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MAX WEBER

(Adaptação de: SOUZA, João Valdir Alves de. Introdução à Sociologia da Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2007)

A sociedade vista por Max Weber

Outro pensador que trouxe uma grande contribuição para se refletir sobre a sociedade foi Max Weber
(1864-1920). Weber também era alemão e, assim como Marx, era economista, historiador e sociólogo.
Todavia, além de uma concepção de sociedade muito diferente da de Marx, ele tinha uma expectativa muito
diferente em relação às possibilidades humanas. Marx acreditava que o proletariado promoveria as
transformações necessárias à superação das desigualdades sociais. Weber, pelo contrário, era bastante cético
em relação a essas possibilidades porque, segundo ele, os conflitos são resultantes de interesses que nunca
serão superados.

Apesar da escrita complexa, Weber é um autor que se preocupa em definir os conceitos com os quais
trabalha. Em seu texto Conceitos sociológicos fundamentais, como o próprio título indica, seu objetivo é
esclarecer o significado dos principais conceitos da sua Sociologia, definida por ele como a “ciência que
pretende compreender interpretativamente a ação social e assim explicá-la causalmente em seu curso e em
seus efeitos.” Seu propósito é, portanto, interpretar a ação social. O objeto de análise sociológica não pode
ser definido como a sociedade, a classe, o grupo social ou qualquer conceito que exprima a coletividade.
Weber não nega que a sociedade se constitua de fenômenos coletivos. Contudo, o ponto de partida da análise
sociológica, do ponto de vista metodológico, é “individualista”, isto é, só pode ser dado pela ação dos
indivíduos.

Ação social e relação social são dois dos conceitos básicos com os quais Weber constrói sua
definição de sociedade. Ação é todo comportamento humano em que os agentes o relacionem com um
sentido subjetivo, isto é, expressão da própria vontade. Uma ação é social quando aquele que age o faz em
função de um sentido previamente atribuído à sua relação com outro ou outros. O sentido dessa ação é
estabelecido em função do significado que ela tem para o agente. A realidade social é uma tessitura infinita
de coisas dotadas de sentido, uma teia de significados culturalmente construída pelos indivíduos em ação.
Max Weber elaborou uma sociologia da ação social, demonstrando que a sociedade é o resultado das
múltiplas interações de indivíduos num determinado meio.

Uma ação é social, repita-se, quando o indivíduo que a executa, orientando-se pelo comportamento
de outros, atribui-lhe um sentido subjetivamente visado. O caráter coletivo da ação social apresenta-se a
partir do momento em que vários indivíduos agem significativamente de maneira análoga, isto é, como
regularidade do comportamento. Quando diz que os agentes se orientam reciprocamente em conformidade
com o conteúdo expresso nas diversas ações, Weber se refere às “relações sociais”. Segundo as palavras de
Gabriel Cohn, um dos mais conceituados intérpretes brasileiros da obra de Weber:

É somente através do sentido que podemos apreender os nexos entre os diversos elos significativos de um
processo particular de ação e reconstruir esse processo como uma unidade que não se desfaz numa poeira
de atos isolados. Realizar isso é precisamente compreender o sentido da ação. (Cohn, 1986, P. 28)

Segundo Weber, os trabalhadores podem até agir de modo semelhante, visando a defender os
mesmos interesses, quando, por exemplo, fundam um sindicato ou um partido. Nem todos os trabalhadores,
porém, se sindicalizam e nem todos os que se sindicalizam lutam pelos interesses da categoria, porque nem
sempre os interesses em jogo tem o mesmo significado para todos. Esses trabalhadores agem de modo
diferente porque as coisas têm significados diferentes para eles. Pode ser também que, durante o dia, os
trabalhadores protestem por melhores salários e, à noite, cada um vai rezar numa Igreja diferente, vai
qualificar-se melhor para o trabalho numa escola ou para o clube se divertir com os amigos. Não havia,
segundo Weber, nada que pudesse mover o proletariado a lutar pela transformação da realidade porque
nunca haveria um sentido único a orientar suas ações.

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Weber identifica quatro tipos de ação social:

1) Ação racional referente a fins. É aquela determinada por “expectativas quanto ao comportamento
de objetos do mundo exterior e de outras pessoas, utilizando essas expectativas como ‘condições’ ou ‘meios’
para alcançar fins próprios, ponderados e perseguidos racionalmente, como sucesso”. É a ação pensada,
calculada, planejada, orientada, especificamente, por uma finalidade que se deseja atingir. Quando fazemos
um projeto, apontamos os objetivos, isto é, os fins, as metas que pretendemos atingir e os meios por meio dos
quais pretendemos atingir tais fins. Exemplos: o cálculo que cada um faz em relação às ações que terá que
desenvolver para realizar-se profissionalmente; o plano de aula que o professor elabora, antes de ir para a
sala, estabelecendo os objetivos a ser atingidos; o projeto de pesquisa que o pesquisador escreve antes de ir a
campo realizá-la.

2) Ação racional com relação a valores. É a ação determinada “pela crença consciente no valor –
ético, estético, religioso ou qualquer que seja sua interpretação – absoluto e inerente a determinado
comportamento como tal, independentemente do resultado”. É uma ação também pensada, planejada,
orientada. Contudo, quem age orientado pelos valores não está interessado em criar algo. Age em função de
algo que é recorrente num determinado meio e em determinado momento. Exemplo: vamos á loja e
compramos não uma roupa qualquer, mas aquela que nos deixa em sintonia com os hábitos do vestuário
naquele momento; adotamos a perspectiva construtivista não porque a conhecemos suficientemente bem para
adotá-la como um recurso a mais na prática pedagógica, mas porque se tomou moda falar em construtivismo
no ambiente pedagógico.

3) Ação afetiva, especialmente emocional. É a ação determinada por “afetos ou estados emocionais
atuais”, isto é, é a ação movida por um estado puramente emocional, seja demonstrando afeição, alegria,
complacência, seja demonstrando tristeza, ódio, rancor, etc. Exemplos: tanto o indivíduo que chora a perda
de um ente querido ou um amor não correspondido quanto aquele que vibra com o gol do seu time agem
movidos pela emoção.

4) Ação tradicional. É a ação determinada pelo valor da tradição, pelo costume arraigado, pelo
hábito. Algo é tradicional num meio quando é repetido ao longo do tempo, com pouca ou nenhuma
modificação. O costume é a regularidade do comportamento de uma coletividade de pessoas. O hábito é o
costume transformado em exercício de fato assentado em um enraizamento duradouro. Exemplos: um
professor é tradicional quando não produz inovação na sua forma de trabalhar; os estudantes costumam ir à
escola; os fiéis têm o hábito de ir à missa ou ao culto aos domingos.

Duas observações devem ser feitas a respeito da ação social. A primeira é que, ainda que as ações
sociais possam ser concretamente verificáveis, o resultado delas somente pode ser pensado como
probabilidade. Há uma probabilidade de que nossos projetos se realizem; se não, não faríamos projetos.
Entretanto, mesmo as ações racionais, bem planejadas, calculadas e orientadas podem resultar exatamente no
oposto do que se desejava. A segunda é que uma mesma ação pode ser lida de modos diferentes quanto à
caracterização acima. Por exemplo, alguém pode agir em conformidade com a moda ao comprar uma roupa,
mas o seu objetivo final é apresentar-se com maiores chances de conquista diante de um(a) pretendente.
Alguém pode realizar um ato de violência porque foi movido por um sentimento instantâneo de cólera ou
pode calcular metodicamente os meios de realizar uma vingança. Ou pode simplesmente agir à maneira
tradicional porque reconhece nesse gesto maior eficácia que outras tentativas bem calculadas e
reconhecidamente malsucedidas.

Em relação à divisão do trabalho, Weber é reconhecido como o teórico da burocracia. Não que ele a
visse com bons olhos, uma vez que, já na época em que viveu, a burocracia apresentava os mesmos vícios
que tem hoje. Mas, para Weber, é impossível organizar o trabalho em grandes empresas, nas repartições
públicas ou nas grandes máquinas partidárias se não se entregar a profissionais especializados a realização de
tarefas específicas. O problema, para ele, não está na divisão do trabalho em si, ou na hierarquização de
funções, ou seja, o problema não está na burocracia em si. O problema está é nas condições em que se realiza
o trabalho ou no modo como são recrutados os funcionários. No momento em que este texto está sendo
escrito, há um amplo debate nacional sobre a proibição do nepotismo no Poder Judiciário, exatamente o
Poder que deveria resguardar o princípio que estabelece que os funcionários públicos somente podem ser

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recrutados por concurso público.

Dessa forma, Weber é um autor que nos ajuda a entender o modo como se organiza o aparato
institucional do Estado moderno. Seus estudos sobre o poder, por exemplo, trazem grande contribuição para
entendermos como ele está distribuído na sociedade. Mas o que é o poder? Segundo Weber poder é a
capacidade que alguém (indivíduo ou grupo) tem de impor sua vontade sobre outros, mesmo contra
resistências. Há uma probabilidade de que, numa relação de hierarquias, uns mandem, outros obedeçam. Mas
por que uns mandam e outros obedecem?

Para responder a essa pergunta, é preciso que consideremos a questão da distribuição do poder na
sociedade. Se todos os indivíduos têm algum poder, de alguma forma, eles podem ser levados a estabelecer
uma relação de mando em determinadas circunstâncias. E se todos têm o mesmo propósito de mandar, a luta
pelo poder instaura um estado de guerra de todos contra todos, como dizia o filósofo inglês Thomas Hobbes
(1588-1679). Mesmo sendo a sociedade perpassada de contradições e interesses opostos, somos levados a
reconhecer que há esforços notáveis para fazer prevalecer um estado de paz e concórdia sobre o estado de
guerra e conflito.

A principal pergunta a ser respondida, aqui, portanto, é: por que existe obediência a ordens dadas por
terceiros? A resposta não é tão simples, mas pode-se responder inicialmente, que há obediência porque, em
determinadas circunstâncias, alguém está investido de uma autoridade que é reconhecida e legitimada
individual ou coletivamente. Weber chamou a essa legítima relação de mando de dominação. Segundo ele,
poder e dominação são duas faces da mesma moeda. Como já foi dito, poder é a capacidade que alguém tem
de impor sua vontade sobre outros. Por sua vez, dominação é a probabilidade de que esses outros obedeçam
às ordens dadas, isto é, esses outros aceitam e, por isso, legitimam as ordens dadas por alguém. Por isso,
Weber fala em dominação legítima.

Às vezes Weber fala em dominação, às vezes em autoridade. Então, a dominação legítima está para a
autoridade assim como a dominação ilegítima está para o autoritarismo. Essa é uma questão relevante à qual
voltaremos adiante para falar da relação entre professores e alunos e da situação dos profissionais do ensino
como mediadores da cultura. Ao contrário do autoritarismo, que é imposição pura e simples, a autoridade é a
capacidade de direção fundamentada no consenso, isto é, na aceitação. Cabe, agora, verificar qual é a base
desse consenso. Em outras palavras, qual é o fundamento da legitimidade da dominação ou por que a
dominação é legítima?

Segundo Weber existem três “tipos puros” de dominação legítima: a tradicional, a carismática e a
racional-legal. Vamos analisar cada uma delas, tentando verificar como elas podem ser reconhecidas no
nosso cotidiano. Mais uma vez, queremos reforçar: a dominação é legítima porque há a aceitação do poder
de mando de alguns sobre outros. Quando as bases da legitimidade se quebram, estabelecem-se novas lutas
pela conquista ou pela manutenção do poder. Uma das questões mais discutidas sobre a escola atualmente é
exatamente o estilhaçamento das bases da autoridade dos professores.

Nas palavras do próprio Weber, a dominação tradicional se estabelece “em virtude da crença na
santidade das ordenações e dos poderes senhoriais de há muito existentes” (Cohn, 1986, p. 131). Como o
próprio nome indica, é um tipo de relação de mando que se assenta na tradição, assegurada por 1aços de
fidelidade entre senhor e súditos. A história do Brasil é rica em exemplos desse tipo de dominação. Desde os
tempos de colônia estabeleceu-se uma sociedade patriarcal centrada na figura do senhor de escravos e terras,
que atendia geralmente pela alcunha de coronel. O coronelismo entrou em crise, mas ainda é forte a presença
de influentes coronéis de norte a sul do País.

A dominação carismática é uma forma de exercício do poder típica dos momentos de crise, uma vez
que descontentamento e desequilíbrio social podem desregulamentar as formas rotineiras de vida,
desintegrando as instituições ou o poder de mando do chefe tradicional. Os momentos de crise são propícios
para o surgimento de líderes carismáticos, porque eles são vistos como personagens extraordinários,
portadores de qualidades sobrenaturais ou excepcionais. Segundo o sociólogo inglês Anthony Giddens
(Giddens, 1990, p. 223), o líder carismático pode manifestar-se nos mais diferentes contextos sociais e
históricos. As personalidades carismáticas tanto podem ser profetas religiosos ou lideres políticos (Cristo,

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Maomé, Napoleão), cujas ações influenciaram o curso da evolução de civilizações inteiras, como ainda toda
espécie de demagogos que tenham obtido uma adesão temporária. A legitimidade da autoridade carismática
baseia-se sempre, e qualquer que seja o contexto em que esta tenha surgido, no fato de todos acreditarem na
autenticidade da missão do líder.

Já a dominação racional-legal requer uma forma particular de autoridade. Ao contrário do caráter


pessoal das relações de mando tradicional e carismático, na dominação racional-legal, o indivíduo que exerce
esse tipo de autoridade o faz em nome de “regras impessoais” que foram conscientemente instituídas como
produto de um debate coletivo. É racional porque tende a expressar o esforço coletivo de estabelecer, a partir
de critérios racionais, normas às quais todos devem obedecer. E é legal porque essas normas são expressas
em leis. Portanto, algo é legal quando se sustenta num regulamento ordenado por lei. É o império da
legalidade. Seu contraponto é a ilegalidade. Algo é legítimo quando se sustenta na aceitação consentida das
pessoas em determinado contexto. Seu contraponto é ilegitimidade. Quando as bases da legitimidade são
rompidas estabelecem-se lutas pelo poder, o que pode estabelecer novas relações de dominação ou um estado
endemicamente beligerante.

A educação segundo Weber

Weber pode ser aproximado a Marx pela centralidade que a questão do poder, da dominação e do
conflito tem na sua obra. No entanto, ele tem uma postura radicalmente distinta tanto da de Marx quanto da
de Durkheim, ao fazer sua analise da educação. Ele não demonstrava qualquer simpatia em relação às
perspectivas que acreditavam poder fazer da ciência social um instrumento de ordenação daqueles fatores
considerados como “patologias sociais” (expressão da anomia ou da alienação), ou de ordenamento de ideais
revolucionários. Como afirma Gabriel Cohn (Cohn, 1986), Weber combate resolutamente a idéia de que a
ciência possa engendrar “concepções de mundo” universalmente reconhecidas e fundadas num suposto
sentido objetivo do decurso histórico, ainda que isso fosse legitimamente aceitável e socialmente desejável.

A realidade social, apesar de ser passível de compreensão pela ciência, é constituída a partir do
confronto de interesses e valores inconciliáveis, e esses valores estão fora do alcance de qualquer regu1ação
por meios científicos ou por uma vontade previamente orquestrada. Não há qualquer critério universalmente
válido para que se possa justificar determinadas coordenadas culturais como um objetivo a ser perseguido,
como expressa em texto esclarecedor. Numa vigorosa manifestação de desdém, ele diz:

O destino de uma época que comeu da árvore do conhecimento é ter de [...] reconhecer que as concepções
gerais da vida e do universo nunca podem ser os produtos do conhecimento empírico crescente, e que os
mais elevados ideais, que nos movem com mais vigor, sempre são formados apenas na luta com outros
ideais que são tão sagrados para os outros quanto os nossos para nós. (Harvey, 1993 (epigrafe); Giddens,
1990, p 195; Cohn, 1986, p. 21)

Apesar de não ser geralmente incluído no rol dos clássicos da Sociologia da Educação, sua
importância para a analise da relação entre cultura, educação e escola vai muito além daquilo a que
geralmente estão ligadas as suas formulações teóricas, isto é, à analise da organização burocrática das
instituições que se encarregam de planejar e executar os planos e programas relativos à instrução explícita.

Entre os autores que recuperaram alguns pressupostos da teoria sociológica da educação de Weber,
Pierre Bourdieu é um dos que mais se destacaram. Bourdieu preocupa-se em extrair e desenvolver alguns
elementos da teoria weberiana da re1igião, situando-a dentro do contexto da cultura e associando a função
ideológica da re1igião à de incu1cação, 1egitirnação e manutenção da ordem estabelecida. Percebe-se, na
terminologia bourdieuriana, o uso de termos já adotados por Weber, corno 1egitirmação, ethos, arbítrio,
incu1cação, imposição, reprodução, etc. É Weber também a principal matriz da crítica bourdieuriana às
formas de linguagem adotada pela escola, cujos códigos de deciframento são desconhecidos pelos membros
das camadas subalternas da popu1ação. Assim se expressa Weber:

O âmbito da influência com caráter de dominação sobre as relações sociais e os fenôrnenos culturais é
muito maior do que parece à primeira vista. Por exemplo, é a dominação que se exerce na escola que se
reflete nas formas de linguagem oral e escrita consideradas ortodoxas. Os dialetos que funcionam como

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linguagem oficial das associações políticas autocéfalas, portanto, de seus regentes, vieram a ser essas
formas ortodoxas de linguagem oral e escrita e levaram as separações “nacionais” (por exemplo, entre
Alemanha e Holanda). Mas a dominação exercida pelos pais e pela escola estende-se para muito além da
influência sobre aqueles bens culturais (aparentemente apenas) formais até a formação do caráter dos
jovens e, com isso, dos homens. [...] A associação doméstica constitui a célula reprodutora das relações
tradicionais de domínio. (Weber, 1994, p. 141)

Contudo, é Carlos Lerena (1985) quem explicita esses pressupostos teóricos e esclarece as tipologias
estabelecidas por Weber para distinguir a educação como processo mais amplo de apropriação de bens
culturais (processo geral de apropriação de códigos simbólicos disponíveis em determinado meio cultural) e
como processo específico de escolarização (conjunto sistematizado de conhecimentos que tem na escola o
lugar especial da sua realização, aparato institucional do qual determinada cultura se utiliza para produzir e
reproduzir determinadas relações de dominação).

[...]
O indicador do grau de racionalidade numa dada sociedade é dado pelo aumento progressivo da
dominação racional-legal, progressão essa que se dá num intenso combate entre modernidade e tradição e
expressa a universalização do modo capitalista de organizar o trabalho, a produção e o saber.

A educação humanística tem por propósito cultivar um determinado modo de vida que comporta
particulares atitudes e comportamentos, seja de caráter mundano, seja de caráter religioso. Esse modo de
vida pode ser muito diverso, pois constitui sempre um conjunto articulado de atividades apoiadas em um
ethos característico do ideal de cultura correspondente ao estrato a que se destina, que pode ser uma classe,
um estamento ou “casta” particular. Essa é a típica educação aristocrática que aparece como instância
reprodutora dos grupos socialmente privilegiados. Ela é a educação da nobreza medieval e constitui-se no
ideal de cultura ilustrada do ensino clássico que ganhou fôlego a partir dos séculos XVIII e XIX.

A educação especializada corresponde à estrutura de dominação legal, e uma e outra vêm associadas
ao processo de racionalização e burocratização das sociedades contemporâneas. O produto social desse tipo
de educação, que resulta de um processo seletivo pela escola, é o expert, o burocrata. Assim como o homem
culto se caracteriza pela posse de um particular sistema de hábitos, valores e códigos de conduta, o que não
necessariamente está ligado à instrução explicita, o especialista ou expert constitui um produto da instrução e
se define socialmente pelos saberes concretos. O especialista é o funcionário a serviço das grandes
corporações, sejam elas grandes máquinas partidárias, empresas de produção de bens materiais, sejam elas
empresas de bens de salvação religiosa. A educação especializada, diz Lerena, tem a intenção de instruir o
aluno para que adquira uma utilidade prática com fins administrativos (Lerena, 1985, p 155).

Referências Bibliográficas:
COHN, Gabriel. (Org.). Introdução. In: Weber: Sociologia. 3. ed. São Paulo: Editora Ática, 1986.
COHN, Gabriel. (Org.). Sociologia: para ler os clássicos. Rio de Janeiro: LTC - Livros Técnicos e Científicos, 1977.
GIDDENS, Anthony. Capitalismo e moderna teoria social. 3. ed. Lisboa: Editorial presença, 1990.
LERENA, Carlos. Materiales de sociologia de la educación e de la cultura. Madrid: Grupo cultural Zero, 1985.
SÁNCHES, Antonio H. Sociologia da educação. Rio de Janeiro: Thex Editora, 2001.
WEBER, Max. Economia e sociedade: fundamentos da sociologia compreensiva. v. 1. 3. ed., Brasília: Editora UNB,
1994.

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O PENSAMENTO SOCIOLÓGICO DE MAX WEBER E A EDUCAÇÃO


José Augusto Medeiros Silva
Wellington Lima Amorim
INTRODUÇÃO
Max Weber, expressa seu pensamento sociológico a partir das relações do indivíduo com o meio
social, destacando que para ele a sociedade não se constitui em apenas “coisa”, ou um mecanismo, mas que
fundamenta-se na concepção de “ação social”, e ainda, na crença de que a sociologia é uma “ciência
compreensiva”. Ele aponta que a Educação é o elemento essencial na formação intelectual e dos

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indivíduos, com destaque para os aspectos religiososos, familiares, e a Educação política especializada. Para
isto, no primeiro capítulo iremos analisar brevemente o pensamento sociológico de Max Weber, para em
seguida verificar as implicações de suas análises na Educação.

1. O PENSAMENTO SOCIOLÓGICO DE MAX WEBER


A Sociologia de Max Weber, não concebe a sociedade como tão-somente “coisa” superficial, que
impõe compulsoriamente a maneira de agir das pessoas, mas sim, a soma de suas relações interpessoais.
Discorda que fatos sociais sejam uma coisa em si, ou melhor, ele defende que os mesmos, podem ser vistos
de maneiras diferentes, dependendo do olhar de cada indivíduo tem sobre eles. Segundo ele, os valores são
socializados e internalizados de formas diferentes, dependendo da relação do indivíduo com o meio social.

A realidade na concepção de Weber é “o encontro entre homens e os valores aos quais eles se
vinculam e os quais se articulam de modos distintos no plano subjetivo”. A Sociologia weberiana baseia-se
na concepção de “ação social” e no postulado de que a sociologia é uma “ciência compreensiva”. Weber, não
trabalha com fato social, mas com categoria social (ação) com a origem no indivíduo e afirma que toda ação
social do indivíduo tem como princípio a liberdade. A ação social, se constitui o marco inicial para a
definição da sociologia compreensiva de Weber, que para ele, “ocorre quando um indivíduo leva os outros
em consideração no momento de tomar uma atitude, de praticar uma ação”. Rodrigues (Apud. Weber (1913),
define:
Por “ação” (incluindo a omissão e a tolerância) entendemos sempre um comportamento
compreensível com relação a “objetos”, isto é, um comportamento especificado ou
caracterizado por um sentido (subjetivo) “real” ou “mental”, mesmo que ele não seja quase
percebido. [...] A ação que especificamente tem importância para a sociologia compreensiva é,
em particular, um comportamento que: 1. está relacionado ao sentido subjetivo pensando
daquele que age com referência ao comportamento dos outros; 2. Está codeterminado no seu
decurso por esta referência significativa e, portanto, 3. Pode ser explicado pela compreensão a
partir deste sentido mental (subjetivo). (WEBER, 1913 apud RODRIGUES, 2001, 54).

Segundo Rodrigues (2001), Quando nossa ação é pautada na racionalidade, naturalmente esperamos
que os outros também procedam da mesma forma, para podermos avaliar nossas possibilidades de
conduzirmos nossos objetivos até o fim:

O agir em comunidade também pode se fundamentar na expectativa de que os outros dêem


determinado peso a certos valores e crenças, ou então na expectativa de que os outros se
comportem de um modo regular, na média dos comportamentos geralmente usados para aquela
situação. Ou, ainda, de que se comportem de modo emotivo, irracional. (RODRIGUES, 2001,
58).

No entanto, agir em sociedade é diferentemente do agir em comunidade. A ação social é um conceito


mais bem definido. E o agir em comunidade são as expectativas que se fundamentam nas normas sociais em
vigor. Portanto, segundo o autor, a ação social racional constituinte da relação fins/comportamento – “é
aquela que se orienta por meios tidos como adequados (subjetivamente) para obter fins determinados, fins
estes tidos como indiscutíveis pelo indivíduo (subjetivamente)”. As ações subjetivas podem ser das seguintes
formas:
a. Ação racional que refere-se aos fins (é a ação praticada como investimento com o objetivo de
obter ganhos);

b. Ação em função de valores (questão de ordem, de valor, orienta-se pelos valores familiares
ou pelo modo como os incorporamos à nossa hierarquia de valores);

c. Ação tradicional relacionada aos atos rotineiros (é a ação praticada cotidianamente);

d) Ação afetiva (tipo de comportamento no qual somos irracionais). Nesta ação não
consideramos os fins pretendidos, nem tão pouco procuramos métodos mais adequados para tal
fim. (RODRIGUES, 2001, 58). Logo, Weber (1913, apud RODRIGUES, 2001, 56), sistematiza
um dos mais importantes métodos de investigação das Ciências Sociais:

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“1. Construa um tipo ideal “puro” (Weber construía inúmeras formas de ação social, de
dominação política etc). O tipo é uma construção mental feita na mente do investigador, a
partir da vários exemplos históricos. Ele é um exagero de perfeição que nunca será achado
na prática;
2. Olhe o mundo social que o cerca, esta teia inesgotável de eventos e processos, e selecione
dele o aspecto a ser investigado (não dá prá ser tudo, tem que ser uma coisa de cada vez);
3. Comparar o mundo social empírico com o tipo “ideal” que você construiu Mas note bem:
ideal aqui não significa “desejado”, não significa “idealizado”, como por exemplo idealizar o
que seria uma “sociedade perfeita”.
4. À medida que você descreve o quanto a realidade se aproxima ou se distancia do tipo
“puro” que você construiu, essa realidade se apresenta a você, se revela em seu caráter mais
complexo; os comportamentos vêm à luz revelando a racionalidade e a irracionalidade que
os tornou possíveis”. (WEBER, 1913, apud RODRIGUES, 2001, 56).

É através dos passos metodológicos expressos que a “ação social” racional relacionada aos fins é
utilizada. Isto ocorre, para que se possa avaliar sua abrangência prática, em comparação aos fins propostos
por quem pratica a ação.

2. WEBER E A EDUCAÇÃO
As reflexões de Weber sobre a educação pode ser compreendida no âmbito de sua Sociologia
Política e de sua Sociologia da Religião e que influenciaram decididamente no modo de vida das pessoas. A
Educação é, segundo Weber, o instrumento que propicia ao homem a preparação necessária para o exercício
de atividades funcionais adequadas às exigência das mudanças ocasionadas pela racionalização que o homem
irá se deparar socialmente.

O fundamento da racionalidade, da submissão à lei, e da preparação de indivíduos para gerenciar as


atividades burocráticas do estado foi lentamente se difundindo. Na constituição do Estado e do capitalismo
moderno, esses elementos são indissociáveis. Por isso Weber enfatiza dois aspectos: o primeiro, a
constituição pautada no Direito Racional (um dos sustentáculos do processo de racionalização da vida), e o
segundo, a constituição da Administração Racional (embasada no modelo burocrático).

A Educação, para Weber, na medida em que a sociedade se racionaliza historicamente, não é mais, a
preparação para que o indivíduo compreenda seu papel no conjunto harmônico do contexto social. E nem é
vista como meio de libertação. Torna-se o meio determinante de estratificação social, uma forma distinta
onde busca-se obter privilégios sociais.

A Educação sistemática, na análise de Weber, tornou-se um “conjunto” de conteúdos e regras


direcionadas para a qualificação de pessoas que demonstrassem reais possibilidades de gerenciar o Estado, as
empresas e a política, de maneira “Racional”. Um dos pressupostos básicos na formação do Estado moderno
é a constituição de uma administração burocrática racional. Esse “processo” só ocorreu na sua totalidade no
Ocidente, com a substituição gradual de trabalhadores sem qualificação, por trabalhadores qualificados, e
com orientação política fundamentada em normas racionais.

O Oriente, segundo Weber, surge como modelo da Administração irracional, pois esteve baseada na
concepção de que a conduta moral do Imperador, dos funcionários, bem como, das competências e
habilidades adquiridas por seus conhecimentos superiores em literatura, bastariam para governar. De acordo
Weber (1982), a racionalização e a burocratização mudaram o jeito de educar, ou melhor, mudou a posição
social de vários indivíduos, o reconhecimento e o acesso aos bens materiais. Educar na forma da
racionalização tornou-se essencial para o Estado que necessita se respaldar no Direito nacional e na
burocracia, para que a empresa capitalista, que se fundamenta no lucro, e na relação custo/benefício,
necessita para alcançar este fim, de profissionais especializados. Rodrigues (2001), define:

Mais que profissionais da empresa ou da administração pública, o capitalismo e o Estado


capitalista forjaram um novo homem: um homem racional, tendencialmente livre de concepções
mágicas, para o qual não existe mais lugar reservado à obediência que não seja a obediência ao

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direito racional. Para este homem, o mundo perdeu o encantamento. Não é mais o mundo do
sobrenatural e dos desígnios de Deus ou dos imperadores. É o mundo do império da lei e da
razão. Educar num mundo assim, certamente não é o mesmo que educar antes dessa grande
transformação, provocada pelo advento do capitalismo moderno. (RODRIGUES, 2001, 65-66).

A Educação, segundo o modelo ideal weberiano, (WEBER, 1982). é socialmente conduzida a três
tipos de finalidades:
1. Despertar o carisma (não estabelece exatamente uma pedagogia, pelo fato de não se destinar a
pessoas simples, mas tão-somente àquelas com capacidade de demonstrar qualidades excepcionais:
características dos heróis guerreiros da antiguidade e do mundo medieval, que eram educados para
adquirir uma “nova alma”, renascer);

2. Preparar o aluno para uma conduta de vida (Weber chama de pedagogia do cultivo, pois propõe-se
a formar o homem culto, cujo ideal de cultura seja condicionado ao meio social para o qual está
sendo preparado, implicando sua preparação para algumas formas de comportamento);

3. Transmitir conhecimento especializado (pedagogia do treinamento: que ocorre com a


racionalização da vida social, o aumento do processo de burocratização do aparelho estatal,
dominação política e do corporativismo capitalista privado. Neste processo, a educação deixa
gradualmente de ter como objetivo a formação do homem para o exercício da cidadania no contexto
social mas para formar o especialista funcional que o capital precisa). (WEBER, 1982, p.482).

Weber constatou que, a preferência de utilização do tipo de Educação pelas diversas organizações
políticas, variava de acordo com a época. Os tipos de Educação mencionados pelo autor expõe as
desigualdades peculiares às sociedades capitalistas a partir da coexistência da educação racional-legal, da
Educação carismática e da Educação que visa à formação do homem culto. Segundo Weber (1982), a
discussão sobre as finalidades da Educação é relevante para toda a sociedade. Enfatiza que a formação do
homem culto versus a formação do especialista é um fato real nas sociedades capitalistas, na proporção em
que a burocratização abrange setores públicos e privados da sociedade, conferindo maior importância ao
ensino.

De acordo com Gonzalez (2000), no que se refere às finalidades da Educação, Weber afirmou que
não pretendia criar uma tipologia sociológica dos fins e meios pedagógicos, mas, apenas, se propunha fazer
algumas considerações a respeito do tema:

Historicamente, os dois pólos opostos no campo das finalidades da educação são: despertar o
carisma, isto é, qualidades heróicas e dons mágicos, e transmitir o conhecimento especializado.
O primeiro tipo corresponde à estrutura carismática do domínio, o segundo corresponde à
estrutura (moderna) de domínio, racional e burocrático. Os dois tipos não se opõem, sem ter
conexões entre si (WEBER, 1982, p.482).

No sistema feudal, a classe social dominante desenvolvia um sistema educacional adequado ao seu
padrão de vida social. Nesse modelo de Educação, era valorizado os bens artísticos e culturais, dentre os
quais destacam-se: a música, as artes plásticas e a literatura. A propriedade desses bens se constituía o
divisor entre a classe dominante e a dominada. Diferentemente, no sistema capitalista a dominação tem um
“caráter racional-legal” através do qual a dominação apresenta sua força maior, verificando a necessidade de
funcionários qualificados. “Toda a burocracia busca aumentar a superioridade dos que são profissionalmente
informados, mantendo secretos os seus conhecimentos e intenções” (WEBER, 1997, p.269).

Nas burocracias onde os títulos educacionais representam “prestígio social” e são usados quase
sempre como proveito econômico. “Naturalmente, essas certidões ou diplomas fortalecem o 'elemento
estamental' na posição do funcionário” (WEBER,1982, p.233). Nos dias atuais, o diploma teria o valor
equivalente a ascensão familiar no passado. A Educação se constitui exatamente um dos meios usados pelos
indivíduos que exercem cargos hierarquicamente de maior posição para propiciar crescimento e manutenção
de seu status.

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Em complemento aos referidos aspectos, Weber salientou que a Educação é um importante


instrumento na “seleção social” por proporcionar o sucesso do indivíduo. Para ele, a seleção dos indivíduos,
no tocante às chances de viver e de sobreviver, existem tanto no meio “das comunidades como fora delas”.
Todavia, a ajuda da Educação neste processo não é devidamente reconhecida por ele em razão de não se
constituir “uma exclusividade das ações educativas”. Para Gonzalez (2000), [...] a originalidade da relação
efetuada pelo autor entre Educação e seleção social deve-se ao fato de ele ter reconhecido que:

a) Existem relações associativas nas quais a admissão se dá em virtude de determinadas


qualificações específicas dos indivíduos, que são examinadas e precisam do consentimento dos
demais membros. Esse processo seletivo nos diversos tipos de associação, inclusive na
educação;

b) A obtenção de vantagens econômicas leva os indivíduos a limitá-la a um grupo reduzido de


pessoas, pois quanto mais reduzido é o grupo de pessoas pertencentes a uma associação que lhes
possibilita “legitimações” e “conexões” economicamente aproveitáveis, maior é o prestígio
social de seus membros;

c) A ação social, quando assume a forma de uma relação associativa, constitui uma
“corporação”. A monopolização de uma “profissão” ocorre a partir de um grupo de pessoas que
adquire direitos plenos sobre ela. Os referidos direitos em relação à profissão são adquiridos
mediante a preparação de acordo com as normas da profissão, a comprovação da qualificação e
a prestação de determinados serviços em determinados períodos de carência;

d) A educação religiosa contribui para o êxito na seleção social. Essa interpretação de Weber
pode ser ilustrada com a sua afirmação de que algumas religiões, o calvinismo e pietismo, foram
as produtoras da cultura do capitalismo. (GONZALEZ, 2000, 335).

Para Weber (1997), a Educação é um recurso que promove a seleção social e possui fins diferentes
de acordo com a forma de dominação existente numa referida sociedade. Vale ressaltar que a dominação
ocorre em diferentes instituições, inclusive na escola. A esse respeito, o autor esclareceu que

O âmbito da influência com caráter de dominação sobre as relações sociais e os fenômenos culturais
é muito maior do que parece à primeira vista. Por exemplo, é a dominação que se exerce na escola que se
reflete nas formas de linguagem oral e escrita consideradas ortodoxas. Os dialetos que funcionam como
linguagem oficial das associações políticas autocéfalas, portanto, de seus regentes, vieram a ser formas
ortodoxas de linguagem oral e escrita e levaram às separações „nacionais‟ (por exemplo, entre a Alemanha e
a Holanda). Mas a dominação exercida pelos pais e pela escola estende-se para muito além da influência
sobre aqueles bens culturais (aparentemente apenas) formais até a formação do caráter dos jovens e com isso
dos homens (WEBER, 1997 p.172).

Na citação acima, Weber, credita a instituição famíliar o importante papel no processo de


socialização das crianças. Em “Economia e Sociedade”, (1910/1921) ao referir-se às formas de Educação
familiar e dos direitos subjetivos, menciona a importância da família no processo educacional das crianças e
dos jovens. Ele dá ênfase ao fato de que as classes médias repudiavam o divórcio, por tributar ao mesmo as
dificuldades que a dissolução familiar causava à Educação de sua prole. Para ele, o aperfeiçoamento da
cultura contribuía para aumentar a responsabilidade dos pais no tocante à proteção dos filhos. Assim, acaba
por justificar a tese de que a Educação não se limita à escola.

A grande contribuição de Weber está em sua abordagem, quando enfatiza que a Educação é o
instrumento necessário para um processo amplo de socialização. Em Weber existe um conceito amplo de
Educação que engloba: a educação religiosa, a educação familiar, a educação carismática, a educação
filosófica, a educação literária, a educação política e a educação especializada.

Scaff (1973) denomina Weber de “educador político”. Para este autor, Weber reconheceu que a
escola poderia transformar o conhecimento em poder. Entretanto, há que se destacar ser esse um aspecto
contraditório aos pressupostos epistemológicos weberianos, principalmente se for levado em consideração a

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separação das esferas científicas e políticas.

Sendo assim, observa-se que contraditoriamente aos princípios democráticos, a Educação permite a
formação de uma classe privilegiada, cujos membros, além das vantagens econômicas, adquirem vantagens
sociais – o monopólio de determinados postos hierárquicos (salário compatível com a posição social e não
com o trabalho que se realiza). Weber previu o acirramento da polarização das qualificações com o
desenvolvimento do capitalismo e em nenhum momento emitiu julgamento a esse respeito. Isso leva a crer
que, para ele, era racional a existência de uma Educação segmentada.

Para Rodrigues (2001) Weber, no texto sobre “Os rumos da Educação”, expressa seu desconsolo, da
mesma forma da “depressão intelectual” que expressa com relação entre a racionalização e a liberdade
quando submentidos ao pleno desenvolvimento da especialização, burocratização e a racionalização da vida.
Pois, segundo ele, além de minimizar uma formação humanística de caráter mais integral, a Educação
racionalizada (pedagogia do treinamento), continua a ser usada como mecanismo de ascensão social e de
consecução de status pessoal.

Weber (1906), ao expressar sua desilusão sobre o capitalismo afirma que o mesmo reduzia tudo,
inclusive a Educação, à mera busca por riqueza material e ascensão social. Para Gonzalez (Apud. Lerena
1983), Cultura e Educação são analisadas por Weber como mecanismos que contribuem para manutenção de
uma situação de dominação – seja mediante o costume, a dominação tradicional, o aparato racional-legal, a
dominação burocrática, ou pela influência pessoal, dominação carismática. A educação segundo Weber, é
um dos imensos campos dos processos de socialização, porém, em sua teoria sociológica existe uma
conjunção dos dois termos, pelo fato de não limitar a instrução dada pela instituição escolar.

Com este olhar, Weber compreendeu a especificidade dos diferentes sistemas educacionais.
Corroborou, desta forma, para substanciar as abordagens dos sociólogos da Educação ao focar os diversos
sistemas que promovem a socialização dos indivíduos. Assim, o autor verificou como ocorre o processo
educativo em ambientes não formais (fora da escola), da maneira que descreveu em relação à educação
religiosa dos católicos e dos protestantes em A Ética.

A abrangência de sua abordagem o levou a considerar como agentes educativos, além dos
professores, os sacerdotes, os pais, os guerreiros, os filósofos, os literatos. É necessário salientar que o
autor analisou a Educação inclusive em espaços formais, dos literatos chineses e de seus escritos sobre a
Universidade. Nestes, expôs, seu posicionamento sobre a conduta que deveria nortear a ação do docente,
destacando que o espaço da Universidade, a seu ver, não se constitui local apropriado para expor seus
pontos de vista pessoais. Na área pedagógica, o ponto de vista de Weber é que o professor não deve
emitir julgamentos, evitando assim, que seus conceitos pessoais influenciem na formação dos alunos.

Segundo Rodrigues (2001), Marx via no capitalismo a escravidão do ser humano por meio da
alienação do trabalho, e na Educação a possibilidade de emancipação. Em Weber se observa que a
pedagogia do treinamento é imposta pela racionalização da vida, com a finalidade de criar diversas
possibilidades de desenvolvimento de competências e habilidades, para a obtenção de poder e dinheiro.
A racionalização segundo o autor é implacável e impossível de ser vencida, bem como, a Educação
especializada e a lógica do treinamento.

CONCLUSÃO
O presente estudo realizou uma analise panorâmica dos principais pontos e os principais
conceitos necessários para a compreensão do pensamento sociológico de Max Weber. Ou seja, não teve
a pretensão de abranger em sua totalidade todos os conceitos que envolvem a Educação e pensamento
weberiano. Tratou ainda, sobre as relações do indivíduo com o seu meio e a forma como a Educação se
processa, influenciando a ascensão social, bem como alertando sobre os diversos dispositivos de
controle social. Conclui-se assim, que a Educação pode contribuir para o conhecimento da realidade e
sua transformação, bem como, com certa ressalva e pessimismo, próprio do pensamento de Weber, a
possibilidade da emancipação do homem como protagonista e sujeito da história.

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REFERÊNCIAS
CARDOSO, Mateus Ramos ; AMORIM, W. L. . A guerra dos deuses e a educação contemporânea. Leonardo Pós
(Santa Catarina), v. 5, p. 121-126, 2011.

GONZALEZ, Wânia R. C. Educação e desencantamento do mundo: contribuições de Max Weber para a


Sociologia da Educação. 2000, 335 f. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Federal
do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro.

LERENA, Carlos. Weber y el desencanto, o la razon desactivada. In: -. Reprimir y_liberar: crítica sociológica de la
educación y la cultura contemporáneas. Madrid: Akal, 1983.

RODRIGUES, Alberto Tosi. Sociologia da Educação. 6. ed. Rio de Janeiro: lamparina, 2001.

SCAFF, Lawrence A . Max Weber‟s politics and political education. The American Political Science, (67): 128-141,
1973.

WEBER, Max. Estado Nacional y política econômica. In:______, Escritos políticos I, México: Folios, 1982.

________________. Ensaios de Sociologia. 5ª ed. Rio de Janeiro: Guanabara, 1982.

SILVA, Lilian Lenite ; AMORIM, W. L. . Política, democracia e o conceito de Representação Política em Weber.
RIC@. Revista interdisciplinar científica aplicada, v. 2, p. 1-16, 2008.

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