, logo nas primeiras semanas de aula, os professores
devem realizar “a sondagem” nas classes de alfabetização.
Organizar uma lista de palavras com o mesmo tema. A lista deve ser iniciada

178
UNIDADE III - Alfabetização e Letramento

com as palavras polissílabas, depois as trissílabas, dissílabas e monossíla-


bas, por último uma frase referente à lista utilizada.  

Como realizar a sondagem:


1. Deve ser realizada individualmente.

2. O aluno escreve com letra bastão

3. Com a lista de 04 palavras, iniciar sempre na polissílaba para a monossílaba.

4. As palavras devem ser escritas uma embaixo da outra.

5. Após o ditado das quatro palavras, deve-se ditar a frase.

6. Evitar palavras com letras contíguas (Ex.: CASA – AA)

7. Não soletrar, não silabar.

8. Ditar cada palavra, pedindo a leitura imediata a cada uma delas, o aluno vai

indicando com o dedo a leitura (anotar marcas de leitura).

9. O sulfite é o recurso mais indicado para realização desta atividade.

10. O aluno escreve do jeito que sabe, sem interferência do professor.

179
UNIDADE III - Alfabetização e Letramento

Ao término da sondagem, o professor registra no ditado, a forma como o aluno leu

(global e/ou silabicamente), a fase de escrita em que se encontra e outras informa-

ções importantes. A cada bimestre deve ser realizada uma nova sondagem para

verificar os avanços dos alunos.

Exemplos:

Lista de animais:

DINOSSAURO

CAMELO

RATO

Frase: O RATO SAIU DA TOCA.

Lista de material escolar:

LAPISEIRA

CADERNO

LÁPIS

GIZ

Frase: O LÁPIS CAIU NO CHÃO.

180
UNIDADE III - Alfabetização e Letramento

A avaliação diagnóstica deve ser feita em todos os anos do ensino fundamental

I, especificamente em Português e Matemática, mas deve estar de acordo com os

conteúdos específicos de cada série.

AVALIAÇÃO SOMATIVA
O objetivo da Avaliação Somativa é de atribuir ou quantificar os resultados obtidos

por meio das avaliações formativas permitindo viabilizar o processo de ensino e

aprendizagem com ênfase nos resultados. Ela está vinculada ao papel de ratificar

a quantificação da aprendizagem.

De acordo com as discussões propostas pelo Departamento da Educação Básica/

SEED/PR, Avaliação Somativa deve “ser criteriosa, clara, transparente e servir tam-

bém para que o sistema escola e professor se confronte, constantemente, com a

medida da sua (in)eficácia” (SEED, 2008).

Deste modo podemos afirmar que a Avaliação Somativa completa o processo de

avaliação, uma vez que por meio de sua quantificação traz os aspectos inerentes à

avaliação diagnóstica e formativa.

É um instrumento valioso na tomada de decisões sobre opções curriculares ou sobre

inovações educativas e posiciona o aluno em relação ao cumprimento dos objetivos.

181
UNIDADE III - Alfabetização e Letramento

A avaliação não pode ser vista ou analisada fora do contexto do trabalho de ensino

e aprendizagem, fora da organização curricular. Ela é ação constituinte desse tra-

balho e dessa organização. Por isso é que não há sentido num processo avaliativo

que não seja contínuo e formativo (SEED/PR, 2008, p.3).

O atual sistema de ensino vigente no nosso país exige os resultados em termos

quantitativos, ou seja, em notas.

Os autores nos lembram de que muitos profissionais da educação consideram

impossível uma “avaliação justa e democrática, contínua e formativa, que atenda a

essa exigência de transformar em números os resultados apresentados por nossos

estudantes” (SEED/PR, 2008, p.4).

A Avaliação Somativa pode e deve compor uma prática coerente de avaliação, pois

é necessária a quantificação do processo.

Os principais instrumentos de avaliação: sondagem, provas, portfólios, caderno de

atividades e autoavaliação.

182
UNIDADE III - Alfabetização e Letramento

PORTFÓLIO
O portfólio é um procedimento de avaliação que permite aos alunos participar da

formulação dos objetivos de sua aprendizagem e avaliar seu progresso. Eles são,

portanto, participantes ativos da avaliação, selecionando as melhores amostras de

seu trabalho para incluí-las no portfólio (BOAS, 2004, p.38).

Este instrumento de avaliação possibilita a interação direta do aluno com o proces-

so avaliativo e, consequentemente, com sua aprendizagem. Por meio da observa-

ção das atividades realizadas é possível o crescimento dos alunos.

No final do ano, o aluno terá construído de modo organizado um relato do processo

de alfabetização.

O portfólio exige, antes de qualquer coisa, que o professor estabeleça quais crité-

rios de avaliação quer enfatizar.

Na construção da alfabetização uma opção interessante é a organização das pro-

duções textuais espontâneas realizadas pelos alunos durante o ano letivo propi-

ciando a comunicação com a família no trajeto percorrido na vida escolar do filho.

É uma prática muito comum na Educação Infantil, onde os pequenos levam para

os pais ou responsáveis uma pasta constando as principais atividades realizadas

durante determinado período.

183
UNIDADE III - Alfabetização e Letramento

INDICAÇÃO DE LEITURA
Leia estes livros. Eles tratam de um assunto fundamental para os pedagogos que

são os jogos e as brincadeiras no processo de alfabetização.

Livro: Ensinar e Aprender Brincando – mais de 750 ativi-

dades para Educação Infantil

Autores: Pam Schiller e Joan Rossano

Editora: Artmed

Sinopse: Ensinar e Aprender Brincando é um recurso úni-

co para professores da Educação Infantil com atividades

individuais e grupais para todas as áreas do currículo, incluindo linguagem e alfabe-

tização, matemática, ciências, artes plásticas e dramáticas, música e movimento.

Trata-se de material valioso para fortalecer as diversas habilidades das crianças.

184
UNIDADE III - Alfabetização e Letramento

Livro: Jogos, Psicologia e Educação 

Autor: Macedo, Lino de

Editora: Casa PSI

Sinopse: este livro apresenta revisão de pesquisas, es-

tudos teóricos e trabalhos experimentais em que jogos e

desafios foram utilizados como recursos para a produção

de conhecimentos que julgamos importantes tanto para a Psicologia quanto para

a educação. Nele, estudantes e profissionais das áreas de Psicologia, Pedagogia

e Psicopedagogia encontrarão informações sugestões metodológicas, modos de

compreensão sobre como e por que utilizar jogos. Graças a isso poderão observar

e promover processos de desenvolvimento e aprendizagem com alunos e profes-

sores da Educação Básica.

185
UNIDADE III - Alfabetização e Letramento

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Para que a educação exerça seu papel de formar cidadãos críticos e atuantes na

sociedade, a avaliação da aprendizagem tem sido objeto de reflexão e preocupa-

ção de muitos pensadores.

Estudos apontam para a necessidade de uma mudança, devido ao fato de a ava-

liação ter se revelado apenas como um instrumento meramente burocrático de

atribuições de notas, pois predominam ações restritivas à provas e exames, sendo

utilizada de forma classificatória e não diagnóstica.

Muitos autores enfatizam a necessidade de analisarmos a avaliação enquanto um

processo amplo e de acompanhamento do processo de ensino e de aprendizagem.

LUCKESI (1998, p.126), aponta que o desenvolvimento do educando significa a

formação de suas convicções afetivas, sociais, políticas, significa o desenvolvi-

mento de suas capacidades cognoscitivas e habilidades psicomotoras; enfim, sua

capacidade e seu modo de viver.

Ao se avaliar a aprendizagem, avalia-se também o ensino e refletir sobre essa te-

mática durante o processo de alfabetização, é fundamental para entender a avalia-

ção como objeto que, contribui para que a escola torne-se um espaço democrático

da construção do conhecimento.

186
UNIDADE III - Alfabetização e Letramento

Nesta unidade foram apresentadas algumas tendências pedagógicas, bem como

os métodos mais utilizados na alfabetização. Não tivemos a pretensão de apontar

o melhor método de alfabetização, até porque os educadores e especialistas não

têm um consenso sobre o tema. Apenas mostrar as características de cada mé-

todo aprofundando conhecimentos que para você, futuro(a) pedagogo(a), são de

fundamental importância.

ATIVIDADES
1) O que são e para servem as Tendências Pedagógicas?

2) Comente sobre três tendências do Quadro Síntese das Tendências

Pedagógicas.

3) Muitas são as correntes da Pedagogia. Discorra sobre a diferença entre a

Corrente Tradicional e a Construtivista.

4) Escreva sobre a concepção de Avaliação e seus pressupostos.

5) Discorra sobre as avaliações Formativa, Diagnóstica e Somativa.

187
CONCLUSÃO
Caro(a) acadêmico(a), vimos por meio da leitura desse livro algumas considerações

sobre o ato de se alfabetizar e as maneiras de se avaliar.

Alfabetizar é ensinar à criança o sistema alfabético de escrita, isto é, a correspon-

dência fonográfica e também algumas convenções ortográficas do português. O

que iria garantir a esta criança a possibilidade de ler escrever por si própria.

Atualmente muito tem se estudado e discutido a respeito, inclusive recomendado

a revisão de metodologias e apontado para a necessidade de se repensar teorias e

práticas estabelecidas pelos professores.

Questiona-se a teoria que concebe a capacidade de produzir textos como depen-

dente da capacidade de grafa-los de próprio punho, afinal na Antiguidade grega,

berço de alguns dos mais importantes textos produzidos pela humanidade, o autor

compunha era o escriba que escrevia. Por isso a compreensão atual da relação

entre a aquisição das capacidades de se redigir e grafar termina com a crença obs-

tinada de que o domínio do bê-á-bá seja pré-requisito para o início do ensino de

língua, mostrando então que redigir e grafar acontecem simultaneamente.

Uma diz respeito à aprendizagem de um conhecimento de sistema de representação,

a escrita alfabética e outro à aprendizagem da linguagem que se usa para escrever.

Citamos aqui novamente, para um maior esclarecimento, a diferença do letrar e do

alfabetizar.
188
É essencial considerar as necessidades sociais ou políticas de cada comunidade, o

grau de desenvolvimento do país e do desempenho social de cada usuário da língua.

É, pois, o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e a escrever. Diz-se que

o indivíduo passa ao estado de letramento quando adquire consciência da função da

língua e experimenta seus efeitos no ato de comunicação. O primeiro gênero (verbete)

é um texto publicado para professores, como SOARES em seu livro “Letramento: um

tema em três gêneros” (2004, p.47) diferencia a alfabetização de letramento de maneira

que possamos entender a necessidade dessa nova roupagem em uma palavra que já

faz parte dos dicionários de língua portuguesa há muitos anos.

Alfabetização: ação de ensinar/aprender a ler e escrever.

Letramento: estado ou condição de quem não apenas aprendeu a ler e escrever,

mas cultiva e exerce as práticas sociais que usam a leitura e a escrita.

Para SOARES (2004, p.19):

Alfabetizado nomeia aquele que apenas aprendeu a ler e escrever, não aquele que

adquiriu o estado ou a condição de quem se apropriou da leitura e da escrita, incor-

porando as práticas sociais que as demandam.

Desejo a você, acadêmico(a) de Pedagogia, um responsável e prazeroso exercício

da profissão.

Professora Iris

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