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PSICOLOGIA E

SUAS INTERFACES
Mônica Siqueira e Aida Figueiredo
(Organizadoras)
PSICOLOGIA
E SUAS INTERFACES
Mônica Maria Siqueira Damasceno
Aida Figueiredo

(Organizadoras)

PSICOLOGIA
E SUAS INTERFACES

1ª Edição

Quipá Editora
2021
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CONSELHO EDITORIAL

Editor-chefe: Me. Adriano Monteiro de Oliveira, Quipá Editora

Me. Ana Nery de Castro Feitosa, HUWC, Universidade Federal do Ceará (UFC) / Dra.
Francione Charapa Alves, Universidade Federal do Cariri (UFCA) / Me. Josete Malheiro
Tavares, Secretaria de Saúde, Prefeitura Municipal de Eusébio, Gestão em
Saúde/Universidade Estadual do Ceará (UECE) / Dra. Maria Eneida Feitosa, Universidade
Regional do Cariri (URCA) / Dra. Sislândia Maria Ferreira Brito, Universidade Regional do
Cariri (URCA).

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)


________________________________________________________________________
Psicologia e suas interfaces / Organizado por Mônica Maria Siqueira
P974 Damasceno e Aida Maria de Figueiredo Ferreira. ― Iguatu, CE : Quipá Editora,
2021.

143 p. : il.

ISBN 978-65-89091-46-2
DOI 10.36599/qped-ed1.035

1. Psicologia. 2. Comportamento. 3. Terapia. 4. Educação. I. Damasceno,


Mônica Maria Siqueira. II. Ferreira, Aida Maria de Figueiredo. III. Título.

CDD 150
________________________________________________________________________
Elaborada por Rosana de Vasconcelos Sousa ― CRB-3/1409
Obra publicada pela Quipá Editora em março de 2021.
SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO.................................................................................................................07

CAPÍTULO 1.........................................................................................................................08

TRABALHO HÁ MUITO, EMPREGO HÁ POUCO: CONTRIBUIÇÕES AO DEBATE


ACERCA DA ATUALIDADE DA CATEGORIA TRABALHO, OU O QUE DIZEM ALGUNS
TRABALHADORES SOBRE O FIM DO TRABALHO

Shirley de Lima Ferreira Arantes


Bruno Otávio Arantes

CAPÍTULO 2........................................................................................................................25

A CORRELAÇÃO ENTRE DEPRESSÃO E DISFUNÇÕES SEXUAIS FEMININAS

Matheus Barbosa Coelho


Djailson Ricardo Malheiro

CAPÍTULO 3........................................................................................................................38

REFLEXÕES SOBRE A [IM]POSSIBILIDADE DA VIDA E DE SE [RE]INVENTAR DIANTE


DO NOVO
Viviane Andrade Pinheiro
Bruna Andrade Pinheiro de Lima
Elizabete Cristina Costa

CAPÍTULO 4........................................................................................................................53

DESENVOLVIMENTO SOCIOEMOCIONAL NA TRANSIÇÃO DA EDUCAÇÃO PRÉ-


ESCOLAR PARA O 1.º CICLO DO ENSINO BÁSICO

Rita Cacheira
Aida Figueiredo
Vera do Vale
CAPÍTULO 5........................................................................................................................71

AÇÕES DA PSICOLOGIA EM CREAS DA REGIÃO METROPOLITANA DE CAJAZEIRAS-


PARAÍBA: DESAFIOS E PERSPECTIVAS

Stefania Germano Dias

Rosa Maria Grangeiro Martins


Rosa Magda Martins Quezado
Leilane Menezes Maciel Travassos

CAPÍTULO 6.........................................................................................................................88

PROJETO LIMITES INVISÍVEIS: UMA ABORDAGEM EDUCATIVA NA NATUREZA

Aida Figueiredo
Isabel Duque
Ana Coelho
Emília Bigotte

CAPÍTULO 7.......................................................................................................................102

A INTERVENÇÃO DA PSICOLOGIA NO CONTEXTO DA VIOLÊNCIA INFANTIL: UMA


REVISÃO INTEGRATIVA

Celine Rosa Magalhães


Paulo Henrique Brito Pinho
Beatriz Alves Viana

CAPÍTULO 8......................................................................................................................117

RODAS DE CONVERSA COM UNIVERSITÁRIOS SOBRE SAÚDE MENTAL: USO DE


METODOLOGIAS PARTICIPATIVAS

Pamela Staliano
Gleice Magalhães de Oliveira
Jonatas Garcia Teixeira
CAPÍTULO 9......................................................................................................................128

ALCOOLISMO ASSOCIADO AO REGANHO DE PESO PÓS CIRURGIA BARIÁTRICA

Marta Batista de Souza Neta


Eduardo Gaudencio Figueiredo

SOBRE AS AUTORAS E OS AUTORES...........................................................................137

SOBRE AS ORGANIZADORAS.........................................................................................140

ÍNDICE REMISSIVO
Psicologia e suas interfaces

APRESENTAÇÃO

Quando olharmos atentamente para o curso da história da humanidade, damo-nos


conta que, continuamente, temos buscado a compreensão sobre nós mesmo, sobre o
outro e sobre as relações estabelecidas entre nós e o mundo circundante. Tornamo-nos
capazes de refletir e agir sobre questões que despontam, inquietam e promovem uma
grande potencialidade de (auto)conhecimento.
Nesse sentido, esse livro apresenta algumas interfaces da psicologia, que surgem
como emergentes na atual conjuntura em que vivemos. Trata, principalmente, da visão de
cada autor e autora, que nos comunica o profundo conhecimento que possuem da
estrutura, dinâmica e percepção acerca da intervenção da psicologia, em diversos
contextos, tais como: da violência infantil, sensibilização e motivação das crianças, das
famílias e das comunidades educativas, quanto à importância do espaço exterior,
considerando a natureza como um contexto de desenvolvimento e de aprendizagem.
Aborda, ainda, as ações da psicologia em espaços institucionais, a exemplo do
CREAS (Centro de Referência de Assistência Social do Brasil), considerando os desafios e
perspectivas. Discute o desenvolvimento socioemocional na transição da educação pré-
escolar para o 1.º ciclo do ensino básico português. Retrata a importância da discussão
acerca da temática do trabalho e a correlação entre depressão e disfunções sexuais
femininas. A importância do cuidado com a saúde emocional, sofrimento psíquico e
transtornos mentais, aqui também são tratados. E, por fim, não poderiam estar fora deste
livro as reflexões sobre a [im]possibilidade da vida e de se [re]inventar diante do novo.
Os produtos das reflexões geradas nesta obra, permitem-nos uma clara visão
sobre a psicologia e suas interfaces, onde cada capítulo deste livro nos chama a atenção
para a necessidade de conhecermos melhor a natureza de cada tema aqui abordado.
Conhecê-los, certamente, aumentará nossas possibilidades de troca e aprendizagem.
Desse modo, convidamos a todos e todas a participarem das nossas trocas de
saberes. Na oportunidade, parabenizamos aos autores e autoras pelas valorosas
contribuições à área da Psicologia.

As organizadoras.

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Psicologia e suas interfaces

CAPÍTULO 1

TRABALHO HÁ MUITO, EMPREGO HÁ POUCO: CONTRIBUIÇÕES AO DEBATE


ACERCA DA ATUALIDADE DA CATEGORIA TRABALHO, OU O QUE DIZEM ALGUNS
TRABALHADORES SOBRE O FIM DO TRABALHO

Shirley de Lima Ferreira Arantes


Bruno Otávio Arantes

RESUMO

O artigo discute a categoria trabalho em uma perspectiva crítica em relação às teorias que
enunciam o fim da centralidade do trabalho na sociedade contemporânea. Alinha-se à
vertente teórica marxista que reafirma a persistência do trabalho como prática social,
produtor das relações humanas, históricas e sociais. Foram realizadas entrevistas
semiestruturadas com jovens trabalhadores, por meio das quais apresentamos essa
problemática e colhemos seus pontos de vista. A partir da análise do conteúdo das
entrevistas é possível inferir que os trabalhadores compreendem o trabalho como uma
categoria ontológica essencial, identitária e produtiva, em uma realidade histórica na qual
“trabalho há muito, emprego há pouco”. Conclui-se que as transformações recentes do
mundo do trabalho não podem ser interpretadas à margem das noções de valor-de-uso e
valor-de-troca.

Palavras-chave: Centralidade do Trabalho. Sentido. Identidade.

INTRODUÇÃO

Diversos autores têm discutido a atualidade e a importância da categoria trabalho


nas ciências sociais, mediante as transformações da sociedade contemporânea e das
novas organizações de produção sob a égide do capital. Nesse debate, Lima (2003)
identifica duas correntes, aquela que defende a tendência para uma sociedade sem
trabalho, advinda da perda da força, lugar, valor e sentido do trabalho na sociedade
contemporânea abarcando importantes autores como Hanna Arendt, Jünger Habermas,
Dominique Medá, Claus Offe, André Gorz, R. Kurz, dentre outros.
A segunda corrente, ancorada em fundamentos marxistas, “reconhece no trabalho
a matriz fundante, o complexo que permite a efetivação e o desvendamento do ser social,
ocupando um lugar central na organização da sociabilidade” (LIMA, 2003, p. 157). Nesta
vertente, que abrange autores como J. Chasin, Yves Clot, George Lukács, Ricardo Antunes
Lima, e Maria Elizabeth Antunes Lima, o trabalho é visto como condição ontológica
humana. Assim, mostram que a discussão sobre a categoria trabalho, como proposta pelo

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Psicologia e suas interfaces

primeiro grupo, deixa de lado alguns aspectos importantes, como a concretude da


atividade humana.
Frente a esse debate, o presente estudo se alinha a segunda vertente,
pressupondo que o trabalho é fonte de sentido e identidade para os sujeitos. Por
conseguinte, são as condições materiais de existência, na sociedade de classes, a
condição de possibilidade da experiência subjetiva, da atribuição de sentidos e significados
ao vivido, por meio da linguagem, culturalmente produzida. Subjetividade e objetividade
são co-determinados e interligados, estão plasmados na existência social.
Nessa direção, o estudo tem por objetivo compreender os pontos de vista de
jovens, recém-formados no ensino superior, sobre o significado e a função psicossocial do
trabalho na sociedade contemporânea e em sua trajetória de vida. De modo mais
específico, interrogamos sobre a importância da categoria trabalho para a produção de
sentidos para a sua existência.
Assim, foram realizadas entrevistas semiestruturadas com dois jovens
trabalhadores, por meio das quais apresentamos essa problemática e colhemos seus
pontos de vista. A partir da análise do conteúdo (BARDIN, 1977) das entrevistas é possível
inferir que os jovens trabalhadores compreendem a realidade efetiva do trabalho como
fonte de identidade, pessoal e profissional. Compreendem o trabalho como produtor de
sentido para o seu tempo e para a sua existência. Através da prática laboral cotidiana os
jovens ressignficam as aprendizagens construídas no ensino superior, realizando
construções próprias que sintetizam sua história de vida, experiências vividas e projetos de
futuro.

REFERENCIAL TEÓRICO

Para essa discussão, recorremos a autores clássicos e fundamentais para a


temática da pesquisa, que concebem o trabalho, enquanto atividade humana, produção
social e histórica, essencial para a nossa organização coletiva e cultural, e condição de
possibilidade da subjetivação.
Offe (1989) busca responder à questão do lugar da categoria trabalho (“fato
sociológico fundamental”) na Sociologia, e seu correspondente conceito de racionalidade.
O autor questiona “o abrangente poder de determinação do fato social do trabalho
(assalariado), e suas contradições” (p.7). Para o autor está em jogo a plausibilidade de

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Psicologia e suas interfaces

uma identidade coletiva centrada no trabalho, reguladora da consciência e da ação social,


das associações culturais, organizacionais e políticas.
Na perspectiva de Offe (1989), para que seja justificada “uma ‘implosão’ da
categoria trabalho, a necessidade de uma teoria sociológica da transformação de seu
objeto” (p. 8), e que a crítica “à dominação epistemológica do trabalho” (p.18) efetuada por
Habermas, oferece subsídios para uma teoria dinâmica da mudança social, em que
surgem novos campos de ação de novos atores sociais e nova forma de racionalidade.
Porém, Lima (2002), em artigo que discute a relação ética e trabalho, demonstra
que a posição sustentada por Offe (1989), na qual racionalidade instrumental e
racionalidade comunicativa constituiriam dois mundos distintos, deixa à margem que as
novas formas de implicação dos trabalhadores respondem a necessidades reais, oriundas
das transformações dos processos de produção e de consumo. Para a autora, a
racionalidade comunicativa que emerge no trabalho é uma prática discursiva em ação.
Enquanto Offe enfatiza a racionalidade comunicativa, pressupondo que uma “vida
moral seria possível somente no espaço público, nas relações livremente consentidas e
fundadas no consenso estabelecido por meio de uma comunicação não-deformada” (LIMA,
2002b, p. 70), afirma que é na própria atividade de trabalho que o estabelecimento de
“relações intersubjetivas não orientadas pragmaticamente ” evidencia uma socialização
objetiva que engendra a emergência de valores éticos ou não-econômicos no trabalho.
Lima (2002b) argumenta que esses valores não podem ser atribuídos a um
desenvolvimento autônomo dos quadros institucionais, a memória, a linguagem, o
discurso, (como quer Habermas), mas respondem a necessidades práticas da produção, “o
que equivale à impossibilidade de ver no trabalho uma pura racionalidade instrumental” (p.
71).
Offe (1989) distingue conceitualmente ética e moral a partir da definição da noção
de valor: “a moral enquanto ideologia de dominação e a ética no trabalho como forma
positiva de construção de uma sociabilidade efetivamente humana no interior da própria
produção material” (p. 71). Esclarece que o reconhecimento das “dimensões éticas” da
atividade de trabalho tem por objetivo superar a concepção reducionista do trabalho como
“atividade técnica”, a favor de seu entendimento como “prática social”. Ou seja, colocada a
relação e a referência do indivíduo, no trabalho, a outros indivíduos, ética e moralidade
configuram-se “mediações necessariamente conformadoras dos atos de produção” (p. 72).
Leal (2002) estudou o cotidiano dos trabalhadores em situação real de trabalho,
pois entende que a representação que o sujeito elabora conscientemente acerca de seu

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Psicologia e suas interfaces

trabalho não é tão rica e complexa quanto a observação da própria atividade. O estudo foi
desenvolvido no setor automotivo, o qual se destaca pela adoção de novas tecnologias. O
trabalho da autora demonstra que as novas necessidades impostas pelo sistema produtivo
impõem novas competências aos trabalhadores. Essas novas competências demandadas
do trabalhador não são somente técnicas, mas, também, relacionais.
Trata-se de ‘capacidades’ e habilidades – participar; trabalhar em grupo; pôr-se no
lugar do outro; ser flexível –, que encontram seu equivalente na expressão ‘saber
relacional’. O saber relacional demanda “a mobilização, a implicação e o comprometimento
dos trabalhadores” (LEAL, 2002, p. 106).
No entanto, “a tentativa de prescrição da subjetividade do trabalhador” revela uma
de suas “faces perversas” e contraditórias (LEAL, 2002, p. 118-119) à medida que, mesmo
com a introdução de programas de participação dos trabalhadores, por exemplo, “o poder
hierárquico manteve-se intacto, só podemos falar de uma autonomia limitada e controlada”.
Assim, está em jogo a cooptação dos afetos dos trabalhadores, ou seja, a atitude de
investir ‘afetivamente’ com a finalidade de obter vantagens ou bons resultados (LEAL,
2002, p. 112).
Ao questionar a centralidade do trabalho, Offe (1989) apresenta alguns elementos
que parecem ir de encontro às suas teses. Em primeiro lugar, a heterogeneidade empírica,
que escapa do conceito tradicional da ‘divisão do trabalho’, mas corresponde a uma
diferenciação no interior do próprio conceito de trabalho. Em segundo lugar, a avaliação
subjetiva do trabalho, e sua relevância, entre a população trabalhadora, como dever ou
necessidade. Em terceiro lugar, a relação entre consumo e felicidade, demonstrando o
trabalhador reivindica o “direito ao trabalho útil significativo” (OFFE, 1989, p. 15).
Portanto, este autor, como demonstra Lima (2003), apesar de apontar para
transformações no mundo do trabalho, não dissocia as noções marxianas de trabalho
concreto (produtor de valor-de-uso) e trabalho abstrato (produtor de valor-de-troca),
justamente ali onde o dinheiro se transforma em capital, evidenciando que no capitalismo o
valor-de-uso é subsumido ao valor-de-troca:
É certo que, em qualquer troca, o vendedor de uma mercadoria, ao realizar seu
valor de troca, aliena ao mesmo tempo seu valor de uso. (...) Todavia, (...) esse
valor de uso tem a peculiaridade de ser alienável apenas por um “prazo”
determinado e, ainda, assim, em condições “normais” de utilização, em torno das
quais instaura-se a luta pelo direito de organização do tempo de trabalho, limites de
uso, intensidade e condições de realização do trabalho (LIMA, 2002b, p. 83).

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Psicologia e suas interfaces

Além disso, considera dicotomicamente subjetividade e objetividade, atribuindo à


subjetividade a primazia sobre a existência concreta. Nesse universo idealista interpreta de
outra forma articulação entre subjetividade e objetividade, que são instâncias distintas, mas
inseparáveis. Mas esta compreensão só é possível através do resgate da centralidade do
trabalho (LIMA, 2002a).
Para Antunes (1995), em relação à crise da sociedade do trabalho abstrato, sua
superação tem na classe trabalhadora, mesmo fragmentada, heterogeneizada e
complexificada, o seu pólo central. Supõe uma transformação radical do trabalho
estranhado em um trabalho social que seja fonte e base para a emancipação humana. A
recusa do trabalho abstrato não deve levar à recusa da possibilidade de conceber o
trabalho concreto como dimensão primária, originária, ponto de partida para realização das
necessidades humanas e sociais. Enquanto criador de valores de uso, coisas úteis,
intercâmbio entre o ser social e natureza, não parece possível conceber-se, no universo da
sociabilidade humana, a extinção do trabalho social.
Desse modo, para Antunes (1995), não se trata da crise do trabalho em sua
dimensão concreta, enquanto elemento estruturante do intercâmbio social entre os homens
e a natureza, mas sim, do trabalho abstrato, fetichizado, alienado.
Antunes (1995) afirma que o trabalho é protoforma do ser social. O trabalho,
enquanto criador de coisas úteis (work) tem um estatuto ontológico central na práxis social,
não podendo ser dissociado da atividade humana, ele determina a passagem do biológico
para o social.
O trabalho que comporta diferentes dimensões fisiológicas - se serve do corpo;
cognitivas - atividade consciente; sociais e éticas - implica o trabalhador e é direcionada a
outrem, e produz seus valores e normas de cooperação. Estes valores e normas estão
organizados, não em uma lógica autônoma, independente dos indivíduos, de suas
personalidades, experiências e situações de trabalho, mas são permanentemente
orientadas, questionadas e avaliadas pelos resultados práticos que produzem (LIMA,
2002b).
Segundo Lima (2002), “o contexto social inclui certo ethos específico do trabalho”
(p. 109). A mediação, entre o contexto social e a atividade individual se faz pela
personalidade do indivíduo. Em qualquer tipo de trabalho (material ou imaterial, manual ou
intelectual, industrial ou de serviços) a subjetividade e a personalidade, do trabalhador
estão implicadas.

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Psicologia e suas interfaces

Esta implicação é efetuada nas ações concretas, na produção, entre o trabalho


prescrito e o trabalho real. Na re-normalização das regras, leis e prescrições, a ética
concreta se desenvolve, revelando uma re-apropriação da vida social pelos próprios
indivíduos, e o estabelecimento de relações solidárias. Porém, esta afirmação não
pretende “dizer que a personalidade individual é coerente e capaz de superar todas as
contradições sociais” (LIMA, 2002, p. 111), pois a “equação ética e trabalho está clivada
pela contradição social entre capital e trabalho” (LIMA, 2002, p. 95).

MATERIAIS E MÉTODOS

Para o trabalho de campo foi elaborado um roteiro de entrevista semiestruturada a


fim de obter informações que possibilitassem: 1) caracterizar os sujeitos entrevistados; 2)
mapear a natureza de sua ocupação; 3) identificar e analisar, a partir do universo
psicossocial concreto, diferentes dizeres acerca dos sentidos do trabalho e de sua
importância para os processos de socialização-individuação.
As entrevistas foram previamente agendadas, gravadas e transcritas.
Foram entrevistados 02 jovens trabalhadores, uma mulher e um homem, jovens,
com ensino superior, com e sem registro em carteira profissional. A mulher atua como
pedagoga e é mestranda em educação. O homem atua como arquiteto representante de
projetos.
Estas falas, empiricamente diversas, nos permitiram desvendar, ainda que de
forma parcial, as convergências e divergências do significado do trabalho, sua função
psicossocial, que emerge no processo de produção do discurso que, como tal, refere-se
aos fatos da realidade efetiva. Desse modo, o dizer não se funda apenas na linguagem,
configurando uma práxis social.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

O arquiteto representante

João, 25 anos, arquiteto, trabalha em horário integral, além de horas extras, sem
registro em carteira profissional, numa firma de “Representação de projetos de Arquitetura”
na qual faz a ponte entre a arquitetura e a publicidade. Produz os desenhos de
apresentação pra que sejam montadas as peças publicitárias. Ao longo da entrevista,

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Psicologia e suas interfaces

repete diversas vezes a palavra arquitetura, prática em torno da qual parece fazer gravitar
toda a sua vida. Segundo Lima (2003, p. 7), o trabalho continua a ser fator de identidade e
símbolo de reconhecimento social. “A identidade social ainda procede da ação e o homem
ainda é o que faz”.
Para João, parece não ser possível dissociar-se de seu trabalho. Organizar suas
expectativas, sua história, seu passado, presente e futuro, sua identidade, prescindindo do
trabalho, equivale ao olhar daquele que não percebe o lado humano de sua atividade:

O trabalho... Eu acho que o trabalho sou eu né? Não costumo dissociar muito o
trabalho da minha vida não, porque eu... A gente vive assim, ocupa o quê... Quase
que o tempo todo útil do nosso dia com o trabalho né? Então por isso que é
importante a gente trabalhar com alguma coisa que dê prazer pra gente pra que a
gente num... Num se sinta cansado disso né? Então a gente procura se divertir com
o que ta fazendo, né? Mas o trabalho... O trabalho é muito importante. É o que faz a
vida da gente funcionar (Transcrição da Entrevista, 2006).

O prazer no trabalho, dicotômico à obrigação, é destacado como um dos pontos


fortes de sua escolha profissional, certeira: “Eu sinto que é o trabalho certo pra mim
mesmo. Eu acho que... Que eu acertei. Acertei em cheio assim. É uma coisa que eu gosto
de fazer”. Além do gosto pela atividade prazerosa que exerce, o trabalho confere sentido
ao uso de seu tempo:
Eu sinto... Que eu não estou fazendo uma obrigação, que eu estou fazendo uma
coisa que eu gosto. Por que você trabalha mais solto, você tá buscando um
resultado, mas ao mesmo tempo você está fazendo uma coisa que você gosta de
estar usando o seu tempo né? Você está usando o seu tempo pra fazer uma coisa
que você gosta você não fica trabalhando doido pra sair daquilo (Transcrição da
Entrevista, 2006).

Ao longo de sua trajetória biográfica, vivenciou outras atividades laborais.


Começou a trabalhar muito cedo, mas em funções com as quais não se identificava:

Já trabalhei em várias outras coisas. Desde... Da adolescência eu trabalhava. Já fui


balconista de farmácia, de vídeo-locadora, e depois passei a trabalhar com
arquitetura, evidencia especificidades de atividades percebidas como diferentes: - O
trabalho com arquitetura é diferente porque eu... É a coisa que me dá mais prazer
que ser balconista. (...) Eu acho que (se não trabalhasse com arquitetura) eu ia me
sentir tão ocupado com outras coisas que eu não ia ter tempo de pensar nisso, igual
eu sou agora... (Transcrição da Entrevista, 2006).

Além disso, a dimensão criativa de sua atividade também é avaliada como


fundamental. Assim, seu trabalho é caracterizado por não figurar uma atividade repetitiva:
“Provavelmente eu estaria ocupado com outra coisa que eu gostasse também”. Desse
modo, perceber-se cansado e “ficar doido pra sair daquilo” é uma situação que acontece
em qualquer profissão, porém, na arquitetura, por meio do domínio da técnica, lhe é

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Psicologia e suas interfaces

permitido “criar”: “a criatividade é o ponto forte o nosso trabalho”. Assim, o trabalho é uma
forma de sobrevivência e, também de realização.
Outro aspecto que se destaca em relação aos sentidos que atribui ao trabalho é
que seu valor é medido por lhe outorgar o sentimento de utilidade:

Praticamente o trabalho é a minha vida né, eu... Eu não consigo muito me dissociar
também assim, eu acho que se eu ficasse sem trabalhar eu ia ficar cansado
rapidinho também assim, de não estar fazendo nada útil. Mesmo quando eu tô em
casa assim e, às vezes, não estou fazendo alguma coisa, tô vendo televisão,
começo a ficar entediado de não estar fazendo nada útil (Transcrição da Entrevista,
2006).

A flexibilidade envolvida nas ações de “desenhar projetos; elaborar projetos;


representar projetos” aparece como espaço para atualizar suas potencialidades:

Eu acho, eu acho que a gente ficar também bitolado só numa coisa a gente cansa
fácil, então é bom a gente exercer mais uma atividade dentro da atividade (...)
Porque se não vira uma espécie de produção industrial né? Cada um faz um
pedacinho mínimo da coisa, faz aquilo repetidas vezes, que... aí... A gente também
não é uma máquina né? A gente precisa ter... Respirar um pouco de algumas coisas
(Transcrição da Entrevista, 2006).

Os projetos futuros de João envolvem conquistas pessoais e ganhos extensivos à


família e estão ligados ao seu trabalho, do qual espera “uma condição de vida que eu
possa ter as coisas que eu gosto, fazer as coisas que eu gosto. Montar minha casa
direitinho, viajar com a (esposa), e viver bem. Não espero ficar rico, milionário não. Mas eu
espero ter dinheiro pra estar sempre estudando”. Assim, o trabalho é um mediador, uma
ponte para a consecução de objetivos de vida.
A imagem que João faz de si explicita sua percepção de eficácia, de que será
capaz de alcançar metas por meio do seu trabalho. Portanto, acompanhamos Lima (2003,
p. 12) ao demonstrar que as “regulações psíquicas operadas pelo trabalho”, permanecem
operando na contemporaneidade, em que o trabalho desempenha “um papel privilegiado
na elaboração da imagem que cada um faz de sim mesmo”.
Para alcançar seus objetivos, o aperfeiçoamento profissional constitui oportunidade
de aliar à suas habilidades de arquiteto a gestão de negócios: “Eu tenho vontade de fazer
um MBA em Administração de Empresas. É uma possibilidade que eu posso trabalhar as
duas coisas ao mesmo tempo, uma ligada na outra”.
Sobre a polêmica em torno da centralidade do trabalho na sociedade
contemporânea João considera que não se trata do fim do trabalho, inerente à todas as
atividades de sobrevivência humana, mas o trabalho formal está acabando. João constata

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Psicologia e suas interfaces

a expansão de atividades informais e precarizadas para a sobrevivência dos sujeitos no


contexto do capital, mesmo que estejam desempregados:

Eu acredito que, de alguma forma, que o que vai acabar é esse negócio do trabalho
estar acabando. (...) a gente pode dizer que o trabalho, que trabalho está acabando
é o trabalho formal né? Na verdade as pessoas não estão deixando de trabalhar. As
pessoas têm que sobreviver. Então, às vezes, elas partem para o
empreendedorismo né? Partem pras atividades não fiscalizadas, assim, informais.
Passam pra atividades informais, mas o trabalho está ali também. A pessoa, o cara
está desempregado, está às vezes, catando latinha na rua, mas ele está exercendo,
ele está fazendo um tipo de trabalho (Transcrição da Entrevista, 2006).

A pedagoga

Joana, 28 anos, é formada em pedagogia e cursa atualmente a pós-graduação na


mesma faculdade. Quando concluiu a graduação Joana vivenciou sua primeira experiência
de trabalho, na condição de servidora pública, concursada. Mas o sofrimento causado
pelas condições de trabalho impediu Joana de realizar seu trabalho. Assim, permaneceu
pelo período de apenas uma semana, pedindo em seguida sua exoneração.
Hoje, ao relembrar sua vivência, Joana avalia que foi importante para que, a partir
desta experiência, assumisse sua vocação para as atividades de pesquisa. Sua
experiência concreta impulsionou até mesmo o campo de problemas que escolheu para
desenvolver seu trabalho:

Até o tema que eu escolhi pesquisar foi fazer estudo com egressos. Mesmo por
que, a minha própria experiência me chamou atenção para o fato de que a
graduação hoje em dia não assegura muita coisa. Apesar do número pequeno,
ainda, de pessoas que se graduam no ensino superior no Brasil, em relação a
outros países até da América Latina, esse número tá aumentando. E nas capitais,
como Belo Horizonte, a oferta de mão de obra é muito grande. E então as pessoas
se veem forçadas, como eu falei anteriormente, a aceitar funções pra qual elas são,
como diz um estudioso Carnoy, “super-educadas”. Elas têm mais qualificação,
maior escolaridade que aquele cargo exige, e tão lá porque é preciso ganhar a vida
né? E isto gera muita frustração (Transcrição da Entrevista, 2006).

Para Joana, o trabalho não se resume à sobrevivência imediata, mas constitui um


suporte para seu crescimento pessoal e profissional e para o desenvolvimento de uma
carreira profissional: “uma ocupação, ou ocupações, que me tragam um retorno financeiro
decente, e me possibilitem ter uma visão de crescimento profissional dentro da carreira”.
Desse modo, seus projetos de futuro ainda estão calcados em um cargo exercido com
estabilidade, pois bicos mal remunerados invalidariam os investimentos de uma vida de
preparação para o trabalho:

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Psicologia e suas interfaces

A expectativa imediata é terminar, é concluir o mestrado pra estar, pra tão logo estar
com este título na mão que me dê um diferencial em relação aos meus
concorrentes no mercado de trabalho. A médio prazo é conseguir uma ocupação
que me... Além de me trazer retorno financeiro, me traga retorno pessoal também.
Porque eu considero que estar no mercado de trabalho só por estar, só com bicos
ou em ocupações que eu não considero adequadas, que me traga o retorno
merecido depois de tantos anos de investimento, é, não é suficiente. Então
podendo optar por atrasar um pouco né? Essa entrada no mercado de trabalho, eu
tenho a expectativa de conseguir ocupações, uma ocupação, ou ocupações, que
me tragam um retorno financeiro decente, e me possibilitem ter uma visão de
crescimento profissional dentro da carreira”. E enfatiza o caráter indissociável de
produção de coisas úteis: “mas que também eu tenha um cargo que me faça pensar
e que me faça produzir alguma coisa que colabore né? Prá sociedade (Transcrição
da Entrevista, 2006).

Consciente da escassez de empregos e da alta seletividade dos concursos


públicos, ela não se arrepende de sua decisão, porque sua atividade atual, o trabalho do
pesquisador, não produz uma cisão “sobrevivência/projeto de vida”:

Me sinto muito bem assim, é o que eu gosto de fazer, é onde eu me encontro.


Porque a vida inteira é, minha identidade foi: eu sou uma pessoa que gosto de
estudar, eu gosto de ler, eu gosto de descobrir coisas novas e eu gosto de... De
estar sempre escrevendo, de estar tentando entender melhor esse mundo, essas
relações né? Que a gente trava e que tem ao nosso redor. E pra mim está sendo
muito bom (Transcrição da Entrevista, 2006).

Joana conta que, na graduação, suas principais experiências concretas foram com
atividades de pesquisa e monitoria: “Nunca havia dado aula, mesmo cursando pedagogia,
porque eu sempre me interessei mais pela área mais teórica, por questões mais ligadas à
supervisão, gestão escolar, que são possibilidades dentro da minha profissão”. Não
obstante, no seu drama concreto, a possibilidade de dar aulas também foi contemplada
nas atividades de estágio que realizou. Porém, o projeto foi interrompido por uma greve:

Cada dia da semana eu ficava em três turmas do primeiro ano do ensino


fundamental auxiliando as professoras. E até esse foi meio acidentado, por que
teve uma longa greve no meio. Então, que eu fiquei em casa lendo né? As
professoras, uma professora em especial, me dava material pra ler e aí, quando
terminou a greve já estava perto de terminar o meu período de atuação. Mas assim,
fiquei bons meses atuando nessa escola (Transcrição da Entrevista, 2006).

Essa experiência foi importante na construção do seu “mapa” profissional, e na


avaliação de que o diploma de ensino superior abre um leque de possibilidades para sua
existência. Observa-se que, embora essas informações tenham sido construídas por meio
de uma série de aprendizagens nas disciplinas da graduação, é na prática em que elas se
integram de modo a produzir uma identidade profissional mais ampla:

17
Psicologia e suas interfaces

Eu queria explorar as outras possibilidades que a minha profissão oferece que o


pedagogo não é babá: o pedagogo pode ser um professor; o pedagogo pode ser
um orientador; pode ser um supervisor; pode ser um gestor; pode... Como muitos
concursos hoje vêm colocando, trabalhar é, com outros profissionais, com
psicólogo, com formados em outras áreas, trabalhar em empresas, trabalhar em
órgãos públicos, é nisso que eu falei antes, gerenciando projetos e tal (Transcrição
da Entrevista, 2006).

Todas estas experiências permitiram a Joana construir, concretamente, um modo


particular de organização para o trabalho, que se define por uma estrutura de ações bem
definidas. Será justamente esta organização que se revelará falha em um contexto
adverso, causando sofrimento:

Entrei de cara na escola, sem uma... Uma reunião com ninguém, sem uma
orientação nenhuma, sobre o que eu ia fazer ou quem ia me receber, como seria
esse ingresso. Foi até mesmo brutal, na minha opinião. E essa escola que eu ia
trabalhar, ela estava passando de uma situação (...), de uma organização que foi
criada por pessoas para então adquirir o controle de um órgão público. Estava
neste momento de transição. Então eu cheguei lá, as coisas estavam muito
desorganizadas, muito no princípio, e aquilo me assustou por que... Na faculdade
eu sempre sabia a quem me reportar. As estruturas muito bem definidas, aquela
forma de organização que eu estava familiarizada e cheguei naquele meio em
que... (Transcrição da Entrevista, 2006).

Além disso, nos relata que a atividade real que teria de exercer não
contemplava o saber construído no período de faculdade. Assim, sentia-se deprimida por
considerar que as condições de trabalho que circunscreviam sua atuação não contribuíam
para o desenvolvimento das crianças “sob seus cuidados”. Essa cisão entre a teoria e a
prática provocava uma sensação de impedimento:

Quando eu fiz o concurso, eu não sabia exatamente o que estava me esperando.


Eu imaginei uma coisa, eu imaginei que eu ia chegar lá, que eu ia lidar com
crianças de cinco a seis anos né? Crianças maiorzinhas. E aí, eu ia ter que fazer
uma coisa que, pra mim, era equivalente a ser babá. Eu não teria uma turma sob os
meus cuidados assim. Tudo o que eu estudei pra mim parecia que ia ficar meio de
lado e eu ia ficar só como cuidadora de crianças. Igual existe cuidadores de idosos?
Eu seria cuidadora de crianças. E... E aquilo me deprimiu muito (Transcrição da
Entrevista, 2006).

Desse modo, não reconhecer o valor de sua formação e do seu diploma como um
diferencial favorável para a sua atuação pedagógica, e para o desenvolvimento das
crianças, servia a propósitos institucionais de natureza burocrática, que ignoram o
trabalhador, desumanizando a sua atividade: “Entrei depois de outras pessoas. Não fiz
magistério, tive que esperar meu diploma da graduação pra assumir a vaga. Quando

18
Psicologia e suas interfaces

cheguei, a divisão de salas, de turmas, já tinha sido feita. Mas como tinham que me lotar, e
escolhi aquela escola, ficaria como professora eventual. Estar lá, a disposição né”.
A estrutura confusa da organização de trabalho também envolveu relações de
poder que determinaram o silenciamento de Joana. Por não saber a quem recorrer, não
poderia reivindicar outras posições, e nem contribuir para o desenvolvimento da
organização de trabalho: “dar “papinha” pra criança; lanche; ficar numa sala com outra
professora. Cada hora ficava com quem estava precisando. Uma criança estava chorando,
eu pegava ela no colo. Ficava sobrando mesmo, não tinha muita coisa pra fazer não”.
Joana não percebia essas tarefas como úteis e congruentes com seu projeto de
vida. Quando questionada sobre o que gostaria de ter feito, aparece um conceito
aglutinador, que é a possibilidade de “continuidade”: “organizar um conteúdo, propor
atividades adequadas, contribuir para o desenvolvimento delas com o conhecimento que
eu tinha. Eu vou fazer isso e isso hoje. E este trabalho será continuado com o trabalho que
eu iniciei a semana passada”.
O relato de Joana nos remete ainda ao entendimento de Bendassolli (2011) sobre
as origens do mal estar no trabalho, e a leitura que o autor faz do construto poder de agir,
de Yves Clot. Quando o sujeito é impedido de realizar o seu trabalho “induz a uma
imobilização do dinamismo interno do sujeito, de sua energia vital. Desprovido do objeto
em que investir esta última, o sujeito se esvazia, se retrai, perde a experiência do
significado” (BENDASSOLLI, 2011, p. 74). Essa concepção nos parece reveladora da
situação de Joana, que percebe que não pode agir para modificar a situação, não pode
colocar em ato seus conhecimentos e seu preparo, e, desse modo, tem a sensação de
desvalorização pessoal:

Porque eu não teria uma sala, eu não iria acompanhar o desenvolvimento de uma
turma de crianças. Eu ficaria lá a disposição quando faltasse alguém, quando
tivesse algum problema, quando precisassem de mim. Eu seria a professora a mais
assim, aquela pessoa a mais que ficaria ali, e seria aproveitada pra o quê? Pra
trocar fralda de criança, pra dar comida, pra ajudar a olhar, pra dar banho em
criança, então aquilo me deixou nossa! Desesperada. Porque eu nunca fiz isso.
Nem assim, com sobrinho, sobrinha, era uma coisa que eu teria que fazer de cara
e... Fora que, como eu falei, pela escola estar se constituindo como tal, se
organizando sob o controle do poder público, não tinha os materiais adequados.
Que depois eu soube, algum tempo depois, essa estrutura foi toda melhor
organizada e tal. Mas aquilo me assustou por que, de repente, eu percebi que não
ia valer a pena o tempo que eu estudei. Que não foi pra aquilo que eu estudei. Eu
respeito a opção de quem faz faculdade pra ter essa opção, mas não era a minha
opção (Transcrição da Entrevista, 2006).

Na experiência de Joana essa obstrução da atividade é fonte de sofrimento.


Embora ela percebesse prontidão para o exercício da função concreta, as distâncias entre

19
Psicologia e suas interfaces

o prescrito e o real da atividade assumem um caráter imobilizador e patológico: “o


sofrimento no trabalho é causado, principalmente, pela amputação do poder de agir do
sujeito, e não pela incapacidade deste último de fazer face às exigências da organização
do trabalho” (BENDASSOLLI, 2011, p. 71).
Assim, a saída encontrada por Joana para resistir àquilo que obsta seu poder de
agir, é buscar novas oportunidades de trabalho, através das quais possa realmente
colocar-se como sujeito criativo e capaz:

Eu sabia que era um cargo que exigia só nível médio. Mas o mercado de trabalho
está saturado, tem muito mais mão de obra disponível do que funções né?
Equivalentes. Então as pessoas com formação superior muitas vezes aceitam
funções que exigem menor capacidade e habilidade do que elas têm. Achei que
pudesse segurar essa opção e passar por isso provisoriamente, mas quando eu
cheguei lá e vi que a minha função seria aquela mesma por um tempo indefinido e
que, além de fazer uma coisa que eu achava que seria muito abaixo da minha
capacidade e da minha formação, que isso seria por um tempo que... Não! Vai durar
dois meses, três meses... Era interminável. Resolvi mesmo, deixar pra lá e pedir
exoneração da função. Como bolsista e como graduanda eu percebi que o que eu
gostava de fazer, e sei fazer, e gosto de fazer, é pesquisa. Resolvi pedir exoneração
e me dediquei só a fazer o meu projeto para o mestrado e fui aprovada naquele ano
(Transcrição da Entrevista, 2006).

Desse modo, reafirma-se a existência de uma chefia que, por razões que
desconhecemos, boicotava sistematicamente as profissionais de ensino superior,
relegando-as a tarefas que seriam mais apropriadas às profissionais de nível médio. Esse
desprezo pela qualificação e essa subversão perversa da colocação adequada a cada
profissional com seu perfil de atuação, assumia um caráter patológico e incompreensível
para as concursadas. No entanto, ao promover a desvalorização da posse do diploma no
ambiente de trabalho, a chefia privava, sobretudo, as crianças, do acesso aos serviços
educacionais qualificados que poderiam ser usufruídos caso houvesse espaço para a
atuação das pedagogas:

Tinham mais duas pedagogas nessa escola. E que trabalhavam em turnos


diferentes. Comigo tinha uma pedagoga e ela dizia que estava passando pelo
mesmo conflito que eu. Nós conversávamos e ela sempre falava: - Nossa Joana,
também estudei, fiz pesquisa, fui bolsista, e estou me sentindo perdida aqui,
sentindo que não estou sendo valorizada” (Transcrição da Entrevista, 2006).

Assim, ao compartilhar suas vivências com outras colegas na mesma situação,


Joana busca recompor a dimensão coletiva do trabalho. Nas palavras de Bendassolli
(2011), “Sem tais critérios coletivamente compartilhados, o sujeito fica em contínua dúvida
e dilema sobre como realizar seu próprio trabalho. [...] o sujeito é privado do
reconhecimento pelo outro” (p. 74). Por outra via, a construção dos sistemas de trocas

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Psicologia e suas interfaces

intersubjetivas entre os trabalhadores favorece a emergência e a resolução dos conflitos e


o desenvolvimento da organização de trabalho.
Joana considera que, tendo optado por fazer o mestrado, por aumentar sua
qualificação, está “remando contra a maré”. Fundamental é sua constatação de que, para
continuar neste movimento progressivo, a única possibilidade efetiva é o trabalho que
representa um “espaço” no qual este movimento pode se dar efetivamente contra o capital.
Desse modo, o trabalho do pesquisador amplia o poder de agir de Joana:

Representa também esta questão social, que não é só o mérito ou a capacidade


individual que determina... O acesso ao trabalho, à promoção no trabalho, o acesso
a uma vaga condizente com a sua formação não se dá apenas de acordo com a
sua escolaridade. Tipo o famoso “QI”, quem indica, interfere. As pesquisas também
demonstram que o gênero interfere - as mulheres ganham menos (...), em todas as
áreas, essa diferença vem caindo, mas ela ainda é significativa. E mulheres negras
ganham menos do que os homens brancos e os homens negros. Então, assim, são
questões que são cruéis se você pensa: eu estou me preparando, me dedico, mas
tem algo que vai além do máximo que você pode fazer. O que se coloca pras
pessoas hoje: ou você se contenta com uma opção, um rendimento, uma coisa que
é aquém da sua possibilidade e da sua capacidade ou então você faz como eu
faço, adia um pouco essa entrada no mercado de trabalho pra se qualificar mais
ainda e pra ficar cada vez mais tentando ir contra essa maré. Que é tentar minorar
esses efeitos, essas variáveis que interferem nessa relação e que você não pode
interferir, não há como mudar o gênero, a etnia, são coisas que estão além. Mas no
que você pode alterar, há um espaço pra você se colocar e buscar (Transcrição da
Entrevista, 2006).

Sobre a importância do trabalho para a sua vida, Joana considera que é preciso
encontrar alegria e realização no trabalho, é preciso ter prazer e retorno financeiro. É
preciso trabalhar para transformar suas condições materiais de existência. Segundo
Bendassolli (2011, p. 84) na tradição da psicologia sócio-histórica que sustenta a clínica da
atividade, a concepção de sujeito envolve “um sujeito de ação, isto é, como alguém que
cria um contexto para viver, que não se torna complacente e subordinado à realidade que
lhe é dada ou à qual é lançado”.

Todas as seleções que eu tento eu tenho sucesso. Mas, eu tenho sempre em mente
que o mercado de trabalho é difícil, mas que também não é impossível. Pra mim, o
trabalho faz parte, ajuda a definir a minha identidade, eu tenho pra mim que eu
mereço e posso conseguir algo melhor e que me dê prazer e retorno financeiro. Por
que, pra além do que algumas pessoas possam dizer na academia, eu acho que
retorno financeiro é muito importante. Não é algo que se possa fechar os olhos e
não é algo que venha fácil pra maioria das pessoas (Transcrição da Entrevista,
2006).

Em relação à polêmica em torno da centralidade do trabalho, novamente, é o seu


trabalho de pesquisa que lhe permite um posicionamento:

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Psicologia e suas interfaces

Então, essa minha pesquisa pra construir a minha dissertação de mestrado, eu


tenho lido né? Alguns autores que afirmam que trabalho há muito, emprego há
pouco. Então, há cada vez menos emprego, emprego com carteira assinada, com
direitos trabalhistas, com hora extra etc., etc. E que trabalho há e sempre haverá
porque é preciso que a sociedade continue a existir e é preciso que nos moldes
capitalistas, é preciso sempre, vai ter sempre gente com... Força de trabalho pra
vender, e sempre gente dona dos meios de produção pra comprar. A não ser que,
como disse Marx, o gigante dos pés de barro, o capitalismo um dia vai... Vai acabar
como acontece sempre na história, um sistema precede o outro, um vai trocando o
lugar com o outro com o tempo... Mas eu creio que isso se afigura bem distante da
nossa realidade atual. Posso estar enganada, obviamente, porque a gente não
consegue enxergar tão à frente assim. Mas a minha opinião é essa. Eu concordo
com alguns autores que falam que trabalho não acaba, mas emprego... Acho que é
algo em extinção.

Dado que é o próprio objeto que fornece o caminho para conhecê-lo e para decifrá-
lo, as transformações recentes nos modos de produção, tais como indicadas pelos
entrevistados “flexibilidade”, reatividade diante de uma demanda incerta e uma produção
diversificada, mobilizam a subjetividade dos trabalhadores “cuja atividade fundamental
passa a ser a resolução de problemas” (LIMA, 2002b, p. 74; SANTOS, 1997).
Assim, “os trabalhadores não têm um problema enunciado para resolver; devem
diagnosticar o que está acontecendo e buscar as soluções” (MASCIA, et al. 1997, p. 214).
João, o arquiteto, ao descrever o que faz na firma de representação de projetos, destaca a
flexibilidade, como fazer também “design de interiores”. Estar apto a assumir outras
funções, cumprir horas extras, reafirma o evidenciado por Leal (2002, p. 117): “Ser flexível
também está associado à necessidade de estar disponível”. Essa disponibilidade total para
tarefas imprecisas desvinculadas de sua formação causam sofrimento à Joana e outras
colegas, impedidas de desenvolver atividades para as quais estão preparadas.
Fica clara a distância que separa a atividade real da atividade prescrita. Nas
palavras de Santos (1997): “há no trabalho concreto, entre trabalho prescrito e trabalho
real, um espaço onde o saber é necessariamente colocado em trabalho” (p. 15), dessa
forma, “o saber no trabalho é sempre um saber em aberto, ad infinitum” (p. 21).
Porém, nas organizações de trabalho estão implicadas as hierarquias e as
relações de poder, pois o reconhecimento do saber informal dos trabalhadores implicaria
mudanças nas relações sociais de produção, evitadas a todo custo por aqueles que detêm
o poder de decisão institucional. Segundo Leal, (2002) “as relações de poder que
subjazem à divisão técnica do trabalho permanecem as mesmas. (...) uma vez que a lógica
que ainda prevalece é a do atendimento das necessidades do capital” (p. 108).
O projeto de João, de conjugar suas habilidades de arquiteto com a administração,
e o caso da pedagoga, em que o fracasso de sua experiência concreta na escola lhe

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Psicologia e suas interfaces

permitiu investir, real e efetivamente, em suas habilidades de pesquisadora, são exemplos


semelhantes ao do pescador carioca citado por Lima (2002b). O pescador redirecionou, a
partir da impossibilidade de sua sobrevivência, suas habilidades de tecer redes de pesca
para a produção artesanal de redes de vôlei, como “exemplos dos valores que
espontaneamente brotam do trabalho” (p. 96).
Outro aspecto importante revela-se na atenção da pedagoga ao fato de que
prestara concurso que exigia qualificação escolar inferior àquela que auferira quase como
justificativa ou desculpas pelo fato de não dar conta do trabalho. Nesse sentido, é possível
traçar um paralelo com a perspectiva de Lima (2002b), ao demonstrar como são feitas as
análises sobre os acidentes de trabalho: “a causalidade mostra-se tão transparente nas
análises a posteriori” (p. 97). À medida que desprezam as circunstâncias do processo de
tomada de decisão do trabalhador na situação real, desencadeiam um processo de
culpabilização individual: “A atribuição de erro deriva do efeito da avaliação retrospectiva,
quando o curso da ação empreendida pelo agente e suas escolhas se revelaram
evidentemente inadequados” (p. 107).
Mascia e colaboradores (1997, p. 211), delimitam alguns aspectos fundamentais
do trabalho humano a partir de Schwartz, que considera que as normas de produção são
ao mesmo tempo heterodeterminadas e reapropriadas na medida do possível. Entre estes
aspectos, dois parecem ser reveladores do drama relatado pela pedagoga: em primeiro
lugar “a fadiga atinge mais aqueles que não encontram na sua ocupação qualidade
material para satisfação ou mesmo reflexão”. É justamente esta ausência que faz parecer
a ela que o período de trabalho “era interminável”, fonte de seu desespero. E, em seguida
“é fundamental saber a importância do seu trabalho”, o que parece à pedagoga
irreconciliável com sua constatação: “eu seria a professora a mais”.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir das entrevistas, foi possível evidenciar o trabalho como o elemento


organizador da sociabilidade e, portanto, no centro do processo de conformação das
individualidades. O trabalho, atividade especificamente humana, consciente e orientada
para um fim, determinante do nosso modo de viver, é uma aspecto central na tomada de
decisão dos jovens trabalhadores, para as situações presentes e futuras, e a partir de
experiências passadas.

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Psicologia e suas interfaces

Na consideração dos sujeitos entrevistados neste estudo, a dimensão concreta


produtora de valores de uso permanece conferindo sentido ao trabalho, e o trabalho
constituindo-se em categoria central e fundante, protoforma do ser social, como dito por
Lima (2003). Nesse sentido, o sentimento de profunda estranheza e perplexidade em
relação à afirmação do fim do trabalho na sociedade do capital, corrobora, empiricamente,
sua percepção anterior.
A relação estabelecida pelos sujeitos entrevistados com seu trabalho evidencia que
este pode ser fonte de humanização e desumanização, sofrimento e prazer, saúde mental
e adoecimento psíquico. Desse modo, além do retorno financeiro imediato, o poder de agir
no trabalho permite que os trabalhadores estejam em contato com o gênero humano, na
medida em que concretizam seu ser social.

REFERÊNCIAS

ANTUNES, Ricardo. Adeus ao Trabalho? Ensaio sobre as metamorfoses e a centralidade


do mundo do trabalho. Cortez Editora, São Paulo, 1995.

BENDASSOLI, Pedro F. Mal-estar no trabalho: do sofrimento ao poder de agir. Revista


Mal-estar e Subjetividade, Fortaleza, v. XI, n. 1, p. 65 – 99, mar. 2011.

LEAL, Rosângela Maria Camarano de. (2002). O mundo do trabalho e novas exigências no
plano comportamental: o “saber relacional” em questão. Trabalho & Educação, Belo
Horizonte, n. 10, p. 103-120.

LIMA, Maria Elizabeth Antunes. A polêmica em torno da centralidade do trabalho na


sociedade contemporânea. Destarte, 2º sem. v. 2, n. 2, p. 157-330, 2003.

LIMA, Maria Elizabeth Antunes. Esboço de uma crítica à especulação no campo da saúde
mental e trabalho. In: JACQUES, M. G. C. & CODO, W. (Orgs.) Saúde mental & trabalho:
leituras, p.50-81. Petrópolis: Vozes, 2002.

LIMA, Francisco de Paula Antunes. Ética e Trabalho. In: GOULART, I. B. & SANTOS, A. A.
L. (Orgs.) Psicologia Organizacional e do Trabalho: Teoria, Pesquisa e Temas
Correlatos, p.69-120. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2002b.

MASCIA, F. L. & SZNELWAR, L. I. (1997). A inteligência (não reconhecida) do trabalho.


205-235.

OFFE, Clauss. Trabalho: a categoria-chave da sociologia? RBCS, v. 10, n. 4, p. 05-19,


1989.

SANTOS, E. H.. Trabalho prescrito e real no atual mundo do trabalho. Trabalho &
Educação, Belo Horizonte, n.1, 14-27, 1997.

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Psicologia e suas interfaces

CAPÍTULO 2

A CORRELAÇÃO ENTRE DEPRESSÃO E DISFUNÇÕES SEXUAIS FEMININAS

Matheus Barbosa Coelho


Djailson Ricardo Malheiro

RESUMO

O estudo verificou a correlação entre depressão e disfunções sexuais femininas (DSF)


através de uma revisão de literatura. Para a coleta de dados foram utilizadas bases como
PubMed, portal Secad, livros textos e artigos citados dentro das pesquisas inicialmente
selecionadas, abrangendo trabalhos em sua maioria de autores internacionais. Como
principais resultados é visto que há uma grande correlação entre depressão e DSF,
apontando a) desejo sexual hipoativo como a disfunção sexual mais comum em pacientes
depressivas, b) relação entre a severidade do quadro depressivo e disfunções do orgasmo,
c) efeitos colaterais no ciclo sexual gerado por antidepressivos(AD), potencializados por
altas doses d) mirtazapina e Bupropiona como AD que menos afetam negativamente a
resposta sexual, e)além de estratégias para tratar a depressão evitando ou amenizando
disfunções sexuais femininas. Conclui-se que há uma importante relação entre depressão,
uso de AD e DSF, mas é possível usar estratégias pontuadas nesse estudo para reduzir
esse impacto. Além disso é necessário o uso de instrumentos válidos e padronizados para
avaliar de forma mais confiável a prevalência dessas DSF e considerando, também, uma
equipe multiprofissional contemplada com médicos, psicólogos, psicanalistas, enfermeiros
entre outros.

Palavras-chave: Saúde mental. Desejo sexual hipoativo. Antidepressivos.

INTRODUÇÃO

A sexualidade pode ser entendida como o conjunto de fenômenos da vida sexual,


um tema muito amplo e elemento de extrema importância na existência humana. E quando
há alteração do ciclo da resposta sexual, o bem-estar e a saúde sexual ficam prejudicas,
ocasionando problemas sexuais. Essas disfunções podem ser entendidas como a
presença de dispareunia, vaginismo ou ainda uma alteração de uma ou mais fases do ciclo
da resposta sexual que é constituída pelo desejo sexual, excitação e orgasmo. Sendo bem
documentada a correlação de algumas dessas disfunções e alguns distúrbios psiquiátricos
como depressão ou ansiedade assim como o uso de drogas antidepressivas (LOPES;
VALE, 2012).
A depressão é uma doença complexa que além de ser o distúrbio psiquiátrico mais
comum é uma doença crônica, recorrente e considerada pela Organização Mundial de

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Psicologia e suas interfaces

Saúde (OMS) como uma das doenças mais debilitantes para o ser humano (CALDIERARO
et al., 2013). Dessa forma, apresenta um grande impacto na qualidade de vida, podendo
afetar diversos segmentos da vida pessoal, familiar, profissional, social do indivíduo,
incluindo no âmbito da sexualidade com surgimento ou piora de disfunções sexuais
(SADOCK; SADOCK, 2017a).
A prevalência da depressão em diversas populações chega a afetar duas vezes
mais mulheres do que em homens (SADOCK; SADOCK, 2017a) e assim como as
disfunções sexuais em pessoas depressivas são mais frequentes em mulheres, as quais
apresentam principalmente desejo sexual hipoativo (KUMSAR et al., 2014).
A resposta sexual fisiológica é complexa e depende de uma resposta
neuroendócrina que vem sendo cada vez melhor compreendida pela ciência, pois explica
como a dopamina, a serotonina, a noradrenalina, a ocitocina, os androgênios, a
progesterona, a prolactina, o cortisol e outras substâncias contribuem favorecendo ou não
as atividades sexuais. (LA TORRE et al., 2013).
Além do impacto da própria depressão, os antidepressivos em sua maioria
repercutem de forma negativa na resposta sexual masculina e feminina, com destaque
para os inibidores seletivos da recaptação de serotonina (ISRS). Sendo uma repercussão
muitas vezes não abordado pela paciente e nem pelo médico, deixando de ser
reconhecida precocemente para alguma abordagem terapêutica que possa contribuir com
melhora da qualidade da vida sexual. Visto que já existem diversas estratégias com
evidâncias que podem pelo menos reduzir esse indesejado efeito colateral de algumas
medicações (LOPES; VALE, 2012).
Dessa forma o problema clínico que motiva a realização desse trabalho é
reconhecer e tratar de forma precoce e adequada as disfunções sexuais femininas em
pacientes com transtorno depressivo. Inicialmente reconhecendo a resposta trifásica da
resposta sexual normal para posteriormente entender suas alterações, analisando como a
depressão e antidepressivos podem afetar essa fisiologia em especial a nível
neuroendócrino, para finalmente pontuar possíveis abordagens e condutas baseadas em
evidências.

MATERIAIS E MÉTODOS

O presente estudo trata–se de uma revisão de literatura, de caráter descritivo e ex-


ploratório, sobre o tema a correlação entre depressão e disfunções sexuais femininas,

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Psicologia e suas interfaces

produzido a partir de uma pesquisa da literatura mais atual, usando como bases: Livros
textos, portal Secad, PubMed (com base em um levantamento bibliográfico dos útimos 10
anos, no idioma inglês e português, usando como descritores: depression and Sexual dys -
functions and woman and depressive disorder, com 69 artigos encontrados em junho de
2019, excluindo artigos com foco na depressão pós-parto, ou sem contribuição para atingir
os objetivos, dessa forma 18 artigos foram selecionados após a leitura.). E algumas refe-
rencias significativas citadas dentro dos trabalhos inicialmente escolhidos foram seleciona-
das, independemente do ano de publicação e da língua escrita, por apresentarem
informações relevantes e necessárias para atingir os objetivos propostos.

Aspectos éticos

Os dados utilizados para realização dessa pesquisa foram obtidas a partir de


literaturas existentes, com uma leitura, interpretação e junção dos dados de modo a
respeitar o sentido original transmitidos pelos autores citados.
Por tratar-se de uma revisão de literatura, não há necessidade de aprovação pelo
Comite de Ética e Pesquisa (CEP).

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Resposta sexual normal

A abordagem da sexualidade continua a ser um tema de interesse da área saúde,


principalmente na medicina e na psicologia. Os primeiros registros históricos, ainda na era
clássica de Hipócrates relatavam o clitóris como área de excitação sexual. O sexo
continuou a ser um assunto foco de curiosidade e de interesse da humanidade, seja com
os desenhos nas cavernas na era pré-histórica, obras de grandes artistas em séculos
passados ou até mesmo com a rica indústria pornográfica (SADOCK; SADOCK, 2017a).
A resposta sexual feminina pode ser didaticamente dividida em uma resposta
trifásica composta por desejo, excitação e orgasmo. A fase do desejo pode ou não ser
prévia ao início da atividade sexual, comumente, diante de situações ou estímulos sexuais,
impulsos nervosos são gerados, iniciando a resposta sexual. É muito válido lembrar que o
centro do prazer pode se inibido pelos centros da dor ou da ansiedade, visto que estão em
íntima relação podendo interferir na resposta sexual (LOPES, 2012).

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Psicologia e suas interfaces

Ainda sobre o desejo e os impulsos sexuais, se medem pela frequência de


pensamentos sexuais espontâneos, nível de vontade de participar de interações sexuais e
prontidão para responder a sinais sugestivos sexuais. E essa motivação para participar de
relações sexuais pode ser para melhorar vínculo com parceiro, suprir necessidade de um
relacionamento mais íntimo, uma forma de tentar manter o companheiro próximo ou um
desejo de agradar seu par (SADOCK; SADOCK, 2017a).
A fase da excitação (etapa seguinte da resposta sexual) apresenta uma notável e
estreita relação com a primeira fase (desejo). Nesse momento, os fenômenos mais
importantes são a vasocongestão e as miotonias (contraturas) genitais generalizadas, mas
de forma ainda incipiente. Pois com o estimulo sexual adequado, pode ser observado, de
forma simultânea, reações genitais (como a lubrificação vaginal e intumescimento do
clítoris) e extragenitais (aumento das frequências cardíaca e respiratória, contração do
esfíncter anal e ereção dos mamilos) (LOPES, 2012).
Contudo é válido lembrar que o sentimento de excitação também é subjetivo.
Dessa forma nem sempre a congestão e a lubrificação genital significam um sentimento
real de excitação sexual, podendo haver uma disfunção sexual de excitação mesmo com
alterações genitais presentes (SADOCK; SADOCK, 2017a).
Verifica-se que à medida que o indivíduo atinge um certo nível de excitação e com
estímulos adequados a terceira fase da resposta sexual pode ocorrer, o orgasmo,
correspondendo ao máximo de vasocongestão e contrações musculares (genitais e
extragenitais), com completa liberação da tensão sexual. No sexo masculino ainda é visto
o período refratário, o qual um novo ciclo de resposta sexual não é capaz de acontecer por
um determinado período de tempo, variando de homem para homem (LOPES, 2012).
Já o transtorno do orgasmo feminino ou anorgasmia é a impossibilidade da mulher
atingir o orgasmo pelo coito ou pela masturbação. Contudo nem todas as mulheres com
essa característica apresentam sofrimento pela falta do orgasmo. Visto que muitas delas
se satisfazem e sentem prazer com a interação sexual. Comumente nesse caso a mulher
pode aparecer com essa queixa devido ao seu parceiro está preocupado ou incomodado
com a ausência do orgasmo de sua companheira (SADOCK; SADOCK, 2017a).
Muitas teorias e estudos já mostram como componentes neuroendócrinos são
fundamentais para uma resposta sexual satisfatória, assim como os fatores que podem
afetar todo esse complexo processo de hormônios e neurotransmissores como: idade,
doenças, medicamentos, entre outros (LOPES, 2012).

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Psicologia e suas interfaces

O desejo sexual depende da ação de determinadas substâncias endógenas com


destaque principalmente para a dopamina, assim como as taxas favoráveis de
testosterona, ambos contribuindo para a libido das mulheres e dos homens. Já os
estrogênios tem um papel significante na excitação feminina, justificando algumas queixas
quanto a alterações na lubrificação na menopausa. Por outro lado, já e entendido que
aumentos dos niveis de serotonina, progesterona, prolactina e excesso de cortisol atuam
negativamente na resposta sexual. A ocitoxina é liberada com o orgasmo e reforça as
práticas prazerosas (SADOCK; SADOCK, 2017a).
Os principais neurotransmissores que ativam a resposta sexual são: Dopamina,
melanocortina, noradrenalina e ocitocina. Os que apresentam uma resposta negativa na
modulação do desejo sexual são: Serotonina, endocanabinóides e opióides, com efeitos
importantes no período de resolução (corpo voltando ao normal do ponto de vista
fisiológico após o orgasmo), mas podem influenciar negativamente também em situações
com comorbidades ou com uso de medicamentos (LOPES, 2012). La Torre et al. (2013)
trazem uma tabela muito interessante sobre o assunto (TABELA 1).

Tabela 1 - Efeitos psicofarmacológicos de neurotransmissores nos 3 estágios da resposta


sexual humana
ESTÁGIO 1: DESEJO ESTÁGIO 2: EXCITAÇÃO ESTÁGIO 2: ORGASMO
Dopamina (+) Dopamina (+) Serotonina (-)

Melanocorticotina (+) Melanocorticotina (+) Noraepinefrina (+)


Testosterona (+) Testosterona (+) Dopamina (+/-)
Estrogênio (+) Óxido Nítrico (+) Óxido Nítrico (+/-)
Prolactina (-) Acetilcolina (+)

Serotonina (-) Noraepinefrina (+)


Serotonina (-)
(+): Influência positiva, (-) Influência negativa, (+/-): Neurotransmissor ou hormônio apresenta
influencias diferentes em homens e mulheres e a nível central e periférico.
Fonte: Adaptado de: (LA TORRE et al., 2013).

O eixo hipotálamo-hipófise-adrenal é essencial na resposta ao estresse agudo e


crônico e estudos sugerem uma correlação entre depressão e hipercortisolismo, com
níveis aumentados de hormônio liberador de corticotrofina (CRH) e de corticóides
endógenos em pacientes depressivos, provavelmente por uma deficiência no feedback
negativo do eixo devido a uma menor resposta de receptores de glicocorticoide.

29
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(JURUENA, 2016). Com isso, pode haver uma correlação entre depressão, disfunções
sexuais e níveis aumentados de cortisol.

Disfunções sexuais feminas e depressão

Em 2004 no consenso de Paris, uma definição de disfunção sexual feminina (DSF)


foi proposta como ‘’uma desordem, persistente e recorrente, do desejo-interesse sexual,
excitação subjetiva e genital, do orgasmo, e/ou dor/dificuldade para permitir relação
sexual’’ (LOPES; VALE, 2012).
As disfunções sexuais podem ser situacionais ou generalizadas, adquiridas ou
permanentes, com origens de fatores fisiológicos, psicológicos, inúmero estressores e
fatores diversos, como valores religiosos ou culturais, problemas com o parceiro, algum
conflito no relacionamento, problema de saúde ou uso de substâncias. Quando existir mais
de uma disfunção sexual e há sofrimento para a paciente, todas elas devem ser
diagnosticadas (SADOCK; SADOCK, 2017b).
A prevalência de todas as disfunções sexuais, em sua maioria, aumenta com o
envelhecimento. Dados epidemiológicos válidos demonstram que de 40 a 45% das
mulheres adultas apresentam pelo menos uma disfunção sexual manifesta, sendo mais
frequente com o passar dos anos (LEWIS, 2010). Contudo é de extrema dificuldade afirmar
com exatidão a prevalência de DSF devido a uma grande variedade de métodos realizados
em diferentes trabalhos pelo mundo (LA TORRE et al., 2013).
Essas disfunções constantemente estão relacionadas a transtornos psiquiátricos:
Depressivos, esquizofrênicos, de ansiedade e de personalidade. Dessa forma, o
diagnóstico de disfunção sexual pode ser feito com a descoberta de transtornos mentais
associados (SADOCK; SADOCK, 2017b). E sintomas depressivos e disfunções sexuais
estão ligadas em um ciclo onde um problema pode piorar o outro, evidenciando como uma
condição pode estar relacionada e afetar a outra (THAKURTA et al., 2012).
Uma pesquisa mostrou que a severidade da disfunção sexual do paciente portador
de depressão foi fortemente correlacionada com o estado de anedonia comparado aos
componentes somáticos da depressão, a satisfação do orgasmo não mostrou relação
significativa com a depressão (LIN et al., 2012). Já outro estudo aponta que severidade da
depressão influencia mais no orgasmo do que no desejo sexual. O impacto no orgasmo é
mais pronunciado a cada nível de depressão estaticamente diferente (FABRE; SMITH,
2012).

30
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Ainda falando de anedonia, outra pesquisa que buscava comparar distúrbios


sexuais entre depressão e ansiedade em adultos jovens, concluiu também que ela tem
grande relação com a maioria dos problemas sexuais nas mulheres, observando também
que a depressão é mais associada a redução do desejo sexual e menos a satisfação
sexual, enquanto ansiedade está mais relacionada com problemas de lubrificação e de dor
durante o coito (KALMBACH et al., 2012).
Com a anedonia ou perda do interesse, os pacientes não conseguem exibir suas
emoções e nem mesmo seu sofrimento mental. Ficam incapazes, mesmo durante suas
atividades prediletas, de experimentarem a antiga sensação de prazer e satisfação. Muitos
dos interesses são negligenciados e toda atividade social é percebida como uma obrigação
terrível (ZORZETTO FILHO, 2006).
Um estudo comparou mulheres com dor pélvica crônica e o grupo controle, foi
observado que mulheres com essa queixa apresentam mais problemas sexuais, ansiedade
e depressão do que mulheres sem essa dor. Contudo ao tratar essas variáveis
psicológicas, as disfunções sexuais não apresentaram uma associação significativa com a
dor. Exibindo como a depressão pode afetar a qualidade da vida sexual (TER KUILE;
WEIJENBORG; SPINHOVEN, 2010).
A depressão é um transtorno de humor de grande prevalência, curso crônico e
recorrente. Apresenta grande morbidade com grande impacto na qualidade de vida, saúde
física e produtividade (CALDIERARO et al., 2013). Um transtorno depressivo deve durar
pelo menos 2 semanas, não deve haver episódio maníaco, misto ou hipomaníaco,
normalmente encontra-se pelo menos quatro sintomas que podem ser alterações no peso
e no apetite, alterações do sono e nas atividades diárias, falta de energia, problemas para
tomar decisões, sentimento de culpa e pensamentos de morte ou suicídio (SADOCK;
SADOCK, 2017b).
Segundo o Compedio de Psiquiaria Sadock e Sadock (2017b) a prevalência da
depressão nos levantamentos mais recentes, indicam uma prevalência de até 17% ao
longo da vida, a mais alta de todas as doenças psiquiátricas. Caldieraro et al. (2013)
informa resultados de uma prevalencia no Brasil de 5,8% ao ano e de 12,6% ao longo da
vida.
A frequência da depressão é maior no sexo feminino e um estudo interessante
buscou relacionar essa patologia com níveis de testosterona em mulheres. Nessa pesquisa
buscou avaliar níveis de testosterona em mulheres depressivas e em um grupo controle
antes e depois do tratamento com antidepressivos ISRS. Foi visto que apenas antes do

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tratamento o grupo estudado apresentava significativamente baixos níveis de testosterona


comparado ao grupo controle e ao comparar com outros estudos que demonstram a
correlação de altos níveis de testosterona na mulher e depressão, foi sugerido um padrão
de curva parabólica dos níveis desse hormonio e a presença de depressão, observando
níveis extremos de testosterona em mulheres depressivas (KUMSAR et al., 2014).

Antidepressivos e plano terapêutico

Antidepressivos frequentemente apresentam impactos na qualidade da função


sexual como efeito colateral, Lopes e Vale (2012) indica que cerca de 30% dos pacientes
apresentam algum tipo de disfunção sexual com o uso de antidepressivos. Sendo a maior
alteração observada com os inibidores da monoamina oxidase (IMAO), tricíclicos e ISRS.
Assim, essas drogas afetam as fases do ciclo sexual, com destaque para a redução do
desejo sexual e em segundo lugar com disfunção no orgasmo em mulheres.
ISRS tem grande impacto negativo em todas as fases do ciclo sexual, pois
acredita-se que há uma modulação nos níveis de dopamina por meio de neurônios pós-
sinápticos serotoninérgicos, lembrando que a serotonina causa DSF por reduzir o desejo
sexual e inibe o orgasmo por inibir a atividade da dopamina, mecanismos que ajudam a
entender a grande correlação entre ISRS e DSF (SIDI et al., 2012). Assim, esses
importantes efeitos colaterais tem impacto negativo na adesão do tratamento
farmacológico da depressão (LA TORRE et al., 2013).
Um trabalho comparou o impacto de antidepressivos exclusivamente na disfunção
de excitação sexual em mulheres e concluiu que o problema foi associado ao regime de
dosagem, mas não a antidepressivos específicos. Paciente tratadas com dosagem
elevadas de AD apresentaram com maior frequência essa disfunção sexual (MIDI, 2012),
concordando com os resultados de Clayton et al. (2015) que ainda relaciona grandes
doses de AD a outras disfunções sexuais.
Foi mostrado em outro estudo longitudinal interessante que buscava avaliar efeitos
de disfunções sexuais com a monoterapia de antidepressivos (mirtazapina, sertralina,
fluoxetina, escitalopram e venlafaxina) em pacientes virgens de tratamento. Onde
inicialmente havia uma prevalência de 29% de disfunções sexuais entre os pacientes,
contudo ao longo das 6 semanas houve um aumento de 11% nesse valor. Além disso foi
visto que a mirtazapina obteve os melhores resultados chegando até a ter um desfecho
positivo enquanto fluoxetina mostrou-se ter os piores resultados. E finalmente perceberam

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uma maior relação desse efeito colateral com altas dosagens (PREETI; JAYARAM;
CHITTARANJAN, 2018).
Outro estudo que comparava dois antidepressivos da classe de ISRS (escitalopram
e fluoxetina) exibiu resultados desfavoráveis para a fluoxetina, mas viu que por algum
motivo desconhecido o escitalopram apresenta menos efeitos de disfunções sexuais
dentro da sua classe de antidepressivos (SIDI et al., 2012).
Contudo, apesar de todos esses dados ainda existe estudo que falam contra esse
grande impacto negativo de antidepressivos na qualidade da vida sexual, com trabalho que
mostram melhora da função sexual ao longo do tratamento, dessa forma sugerindo que
esse efeito pode ser justificada pelo benefício da melhora dos sintomas depressivos que
superam o potencial serotoninérgico negativo (CLAYTON et al., 2015).
Os AD que causam um maior impacto na função sexual são os IMAO, ADT e ISRS.
Esses alteram as fases do ciclo da resposta sexual, com destaque na fase do desejo e do
orgasmo (LOPES; VALE, 2012). Já a bupropiona e a mirtazapina são as drogas que
apresentam menos efeitos colaterais que possam gerar disfunções sexuais como os ISRS,
antidepressivos tricíclicos (ADT) e IMAOs. Além disso apresentam um bom perfil de
tolerabilidade e doses iniciais já terapêuticas, o que favorece a adesão ao tratamento
(CALDIERARO et al., 2013).
A bupropiona por aumentar a ação dopaminérgica, sem efeitos serotoninérgicos
pode melhorar disfunções sexuais existentes e principalmente as induzidas devido ao uso
de antidepressivos de outras classes como ISRS, funcionando como um antídoto, como foi
visto no estudo duplo cego que comparou o uso de 150mg bupropiona por 12 semanas em
mulheres (25 a 45 anos) que já faziam uso de ISRS. Os resultados mostraram uma
segurança da droga e melhora significativa principalmente do desejo sexual, seguido de
melhora da lubrificação além de benefícios nos orgasmos e na satisfação sexual
(SAFARINEJAD, 2011).
É muito importante reconhecer precocemente a disfunção sexual para traçar um
melhor plano terapêutico no tocante a escolha dos antidepressivos, da dose e de antídotos
se necessário (THAKURTA et al., 2012). Pois como já foi dito, a repercussão dos efeitos
negativos na resposta sexual podem comprometer a adesão do uso de antidepressivos.
Tanto a psicoterapia quanto a farmacoterapia podem ser eficazes de forma isolada
no tratamento da depressão, pelo menos em casos leves. Dessa forma nem sempre será
necessário expor o paciente aos custos e aos efeitos adversos de antidepressivos
(SADOCK; SADOCK, 2017). E a combinação de fármaco e psicoterapia é superior a uma

33
Psicologia e suas interfaces

abordagem isolada, sendo normalmente a melhor opção para casos graves


(CALDIERARO et al., 2013).
La Torre et al. (2013) cita algumas estratégias para melhorar disfunções sexuais já
induzidas por antidepressivos inicialmente descritas por Boyarsky e Hirschfeld (2000):

a) Aguardar a redução espontânea dos efeitos colaterais;


b) Reduzir a dose da droga em uso;
c) Suspender ou reduzir a dose por 2 dias da semana. Estratégia não aplicável a
fluoxetina pela sua longa meia-vida;
d) Trocar de antidepressivo, ao apresentar distúrbios sexuais, por mirtazapina, bupropiona
ou nefazodona

Lembrando que além dos fatores biológicos que contribuem para os problemas
sexuais, os fatores psicológicos e sociais também apresentam um papel relevante na
resposta sexual. Dessa forma, uma estratégia de terapia medicamentosa para essa deve
seguir de forma rigorosa critérios científicos, pois nenhum remédio tem o poder de fazer
com que a pessoa se interesse por sexo ou tornar o parceiro interessante, quando existem
componentes psicossociais importantes (LOPES; VALE, 2012).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Quando iniciou-se o trabalho de pesquisa foi constatado que havia uma


necessidade de entender a correlação entre depressão e disfunções sexuais femininas,
investigando como é a relação desses males para uma melhor abordagem de pacientes
com ambas as condições para, dessa forma, o profissional de saúde poder identificar e
oferecer para suas pacientes uma terapêutica adequada precocemente e guiando-se por
evidencias. Algo que foi abordado de forma aceitável, assim, favorecendo o entendimento
e compressão do tema. O trabalho multiprofissional que contempla a medicina, psicologia,
enfermagem entre outros segmentos da saúde potencializará os tratamentos para que
tenha-se uma diminuição tanto do tempo quanto do uso de medicamentos, esses últimos
quando necessários.
Pode-se considerar que de forma satisfatória foi exposto como ocorre a resposta
sexual feminina de maneira global, suas principais características e seus componentes,
divididos de forma trifásica o que torna a compreensão mais didática. Mesmo com poucos

34
Psicologia e suas interfaces

trabalhos explicando esse assunto de forma mais profunda, o que refletiu em citações de
poucos autores. Foi dado ainda um enfoque em especial aos principais
neurotransmissores e hormônios pontuando suas influências positivas ou negativas em
cada fase no ciclo sexual.
O segundo objetivo específico foi exposto de forma insuficiente ao abordar as
alterações orgânicas em mulheres acometidas pela depressão que poderiam se relacionar
a disfunções sexuais femininas. Apesar de versar que a depressão pode impactar no
desejo, excitação orgasmo, poucos pontos foram abordados para um bom entendimento
da fisiopatologia, ou ainda da complexa psicofisiopatologia.
O terceiro objetivo foi alcançado ao expor como antidepressivos podem afetar a
atividade de neurotransmissores e gerar DSF, ainda destacando os fármacos disponíveis
com os menores efeitos adversos nesse contexto. E finalmente o principal e último objetivo
específico da pesquisa pontuou possíveis estratégias para o tratamento da depressão com
menor repercussão na resposta sexual. Ponto esse que pode contribuir positivamente na
qualidade de vida de muitas mulheres e também podemos estender a mesma lógica para
pacientes do sexo masculino.
Então de forma geral o trabalho tem potencial de contribuir com profissionais da
saúde, principalmente psicólogos, psicanalistas e médicos, na definição de um plano
terapêutico adequado para melhorar ou evitar quadros de disfunções sexuais femininas
secundárias a depressão ou a AD. Apesar disso ainda apresenta deficiências e limitações
que podem ser superadas em próximos estudos ao abordarem de forma mais profunda
sobre a psicopatologia da depressão levando à DSF e uma melhor uniformização dos
métodos utilizados nas pesquisas para definir prevalências mais cofiáveis.

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Psicologia e suas interfaces

CAPÍTULO 3

REFLEXÕES SOBRE A [IM]POSSIBILIDADE DA VIDA


E DE SE [RE]INVENTAR DIANTE DO NOVO

Viviane Andrade Pinheiro


Bruna Andrade Pinheiro de Lima
Elizabete Cristina Costa

RESUMO

O presente artigo objetivou destacar as implicações psíquicas e sociais decorrentes da


Pandemia da COVID-19, as possibilidades e saídas que o ser humano encontrou para lidar
com os acontecidos. Para isso, recorreu-se à pesquisa bibliográfica, por meio de autores
da Psicanálise, Saúde Coletiva e Saúde Mental. A Pandemia aproximou os humanos da
morte, com consequentes sentimentos de medos, inseguranças, tensões e enlutamentos,
inclusive a vivência de lutos antecipatórios, que expressam a sensação de desamparo. Por
outro lado, a experiência da finitude e as repercussões do distanciamento social fizeram
com que o ser humano ressignificasse a sua forma de se relacionar com o outro. A nova
experiência social convocou a construção de ações coletivas e apoio mútuo, na busca de
cuidado, acolhimento e políticas de promoção da saúde e bem estar. Assim, apesar das
perdas e sentimentos de fracasso, a COVID-19 apresenta efeitos colaterais positivos, faz
despertar sentimentos de solidariedade, de cooperação entre os povos e nações, de
compreensão de vivências culturais heterogêneas e de gratidão aos profissionais que
atuam nas linhas de frente. Sendo possível, a partir disto, a arte da re-invenção diante da
realidade que chega, por muitas vezes, de forma abrupta.

Palavras-chave: COVID-19. Morte. Luto. Saúde Mental. Solidariedade.

INTRODUÇÃO

O texto tratou de demonstrar que entre as diversidades dos direitos humanos há


que considerar as vicissitudes de viver no mundo carregado de sentimentos adversos,
principalmente devido às novidades, muitas vezes desagradáveis e assustadoras que se
apresentam no momento.
Importante destacar as construções necessárias em relação às vivências no ano
de 2020, que acabaram por trazer sentimentos de desamparo, insegurança e
enlutamentos, que foram desabrochados em forma de avalanches, destituindo os seres
humanos de qualquer ilusão de estarem no controle de suas vidas. A pandemia veio para
dizer justamente disso: da desilusão e da necessidade contingente de que em algum futuro
ainda a tempo de ser gente!
A pesquisa ora proposta utilizou-se como instrumentos de exploração autores

38
Psicologia e suas interfaces

reconhecidos como referências no campo da Psicanálise, Saúde Coletiva e Saúde Mental,


especialmente em tempo das incertezas trazidas pela pandemia da COVID-19 e lutos que
podem ser vivenciados de maneira coletiva, devido às perdas de entes queridos em um
curto período de tempo, já que conhecidos o poder de letalidade da doença.
Adotou-se como percurso metodológico a pesquisa bibliográfica, realizada a partir
do levantamento e leitura de referências teóricas analisadas e publicadas por meios
escritos e eletrônicos, livros, artigos científicos, páginas de web sites jurídicos e
governamentais. A psicanálise foi o campo teórico norteador desta pesquisa, contando com
formalizações de Freud e psicanalistas contemporâneos que percorrem por suas trilhas,
além de autores da área da saúde coletiva e mental.
Com o intuito de trabalhar as questões vivenciadas a partir do luto em tempos de
pandemia, necessário se faz realçar os lutos denominados antecipatórios, no qual o
indivíduo convive diariamente com a possibilidade da morte e da perda de seus amores
nas mais diversas conotações, ou seja, companheiros, filhos, pais, amigos, parentes,
dentre outros. As considerações acerca da COVID-19 e suas representações psíquicas se
constituem em possibilidades diversas, como: impactos devido ao distanciamento social,
os riscos aumentados para os casos de suicídio e para o uso de substâncias psicoativas.
As conclusões reiteram, que apesar das dificuldades que o momento apresenta, é
possível, através do sofrimento, fazer disso impulsos transformadores inéditos e inclusões
dos significados de ser humano no mundo. Lugar onde cabe sentir empatia, acolhimento e
solidariedade, para além de nacionalidades e bandeiras, que só fazem retificar fronteiras
que não cabem neste momento. Se ainda insistem em bandeira, que seja a do cuidado
indiscriminado, delicado e afetivo.

PSICANALISAR EM MOMENTOS PANDÊMICOS

“Nenhum ser escapa à dor, pois tudo que existe compõe-


se de elementos de duração limitado e é vazio de qualquer
princípio pessoal” (QUINET, 1999, p. 91).

O sentimento do “infamiliar”

No Brasil há um importante negacionismo, seguido de certa banalização dos


efeitos causados pela infecção e, inclusive, em relação ao discurso científico, que se
qualifica, no momento, como o meio mais seguro de produção de respostas. Por

39
Psicologia e suas interfaces

conseguinte, o mundo se vê diante de uma realidade incontornável, recheada de excessos


de generalização dos efeitos sobre a saúde mental, que por consequência tenta nomear o
indizível. O negacionismo e a banalização em relação à ciência podem ser então
entendidos como uma tentativa do sujeito de não se a ver com a castração. Ademais, as
pessoas vulneradas, são por meio de suas condições injustas e desiguais, ameaçadas por
uma grande asfixia que escolherá por onde devastar.
Surge com isso, o temor da morte, já desde sempre vivenciada, mas que em
tempos de pandemia se mostra escancarada, diante das diversas e preeminentes
possibilidades do morrer. As perdas são, a partir de então, presentificadas, de uma
maneira, talvez não antes vivenciadas. Importante lembrar aqui, que o trauma não se
configura o mesmo para todos, o que mais uma vez se apresenta em riscos de
generalizações. Segundo Mbembe (2020), nunca aprendemos a morrer; uma coisa é a
preocupação com a morte do outro, que se configura distante, outra “é tomar consciência
da própria putrescibilidade, de viver na vizinhança da própria morte” (p. 5).
Há ainda, nestes tempos, a impossibilidade de ritualizar a morte, que para muitos
sujeitos faz o trabalho de significar a passagem. Vale ilustrar neste momento o Mito de
Antígona, de Sófocles (2013), a peça é representada pela primeira vez em Atenas no ano
441 a.C. A protagonista, filha de Édipo, resiste e desobedece a um decreto do rei de Tebas
(Creonte) e é condenada à morte. A desobediência de Antígona se deu a partir da
determinação do rei que proibia o sepultamento de seu irmão Polinices. Então, ela sozinha
cobre com terra o cadáver do irmão e faz sobre ele as libações do ritual. A tragédia
representa a importância de ritualizar a morte. Antígona justifica a sua piedosa ação
dizendo ao rei: "Eu não creio que seus decretos, escritos pela mão de um mortal, possam
ser superiores às leis não escritas e imutáveis dos deuses. Eu estava convicta de que não
devia, por temor da arrogância de um homem, transgredir essas leis, que não são de hoje
nem de ontem, mas são eternas e vigoram em todos os tempos".
Uma importante referência é o artigo “O Infamiliar” (FREUD, 1919/1996), que vem
dizer da estranheza do vivido neste ano de 2020: da falta de sentido, dos mortos, dos
lutos, da necropolítica, das pequenas perdas, dentre outras. Freud neste artigo se refere
ao infamiliar como uma espécie aterrorizante, que remete ao que já é íntimo do sujeito;
acrescenta ao novo o que já se fazia estranho; o que deveria permanecer em segredo vem
à tona, torna-se consciente. O estranho então, não fora e sim dentro, distante e íntimo,
coletivo e particular, que acaba por comover o sujeito quando este percebe que o estranho
há muito estava lá, e aí está o assustador, que provoca medo e horror. O inquietante então

40
Psicologia e suas interfaces

se relaciona ao terrível, desperta angústia e sentimentos de repulsa e aflição. É como


afirmar que a pandemia trouxe aquilo, que no âmbito do lar e familiar, deveria ficar secreto.
O vírus, com isso, somente provoca o sentimento de infamiliar se o recalque aparece,
retorna, mas nada tem de novo, apenas foi afastado pelo processo do recalcamento. Freud
(1919/1976) ainda diz da angústia que traz a infamiliaridade, onde na morte escapa a
apreensão de que todos os homens são mortais. A afirmação universal que todos os
homens devem morrer é vazia de sentido e o sujeito não é capaz de significá-la, porém
assiste aos corpos morrerem. Desta feita, o efeito do infamiliar se dá quando as fronteiras
entre realidade e fantasia embaçam. “O estranho é aquela categoria do assustador que
remete ao que é conhecido, de velho e a muito de familiar” (FREUD, 1919/1976, p. 277).
Lacan (1963), em seu Seminário 10, estabelece o conceito de angústia, que na
atual pandemia salta aos olhos de maneira veemente. Para a psicanálise, respaldado em
Freud, este autor afirma que o estranho é uma fantasia; o estranho é o estrangeiro. A
fantasia é o meio que o neurótico tem para se defender da angústia, assim, do
aparecimento do infamiliar, que está ligado à angústia da castração, é aquilo que
encontramos em nós mesmos. O mundo como um lugar estranho, que nos faz vacilar em
nós mesmos, uma experiência singular para cada sujeito. Para Lacan, a angústia é um
afeto que não pode ser recalcado e sim deslocado. A angústia com o infamiliar é o objeto
a, uma parte cedida, separada de nós, que surge quando há o encontro com o que está
velado, desordenando o mundo organizado pelo significante. O sentimento do infamiliar
surge então, onde deveria estar o objeto a.
A angústia então se configura na via de acesso ao real, e é tomada como algo que
não cabe no significante, surgindo desta forma, quando a falta-falta. O que diferencia a
angústia em Lacan é que ela não é sem objeto, já para Freud a angústia é sem objeto.
Lacan então se vale da angústia, um afeto que não engana, para localizar o objeto a
(LACAN, 1963).
A ameaça do vírus se dá pela ordem do impensável. A angústia surge, e não
engana, diante da presença de um vírus que perturba, inquieta e traz a possibilidade da
morte coletiva e da vivência de grandes lutos, inclusive lutos antecipatórios. Ao vírus só
resta ser vírus, o inimigo invisível, que coloca o sujeito de cara com a morte. Então, não há
como mantê-la em silêncio, pois, a pandemia escancara a morte e convoca o olhar do
sujeito. Sobre isso declara Mbembe (2020):

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Psicologia e suas interfaces

Sem fôlego e privados de máquinas respiratórias, muitos partiram repentinamente,


sem qualquer possibilidade de se despedirem. Os restos mortais foram
imediatamente cremados ou enterrados. Em solidão. Disseram-nos para nos
livrarmos deles o mais rápido possível [...] em breve deixará de ser possível delegar
a morte noutrem. O outro não morrerá mais em nosso lugar (MBEMBE, 2020, p. 3-
6).

Freud (1924/1996), em “Mal estar na civilização”, destaca que o sujeito apresenta


seu modo de vida decorrente das próprias vontades, levando-se em consideração que a
civilização se apresenta como a designação da natureza humana, segundo sua escolha.
Porém, existe uma contraposição entre a civilização e as imposições desenvolvidas pelas
pulsões ou energia libidinal. Ainda, é importante destacar que se apresentam em ordem
direta de subversão, já que a primeira coloca limites para a sobrevivência e a segunda se
configura em um desejo sem demarcações. Assim, o objetivo desta batalha é que a
civilização institua o conceito de comunidade, onde o homem cria a liberdade e freios a si
mesmo.
Contudo, existem medidas paliativas que são indispensáveis, segundo o autor: “A
vida, tal como a encontramos, é árdua demais para nós, proporciona-nos muitos
sofrimentos, decepções e tarefas impossíveis. A fim de suportá-la, não podemos dispensar
as medidas paliativas” (FREUD, 1924/1996, p.93). A tais medidas, são citadas três que
podem ser utilizadas pelo homem, no sentido de tolerar o duro de viver, a saber:

 Derivativos poderosos, que proporcionam o fantasiar em momentos em que a dureza


da vida não permite saída. São eles que fazem “extrair luz de nossa desgraça” (p. 93).
 Satisfações substitutivas, onde se encontra em outros lugares algo que produza prazer,
como por exemplo, as artes.
 Substâncias tóxicas, que adentram no circuito de anestesiar a dor de viver.

A partir das vivências experenciadas por meio das medidas paliativas, o homem
traz as possibilidades, para além das dores da alma, de levar adiante. Nessa perspectiva,
com o advento da infecção pelo corona vírus e por consequência o surgimento da
pandemia, o ser humano vê suas condições de saúde ameaçadas e seu psiquismo em
certo desequilíbrio. Com isso, possibilidades de perdas e enlutamentos são intensificadas
em uma proporção significativa.
Sobre a ilusão da permanência da felicidade, Viola (2008) colabora:

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Psicologia e suas interfaces

Somos feitos de maneira a extrair prazer intenso do contraste, e não de um estado


de coisas que perdure. Passível de manifestação, a felicidade pode ser
experimentada, mas sua permanência é uma ilusão. Nesta perspectiva, a felicidade
não está no programa da vida humana como uma condição (VIOLA, 2008, p. 02).

Em relação ao luto, afirma-se estar presente em todas as sociedades, dentro dos


diferentes contextos históricos, sociais e culturais, sendo possível notar a variação do
significado da morte, nos quais diversas culturas usam rituais para cuidar dos seus mortos.
Sabe-se que a morte é inevitável, ainda sim, o ser humano lida com a sua própria
existência como se ele e outros, e sobremaneira seus entes queridos, fossem imortais.
Kovács (1992) retrata que uma das mais representativas formas, é a morte em forma de
ausência e perda, que remete à sensação de desamparo e aniquilação.
As representações da morte são peculiares e sentidas de acordo com a cultura,
interligados às crenças do passado e religiosas, sendo algo impossível de se desvendar
por completo. Desta feita, surgem crenças de vida após a morte, reencarnação, vidas
anteriores, dentre outras. Tais crenças emanam na tentativa de reduzir a dor da finitude,
com o objetivo de ressignificar o sentido da morte como anulação da vida (SOARES;
CASTRO, 2017).
Em Luto e Melancolia, Freud (1917, 1996) define o luto como uma reação à perda
de um objeto amado, não somente da morte, mas o enfrentamento de sucessivas perdas
reais e simbólicas. Portanto, o luto é um movimento que o ser humano realiza para superar
os momentos de perdas. Ainda segundo Freud, é usual encontrar nos sujeitos enlutados
um desânimo profundo e penoso, assim como, a escassez de interesse pelas coisas do
mundo, a perda da capacidade de amar e o embaraço para a realização de toda e
qualquer atividade, “um sujeito que passa por uma grave perda amorosa pode sucumbir a
um estado melancólico” (VIOLA, 2008, p. 05). Na busca de sentido para a retomada da
vida, novas relações e objetos podem entrar como auxiliar. Sobre isso complementam
Soares e Castro (2017):

O luto se trata de um processo inevitável. Existem aqueles que conseguem adiá-lo,


mas em algum momento ele aparecerá. Alguns conseguem lidar com ele de
maneira natural, já outros precisam contar com a ajuda de profissionais para
conseguir seguir em frente. Não se trata de algo que deixe escolha, se o sujeito não
passar por esse processo ele ficará preso em algum estágio dele, muitas vezes
sem perceber, pois, os sintomas de uma perda não elaborada, se parecem muito
com outras patologias. O sentimento de vazio interior sentido na melancolia é muito
parecido com o vazio que fica quando é perdido algo importante. A intensidade
desse vazio será de acordo com a maneira que o sujeito tem de lidar com as
adversidades (SOARES; CASTRO, 2017, p. 104).

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Psicologia e suas interfaces

O luto, portanto, é um processo de reconstrução e reorganização do ser humano


diante de uma perda. Como desfecho desse processo, espera-se que ele volte ao estado
em que se encontrava antes da perda, ou o mais próximo possível, com o ego refeito e
pronto para novos investimentos no mundo externo. Freud (1917, 1996) afirma que o luto
tem a tarefa física que precisa cumprir, tem como missão deslocar os desejos e
lembranças da pessoa que faleceu, e que, as etapas do luto precisam ser vivenciadas, a
fim de que não ocorram traumas ou danos futuros.
Com as irrupções do inesperado na história da humanidade, como em períodos de
pandemias, doenças graves ou tragédias de toda ordem, existe o denominado luto
antecipatório, que significa o sofrimento da espera. As sucessivas perdas provocam uma
sensação de “ter que” reestruturar continuamente sua vida, por meio da elaboração da
perda de si e do outro. Diante das mortes e dos adoecimentos existe também o luto social,
que provoca uma sensação de desamparo diante do desastre sanitário. As restrições
físicas e econômicas são oferecidas para todos, e geram sentimentos de incapacidade e
menos valia (FIGUEIREDO, 2016).
A respeito da importância dos rituais de passagem, em tempos de pandemia,
houve uma mudança forçada na despedida dos entes queridos, que requerem novas
formatações de velório e do próprio momento do enterro. Hoje não se permite acompanhar
o doente dentro do hospital e visitas são proibidas pelo alto risco de contaminação. Com
isso, as condições de realização dos ritos de passagens convencionados e já interiorizados
pela cultura, pedem uma remodelação imediata. Tudo é assustadoramente novo, porém,
despedir-se é imprescindível, é necessária sua presença na vida dos enlutados. Tais rituais
de despedida se revertem de importância, pois são organizadores de um processo de luto
normal.
Worden (1998) relata que o processo do luto deve ser concluído por meio de
tarefas básicas, a fim de que o ser humano possa seguir de forma robusta após o
encerramento do luto. Essas tarefas seriam então: aceitar a realidade da perda; elaborar a
dor da perda; ajustar-se a um ambiente onde a pessoa que faleceu está faltando;
reposicionar a pessoa que faleceu, em termos emocionais e, continuar. Sendo assim, a
morte e as perdas como desafios que o ser humano precisa lidar. Quinet (1999)
complementa que são dolorosas as perdas, por isso, o ser humano deve fazer o luto do
que se perdeu, com o objetivo de sair da dor.

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Psicologia e suas interfaces

A COVID-19 E SUAS REPRESENTAÇÕES PSÍQUICAS

“[...] esse amanhecer mais noite que a noite”


(DRUMMOND, 1930).
Impactos do distanciamento social

O termo pandemia significa a disseminação mundial de uma nova doença, indica


que a enfermidade se espalhou por diferentes continentes com transmissão sustentada de
pessoa para pessoa. Tedros Adhanom Ghebreyesus, diretor-geral da Organização Mundial
da Saúde (OMS), enfatiza que “Pandemia não é uma palavra para ser usada à toa ou sem
cuidado. É uma palavra que, se usada incorretamente, pode causar um medo irracional ou
uma noção injustificada de que a luta terminou, o que leva a sofrimento e mortes
desnecessários” (BBC, 2020).
As medidas de distanciamento social, necessárias em períodos de exceção, como
é o caso da pandemia vivida em 2020, são, em sua maioria, vistas como desagradáveis
por quem as vivencia. As mudanças súbitas nas atividades da vida diária (rotina de
trabalho, estudos e convívio comunitário), por muitas vezes sem previsão de retorno à
“vida normal”, podem levar a sentimentos de sofrimento e insegurança, pois o futuro
parece bastante imprevisível. Destarte, as diminuições das interações presenciais tendem
a gerar a sensação de isolamento social, com frequência seguida pelas sensações de
isolamento emocional e de privação de liberdade (SHMIDT, 2020).
Essas consequências podem ser agravadas em pessoas que apresentam
fragilidades nas redes socioafetivas, instabilidade no emprego e dificuldades financeiras,
ou mesmo que não contam com um local adequado para se manter em distanciamento
social, tal como: domicílio com espaço suficiente para a quantidade de moradores,
iluminado, com acesso a água, comida, roupas, medicamentos e recursos necessários
para a prevenção ou o tratamento da infecção. Além, da possibilidade de intensificar as
emoções negativas, também podem atrapalhar na adesão das medidas necessárias de
distanciamento social.
Outro fator que pode se tornar agravante em tempos de pandemia é o aumento do
consumo de drogas lícitas e ilícitas. O abuso de determinadas substâncias psicoativas é
preocupante, pois pode resultar em quadros futuros de dependências. Também, a
interação dos consumos relacionados com questões de saúde mental novas ou pré-
existentes podem ser intensificadas, como por exemplo, ansiedade e depressão.

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Psicologia e suas interfaces

Ademais, foram apresentados indicativos de aumento da violência doméstica


durante o período de isolamento em vários países e, o consumo de álcool aparece como
complicadores para episódios de agressão. A pesquisa Convid, realizada pela Fiocruz,
UFMG e Unicamp em 2020, analisou dados de mais de 44 mil brasileiros coletados entre
abril e maio. Apresentou como resultado que 18% das pessoas relataram um aumento no
consumo de álcool na pandemia e, o destaque é que isso foi associado à frequência de se
sentir triste ou deprimido (NETO, 2020).
Resultados similares foram alcançados pelo Covidpsiq, estudo feito pela
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS) em conjunto com outras instituições
em 2020, e que mostrou uma aliança entre os sintomas de estresse e depressão. Na
amostra, com a participação de 3633 pessoas, mais de 30% dos que estão isolados,
revelaram um aumento no consumo de álcool e outras substâncias psicoativas. Um fator
diferencial é para aqueles que estão em home office. O habitual bar com os amigos no final
da tarde adquire então nova formatação. Em casa há menos controle social e mais tempo
disponível para beber ou fazer uso de outra substância (NETO, 2020).

Riscos de suicídio

“Quando os corpos passarem, eu ficarei sozinho desfiando


a recordação do sineiro, da viúva e do microcopista que
habitavam a barraca e não foram encontrados ao
amanhecer” (DRUMMOND, 1930).

Os impactos da pandemia de COVID-19 na saúde mental, apresentam desde


reações esperadas de estresse agudo devido às adaptações à nova rotina, até danos mais
significativos no sofrimento psíquico. Estatísticas indicam o aumento dos casos de
tentativas e suicídios após eventos extremos. Por isso, é fundamental o desenvolvimento
de estratégias de prevenção, acompanhamento e posvenção, visando o bem-estar da
população (GREFF, 2020).
Importante destacar que o suicídio é um fenômeno complexo e multifatorial e
ocorre uma probabilidade significativa de aumento no número de casos em situação de
pandemia. Este crescimento pode estar ligado a diversas condições, a saber: medo,
isolamento, solidão, desesperança, acesso reduzido a suporte comunitário e
religioso/espiritual, dificuldade de acesso ao tratamento em saúde mental, doenças e
problemas de saúde, suicídios de familiares, conhecidos ou profissionais de saúde

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Psicologia e suas interfaces

(REGER et al., 2020). Pode-se verificar que a existência de sofrimento mental é definida
como um risco para o suicídio, a situação de pandemia pode agravar os sintomas e com
isso, o risco. Os problemas financeiros, o aumento do uso de álcool e outras drogas e a
violência doméstica, também tendem a se elevar neste momento de pandemia e
aumentam assim, o risco de suicídio (GUNNELL et al., 2020).
Freitas (2011) ensina que a “perda precoce é um excesso pulsional que o aparelho
psíquico não pode suportar e subjetivar facilmente [...] a língua contemporânea é
desabitada do impossível e quando o sujeito é detido por contingências da vida, o
impossível lhe retorna sob um modo brutal” (p. 02 e 03).

Os sentimentos de solidariedade e empatia brotam

“Solidariedade é horizontal: respeita a outra pessoa e


aprende com o outro. A maioria de nós tem muito que
aprender com as outras pessoas” (Eduardo Galeano).

Segundo o escritor Franz Kafka, a solidariedade é o sentimento que melhor


expressa o respeito pela dignidade humana. Por isso, um simples auxílio pode mudar uma
situação e ainda salvar vidas. A compaixão e a solidariedade se multiplicam visivelmente
durante a pandemia do COVID-19. As pessoas, de maneira geral, estão colaborando com
o próximo neste momento ímpar. Assim, idosos, pessoas com problemas psicológicos e
aquelas em situação de rua, recebem atenção especial por meio de iniciativas que se
espalham pelo país. Importante frisar que ações solidárias reduzem a exposição ao corona
vírus e estresse nos considerados e já citados grupos de risco.
Neste momento de combate a um vírus que assusta o ser humano, a solidariedade
se tornou uma das principais armas contra a pandemia. Boa parte da população se torna
voluntária, em suas mais diversas facetas, e se mobilizam para ajudar pessoas que se
encontram em vulnerabilidade social. As ações vêm de locais distintos, e se destacam:
distribuição de alimentos, doação de produtos de higiene pessoal, consultas médicas e
psicológicas gratuitas, entre outras. Os voluntários são cidadãos e instituições se unindo
para enfrentar uma das maiores crises de saúde pública do mundo.
Uma importante motivação em relação às iniciativas solidárias diz respeito ao
reconhecimento da dor do outro. “Seres humanos são seres coletivos que se identificam
com a mesma condição diante de crises agudas que ameaçam nossa existência”, explica
Cris Fernández Andrada, professora do Departamento de Psicologia Social da Pontifícia

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Psicologia e suas interfaces

Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). A professora ainda afirma que são em
momentos de ruptura que surgem as ações solidárias, como um mecanismo para diminuir
os danos frente às fraquezas e fragilidades humanas, e de poder e conseguir se
reconhecer no lugar do outro. Sobre isso, Cris Andrada avalia: “As iniciativas de
solidariedade nos fazem sentir mais potentes no plano coletivo, ampliam nossa resistência
e nos mostram que somos iguais e estamos juntos” (VARELLA, 2020).
Pode-se enfatizar outro sentimento que se faz primordial em momentos difíceis, a
empatia. Trata-se da ação de se colocar no lugar de outra pessoa, com vistas a agir ou
pensar da forma como ela pensaria ou agiria em circunstâncias iguais ou parecidas. É
então, a capacidade para a identificação com o outro, sentindo o que ele sente, desejando
o que ele deseja e através de suas sensações, se colocar em seu lugar, com o intuito de
entendê-la. Por meio dos sentimentos empáticos, cria-se a capacidade de entendimento da
dor do outro e com isso surge a motivação para ajudar e colaborar com sua melhora.
Os sentimentos de comunidade surgem por meio dos vizinhos que criam redes
sociais inéditas, com contatos on line, de chamadas, de palavras e olhares pelas janelas,
de querer saber do outro, do que necessita o outro neste momento. A palavra presente se
incorpora no agora, principalmente para oferecer o apoio àqueles que são considerados
grupos de risco. Com relação ao compartilhamento de saberes, observa-se que escritores,
profissionais implicados em seus saberes, músicos, poetas e artistas, possibilitam e-books,
se apresentam em lives e disponibilizam o acesso a cursos on line gratuitos. Portanto, as
ondas de solidariedade assistidas no momento, propiciam somas humanas nunca vistas e
sentidas pelos viventes.
O indígena Ailton Krenak, jornalista, Doutor Honoris Causa pela Universidade
Federal de Juiz de Fora- UFJF/MG, traz contribuições vivas e enriquecedoras a respeito da
COVID-19, por meio de sua obra “O amanhã não está à venda” (2020). Krenak afirma que
o mundo não pode parar, segundo a visão dos economistas, porém, parou e que há a
iminência vivida por todos de a Terra não suportar a nossa demanda. Houve uma
naturalização da vida e ninguém mais presta atenção no verdadeiro sentido do que é ser
humano, parece uma brincadeira com tempo indeterminado, enquanto devasta-se o
planeta, cava-se um fosso gigantesco de desigualdades entre os povos, e com isso, a
miséria também foi naturalizada, a mentalidade do mundo adoeceu. E completa sobre o
vírus que circula por ai: “e temos agora esse vírus, um organismo do planeta, respondendo
a esse pensamento doentio dos humanos com um ataque à forma de vida insustentável
que adotamos por livre escolha, essa fantástica liberdade que todos adoram reivindicar,

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Psicologia e suas interfaces

mas ninguém se pergunta qual o preço [...] para combater esse vírus é preciso
principalmente cuidado e depois coragem” (KRENAK, 2020, p. 16).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

“Acho que é isto, cada um conjuga uma parte do verbo e


só é possível começar quando antes de tudo, se sonha na
primeira pessoa do singular [...] e que a humanidade se
atenha à bandeira do cuidado, e não a de um território”
(NOAL, 2017, p. 202).

Em tempos de COVID-19 tais constatações se intensificam. Essa experiência


social convoca a construir esforços de reflexão, ações e apoio mútuo, na busca de
cuidado, acolhimento e políticas de promoção da saúde e bem estar. Ligar o alerta público
é fundamental neste momento; é um período de perdas, mas também de ganhos sem
precedentes, com o objetivo de se combater o imediatismo, o egoísmo e as renúncias
prementes de lucros.
O presente se faz presente no tempo e no ganho, onde a possibilidade da 3ª
guerra mundial que se apresentava iminente, se desmantela com a chegada de um
adoecimento provocado por um vírus, que se propaga na velocidade da luz e faz com que
os habitantes do planeta se unam em suas diversas áreas com um só objetivo: salvar a
humanidade!
Importante salientar que a depressão é uma inibição que se manifesta em
determinadas situações devido às tristezas e lutos, que por muitas vezes chegam
avassaladores. Neste momento são necessários acolhimentos, sem generalizações
medicamentosas que acabam por colocar o ser humano no lugar de incapacidade. O
cuidado, nestes tempos de guerra pela vida, é de não patologizar e incapacitar as pessoas,
trazendo a COVID-19 como fator impeditivo para os mais diversos atos da vida civil, com
avalanches de diagnósticos psiquiátricos, declarando limitações que, como já citadas, são
próprias dos tempos de quarentenar.
Portanto, covidiemos! Aguardar por uma vacina, como esperança de livramento,
tem-se constituído em uma união dos povos e consequente definição de impotência e
finitude, propiciando caminhos transformadores. Então, fazer do sofrimento matéria prima
de impulso de vida.
Conclui-se que, apesar das perdas e sentimentos de fracasso, a COVID-19
apresenta, porém, efeitos colaterais positivos. Faz despertar sentimentos de solidariedade,

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Psicologia e suas interfaces

de cooperação entre os povos e nações, de compreensão de vivências culturais


heterogêneas, de gratidão aos profissionais que atuam nas linhas de frente (precisa-se
cuidar do cuidador), colocando-se em risco em prol de um bem comum: salvar vidas, ou,
no mínimo, colaborar com uma morte digna. Ademais, parece possível a arte da re-
invençao diante da realidade colocada de surpresa e abrupta. Mas, algo ainda permanece
pulsante: o sentir em comunidade!

REFERÊNCIAS

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52
Psicologia e suas interfaces

CAPÍTULO 4

DESENVOLVIMENTO SOCIOEMOCIONAL NA TRANSIÇÃO DA EDUCAÇÃO


PRÉ-ESCOLAR PARA O 1.º CICLO DO ENSINO BÁSICO

Rita Cacheira
Aida Figueiredo
Vera do Vale

RESUMO

A transição da Educação Pré-Escolar (EPE) para o 1.º Ciclo do Ensino Básico (1.º CEB)
pode ser bem-sucedida se a criança vivenciar esta experiência com sentimentos de
segurança, satisfação e conforto, permitindo-lhe um ajustamento à nova situação
educativa. Para tal, é necessário minimizar possíveis efeitos adversos através de
estratégias facilitadoras da transição e da continuidade educativa. Com o presente estudo
pretende-se compreender dimensões do processo de transição de um grupo de 119
crianças (EPE N=74 e 1.ºCEB N=45), através da caraterização do desenvolvimento
socioemocional das crianças, identificação dos sentimentos, competências e dificuldades
das mesmas, aquando da transição, e quais as estratégias facilitadoras da transição
promovidas num Agrupamento de Escolas (AE) do distrito de Aveiro, Portugal. O estudo
envolveu, para além das crianças, 73 pais/Encarregados de Educação (EE) e 14 docentes
dos dois níveis educativos (EPE e 1.º CEB). A recolha de dados englobou métodos
qualitativos -entrevistas semiestruturadas às crianças- e quantitativos -Questionário de
Capacidades e Dificuldades (SDQ) a pais/EE e docentes. A análise dos dados consistiu em
análise de conteúdo e análise descritiva e inferencial não paramétrica com recurso aos
softwares WebQDA e SPSS-versão 25, respetivamente. Os resultados indicam que as
crianças sentem felicidade e satisfação no processo de transição, mas também ansiedade.
Quanto ao desenvolvimento socioemocional, na perceção dos pais/EE e docentes, as
crianças do 1.º CEB apresentam mais dificuldades do que as crianças da EPE, que
apresentam mais competências. O AE promove algumas estratégias facilitadoras da
transição, mas pouco consistentes, na promoção do desenvolvimento socioemocional das
crianças.

Palavras-chave: Competências. Dificuldades. Estratégias facilitadoras.

INTRODUÇÃO

As crianças experienciam diversas mudanças significativas que são consideradas


normativas, uma vez que são alterações previsíveis e comuns face ao seu
desenvolvimento (BRONFENBRENNER, 1986). No entanto, o ingresso na escolaridade
obrigatória implica uma mudança que requer o ajustamento (progressivo) ao novo ciclo
educativo, constituindo-se para a criança, como para os pais/família, um momento que é
antecipado com entusiasmo e ansiedade (YEBOAH, 2002). De acordo com a perceção dos

53
Psicologia e suas interfaces

autores e relatos de crianças, pais e educadores, o processo de transição da EPE para o


1.º CEB é, em muitas situações, descurado, não havendo a preocupação de implementar
estratégias facilitadoras da transição.
Assim, a transição da EPE para o 1.º CEB é o objeto de estudo desta investigação
e o objetivo geral é identificar como num Agrupamento de Escolas (AE) vivenciam a
transição, uma vez que, o modo como a criança experiencia a transição da EPE para o 1.º
ano do 1.ºCEB pode influenciar a sua atitude perante transições futuras e o ajustamento a
novos contextos. A promoção das competências socioemocionais pode, por outro lado,
capacitá-la para fazer face às exigências da escolaridade, repercutindo-se ao longo da
vida, nas suas diversas funções (pessoal, familiar, profissional). Como objetivos
específicos deste estudo pretende-se identificar: (i) os sentimentos que a transição da EPE
para o 1.º CEB despoleta nas crianças e pais/EE, na perspetiva dos próprios e dos
docentes, (ii) as principais competências e dificuldades das crianças aquando do processo
de transição, sob o ponto de vista dos pais/EE e dos docentes dos dois níveis educativos
e, (iii) as estratégias facilitadoras da transição promovidas num AE do distrito de Aveiro,
perspetivadas pelos pais/EE e docentes e, ainda, caraterizar o desenvolvimento
socioemocional das crianças da EPE e do 1.º ano do 1.º CEB em diferentes momentos do
processo de transição (entre o 1.º período e o 3º período).

REFERENCIAL TEÓRICO

A transição da EPE para o 1.º CEB corresponde, para a criança, a um período de


crise normativo que envolve a mobilização de recursos individuais a fim de se adaptar às
exigências do contexto escolar (PERRY e WEINSTEIN, 1998).
Na verdade, a transição da EPE para o 1.º CEB pede à criança a adaptação a um
novo paradigma de ensino, uma vez que na EPE a abordagem educacional é orientada
para o desenvolvimento pessoal e social e no 1.º CEB é claramente uma abordagem
cognitiva orientada para o ensino e a aprendizagem (LADD, HERALD e KOCHEL, 2006).
Essa alteração exige mais esforço ao nível comportamental e das competências social e
emocional da criança em processo de transição. Essas exigências têm impacto no
desenvolvimento cognitivo e no bem-estar das crianças, uma vez que podem causar
ansiedade e ter efeitos prejudiciais ao longo do tempo (CASSIDY, 2005) (DOCKETT,
MASON e PERRY, 2006). Segundo ELLIOT (1995), a vivência dessa fase com sentimentos
de ansiedade e/ou comportamentos de evitamento ou atitudes negativas em relação à

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Psicologia e suas interfaces

escola parecem indicar o insucesso da transição (ELLIOTT, 1995). Mas pode também ser
bem-sucedida, se a criança gostar da escola e, por conseguinte, melhorar
progressivamente as suas capacidades académicas (RAMEY e RAMEY, 2004). Face ao
exposto, o sucesso da transição e o ajustamento à escola parece definir-se pela ausência
de resultados negativos e pela manifestação de sentimentos de segurança, satisfação e
conforto (DOCKETT e PERRY, 2004).
Desta forma, é necessário minimizar os efeitos adversos do processo de transição
no desenvolvimento e na aprendizagem da criança, bem como encontrar estratégias
facilitadoras de uma transição bem-sucedida e de continuidade educativa, no sentido em
que ocorra uma evolução progressiva entre os dois níveis educativos (CORREIA e
MARQUES-PINTO, 2011) (OLIVEIRA, 2017). O desenvolvimento dessas estratégias pode
ocorrer através de programas de orientação escolar, que envolvam a visita à escola do 1.º
CEB e programas de transição escolar, que visem a interação entre as crianças dos dois
níveis educativos, a promoção de diálogo sobre aspetos subjacentes ao ingresso escolar e
o desenvolvimento de competências socioemocionais fundamentais para o bem-estar da
criança e o seu sucesso escolar (DOCKETT e PERRY, 2001) (ELIAS e WEISSBERG,
2000) (ELIAS, ZINS, et al., 2003) (OLIVEIRA, 2017), bem como ao longo da vida. (ELIAS
e WEISSBERG, 2000) associam a competência socioemocional à capacidade de lidar
com os sentimentos, manter o autocontrolo em situações de stresse e comunicar
assertivamente, respondendo a situações sociais difíceis de forma mais ponderada,
responsável e saudável.
Em 1994, um grupo de investigadores dos EUA criaram um consórcio denominado
Colaborative for Academic, Social and Emotional Learning (CASEL, 2003), tendo como
objetivo promover competências sociais, emocionais e cognitivas que permitissem
identificar e gerir as emoções, construir relações positivas com os outros e resolver
problemas de forma eficaz (ZINS, BLOODWORTH, et al., 2007). Dado que a Escola é um
espaço que fomenta o desenvolvimento/aprendizagem dessas competências, a CASEL
definiu a promoção de competências socioemocionais como aprendizagem
socioemocional, integrando-a desde a EPE até ao ensino secundário (WEISSBERG,
DURLAK e DOMITROVICH, 2015), partindo do princípio de que as competências
socioemocionais e a aprendizagem académica se interligam, uma vez que a criança lida
com tarefas académicas progressivamente mais complexas e pressupõe-se que ela realize
novas aprendizagens, tornando-se, assim, mais competente, confiante e autónoma
(DENHAM e BROWN, 2010).

55
Psicologia e suas interfaces

MATERIAIS E MÉTODOS

A presente investigação desenvolveu-se em torno da problemática da transição da


EPE para o 1.º CEB. Para esse efeito considerou-se pertinente considerar uma abordagem
mista –qualitativa e quantitativa-, uma vez considerar-se a estratégia metodológica mais
consistente com os objetivos preconizados. Decorreu num AE do distrito de Aveiro,
incluindo três grupos de participantes - crianças, pais/EE e docentes - da EPE e do 1.º ano
do 1.º CEB, que frequentavam os cinco Jardins de Infância (JI) e as seis Escolas Básicas
(EB) do 1.º CEB desse AE, no ano letivo 2017/2018.

Participantes

Neste estudo participaram 74 crianças, 29 pertencentes ao grupo da EPE e 45 ao


grupo do 1.º ano do 1.º CEB. As crianças tinham idades compreendidas entre os cinco e os
sete anos (M= 5.96; DP=0.63), sendo que as participantes do grupo da EPE transitariam
em 2018/2019 para 1.º CEB. Participaram, ainda, 73 EE, 29 pertencentes ao grupo da EPE
e 44 ao grupo do 1.º CEB, uma vez que duas das crianças do grupo do 1.º ano eram irmãs.
A idade dos EE variava entre 28 e 76 anos (M=40.07; DP=8.4). O grau de parentesco dos
EE relativamente às crianças incluía mães, pais e avós, sendo que, do grupo da EPE
participaram 27 mães, um pai e uma avó e, do grupo do 1.º CEB, 36 mães, 7 pais e 2 avós.
Quanto aos docentes que participaram na investigação, todos do sexo feminino, 6 eram
professoras do 1.º ano do 1.º CEB e 8 educadoras de infância. As professoras do 1.º CEB
tinham idades compreendidas entre os 42 e 54 anos (M=51.17; DP=3.25). Por sua vez, as
educadoras da EPE, tinham entre 50 e 61 anos de idade (M=54.88; DP=8.83), sendo
educadoras de infância há mais de 29 anos e menos de 38 (M=32; DP=3.25). Dos
participantes fez também parte um elemento da direção do AE, perfazendo assim um total
de 162 participantes.

Instrumentos e Técnicas

Questionário de Capacidades e Dificuldades (SDQ)

O Questionário de Capacidades e Dificuldades (SDQ) é um breve questionário que


permite conhecer a perceção de pais e docentes quanto ao desenvolvimento

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Psicologia e suas interfaces

socioemocional de crianças com idades compreendidas entre os t3 e os 16 anos,


concebido por (GOODMAN, 1997). Para este estudo, foi utilizada a versão traduzida e
adaptada em Portugal por (FLEITLINCH, LOUREIRO, et al., 2005) cuja consistência
interna apresenta um valor igual ou superior a 0.58, indicando ser estatisticamente
aceitável. O SDQ é constituído por 25 itens organizados em cinco subescalas, sendo cada
uma composta por cinco itens e, por sua vez, cada item apresenta três opções de resposta
(não é verdade, é pouco verdade e é muito verdade). A cotação de cada item varia entre
zero e dois pontos, perfazendo - para cada subescala - o valor máximo possível de 10
pontos e o valor mínimo de zero pontos. O SDQ compreende as subescalas de Sintomas
emocionais (SE), Problemas de comportamento (PC), Hiperatividade (H), Problemas de
relacionamento com os colegas (PRC) e Comportamento pro-social (CPS). A soma dos
pontos das primeiras quatro subescalas (20 itens) indica um Total de dificuldades (Tdif),
podendo a pontuação variar entre 0 e 40 pontos (GOODMAN, MELTZER e BAILEY, 1998).
As pontuações obtidas em cada subescala do SDQ podem ainda ser analisadas por
intervalos referenciando as normas que 80% das crianças se situam no intervalo Normal
(N), 10% no Limítrofe (L) o2 10% no Clínico (C).

Entrevista

A entrevista é um método de recolha de informação e, para este estudo, a estrutura


da mesma permite classificá-la como entrevista semiestruturada, isto é, foi elaborado um
guião, com um conjunto de questões pertinentes, seguindo uma ordem lógica, que permitiu
obter as informações essenciais para os objetivos do estudo, bem como outras
informações adicionais, nomeadamente efetuar a caraterização do processo de transição,
pelo que se pode considerar uma entrevista de diagnóstico-caraterização, no que à sua
função diz respeito. Para uma melhor confiabilidade dos relatos dos participantes foi feita a
gravação em formato áudio, que posteriormente foi transcrita, como previsto por (AMADO
e FERREIRA, 2017).
As entrevistas, de uma forma geral, permitiram conhecer os aspetos relativos aos
objetivos da investigação: os sentimentos experienciados pelas crianças e seus pais/EE,
as competências e dificuldades das crianças, segundo as próprias, seus pais/EE e
docentes, bem como as estratégias facilitadoras da transição promovidas no AE, na
perspetiva dos pais/EE e docentes.

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Psicologia e suas interfaces

Procedimento

A recolha de dados iniciou-se com o preenchimento do SDQ – 1º momento


(dezembro 2017 e janeiro de 2018) - pelas docentes e pais/EE. Entre março e abril de
2018, foram realizadas individualmente as entrevistas numa sala com condições
consideradas ideais ao seu decurso, às crianças, pais/EE e docentes dos dois grupos. O 2º
momento (maio e junho 2018) fez-se a recolha de dados, relativa ao desenvolvimento
socioemocional, com o preenchimento do SDQ pelas docentes e pais/EE dos respetivos
educandos. A participação no estudo foi voluntária e todos os participantes foram
informados de que poderiam desistir a qualquer momento, sendo assegurada a
confidencialidade e anonimato dos dados recolhidos. Foram ainda assinados os
consentimentos informados por todos os participantes.

Análise dos dados

As pontuações do SDQ, após o preenchimento, foram inseridas numa base de


dados recorrendo a um software estatístico – IBM SPSS (versão 25) e procedeu-se à
análise estatística dos dados, recorrendo a metodologia não paramétrica, utilizando o teste
de Mann Whitney.
Quanto às entrevistas, após transcritas, procedeu-se a uma análise de conteúdo
suportada por software, recorrendo ao webQDA que possibilitou realizar a representação
dos conteúdos de forma rigorosa e objetiva, através da sua codificação e classificação por
categorias, a saber: Sentimentos experienciados, Competências e dificuldades das
crianças e Estratégias facilitadoras a fim de interpretar, tendo em conta os aspetos de que
decorreu a análise (COSTA e AMADO, 2018).

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Tendo em conta os objetivos da presente investigação, os resultados apresentam-


se com a seguinte sequência: (a) sentimentos experienciados, (b) competências e
dificuldades, (c) desenvolvimento socioemocional e, por fim, (d) estratégias promovidas no
AE para facilitar o processo de transição da EPE para o 1.º CEB.
No que concerne ao objetivo do estudo (a) - sentimentos experienciados pelas
crianças (Figura 1) - cerca de 55% das crianças da EPE e 1.º CEB revelaram sentir-se

58
Psicologia e suas interfaces

satisfeitas face à transição da EPE para o 1.º CEB (41% sentem felicidade e 4%
ansiedade), tendo sido manifestada a vontade de ir para a escola por 77,8% das crianças.
No que diz respeito à perceção dos pais/EE, 53% consideraram que as crianças se sentem
felizes face à transição para o 1.º CEB (18% percecionam as crianças satisfeitas e 14%
ansiosas). Quanto às docentes (28% percecionam as crianças felizes e 22% satisfeitas),
cerca de 43% referiram que as crianças vivem o processo de transição com ansiedade,
verificando-se que foram as educadoras de infância (5 de 8 educadoras) quem mais
mencionaram a ansiedade experienciada pelas crianças.

Figura 1. Categoria Sentimentos das crianças e subcategorias, segundo as crianças,


pais/EE e docentes do AE

Quanto aos sentimentos experienciados pelos pais/EE (Figura 2), cerca de 66%
apontaram que o processo de transição se traduz em sentimentos de felicidade e de
ansiedade e 31% dos pais/EE sentem satisfação face à transição das crianças da EPE
para o 1.º CEB. Relativamente aos pais/EE, que referiram ter sentimentos de ansiedade
(33%), 24% experienciam pela primeira vez o processo de transição, sendo os que mais
referiram sentir ansiedade. Segundo 86% das docentes, a ansiedade é o sentimento
experienciado pelos pais/EE com crianças em fase de transição (7% percecionam os pais
felizes e 7% satisfeitos).

Figura 2: Categoria Sentimentos dos pais/EE e subcategorias, segundo os pais/EE e


docentes do AE.

59
Psicologia e suas interfaces

Quanto às competências e dificuldades das crianças - (b) - aquando da transição


da EPE para o 1.º CEB, cerca de 22% das crianças do grupo do 1.º CEB consideraram que
apresentavam competências ao nível dos conteúdos de índole académica e 71% ao nível
da expressão visual ou artística. No entanto, as crianças do 1.º CEB também identificaram
possuir dificuldades nos níveis acima mencionados: 20% e 60%, respetivamente.
Ainda quanto às competências apresentadas pelas crianças, mas na perceção dos
pais/EE, 74% consideraram que as crianças, aquando da transição, tinham competências
ao nível dos conteúdos de índole académica. As dificuldades das crianças apontadas por
45% dos pais/EE da EPE relacionam-se com as atividades de vida diária e autonomia,
enquanto que aproximadamente 49% dos pais/EE do 1.º CEB referiram dificuldades das
crianças de autorregulação.
Em relação à perceção das docentes, no que respeita às competências das
crianças, 66% indicaram os conteúdos de índole académica como sendo as competências
que as crianças já tinham adquiridas aquando da transição, sendo 75% educadoras de
infância. Relativamente às dificuldades das crianças aquando da transição para o 1.º CEB,
50% das docentes identificaram dificuldades de autorregulação enquanto que 62% das
educadoras de infância referiram ainda dificuldades na autoconfiança e no bem-estar das
crianças.
Relativamente à caraterização do desenvolvimento socioemocional das crianças -
(c) - procedeu-se à verificação da equivalência entre os grupos da EPE e o 1.º CEB, do
ponto de vista estatístico, tanto no 1º como no 2º momento, para as subescalas e o total de
dificuldades do SDQ.
Desta forma, quanto ao desenvolvimento socioemocional das crianças
percecionado pelos pais/EE e docentes (Tabela 1), pode-se constatar que, no 1º momento
de aplicação do SDQ, para o grupo da EPE verifica-se que os pais/EE percecionam as
crianças com um total de dificuldades superior às educadoras (7 e 5.5 respetivamente).
Também, em todas as subescalas percebe-se que os pais/EE apontam valores mais
elevados do que as educadoras, no entanto, é na subescala de Comportamento pró-social
(CPS) que existe menor diferença entre pais/EE (8.7) e educadoras (8,3). No grupo do 1.º
CEB pode constatar-se que os pais/EE percecionam as crianças com um total de
dificuldades muito superior ao que as professoras perspetivam, de 11 para 8.6 (apresenta
maior diferença entre os dois). Também nas subescalas de Sintomas emocionais (SE),
Problemas de comportamento (PC) e Comportamento pró-social (CPS), os pais/EE
apontam valores mais elevados do que as professoras. A subescala de Problemas de

60
Psicologia e suas interfaces

relacionamento com os colegas (PRC), embora apresentando a mesma tendência, é a que


apresenta menor diferença entre pais/EE (1.4) e professoras (1.3). Na subescala de
Hiperatividade (H) tanto os pais/EE como as professoras indicaram valores (4.8) similares.
No 2º momento de aplicação do SDQ (Tabela 2) e, no grupo da EPE, percebe-se
que os pais/EE percecionam as crianças com um total de dificuldades muito superior à
perceção das educadoras, 8.1 e 4.8 respetivamente. Em todas as subescalas do SDQ, os
pais/EE apontaram valores mais elevados do que as professoras, sendo que a do
Comportamento pró-social (CPS), embora apresente a mesma tendência, é a que
apresenta menor diferença entre pais/EE (8.8) e educadoras (8.6) relativamente às
competências das crianças. No grupo do 1.º CEB percebe-se que os pais/EE percecionam
as crianças com um total de dificuldades superior à perceção das professoras, 9.8 e 8.9
respetivamente. Nas subescalas de Sintomas emocionais (SE), Problemas de
comportamento (PC), Hiperatividade (H) e Comportamento pró-social (CPS) podem
constatar-se valores mais elevados apontados pelos pais/EE do que pelas professoras ao
passo que, pelo contrário, na subescala de Problemas de relacionamento com os colegas
(PRC) as professoras apontaram valores ligeiramente superiores relativamente aos
pais/EE. Ainda, é na subescala de Comportamento pró-social (CPS) que se verifica maior
diferença na perceção de pais/EE (8.6) e professoras (7.6), quanto às competências das
crianças.

Tabela 1. Tabela 2.
Caraterização da amostra em termos do Caraterização da amostra em termos do
desenvolvimento socioemocional das desenvolvimento socioemocional das
crianças percecionado pelos pais/EE e crianças percecionado pelos pais/EE e
docentes no 1º momento. docentes no 2º momento.

Tendo em consideração a análise comparativa entre o 1º e o 2º momento (Figura


3) pode constatar-se que, atendendo à pontuação na subescala de Comportamento pró-

61
Psicologia e suas interfaces

social (CPS), as crianças da EPE são as que parecem possuir mais competências, quer na
perceção dos pais/EE quer na das educadoras em ambos os momentos (1º momento – 8.7
e 8.3; 2º momento – 8.8 e 8.6, respetivamente) comparativamente às crianças do 1.º CEB
que, segundo os pais/EE e professoras pontuam as suas competências em 8.4 e 7.1 (1º
momento) e 8.6 e 7.6 (2º momento), respetivamente. Quanto ao Total de dificuldades
(Tdif), tanto no 1º como no 2º momento de aplicação do SDQ, pode aferir-se que as
crianças do 1.º CEB são as que apresentam um total de dificuldades mais elevado,
segundo a perceção dos pais/EE (11 e 9.8) e professoras (8.6 e 8.9) comparativamente às
crianças da EPE que são caraterizadas pelos pais/EE com 7 e 8.1 e pelas educadoras com
5.5 e 4.8.

Figura 3. Análise comparativa do Comportamento pró-social (CPS) e do Total de


dificuldades (Tdif) das crianças entre o 1º e o 2º momento.

Relativamente ao percentil em que se posicionam as pontuações recolhidas


através do SDQ, pode aferir-se que as crianças se encontram num percentil normal quanto
ao desenvolvimento socioemocional. No entanto, e analisando especificamente o percentil
clínico, percebe-se que é na subescala Hiperatividade (H) que são apontadas mais
dificuldades às crianças do 1.º CEB, isto é, as professoras sinalizam 16 (de 45) crianças no
1º momento e 19 no 2º momento e os pais/EE sinalizam 13 crianças em cada momento.
Quanto às estratégias facilitadoras promovidas no AE - (d) - todas as docentes
referiram a sua existência, no entanto 58% dos pais/EE (dos dois grupos) afirmaram não
saber dessa existência e 51% dos pais/EE das crianças do 1.º CEB mencionaram que não
percecionavam apoio por parte do AE. Ainda assim, e de acordo com os pais/EE, as
estratégias promovidas no AE baseiam-se essencialmente na existência de apoios
especializados, como apoio educativo ou psicológico, visita à escola do 1.º CEB e o
apadrinhamento entre as crianças “sei que os do 4º ano são nomeados padrinhos ou
madrinhas das crianças que entram para o 1º ano; para guiar, ajudar, nalgum problema e o

62
Psicologia e suas interfaces

facto de terem este contacto com o padrinho ou madrinha já fazem este tipo de interação
com as crianças e acho que é uma boa estratégia”.
Além das estratégias mencionadas pelos pais/EE, as docentes indicaram ainda a
existência de atividades/festividades comuns aos dois níveis educativos, projetos externos
(Eco-Escolas) e outros projetos como “Ao Reencontro da minha pré-escola” “em maio os
meninos do 1º ano vêm à pré contar uma história para mostrar aos mais pequenos que já
sabem ler”, também referiram reuniões conjuntas com o grupo de Atendimento de
Animação de Apoio da Família e, ainda, a aplicação do Teste de Identificação das
Competências Linguísticas (TICL) às crianças em transição da EPE para o 1.º CEB.

Discussão

Tendo em conta os resultados, as crianças sentem-se satisfeitas relativamente à


transição da EPE para o 1.º CEB. Os pais/EE percecionam as crianças felizes com o
processo de transição e as docentes identificam a ansiedade como sendo o sentimento
experienciado pelas crianças em processo de transição, corroborando-se com os
resultados do estudo de (CORREIA e MARQUES-PINTO, 2016b). Na perceção dos
pais/EE, os próprios podem sentir-se felizes, satisfeitos ou ansiosos com o processo de
transição das suas crianças. Também as docentes perspetivam que os pais/EE
experienciam ansiedade neste processo.
No seu Projeto Educativo (PE), o AE objetiva o desenvolvimento de competências
básicas que permitam às crianças do JI encarar com sucesso as etapas seguintes (AE,
2014). Segundo as docentes deste AE, essas competências básicas relacionam-se com
capacidades de autonomia e autorregulação e competências de desenvolvimento
linguístico e de expressão e comunicação. Neste AE aplicam o TICL às crianças em fase
de transição da EPE para o 1.º CEB, que é um teste que visa reconhecer competências
linguísticas das crianças ao nível do conhecimento lexical e morfossintático, da memória
auditiva para material verbal e da capacidade para refletir acerca da linguagem oral
(VIANA, 2002). Além disso, e embora as docentes participantes neste estudo avaliem os
conteúdos académicos como uma competência “não tão importante” para uma transição
bem-sucedida, o AE possui a prática que, objetivando a promoção da qualidade da
transição, parece antecipar os processos tradicionais do 1.º CEB, isto é, as educadoras
recorrem a uma metodologia que compreende aspetos académicos, nomeadamente a
utilização de um livro de fichas (nomeado pelas crianças de Alfa). Outra prática, e

63
Psicologia e suas interfaces

relativamente à autorregulação, agrupam as crianças em processo de transição,


mantendo-as sentadas por mais tempo e incentivando o cumprimento de algumas regras
de sala-de-aula como forma de promover a transição para o 1.º CEB. Ademais, o AE
desenvolve um outro projeto em que as crianças do 1.º ano visitam o JI e leem uma
história para as crianças da EPE, a fim de lhes “mostrar que já sabem ler”. De realçar que,
e apesar de as docentes percecionarem que as crianças apresentam dificuldades na
autorregulação, evidenciando problemas de comportamento e de hiperatividade (subescala
do SDQ com mais crianças sinalizadas no percentil clínico), no AE valorizam a preparação
académica das crianças em processo de transição e, se não houver intervenção, esses
problemas/dificuldades ao nível comportamental vão-se agravando com a idade.
No entanto, e de acordo com (OLIVEIRA, 2017), a antecipação dessas
metodologias e estratégias de aprendizagem caraterísticas do 1.º CEB, além de não
promoverem a continuidade educativa, podem estar a influenciar o reconhecimento da
EPE como uma etapa importante para o sucesso educativo, pois os pais/EE também
tendem a valorizar os aspetos de índole académica e de autorregulação quer como
competências, quer como dificuldades, das crianças no processo de transição,
desvalorizando as competências socioemocionais.
Tanto os pais/EE como professoras sinalizam as dificuldades das crianças do 1.º
CEB quanto aos aspetos de comportamento, cumprimento de regras e autonomia e as
educadoras de infância acrescentam também dificuldades na autoconfiança das crianças
da EPE. Mais ainda, as dificuldades das crianças do 1.º CEB percecionadas pelas
professoras sofreram um ligeiro aumento do 1º para o 2º momento de avaliação, sobretudo
nas subescalas de Sintomas emocionais (SE) e Problemas de comportamento (PC), o que
pode condizer com a ansiedade das crianças percecionada pelas mesmas e os problemas
de internalização referidos por (MAJOR e SEABRA-SANTOS, 2014). Daí, pode aferir-se
que as dificuldades das crianças do 1.º CEB pioraram, o que pode estar a prejudicar o
sucesso da transição, nomeadamente quanto às competências socioemocionais das
crianças.
Assim, pode aferir-se que as crianças da EPE exibem mais capacidades, avaliadas
pela subescala de Comportamento pró-social (CPS), segundo os pais/EE e educadoras, e
menos dificuldades comparativamente com as crianças do 1.º CEB que, de acordo com os
pais/EE e professoras, apresentam mais dificuldades, tendo em conta os valores mais
elevados nas subescalas e total de dificuldades, e as suas capacidades apresentam um
valor mais reduzido. Portanto, é fundamental promover o desenvolvimento socioemocional

64
Psicologia e suas interfaces

das crianças a fim de potenciar a transição bem-sucedida da EPE para o 1.º CEB, uma vez
que seria útil que as crianças apresentassem maior competência e menos dificuldades a
fim de corresponder positiva e eficazmente às exigências diárias, quer no contexto escolar
quer familiar (CORREIA e MARQUES-PINTO, 2016a).
Além disso, o envolvimento positivo das crianças no processo de transição parece
predizer o seu sucesso (CASSIDY, 2005). As crianças sentem-se envolvidas quando lhes
possibilitam dialogar sobre o assunto, expor as suas expectativas e formular questões
acerca da mudança, sendo estas esclarecidas, numa perspetiva positiva, a fim de
promover a confiança face à transição (OLIVEIRA, 2017) (SILVA, MARQUES, et al., 2016).
O AE, apesar das atividades desenvolvidas em conjunto – EPE e 1.º CEB – as crianças
não dialogam entre elas acerca da transição, o que não promove a autoconfiança das
crianças nem a sua envolvência com as outras crianças.
A autoconfiança das crianças pode ser reforçada através da avaliação que o
educador realiza acerca do que têm aprendido e de como é importante continuar a
aprender (CORREIA e MARQUES-PINTO, 2016a) (SILVA, MARQUES, et al., 2016). No
entanto, de uma forma geral, os aspetos mais focados no diálogo com as crianças, quer
por pais/EE quer pelas docentes deste AE, são relativos aos conteúdos académicos e à
autorregulação, sendo que as docentes, através do diálogo com as crianças, procuravam
reforçar esses aspetos positivamente.
O AE, no seu PE, evidencia a necessidade de suprimir o JI de lugar único e criar
condições para o seu funcionamento nas Escolas Básicas do 1.º CEB como sendo uma
estratégia que possibilitaria a continuidade educativa na transição (AE, 2014). Ainda assim,
nos locais onde o JI se situa no mesmo espaço, é imposto um limite quanto ao
contacto/interação das crianças da EPE e do 1.º CEB. Apesar de partilharem alguns
horários de intervalo das atividades educativas/letivas, as crianças são resguardadas, isto
é, durante o recreio delimitam um espaço para as crianças brincarem, não podendo
circular livremente pelo recinto, e durante o almoço, as crianças da EPE iniciam a refeição
momentos antes, também por uma questão de organização. Portanto, apesar de existir a
intenção, parece que tais procedimentos impedem a promoção da continuidade educativa
entre a EPE e o 1.º CEB.
Uma estratégia que promove o envolvimento das crianças é o facto de se
familiarizarem com a escola do 1.º CEB, assim, a criança deve ter a possibilidade de
conhecer a escola para onde vai transitar, bem como a existência de um trabalho contínuo
entre os dois níveis de educação (e.g. apresentação de projetos, troca de trabalhos ou

65
Psicologia e suas interfaces

visita em conjunto à escola) permitiria maior envolvência das crianças (CORREIA e


MARQUES-PINTO, 2016c) (SILVA, MARQUES, et al., 2016). Esta estratégia é prevista e
promovida no AE, uma vez que as crianças e as docentes referiram ter realizado (ou
planeado) uma visita à escola do 1.º CEB e ainda, as docentes mencionaram algumas
atividades comuns e troca de trabalhos que, ainda que de caráter pontual, possibilitam o
contacto entre os dois níveis educativos. Ainda assim, seria útil que tais atividades fossem
mais dinamizadas a fim de pais/EE também as reconhecerem como estratégias do AE e,
principalmente, que as crianças se sentissem positivamente envolvidas na transição da
EPE para o 1.º CEB, permitindo-lhes a interação entre elas.
Com isto, e tendo em conta que o ajustamento social envolve a capacidade de as
crianças funcionarem como parte integrante em grande grupo, partilharem e
estabelecerem interações positivas nas relações com os pares (DOCKETT e PERRY,
1999), no AE apesar de desenvolverem atividades comuns, estas ocorrem
esporadicamente e não de forma consistente e progressiva.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Uma vez que o foco continua a ser posto nos aspetos académicos e na
autorregulação, nomeadamente procurar que as crianças da EPE em processo de
transição permaneçam por mais tempo sentadas, realizem tarefas de cariz académico e
que as crianças no 1.º ano se comportem segundo o cumprimento de regras,
menosprezando as competências socioemocionais, pode sugerir-se um conjunto de
métodos e procedimentos que, no AE, potenciem o desenvolvimento socioemocional das
crianças e o sucesso da transição da EPE para o 1.º CEB. Assim, é fundamental
proporcionar oportunidades de formação - teórica e prática - para educadores de infância e
professores do 1.º CEB, no âmbito da aprendizagem socioemocional (WEBSTER-
STRATTON, 1999) como citado em (VALE, 2012). A formação em programas deste âmbito
poderia promover a criação de um currículo socioemocional que ajude a preparar as
crianças para a transição, nomeadamente ao nível da autorregulação emocional e da
competência social, uma vez que as competências socioemocionais têm um importante
papel no ajustamento interpessoal das crianças, bem como no seu sucesso académico
(VALE, 2012). Do mesmo modo, os pais/EE das crianças devem ter a possibilidade de
desenvolverem/promoverem as suas competências parentais e também ser uma referência
para a criança. Desta forma, os adultos-modelo - pais/EE, educadores de infância e

66
Psicologia e suas interfaces

professores do 1.º CEB - da criança seriam provedores de ensinamento e prática de


competências sociais e emocionais e estender-se-ia aos múltiplos contextos em que a
criança vive, aumentando-se, assim, a possibilidade de a criança exibir os comportamentos
desejados (RAMEY e RAMEY, 1998) como citado em (VALE, 2012).
Adicionalmente, com as crianças é crucial ensinar e treinar explicitamente essas
competências, motivando-as a aprendê-las e a usá-las diariamente (CATALANO,
BERGLUND, et al., 2004) como citado em (VALE, 2012). O treino deve incidir em
metodologias que privilegiem os trabalhos de grupo, aprendizagem cooperativa, role-plays
e discussões temáticas entre os dois grupos educativos, isto é, a EPE e o 1.º CEB (VALE,
2012). Desta maneira, potenciar-se-ia uma aproximação metodológica entre os dois níveis,
bem como a melhoria da articulação entre os docentes – educadores de infância e
professores do 1.º CEB – através da partilha de experiências, de trabalho colaborativo e
projetos comuns (OLIVEIRA, 2017).
Em suma, o desenvolvimento de competências socioemocionais deve iniciar-se o
mais precocemente possível, isto é, com crianças em idade pré-escolar, e que se
possibilite a sua continuidade no(s) nível/eis educativo(s) seguinte(s). Por isso, a
aprendizagem socioemocional deve ser proporcionada a todos os alunos para que
beneficiem com o desenvolvimento socioemocional, sendo que o treino das competências
socioemocionais deve incidir no quotidiano das crianças, nas atividades/vivências, que seja
intencional, estruturado e continuado/sequenciado no tempo e não apenas
isoladamente/pontualmente (CASEL, 2003).Tendo sempre presente que os adultos são os
modelos para as crianças.
Atendendo às atividades promovidas no AE - a visita à escola do 1.º CEB – em vez
de esta ocorrer num único momento, poderia antes acontecer de forma mais contínua e
intencional e em que as crianças dos dois níveis educativos confrontassem os seus ideais,
angústias e questões através de atividades/vivências promotoras da aprendizagem
socioemocional, promovendo-se o clima emocional vivido em contexto educativo e a
qualidade dos relacionamentos entre todos, que são fatores críticos para a redução de
problemas de comportamento (VALE, 2012). Assim, também a dinâmica do
apadrinhamento promovida no AE resultaria numa mais-valia para as crianças aquando do
processo de transição, ou seja, a criança em idade pré-escolar, por conviver
frequentemente com as crianças do 1.º CEB, poderia escolher uma criança do 2.º ano do
1.º CEB - que experienciou a transição mais recentemente – e que a acompanharia
durante o seu processo de transição e até ao nível educativo seguinte.

67
Psicologia e suas interfaces

Esta convivência entre as crianças tornar-se-ia mais natural e potenciaria um


conhecimento mútuo e contacto prévio e duradouro entre as crianças dos dois contextos,
uma aproximação do ambiente escolar, investindo na promoção do ajustamento das
crianças no 1.º CEB, partindo das suas aprendizagens e competências. Além disso, para
os docentes facilitaria o facto de conhecer e contactar com as crianças e também a
comunicação entre os educadores de infância e professores do 1.º CEB, nomeadamente
na troca de informações acerca das crianças, bem como na participação ativa do
desenvolvimento do portefólio (OLIVEIRA, 2017).

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70
Psicologia e suas interfaces

CAPÍTULO 5

AÇÕES DA PSICOLOGIA EM CREAS DA REGIÃO METROPOLITANA DE


CAJAZEIRAS - PARAÍBA: DESAFIOS E PERSPECTIVAS

Stefania Germano Dias


Rosa Maria Grangeiro Martins
Rosa Magda Martins Quezado
Leilane Menezes Maciel Travassos

RESUMO

A atuação da Psicologia foi inicialmente direcionada ao modelo clínico e clientelista, porém


com a vertente dos direitos humanos e as Políticas Públicas, a práxis dos profissionais
direcionaram-se para a compreensão e intervenção psicossocial. O presente estudo teve
como objetivo analisar as ações da Psicologia em Centros de Referência Especializado na
Assistência Social da região Metropolitana de Cajazeiras-PB. Trata-se de uma pesquisa de
campo realizada em 2017, de cunho qualitativo, descritiva e exploratória, com
delineamento transversal. Quanto ao instrumento de coleta de dados, utilizou-se a
entrevista semiestruturada com sete Psicólogos que atuavam em Centros de Referência
Especializados de Assistência Social dos municípios que compõem a região metropolitana
de Cajazeiras-PB. Para a análise dos dados, utilizou-se a análise de conteúdo temática de
Bardin. No que diz respeito aos resultados obtidos, foram elaboradas 5 categorias:
Contribuições da formação acadêmica, as atividades realizadas, a categoria Principais
Demandas, a outra foi Condições de Trabalho, e por último a categoria Funcionamento da
Rede. Os resultados apontam para os desafios e perspectivas das ações dos Psicólogos
do CREAS do interior da Paraíba e como a conjuntura econômica, política e histórica
refletem no processo de trabalho, necessitando utilizar ferramentas que viabilizem o
protagonismo social e a consolidação das suas atuações. Com isso, é importante um olhar
crítico diante da realidade, pensando coletivamente em estratégicas que minimizem as
situações de vulnerabilidade social e proporcionem a garantia dos direitos humanos.
Nesta perspectiva, apreende-se a relevância de ações dos profissionais de psicologia no
CREAS e o fortalecimento da intersetorialidade.

Palavras-chave: Ação intersetorial. Psicologia. Serviços de assistência social.

INTRODUÇÃO

A Política Pública de Assistência Social compreende a efetivação dos direitos do


cidadão a partir da garantia do funcionamento de seus equipamentos, os quais contam
com a atuação de equipes multiprofissionais, que dentre eles, destaca-se o profissional de
psicologia. Ao considerar o percurso histórico da atuação do profissional da referida área,
percebe-se um direcionamento aos moldes clínicos em meio à conjuntura política da
época, pois com a ditadura militar, as ações dessa categoria eram voltadas a elite. Com o

71
Psicologia e suas interfaces

processo de redemocratização e surgimentos das políticas públicas, a categoria passou a


redirecionar a sua atuação a estes campos, principalmente para atender a sua
necessidade de subsistência no contexto econômico, político e social da época (MACÊDO,
et al, 2015).
Ao considerar os marcos legais mais importantes que colaboram com a atuação do
Psicólogo no contexto da Assistência Social, destaca-se o Sistema Único de Assistência
Social (SUAS) que contempla duas estruturas interligadas: a Proteção Social Básica que
contempla o Centro de Referência da Assistência Social (CRAS) e a Proteção Social
Especial, onde são contemplados os Centros de Referência Especializado de Assistência
Social (CREAS) que é o foco da pesquisa (NASCIMENTO; FEHLBERG, 2015).
Considera-se também que a escolha da temática se dá por interesse pessoal na
área, uma vez que, ao longo da formação acadêmica elaborou-se materiais de cunho
científico relacionados às temáticas da Psicologia e sua inserção nas Políticas Públicas da
Assistência Social, bem como, publicou-se os mesmos em eventos da própria instituição e
em outros renomeados na perspectiva da Psicologia Social.
Diante do exposto, além de ser um tema relativamente atual, surgiram alguns
questionamentos que por ventura expressam os objetivos desse estudo, dentre eles: Quais
ações são desenvolvidas pelos profissionais de Psicologia no CREAS? Quais principais
demandas são acolhidas por esses profissionais? Dessa forma, a partir da análise dos
resultados, pôde-se ampliar o conhecimento da temática estudada e conhecer sua atuação
do Psicólogo no cenário do interior da Paraíba.

REFERENCIAL TEÓRICO

O contexto histórico da Psicologia ocorreu de maneira elitizante, pois a promoção


da qualidade de vida, bem-estar e saúde mental promovido a partir da intervenção do
profissional de Psicologia era reduzida a uma parcela da população e esta, por sua vez era
dita como clientelista pelas condições financeiras. E por outro lado da sociedade estavam
a maior parte da população excluída de uma vida digna e vivendo a margem da
desigualdade social (MACÊDO; PESSOA; ALBERTO, 2015).
Com base em Gonçalves e Portugal (2016), antigamente o modelo de atuação dos
profissionais de Psicologia se resumia a práticas individualistas no setor clínico, no campo
escolar e organizacional, com atividades direcionadas ao processo de aplicação de testes
psicológicos, seleção e recrutamento, cujo aparato teórico limitava-se a estudos

72
Psicologia e suas interfaces

desenvolvimentistas, concepção de naturalização e com objetivo amplo de promover a


adaptação do cliente a realidade da época.
Enquanto atuação no Sistema Único de Assistência Social (SUAS), o profissional
de Psicologia na proteção social básica e especial, segundo Rézio et al. (2016), afirma que
o primeiro contexto a prática consiste no fortalecimento de vínculos sociais e afetivos aos
indivíduos em situações de risco e vulnerabilidade social, cujo escopo é minimizar a
desigualdade social e promover a qualidade de vida e bem-estar. Além desses aspectos
apresentados, este tipo de proteção utiliza de mecanismos de psicoeducação a respeito
dos direitos enquanto cidadão, orientação, prevenção e possíveis encaminhamentos para
outros equipamentos.
Compreende-se que a proteção social especial contempla os Centros de
Referência Especializado de Assistência Social (CRES), constituído por programas e
serviços para atender a proposta de funcionamento, contando com uma equipe de
referência composta por Advogado, Psicólogos e Assistentes Sociais. Os profissionais
devem seguir as orientações propostas pela Orientação Técnica do SUAS, bem como,
referenciais teóricos que possam nortear a atuação. No tocante a proteção social especial
objetiva-se restabelecer os direitos que foram violados através da intervenção de uma
equipe multidisciplinar, levando em consideração os aspectos psicossociais do sujeito. Por
sua vez, o serviço apontado anteriormente, divide-se em média e alta complexidade
(PAULI; TRAESEL; SIQUEIRA, 2019)
Com relação à proteção social de alta complexidade, a mesma aborda demandas
de violação de direitos na qual o indivíduo perde os vínculos familiares, sendo necessária a
proteção especializada e integral e articulação com outras instituições que possa inserir o
sujeito, como famílias acolhedoras, famílias substitutas (no caso a adoção). A Proteção
Social Especial de média complexidade em consonância com Lima e Schneider (2018),
caracteriza-se pelo apoio especializado direcionado a indivíduos que seus direitos foram
violados, porém não houve o rompimento de vínculos familiares. Além disso, o serviço
referido é direcionado a atuação continuada com o sujeito, bem como, sua família em
situação de vulnerabilidades acerca de direitos transgredidos e para concretização dos
objetivos.
O CREAS deve funcionar a nível municipal ou regional e realizar acolhimento,
acompanhamento psicossocial de diferentes demandas e outras ações. Neste sentido,
esperam-se práxis que possam promover a inclusão a partir dos mecanismos de
informação de seus direitos e deveres enquanto cidadão, orientação, trabalhos

73
Psicologia e suas interfaces

socioeducativos, facilitar o processo grupal e possíveis encaminhamentos para outros


equipamentos da rede e dessa forma proporcionar a universalização dos direitos
socioassistenciais e a superação das barreiras impostas pelo assistencialismo e pelas
condições de vulnerabilidades (PEREIRA; GUARESCHI, 2017).
Em referência às possibilidades de intervenção elaboradas pelos profissionais de
Psicologia, destaca-se também a realização de palestras na comunidade, escolas, serviços
de saúde, campanhas de divulgação sobre o funcionamento do serviço e sobre a
conscientização dos direitos e a importância da denúncia. A respeito das dificuldades os
profissionais deparam-se desde questões de estrutura física, transporte, materiais para
realização das oficinas, à limitação no encaminhamento para a rede socioassistencial
(SANTOS, 2016).
Como discorrido através da apresentação das principais atribuições do profissional
de Psicologia no CREAS, este também pode deparar-se com desafios macros, como é o
caso de recursos destinados a Assistência Social, que na maioria das vezes são limitados,
o que dificulta a operacionalização do trabalho do Psicólogo e de outros profissionais que
atuam neste contexto, além disso, percebem-se fragilidades nas ações multidisciplinares e
em rede, sendo que estes fatores também podem ser um impasse para a atuação da
equipe (LIMA; SCHNEIDER, 2018).

MATERIAIS E MÉTODOS

Tipo de pesquisa

Trata-se de um estudo de campo transversal, com abordagem qualitativa e cunho


exploratório, descritivo. A pesquisa em sua amplitude propõe possíveis contribuições a
sociedade de maneira geral, atualização e reprodução do conhecimento em diferentes
perspectivas cujo objetivo pode estar relacionado a transformação da realidade social. A
modalidade da presente pesquisa, tem-se a de campo como fonte de coleta de dados no
próprio espaço de estudo, caracterizando-se de acordo com Tonozi-Reis (2016), pela
compreensão da realidade a ser explorada pelo pesquisador e para isso, também se faz
necessário delimitação quanto aos instrumentos a serem aplicados no contexto de
pesquisa, a partir disso o pesquisador terá um contato mais direto com o fenômeno.

74
Psicologia e suas interfaces

Participantes

O presente estudo contou com a participação de sete profissionais de Psicologia


que atuam no CREAS dos municípios que compõem a região Metropolitana de Cajazeiras-
PB. Obedecendo o sigilo ético, os mesmos foram nomeados com a letra “P” referente a
Psicólogo, seguido ao número nominal 1, 2, 3, 4, 5. 6 e 7.

Cenário da pesquisa

A pesquisa foi realizada em CREAS dos municípios que compõe a região


metropolitana de Cajazeiras-Paraíba (Cachoeira dos Índios, Cajazeiras, Poço Dantas,
Poço José de Moura, São João do Rio do Peixe, São José de Piranhas, Uiraúna e Triunfo).

Critérios de inclusão e exclusão

Estar trabalhando no momento da coleta dos dados e terem experiência de


trabalho no CREAS de pelo menos quatro meses, foram os critérios de inclusão. Estar de
licença durante a coleta foi critério de exclusão.

Técnica e instrumentos de coleta de dados

O estudo fez uso da entrevista semiestruturada, com roteiro de perguntas abertas


e fechadas, gravadas na íntegra. Prestes (2008), cita que a entrevista é uma ferramenta
que permite a construção de um roteiro prévio de questões norteadoras relacionadas ao
objetivo da pesquisa, podendo ser realizados outros questionamentos mediante o decorrer
da entrevista e a necessidade de se aprofundar a temática, uma vez que este tipo de
entrevista se caracteriza pela sua flexibilidade.

Análise dos dados

As falas foram gravadas, sendo lidas e transcritas na íntegra. O corpus descritivo


foi analisado segundo método de análise de conteúdo temática, segundo modelo proposto
por Bardin (2011).

75
Psicologia e suas interfaces

Quanto à análise de conteúdo temática, destaca-se seis momentos: a transcrição


da entrevista, a leitura flutuante, o recorte das unidades temáticas, tabulação, codificação,
categorização e interpretação dos dados. Na análise temática deve se transcrever
fielmente a fala dos sujeitos participantes da pesquisa, bem como, fazer uma leitura
flutuante de todo material elaborado a partir da transcrição do conteúdo já realizado,
momento em que o pesquisador terá contato direto (BARDIN, 2011).

Considerações éticas da pesquisa

A pesquisa foi submetida e aprovada em 2017 ao Comitê de Ética da Faculdade


Santa Maria, com o parecer 2.138.892. Obedeceu aos princípios éticos e norteados na
Resolução Nº 466/12 do Conselho Nacional de Saúde (BRASIL, 2012).
Conforme registrado nos procedimentos metodológicos utilizou-se de entrevista e
considerou os elementos estabelecidos no Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(TCLE). A pesquisa foi conduzida por meio dos princípios de Autonomia, benevolência, não
maleficência e justiça.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os setes profissionais de Psicologia entrevistados encontravam-se na faixa etária


entre 24 e 52 anos, todos do sexo feminino, com término da graduação entre os anos de
1990 a 2016. Possuíam um tempo de serviço entre 4 meses a 5 anos. Dos sete
profissionais, seis trabalhavam com vínculo de contrato temporário e apenas um possuía
vínculo efetivo. No que diz respeito a carga horária de trabalho semanal, variou de 20
horas a 40 horas no CREAS. Além disso, no relato dos profissionais uma mencionou que
atua no CRAS de outro município e outras duas atuam na esfera particular.
Através dos dados identificados, também pôde-se perceber que a maior parte das
profissionais são contratadas no dispositivo da proteção social especializada de média
complexidade e apenas uma é efetiva. Tal realidade pode estar relacionada a pouca exis -
tência de concursos, como também, salários defasados, carga horária excessiva e baixa
atratividade para a Psicologia e outras profissões (MENEZES; REGONHA, 2016).
Diante das análises das falas, aplicando as etapas de bardin (2011), cinco
categorias precipitaram-se, descritas abaixo: Contribuições da formação acadêmica para
atuação no creas: da clínica para para além da clínica; Atividades realizadas: ação

76
Psicologia e suas interfaces

monodiscliplinar e interdisciplinar; Principais demandas; Condições de trabalho; e,


Funcionamento da rede.

• Contribuições da formação acadêmica para atuação no Creas: da clínica para


além da clínica

[...] ênfase clinica, eu escolhi a ênfase clínica, no quarto ano da graduação


e aí no quinto ano da graduação tinha a gente teve matérias específicas pra
ênfase clinica [...] (Psi 4).
Não, faz tempo faz uns dez anos já que eu me formei porque assim lá você
passava 4 anos cursando e no último ano você fazia a formação na área
clinica e estagiava na clinica escola de lá entendeu, ai você azia a
formação, escolhia a área no caso eu escolhi a sistêmica familiar e
estagiava atendendo lá na clinica, então nesse um ano a gente só estudou
é sobre a abordagem sistêmica familiar (Psi 6).
[...] na metade do curso a gente já estava sabendo mais ou menos o que é
que ia seguir então como as disciplinas eram muito aberta aí a escolha a
minha escolha que diga o meu gosto pela psicanálise né me direcionou a
terminar o curso entendeu mais com as disciplinas relacionadas a
psicanálise [...] (P 7).

Dessa forma percebe-se que na fala de todos os Psicólogos emergiram uma


formação com respaldos clínicos, mas também, enfatiza-se os elementos que configuram
vivências no campo escolar, contexto da psicologia organizacional e participações na
saúde. Mediante as limitações sobre o conhecimento de referenciais teórico-metodológicos
direcionados a Política de Assistência Social ao longo da formação acadêmica pode
dificultar a atuação do profissional no sentido de uma perspectiva da transformação social
e a construção de práticas compromissadas com os direitos e diversidades humanas
(LIMA; SCHNEIDER, 2018).

[...] foi pouco, só que aí depois que eu comecei a trabalhar eu tive que
buscar então aí na pós, minha pós mesmo sendo em saúde mental mas eu
já recorria também aos professores da pós voltando-se pro CREAS e pro
CRAS pra área da assistência e as capacitações que eu pude participar eu
participei de todas [...] (Psi 2).

Tem dado suporte mas não é suficiente, nenhuma graduação por si só


somente é suficiente não, quando você chega na prática, você ver a
necessidade de realmente você não parar de você continuar [...] (Psi 5)

77
Psicologia e suas interfaces

O discurso unânime dos profissionais de Psicologia aponta-se para a necessidade


de uma formação continuada, seja através de especializações, capacitações, diálogos com
outros Psicólogos que já tem experiência nas Políticas de Assistência Social e até mesmo
através da prática e dos referenciais teóricos metodológicos que possam contribuir na
atuação. Com isso, as falas das Psicólogas direcionam-se a procura por entender o fazer
do Psicólogo no CREAS, como também, analisa-se que é de suma importância a vivência
de disciplinas que instiguem a uma discussão contextualizada ao longo da graduação e
dessa forma possa ir além do modelo clínico individualizante (MACÊDO; ALBERTO;
PESSOA, 2015).

• Atividades realizadas

[...] de orientar a pessoa né, porque as vezes chega demanda que não é
daqui ai a gente a atende, orienta, mostra né onde é que já chegou [...] (Psi
1).

[...] a gente vai faz uma acolhida, porque o CREAS também tem esse foco
de acolher né, o individuo [...] (Psi 3).

[...]desde o acolhimento a escuta psicológica e dentro dessa questão, não


fazemos não podemos fazer psicoterapia em si, mas a gente precisa fazer
os atendimentos tipo faço um acolhimento [...] (Psi 5).

No que diz respeito a ações de caráter monodisciplinar pontua-se: acolhimento,


escuta e orientações individuais. Em consonância com a atuação do Psicólogo no SUAS
deve ser pautada em atividades contextualizadas a um compromisso ético-político e social
e contemplando também diferentes atividades como o acolhimento, escuta qualificada dos
usuários por meio da perspectiva de fortalecimento de vínculos e a reconstituição social
dos direitos humanos (FLOR; GOTO, 2015).
Enquanto as subcategorias referentes as ações interdisciplinares, destacaram:

[...] Os atendimentos as famílias de medidas sócioeducativas, tanto os


adolescentes como os familiares, tem as visitas domiciliares também que a
gente faz, tem as visitas institucionais, tem os encaminhamentos, tem as
audiências tanto no ministério público como na segunda vara [...] (P. 1).

[...] nós realizamos atendimento das famílias acompanhadas, nós


realizamos visitas domiciliares [...] (P. 4).

[...] os coletivos além da abordagens sociais, que entra a gente faz,


estamos contando com o mobiliza CREAS, e outras que a gente faz, além

78
Psicologia e suas interfaces

das visitas domiciliares que é diferente né de abordagem, além é das ações


socioeducativas [...] (P. 5).

Os resultados identificados assinalam para atividades de caráter psicossocial,


como por exemplo, abordagem social, acompanhamento as famílias, elaboração de
relatório junto a equipe técnica do CREAS, realização de ações socioeducativas e visitas
domiciliares sendo esta última bastante enfatizada como atividade em uma semana típica
de trabalho dos profissionais de Psicologia (LIMA; SCHNEIDER, 2018).
Outra ênfase na análise do discurso foram a devolutiva aos órgãos a respeito do
serviço realizado pelo CREAS, como também, das atividades desenvolvidas com os
usuários que possam estar em acompanhamento e até mesmo registros para
encaminhamentos a outros equipamentos. Como enfatizado por Santos (2016), essa
atividade é pautada também na proposta de atuação dos profissionais de Psicologia no
CREAS e também se dá pelos registros de informações que devem ser notificadas por
meio de estudos de caso com a equipe e a elaboração de relatórios.

Principais demandas

Violência com criança, vem muito de idoso, maus tratos, de abandono, tem
muito muito do idoso e criança sãos as mais frequentes [...] (Psi 1).

[...] negligência contra idoso e contra a criança, é violência física contra a


mulher, violência física e psicológica contra mulher, temos também abuso
sexual bastante e a maior demanda são essa negligência, abuso sexual e
agressão física e psicológica contra a mulher são as maiores demandas [...]
(Psi 3)

Tem violência contra mulher em geral quando a gente entra numa família
que tem uma violência a gente nunca identifica só uma violência em geral lá
tem um bocado de vitimas [...] (Psi 4)

Quanto às principais demandas destacam-se a Violência enfatiza-se casos de


Abuso e Exploração sexual e trabalho infantil contra crianças e adolescentes, negligência e
violência contra idosos e mulheres, emergiram também na fala das profissionais demandas
de abandono do idoso e violência patrimonial. As demandas de violência sexual também
foram identificadas por Marra e COSTA (2016), destacando que a violação de direitos pode
fragilizar o bem-estar biopsicossocial do indivíduo e assim faz-se necessário a atuação do
profissional de Psicologia e uma equipe interdisciplinar que trabalhem no processo de

79
Psicologia e suas interfaces

efetivação de direitos e a sensibilização frente ao sujeito que pode se encontrar


emocionalmente fragilizado diante dos danos causados pela violência sexual.
No tocante a Violência contra idosos, percebe-se essas demandas como
recorrentes. Em relação à temática referida chama-se atenção a realidade de violência
contra idosos estendem-se a casos de maus-tratos, abandono que podem se dá no
contexto intrafamiliar e até mesmo extrafamiliar e podendo ter consequências psicológicas,
emocionais, físicas, patrimoniais que comprometem o bem-estar biopsicossocial dos
idosos (SILVA; DIAS, 2016).
Já a demanda Medidas-Sócioeducativas aponta para as seguintes falas:

[...] Os atendimentos as famílias de medidas sócioeducativas, tanto os


adolescentes como os familiares, tem as visitas domiciliares também que a
gente faz, tem as visitas institucionais, tem os encaminhamentos, tem as
audiências tanto no ministério público como na segunda vara, na segunda
vara é mais os meninos das medidas sócioeducativas [...] (Psi 1).

[...]sim e medidas sócioeducativas tem muito aqui adolescentes (Psi 6).

[...] a gente acompanha é só as medidas sócio educativas que a gente fica


sobre a nossa responsabilidade faz um acompanhamento com o psicólogo
e a assistente social e o acompanhamento até o final do cumprimento [...]
(Psi 7).

Quanto a Medidas Sócioeducativas foi representada no conteúdo da fala das


Psicólogas, destacam a demanda de acompanhamento dos adolescentes através de
atividades conforme determinação do Juiz. A atuação interdisciplinar da Psicologia na
proteção social especializada e como equipamento o CREAS, volta-se também para o
serviço de acompanhamento aos Adolescentes em Cumprimento de Medida
Socioeducativa de Liberdade Assistida e de Prestação de Serviços à Comunidade com
desígnio de ressocialização do mesmo através de realização de ações socioeducativas em
diálogo com a rede socioassistencial para o fortalecimento de vínculos sociais (SCHMITT;
NASCIMENTO; SCHWEITZER, 2016)
E por último enfatiza-se a demanda da justiça identificando as referentes falas:

[...] atendimento psicossocial tenta solucionar tudo através de ofícios


diretamente mandado pra justiça como resposta que a gente tem sempre
prazo pra isso a justiça sempre determina 10 15 20 dias no máximo pra
gente tá respondendo solucionando os casos né praticamente e dando
resposta pro ministério público então a nossa rotina de trabalho é essa
tentar solucionar os problemas acompanhar as famílias [...] (Psi 2).

80
Psicologia e suas interfaces

[...] vem da justiça né e além da agente ter os casos que vem do disque
100, da justiça a gente tem uma demanda muito grande da justiça [...]
porque a justiça é o tempo todo pedindo estudo psicossocial entendeu de
pra todos os casos pra adoção [...] (Psi 7).

Diante do que foi discorrido anteriormente, consta-se que a justiça solicita


continuamente o trabalho do CREAS, mas é importante ressalta que a realização de
determinadas atividades pelo profissional de Psicologia na perspectiva da justiça exige
uma especialização na área e além do mais deve-se saber até onde vai a proposta de
funcionalidade do CREAS e até o profissional respaldado eticamente e nos documentos
que regem as suas atribuições proporcionar uma devolutiva a justiça como uma maneira
de esclarecer conhecer o seu papel no dispositivo do SUAS (LIMA;SCHNEIDER, 2018).

Condições de trabalho

Nesta sessão foi abordada a categoria condições de trabalho apresentada nas


falas coletivas dos profissionais de Psicologia, sendo descrito os conteúdos
representativos a partir do questionamento a respeito dos desafios pessoais e
institucionais para efetivação dos direitos dos usuários.
A subcategoria aspectos estruturais enfatiza as seguintes falas:

[...] a gente precisa de trabalho às vezes a gente não tem as vezes falta o
carro então deixa de fazer visita [...] (Psi 1)

E institucional ah tem problemas por exemplo a nossa secretaria não tem


um carro próprio ainda né lutamos por isso [...] (Psi 2)

Enquanto instituição eu diria que é essa precariedade no sentido de um


transporte né um transporte fixo um transporte pra gente poder se
locomover com mais facilidade pras zona rurais por exemplo né nós temos
a disponibilidade de um carro um dia na semana e que nem sempre a gente
consegue [...] (Psi 4.)

Como descrito nas falas dos participantes a respeito das condições de trabalho no
CREAS de municípios do interior da Paraíba, sendo estas elencadas como questões
estruturais que contemplam o transporte e a pouca valorização do profissional, sendo esta
última expressada pelo salário recebido. Outra subcategoria é a limitação em capacitações
para os profissionais, onde que tais elementos apresentados podem ser barreiras nas
práxis dos profissionais no equipamento (PAULI; TRAESEL; SIQUEIRA, 2019).

81
Psicologia e suas interfaces

Neste sentido, analisa-se que a questão do transporte é uma dificuldade presente


no interior da Paraíba que limita a atuação dos Profissionais que atuam no CREAS, pois
para realização de busca ativa, visita domiciliar, muitas das vezes é necessário o
transporte para o deslocamento ao local e para conhecer a realidade da família, instituição
e outros contextos (PAULI; TRAESEL; SIQUEIRA, 2019).
No que se refere à subcategoria limitações de capacitações pontua-se os
seguintes relatos:
[...] a falta de capacitação né que é muito importante isso é um empecilho
também [...] (Psi 1).

[...] precisa melhorar mais aos poucos a gente vai a questão de


comunicação, de capacitação [...] (Psi 5).

No que se refere a limitações nas capacitações, os profissionais abordam em suas


falas a ausência e até mesmo poucas capacitações para formação do Psicólogo enquanto
atuação no CREAS, uma vez que, esta atividade é de suma importância no processo de
conhecimentos continuados a serem atualizados e aprimorados pela equipe que trabalha
na rede socioassistencial. Em consonância com Silva, Vasconcellos, Figueiredo (2018), as
capacitações auxiliam os profissionais no planejamento e execução de ações conforme as
normativas de enfrentamentos dos direitos violados estabelecidas pelo SUAS na
perspectiva da proteção social especializada.

Funcionamento da rede

Nesta sessão foi discorrida a categoria Funcionamento da Rede, como também,


contemplará o desconhecimento das atribuições do serviço, baixa articulação e
encaminhamento como subcategorias. Pontuam-se as falas dos profissionais:

As vezes muito falha, as vezes é não sabe, tem pessoas que não sabem
como é que funciona, ou se você for dizer não a demanda não é do CREAS
a demanda é do CRAS por causa disso disso e daquilo ai acha que você
não quer atender você não quer trabalhar as vezes distorce muito as coisas
ai dificulta também né, não é que eu não queira é porque muitas vezes a
demanda não é daqui é de CRAS [...] (Psi 1)

Bem é como eu te disse, funciona, mas ainda é preciso melhorar, é preciso


que as pessoas entendam ainda o papel, a função de cada um né, muitas
as vezes você recebe demanda que não é demanda de CREAS e aí é
porque é que veio, então assim talvez fosse um caso até já conversei aqui
da gente tá divulgando não só nas casas mas nas outras instituições no
próprio mobiliza CREAS é essa questão da função propriamente dita do
CREAS né e expandir mais essa divulgação das atividades né

82
Psicologia e suas interfaces

desenvolvidas, do público alvo atendido, porque as vezes chega demanda


que não condiz [...] (Psi 5).

No que se refere a categoria funcionamento da Rede foi constatado no relato das


Psicólogas, os aspectos que denotam o funcionamento da rede pouco articulada que pode
também estar relacionada a limitações quanto ao conhecimento do funcionamento dos
serviços componentes do CREAS em municípios do interior da Paraíba.
Aponta-se para uma rede pouco articulada na efetivação dos direitos dos cidadãos,
que pode estar relacionada com limitações no processo de diálogo entre as políticas
públicas no que se refere a operacionalização das demandas entre os diferentes
equipamentos. Tal fenômeno pode significar falhas nas ações de caráter intersetorial e
estas dificuldades como constam no relato dos profissionais envolve a efetivação dos
direitos dos usuários (FARAJ; SIQUEIRA; ARPINI, 2016).
Na subcategoria baixa articulação destaca a fala dos profissionais de Psicologia:

[...] e a gente precisa tá tendo esse diálogo no sentido de encaminhamento


é como eu te disse a questão da contra referência ainda é um pouco
precisa melhorar existe claro, existe, mas é preciso que melhore [...] (Psi 5).

Assim, a gente não recebe muito retorno, a gente que procura mais, [...] e
assim a gente não consegue ter assim essa contra referência a gente
referência mas a gente não tem o retorno a não ser que a gente vá lá
pessoalmente pra saber como está o caso, mas infelizmente não é uma
prática a referência e a contra referencia ela é muito bonita no papel mas na
realidade assim não funciona a gente tenta aplicar aqui certo [...] (Psi 6).

Rapaz, olha a rede a gente trabalha com a rede, mas como eu te disse a
gente tem muita dificuldade de trabalhar junto com o CRAS, a demanda
deveria vim mais do CRAS, mas a gente não recebe quase nada do CRAS,
[...] (Psi 7).

Diante das falas emergidas pelas Psicólogas na temática funcionamento da rede,


identificou-se de modo geral, uma limitação na operacionalização da mesma e conforme as
considerações de Flor e Goto (2015), aborda-se que a baixa comunicação entre as
políticas públicas compromete negativamente em ações efetivas na garantia dos direitos,
fragilizando assim os profissionais, o usuário e a sua família. O fenômeno de referência
está relacionado ao encaminhamento para os serviços que melhor atendam a
complexidade da demanda do usuário, identificou-se equipamentos da saúde como mais
frequente o processo de referência como o CAPS, NASF, Escolas municipais, justiça e o
CRAS que compõem a rede de proteção social básica.
E por último destaca a subcategoria Encaminhamento com os seguintes relatos:

83
Psicologia e suas interfaces

[...] a gente sai encaminhando pros serviços que o município oferece se


tiver algo voltado pra saúde é o NASF que também nos ajuda muito aí tem
os grupos de convivência do CRAS que pode tá encaminhando os
adolescentes e as crianças pra participarem pra ter um apoio mais próximo
da gente e dependendo de outros casos né dependendo da demanda a
assistente social vai entrar com recurso pra algum benefício alguma outra
coisa e esses casos são todos respondidos pra justiça [...] (Psi.2).

[...] muitas vezes eles preferem ficar querem até solicitam ficarem com a
gente aqui mas aí tem uns casos que foge da nossa responsabilidade né,
principalmente as avaliações psiquiátricas né que são necessárias aí eu
encaminhei eles agora vão continuar o acompanhamento, o tratamento
mesmo né propriamente dito no CAPS (Psi 5).

Diante do funcionamento da rede socioassistencial os profissionais que atuam no


serviço realizam encaminhamento e acompanhamento a outros equipamentos da política
de assistência social como o Centro de Referência da Assistência Social (CRAS),
Instituições de Saúde, Educação e Justiça.
Como apresentado ao longo da discussão as subcategorias relatadas discorrem
conteúdos representativos do funcionamento da rede de forma que esta apresenta pouca
articulação e tal fenômeno foi descrito a luz da literatura com outras pesquisas, sendo que
esta dificuldade é uma realidade em outros municípios e estados e acaba sendo barreiras
na efetivação dos direitos em virtude do pouco diálogo entre as Políticas Públicas. Torna-se
plausível também enfatizar o conhecimento dos profissionais sobre a importância da
comunicação da rede, como também, do desafio do processo de referência e contra
referência para melhor operacionalização das demandas já que são compreendidos como
estratégia de acesso aos dispositivos componentes da rede socioassistencial para
potencializar o fluxo dos encaminhamentos entre os diferentes níveis das políticas (SPINK;
RAMOS, 2016).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante da análise realizada, verifica-se que atuação da Psicologia nas Políticas


Públicas da Assistência Social e em especifico no CREAS como foco do estudo tem
apresentando considerados avanços quanto a proposta da atuação no equipamento,
contando com aspectos relevantes de práticas direcionadas ao processo de
empoderamento e protagonismo social.
Por outro lado, identificou-se também que durante a formação acadêmica os
estudos e estágios estavam relacionados a modelo clínico, mas que na prática os

84
Psicologia e suas interfaces

profissionais conhecem o seu papel no CREAS e por isso buscam subsídios para a
elaboração de atividades psicossociais e de efetivação dos direitos dos cidadãos através
de uma perspectiva de atuação voltada ao fortalecimento da rede nos municípios do
interior da Paraíba.
Além disso, é relevante enfatizar um conjunto de desafios que podem limitar o
trabalho dos profissionais no CREAS, desde limitações durante a formação acadêmica no
que diz respeito a Psicologia Social e Comunitária, fragilidades na articulação da rede,
recursos como transporte para realização de visitas domiciliares e atividades afins. Com
isso, é importante um olhar crítico e reflexivo diante da realidade a qual se está inserido
pensando coletivamente as estratégicas que minimizem as situações de risco e
vulnerabilidade social e proporcionem a garantia dos direitos humanos e o enfrentamento
da violação destes.
Outra questão que se torna necessária é a ampliação de capacitações nos
municípios a respeito das Políticas Públicas da Assistência Social, bem como, a própria
Psicologia possa fomentar a conscientização sobre o seu papel no CREAS e até mesmo
proporcionar momentos de discussão e de problematização do SUAS contemplando as
perspectivas e desafios da sua operacionalização, assim também possibilitar um
planejamento articulado de estratégias que venham a fortalecer a as redes de apoio e sua
efetivação.
Portanto, as ações dos profissionais de Psicologia no CREAS de municípios do
interior da Paraíba se deu por uma compreensão holística dos desafios e perspectivas no
equipamento somado a realidade social, econômica, cultural de cada localidade. De tal
modo, torna-se necessária pesquisas posteriores que também possam contemplar a
temática e outros aspectos relevantes com designo de contribuir em produções científicas
e no aprimoramento da efetivação dos direitos humanos diante de situações de violação
por meio de intervenções respaldadas no protagonismo social, na proteção social
especializada e na articulação da rede.

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87
Psicologia e suas interfaces

CAPÍTULO 6

PROJETO LIMITES INVISÍVEIS:


UMA ABORDAGEM EDUCATIVA NA NATUREZA

Aida Figueiredo
Isabel Duque
Ana Coelho
Emília Bigotte

RESUMO

O projeto Limites Invisíveis (LI), inspirado nos Forest ou Nature Kindergartens dos países
escandinavos (Forest Schools nos países de língua inglesa), resulta de uma parceria entre
o Departamento de Educação e Psicologia da Universidade de Aveiro (UA-DEP), a Escola
Superior de Educação de Coimbra do Instituto Politécnico de Coimbra (IPC-ESEC) e o
Centro de Apoio Social de Pais e Amigos da Escola (CASPAE-IPSS), com o apoio do
Instituto de Conservação da Natureza e Florestas (ICNF). Os LI englobam três eixos:
Intervenção Educativa, Investigação/Monitorização e Formação em contexto/Consultoria.
No primeiro e segundo eixos, o projeto tem como foco a oferta educativa desenvolvida em
articulação com organizações de Educação de Infância e do 1º Ciclo do Ensino Básico
(crianças até aos 10 anos). Essa oferta ocorre em espaço natureza – Mata Nacional do
Choupal em Coimbra – e visa sensibilizar e motivar as crianças, as famílias e as
comunidades educativas para a importância do espaço exterior natureza como um
contexto de desenvolvimento e de aprendizagem através do brincar e da exploração. Cada
criança é desafiada a vivenciar/explorar/ experimentar e atribuir significado ao mundo que
a rodeia de acordo com o seu tempo, interesses, capacidades e a construir a sua própria
infância.

Palavras-chave: Aprendizagem e desenvolvimento. Brincar e exploração. Crianças.

INTRODUÇÃO

A sociedade, nas últimas décadas, tem sido objeto de alterações sociais e


económicas que implicaram alterações no estilo de vida das famílias e na gestão do tempo
das crianças (Figueiredo, 2015a). Atualmente, a maioria dos pais e educadores privilegia,
para a ocupação do tempo das crianças, as atividades estruturadas, organizadas e
dinamizadas por adultos, maioritariamente desenvolvidas em espaços interiores, uma vez
que, desde muito cedo, apresentam grandes preocupações com o sucesso académico das
crianças, preocupações essas corroboradas, ou até mesmo originadas, pelas políticas
educativas vigentes. Como consequência dessas decisões, o quotidiano infantil

88
Psicologia e suas interfaces

caracteriza-se por escassas oportunidades de brincar em espaços exteriores,


designadamente na natureza, com sérias implicações na vida das crianças (Figueiredo,
2015a), embora, e de acordo com os estudos realizados por Bergen (1987), Frost (1992) e
Stone (1999), a maioria dos educadores considere o brincar como um processo natural de
aprendizagem e de desenvolvimento das crianças e uma estratégia fundamental no
processo educativo (Figueiredo, 2015b).
Na verdade, como Pramling Samuelsson e Fleer (2010) fazem notar, pais e
educadores tendem a valorizar o brincar como “uma coisa boa”, indissociável da infância,
mas também a defini-lo de forma vaga e romântica. A dicotomia entre brincar e aprender
prevalece, ao mesmo tempo que, como Kernan (2007) refere, o brincar se tem deslocado
do espaço público para espaços semi-públicos (playgrounds, contextos educativos e
escolares), e sobretudo para espaços interiores, nomeadamente para os quartos das
próprias crianças, predominando o “indoor virtual play”, sem sensorialidade, interação e
sentido autêntico de comunidade, mas que os adultos tendem a valorizar como seguro e
uma alternativa face à diminuição de oportunidades de vivências no espaço exterior.
A importância do contacto com o exterior e em particular com a natureza tem sido,
contudo, demonstrada por numerosos estudos (Dowdell, Gray & Malone, 2011; Thomas &
Harding, 2011; Bohling, Saarela & Miller, 2012; Ruebush, 2009; Taylor, Kuo & Sullivan,
2001; Wilson, 2012; Louv, 2010) que evidenciam que o contacto sistemático e prolongado
com a natureza tem benefícios a curto, médio e longo prazo na saúde e bem-estar, no
desenvolvimento cognitivo, motor, emocional, da linguagem e responsabilidade ambiental.
Segundo Gill (2014), e de acordo com os resultados da revisão sistemática de estudos
com forte suporte ético e metodológico sobre os benefícios do contacto com a natureza, as
crianças que usufruem de um contacto considerável com a natureza demonstram níveis
mais elevados de atividade física, de saúde mental e regulação emocional, conhecimentos
mais vastos sobre a natureza e hábitos alimentares mais saudáveis, apresentando na
idade adulta atitudes e sentimentos pró-natureza e um forte sentido de pertença. O seu
trabalho identifica, ainda, que os estudos promovidos no âmbito dos nature/forest
kindergartens revelam uma associação entre a sua frequência e o desenvolvimento de
competências sociais, autocontrolo e autoconsciência das crianças (Gill, 2014). Ainda
segundo este autor, é urgente e imperativo o desenvolvimento de iniciativas preventivas
que envolvam experiências/vivências da iniciativa da criança com a natureza de modo
sistemático e prolongado, em idade precoce, como o projeto aqui apresentado – Projeto
Limites Invisíveis (LI).

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Psicologia e suas interfaces

O brincar é um dos pilares do LI. Considerado por muitos autores como um


fenómeno complexo, universal e presente na história da humanidade (Callois, 1961;
Huizinga, 1955; Thelen, 1980), é referido como a base de todas as realizações do Homem,
alicerce fundamental da cultura humana (Huizinga, 1955) e essencial à sobrevivência e
reprodução da nossa espécie, uma vez que desenvolve capacidades/habilidades,
designadamente significativa flexibilidade na variedade de respostas a situações mais
complexas (Burghardt, 2005).
A assunção do brincar como elemento central da abordagem dos LI não se radica,
contudo, numa ideia “utilitária” e instrumental do brincar para efeitos de aprendizagem e de
desenvolvimento - o “learning through play” que Kernan (2007) justamente afirma
predominar em educação de infância-, mas no entendimento de que brincar e aprender
são processos contínuos com elementos comuns. A abordagem desenvolvida nos LI
estrutura-se pois em torno da indagação das disposições e processos comuns ao brincar e
à aprendizagem. Neste processo tem sido valorizado o conceito de “playing-learning child”
(Pramling Samuelsson & Carlsson, 2008), correspondendo à ideia de criança que não
separa o brincar e o aprender, relaciona-se com o mundo de um modo lúdico, criando
ideias, fantasiando, ao mesmo tempo que explora a realidade e constrói significados. Em
termos pedagógicos, tal implica privilegiar abordagens que enfatizam a comunicação e a
interação e uma conceção do conhecimento como um processo de meaning making, ou
seja, uma pedagogia desenvolvimental em que brincar e aprender são integrados numa
pedagogia investigativa (Pramling Samuelsson& Pramling, 2013).
É, pois, neste contexto que a equipa dos LI tem vindo a aprofundar a análise do
papel da natureza no brincar, o qual tem sido salientado por diversos estudos, não apenas
na promoção de mais situações de jogo/brincar, mas também mais criativas, variadas,

90
Psicologia e suas interfaces

complexas e prolongadas, podendo mesmo durar vários dias (Fjørtoft, 2001; Williams-
Siegfredsen, 2012).
Ainda em relação aos benefícios do brincar na natureza, Gill (2014) classificou o
estilo de envolvimento das crianças com a natureza em duas categorias – “more playful
styles” e “less playful styles”-, em que a primeira inclui situações de brincar livre, lazer e
atividades da livre iniciativa da criança, e a segunda atividades planeadas/orientadas pelos
adultos e passeios/visitas guiados. Os resultados obtidos evidenciam uma associação
entre situações de “more playful styles” e benefícios na saúde das crianças e atitudes
positivas em relação ao ambiente.

O Projeto Limites Invisíveis

O Projeto Limites Invisíveis (LI), inspirado nos Forest/Wood ou Nature


Kindergartens (skovbørnehaver, naturbørnehaver) dos países escandinavos (Forest
Schools nos países de língua inglesa), é um projeto inovador em Portugal promovido pela
parceria entre a UA-DEP, o IPC-ESEC e o CASPAE com o apoio do ICNF. Os LI englobam
3 eixos centrais: Intervenção Educativa, Investigação/Monitorização e Formação em
contexto/Consultoria. No primeiro e segundo eixos, o projeto tem como foco a oferta
educativa complementar à formal para crianças dos 3 aos 10 anos, desenvolvida em
articulação com instituições de Educação de Infância e do 1.º Ciclo do Ensino Básico e
ocorre em um espaço natureza – Mata Nacional do Choupal –, em Coimbra. Este espaço
tem uma área de 79 hectares, que acompanha o rio Mondego numa extensão de 2 km, e é
rico em fauna e flora. A flora predominante engloba plátanos, faias, loureiros e eucaliptos,
algumas espécies plantadas no século XIX. Nesta vasta área o projeto conta com uma
casa abrigo cedida pelo ICNF – Casa da Mata (CM).
O objetivo central dos LI é sensibilizar e motivar as crianças, as famílias e as
comunidades educativas para a pertinência da utilização dos espaços exteriores,
especificamente natureza, como contexto de promoção do bem-estar, do desenvolvimento
e da aprendizagem através do brincar livre, da exploração e da livre iniciativa. Cada
criança é estimulada a vivenciar, a explorar e a experimentar o mundo que a rodeia de
acordo com as suas capacidades, iniciativa, interesses e essencialmente de acordo com o
seu tempo – tempo para serem crianças, para brincarem livremente, para explorarem, para
colocarem questões e encontrarem as suas próprias respostas, bem como para se
envolverem em interações de qualidade, estimulantes e promotoras de bem-estar. Tal

91
Psicologia e suas interfaces

como a criança, a natureza também precisa de tempo para se mostrar – para revelar a sua
complexidade, os seus segredos, a sua diversidade, a sua magia e os seus encantos.
Compreende-se, assim, que o tempo é uma dimensão essencial e transversal às crianças
e à natureza. Atendendo ao paradigma “aprender na natureza”, defendido pelo projeto LI, e
não “aprender com a natureza”, esta relação tempo-criança-natureza constitui-se como um
elemento fundamental ao desenvolvimento de competências essenciais na infância de
cada criança. O projeto LI evidencia um exemplo deste paradigma ao proporcionar tempo
para as crianças experienciarem vivências/interações na natureza e construírem a sua
própria infância.

História do Projeto

Na história do projeto podem encontrar-se três fases. A Fase I teve início em março
de 2015 e destinou-se essencialmente à conceção/planeamento do projeto,
designadamente a formação especializada da equipa técnica (2 educadoras) na
Dinamarca, em contexto de Forest Kindergarten, o estabelecimento de parcerias nacionais
e internacionais, a produção de materiais de apoio técnico, o desenho da monitorização e
da avaliação de impacto do projeto piloto, a divulgação e candidaturas a financiamento. O
projeto piloto (Fase II) teve início em fevereiro de 2016 e terminou em janeiro de 2017,
tendo a oferta educativa (Eixo 1- Intervenção Educativa) sido destinada a grupos de
crianças (4 grupos) dos 3 aos 6 anos de acordo com o calendário letivo da Educação Pré-
Escolar. Durante esta fase implementou-se e desenvolveu-se o projeto, tendo sido uma
constante a reflexão crítica da oferta educativa com vista à promoção da sua qualidade.
Neste período foi efetuada a monitorização e avaliação de impacto do projeto. A Fase III
teve início em fevereiro de 2017, englobando o alargamento da oferta educativa ao 1.º

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Psicologia e suas interfaces

Ciclo do Ensino Básico e a grupos de crianças da Educação Pré-Escolar, em formato de


um “Dia na Casa da Mata”, bem como o início da implementação do Eixo 3 – Formação em
contexto/Consultoria. Em outubro de 2019, o LI foi reconhecido pela Fundação Calouste
Gulbenkian como uma metodologia experimental, no âmbito das Academias Gulbenkian do
Conhecimento (AGC) que se encontra em fase de implementação, monitorização e
avaliação de impacto.

Estruturação do projeto

A) Eixo 1 – Intervenção Educativa

Neste eixo os LI integram duas modalidades de oferta:

1. Programas Casa da Mata (PCM) – Estes programas têm a duração de 8 sem-


anas, de 2ª a 5ª feira, das 9h15 às 15h15, em período letivo. Os destinatários são crianças
que frequentam uma organização de Educação Pré-Escolar, com idades entre os três e os
cinco/seis anos. A decisão de frequência nos PCM cabe unicamente às famílias, pois a
participação implica alguns desafios, em diversas fases do processo, principalmente a
nível emocional. No estudo desenvolvido por Silva (2019), Perceção dos pais sobre os
PCM, no âmbito da sua dissertação de mestrado e integrado no eixo 2- Investigação/Moni-
torização do LI, os pais, embora refiram sentimentos positivos aquando do conhecimento
dos PCM – curiosidade (83,1%), expectativa (69%) e felicidade (43,8%) –, também identifi-
cam outros sentimentos menos positivos, como receio (9%), ambivalência de sentimentos
(6,7%) e ansiedade (2,2%). Estes sentimentos tornam-se mais expressivos no primeiro dia
de participação nos PCM – ansiedade (27%), ambivalência de sentimentos (10,1%) e re-
ceio (18%) –, embora, 57,3% dos pais refiram que se alteram, ao longo das oito semanas
de participação nos PCM, para sentimentos de segurança e de confiança.
Atualmente o grupo integra 24 crianças, duas educadoras com formação
especializada e duas auxiliares. Enfatiza-se a articulação curricular, horizontal (articulação
global entre a oferta no PCM, ligação entre o PCM e o projeto curricular do grupo de
origem) e vertical (sequenciação e progressão das aprendizagens da criança).

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Psicologia e suas interfaces

2. Um dia na Casa da Mata – dirigido a crianças da Educação Pré-Escolar e a


alunos do 1.º CEB, decorre à 6ª feira, das 9h às 15h, em período letivo. O dia é construído
em articulação com as equipas educativas, em formato de visita de estudo.

B) Eixo 2 – Investigação/Monitorização

A investigação está associada à execução dos LI e inclui uma perspetiva de


interface: Educação, Psicologia, Saúde, Ambiente e Atividade Motora. Durante o projeto-
piloto (fevereiro de 2016 a janeiro de 2017) foi efetuada a monitorização e avaliação de
impacto nas seguintes dimensões: 1) Desenvolvimento profissional (educadores dos PCM
e titulares dos grupos de origem – Jardim de Infância); 2) Processos de ensino e de-
aprendizagem das crianças; 3) Significado atribuído pelas crianças à sua experiência no
PCM; 4) Construção de conhecimento, valores e atitudes relativos à responsabilidade
ambiental; 5) Observação e registo dos tipos de brincar desenvolvidos pelas crianças e
intensidade do movimento das mesmas; 6) Adesão da comunidade em geral e educativa
em particular. Em 2019 procedeu-se à avaliação do impacto dos PCM na aprendizagem e
desenvolvimento das crianças que frequentaram esta oferta de fevereiro de 2017 a junho
de 2019. Para a recolha dos dados, utilizaram-se diferentes técnicas e instrumentos
(observação naturalista, entrevistas estruturadas e semiestruturadas, inquérito por
questionário, vídeo-gravação, acelerómetros e escalas). A análise dos dados é feita com
recurso aos programas de software IBM SPSS, versão 24 e WebQDA. Há, ainda, a
considerar a realização de dissertações, em articulação com a Universidade de Aveiro –
Departamento de Educação e Psicologia, do Mestrado em Psicologia da Saúde e
Reabilitação Neuropsicológica.

C) Eixo 3 – Formação/Consultoria

A compreensão por parte dos encarregados de educação/educadores/comunidade


da importância do contacto sistemático e prolongado com a natureza para o
desenvolvimento holístico e saudável das crianças afigura-se central nos LI, uma vez que
permite fazer escolhas informadas e conscientes, bem como promover a mudança ao nível
das perceções, atitudes e práticas educativas. As formações – em formato de workshops,
formações acreditadas e visitas ao PCM – são feitas em contexto, promovendo o
desenvolvimento de um contacto mais direto entre os indivíduos e a natureza.

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Psicologia e suas interfaces

Relativamente à consultoria e supervisão, visamos contribuir para a mudança dos espaços


exteriores das organizações educativas, tornando-os mais ricos em elementos natureza,
desafiadores e estimulantes para as crianças, mas essencialmente para que eles sejam
percebidos como parte integrante do ambiente educativo e potenciadores de experiências
significativas e autênticas para as crianças.

Programas Casa da Mata (PCM): uma prática educativa centrada na criança

Os PCM têm por base uma prática educativa centrada nos interesses
demonstrados pelas crianças, quando estas são confrontadas com desafios que a
natureza lhes proporciona. Durante oito semanas, de 2.ª a 5.ª feira, as crianças exploram a
natureza e a sua relação com ela. A equipa educativa, as crianças e a natureza participam
ativamente na planificação das atividades que se desenvolvem.

A primeira semana destina-se à apropriação do espaço contíguo à casa abrigo e o


restante tempo do programa envolve a apropriação da Mata Nacional do Choupal pelas
crianças. A área de exploração passa assim de uma área junto a uma casa a um espaço
de 79 hectares, onde as crianças têm a oportunidade de conhecer e reconhecer caminhos,
fauna e flora, acontecimentos e desafios. Preconizando uma pedagogia centrada na
criança, que defende o brincar enquanto decisivo para o seu desenvolvimento, o adulto da
CM assume um papel de observador e incentivador de aprendizagens, com
intencionalidade educativa centrada em cada uma (Hygum, 2014). Atenta aos sinais, aos
interesses e necessidades de cada criança, de cada pequeno grupo que se forma e do
grande grupo, a equipa educativa orienta a sua prática com base numa constante
observação reflexiva, que lhe permite acompanhar as crianças nas suas descobertas,

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Psicologia e suas interfaces

apoiando a sua curiosidade e os processos de significação da experiência em que cada


criança se envolve. A criança é encarada, não como um produto da sociedade ou o
resultado de uma lei de evolução, mas como um indivíduo com motivações e necessidades
próprias (Hygum, 2014). O grupo também é considerado importante e por isso são criadas
condições para que as crianças, progressivamente, recorram aos seus pares para a
resolução dos seus problemas, enquanto comunidade capaz de identificar um objetivo e
organizar-se no sentido de o alcançarem. Procura-se, assim, evidenciar a conceção de
criança competente e criar oportunidades para que desenvolvam, também, competências
sociais de cooperação. Durante estes processos de cooperação e colaboração entre
crianças que se posicionam em níveis de desenvolvimento diferentes (Berk & Winsler,
1995), cada criança envolve-se em processos interativos, comunicativos e relacionais
singulares e contextualizadas (que se organizam como oportunidades para a emergência
de novas competências e novas aprendizagens (Pramling Samuelsson & Fleer, 2013).

A exploração do espaço tem início na entrada da Mata Nacional do Choupal, onde


chegam pela manhã no transporte garantido pelos LI. Ao longo do percurso, as crianças
decidem o caminho a percorrer até à CM, podendo dividir-se em dois ou três pequenos
grupos, em virtude da direção que pretendem seguir. Em cada PCM as crianças vão
atribuindo nomes aos diferentes caminhos, de acordo com o modo como os percecionam.
As características da natureza têm um papel preponderante nessa denominação, uma vez
que se alteram de estação para estação, dessa forma influenciando as perceções das
crianças. Para a equipa educativa é importante que as crianças tenham o espaço e o
tempo necessários para percecionarem as oportunidades de ação que cada espaço
oferece, cabendo ao adulto a tarefa de garantir essas condições. Respeitando o tempo da
criança, a equipa procura proporcionar a cada uma oportunidades de expressar as suas

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Psicologia e suas interfaces

perspetivas sem a constante influência do adulto (Hygum, 2014), sendo essencial “deixá-la
pensar em lugar de pensar por ela” (Cousinet, 1959, citado por Duarte, 2006, p.34). Nesse
sentido, a atitude do adulto é, muitas vezes, uma nova questão, de modo a dar suporte à
criança nas suas indagações e a incentivar um novo olhar, mais questionador, sobre a
natureza.
Para os adultos que desenvolvem os PCM é também importante que as crianças
participem nas decisões sobre si mesmas (Oliveira-Formosinho, 2008; Vayer, Cruz &
Gerra, 1999). Durante as caminhadas, como durante todo o tempo na Casa da Mata, o
tempo é o das crianças, que decidem quando parar para analisar algo, para contemplar um
fenómeno natural, para questionar e debater hipóteses, para brincar. Nestes momentos
podem ocorrer situações de maior distância (física) entre os adultos e a criança,
consideradas essenciais na prática educativa diária. Surge assim uma das regras do PCM
– os limites visuais –, que permitem às crianças a exploração livre e a interação com o
mundo, sabendo que para se manterem em segurança devem ver o adulto.

Ao chegar à casa abrigo, as crianças têm livre acesso a todos os materiais e


equipamentos existentes, incluindo alimentos (fruta, água), vestuário (roupa, calçado),
material de exploração (como lupas, microscópio, tabuleiros de recolha e pinça), de
construção (nomeadamente, elementos da natureza, pregos, martelos e cordas), de registo
ou de expressão artística (como papel, lápis, tintas, pincéis e barro). O conforto, bem-estar,
livre iniciativa e autonomia são pilares fundamentais na rotina da CM. Em cada momento o
adulto apoia/promove a autonomia da criança, considerada pela equipa o “princípio (…) de
todo o desenvolvimento pessoal e social” (Vayer, Cruz & Gerra, 1999, p.108), pois oferece
à criança a possibilidade de desenvolver as suas próprias estratégias, permitindo-lhe a
auto-organização e a autorregulação das interações. Apoiar a criança é estar presente e

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Psicologia e suas interfaces

ajudá-la, gradualmente e no seu tempo, a conseguir fazer sozinha, evidenciando confiança


nas suas competências. É na base da promoção da autonomia que as crianças respondem
às suas necessidades básicas, exploram, constroem e reconstroem o espaço e o seu
brincar.

O espaço contíguo à CM é um espaço amplo que oferece à criança áreas de


intimidade e convida à exploração livre e autónoma sem a constante supervisão do adulto.
Contudo, a liberdade e a autonomia constroem-se com base em regras e limites claros e
coerentes que as crianças conhecem e discutem desde o primeiro dia, designadamente –
os limites visíveis –, constituídos por uma sebe que ladeia uma lateral do terreno, e – os
limites invisíveis –, que não são evidentes, mas compreendidos e designados pelas
crianças como fronteiras. Estes limites são transponíveis, desde que na presença de um
adulto de referência.
Este espaço contíguo à casa abrigo conta uma história, na qual participaram as
crianças que por ali passaram nos diferentes PCM. Cada grupo que chega atribui
significados a cada área, a cada elemento ou estrutura, natural ou construída pelos grupos
que desenvolveram o seu programa anteriormente. Está claro para o adulto que a criança
precisa de tempo para brincar, para experimentar e explorar as suas próprias ideias e
conhecimentos (Williams-Seigfredsen, 2012), mas “para experienciar a si mesmo e ao
mundo à sua volta a criança tem que sentir (…) segurança e autonomia” (Vayer, Maigre &
Coelho, 2003, p.22). Assim, durante o Programa Casa da Mata, as crianças trepam
árvores, saltam nas poças de lama, capturam animais (vivos e mortos) e plantas, que
analisam e devolvem à natureza, criam e recriam brincadeiras com o que a natureza

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Psicologia e suas interfaces

oferece, e atribuem diferentes significados aos elementos naturais. Enquanto as crianças


brincam, os adultos procuram compreender os mundos infantis que elas criam e recriam,
os sentidos que atribuem para as suas próprias iniciativas, as interações e comunicações
que estabelecem. As brincadeiras das crianças são entendidas pelos adultos como
oportunidades, como prática essencial ao seu desenvolvimento, e o envolvimento direto ou
indireto do adulto corresponde a uma indagação permanente que se procura fazer na
leitura da situação concreta pela ótica da criança (Pramling Samuelsson & Johansson,
2009). O desafio e o risco são encarados como processo de aprendizagem, que desafia a
criança física e intelectualmente (Ejbye-Ernst & Stokholm, 2014) e são fatores
determinantes no desenvolvimento da autoestima e da autoconfiança (Williams-
Seigfredsen, 2012). Enquanto brinca, a criança descobre a natureza, os outros e a si
mesma. Debruçando-se sobre os desafios que encontra na natureza, conhecendo os seus
medos, os seus próprios atuais limites e os riscos, a criança aprende a lidar, com
segurança e confiança (Ejbye-Ernst & Stokholm, 2014), com esses elementos da sua vida,
deste local que a criança, de forma progressiva, tomou como seu, que aprendeu a
conhecer.

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101
Psicologia e suas interfaces

CAPÍTULO 7

A INTERVENÇÃO DA PSICOLOGIA NO CONTEXTO DA VIOLÊNCIA INFANTIL:


UMA REVISÃO INTEGRATIVA

Celine Rosa Magalhães


Paulo Henrique Brito Pinho
Beatriz Alves Viana

RESUMO

A violência – enquanto fenômeno social e problema de saúde pública – pode ter um


impacto mais intenso durante à infância, podendo provocar repercussões psicológicas ao
longo da vida adulta. A partir desse contexto, o presente artigo pretende investigar as
possíveis contribuições da psicologia enquanto intervenção no âmbito da violência infantil.
Para tanto, foi realizada uma revisão integrativa de literatura, tendo como fonte de
pesquisa as bases de dados Scielo (Scientific Electronic Library Online), Lilacs (Literatura
Latino-Americana do Caribe em Ciências da Saúde) e Index Psicologia Periódicos.
Percebe-se a partir da literatura analisada que há uma grande falha na efetivação das
políticas públicas voltadas para crianças e adolescentes vítimas de violência. Os
resultados demonstram a necessidade de intervenções que produzam um acolhimento que
abranja todos os envolvidos no contexto abusivo para a criança, pois muitas vezes, esta
acaba sendo estigmatizada pelos próprios efeitos psicológicos da violência. Embora se
observe um aumento da produção científica sobre a temática, verificou-se poucos estudos
que tratem especificamente sobre experiências interventivas nesse âmbito juntamente com
a avaliação de sua eficácia. A partir do material colhido, entende-se que o campo da
psicologia pode intervir por meio de um suporte junto às famílias, às instituições e toda a
rede de apoio da criança, a partir de uma rede multiprofissional que sirva de proteção e
cuidado a esses sujeitos. Conclui-se que a intervenção da psicologia articulada aos outros
campos profissionais é bastante importante no contexto da violência infantil e na produção
de políticas públicas voltadas a esse contexto.

Palavras-chave: Infância. Psicoterapia. Violência.

INTRODUÇÃO

A violência – enquanto fenômeno social e problema de saúde pública – pode ter


um impacto mais intenso durante à infância, podendo provocar impasses no
desenvolvimento e repercussões psicológicas ao longo da vida adulta. Define-se violência
o uso de força ou poder com o intuito de exclusão, abuso ou aniquilamento do outro
(indivíduo, grupo ou classe social), configurando-se, portanto, enquanto um processo de
dominação (MELLO & DUTRA, 2008). Além disso, no que se refere ao campo da infância,
também pode ser considerado um fenômeno de violência todo ato de omissão por parte de

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Psicologia e suas interfaces

pais, parentes, responsáveis ou instituições responsáveis por oferecer ações de cuidado a


esse público, bem como atitudes de abandono, descuido, desresponsabilização, ou
qualquer tipo de negligência (JÚNIOR et al, 2015).
Sabe-se que os efeitos da violência infantil podem gerar sérias consequências
físicas, cognitivas, emocionais e sociais nas vítimas, tais como sintomas de ansiedade,
depressão, pensamento suicida, culpa, agressividade, comportamento sexual alterado,
sentimento de inferioridade, dificuldade de estabelecer laços sociais, entre outros
(BOARATI, et al, 2009). É importante pontuar que, em alguns casos, pode ocorrer o
fenômeno da chamada multigeracionalidade, ou seja, processo a partir do qual gerações
atuais representam as anteriores, fazendo com que a vítima de violência possa se tornar
um agressor no futuro (BOARATI, et al, 2009).
A partir da problemática exposta, percebe-se que nas últimas décadas, foram
criadas legislações visando à proteção de crianças e de adolescentes em situação de
violência doméstica. Dentre elas, o Estatuto da Criança e do Adolescente (E.C.A), se
constitui enquanto um dos principais instrumentos de garantia de direitos e de proteção
contra todas as formas de violência e de opressão. O E.C.A assegura que a criança
(indivíduo de 0 a 12 anos) e o adolescente (indivíduo na faixa etária entre 12 e 18 anos)
sejam prioridade absoluta, além de considerá-los sujeitos de direito e com garantia de
defesa. Em seu Art. 5º, o E.C.A diz que “[...] nenhuma criança ou adolescente será objeto
de qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade, e
opressão, punido na forma da lei qualquer atentado por ação ou omissão aos seus direitos
fundamentais”. Ademais, é importante salientar que, em 2014 foi promulgada a Lei n.
13.0109, que inclui dispositivos no E.C.A para garantir o direito da criança e do
adolescente de serem educados e cuidados sem o uso de castigos físicos ou de
tratamento cruel e degradante no ambiente familiar, visto que, muitas vezes, a violência
física é naturalizada pelo fato de os pais ou responsáveis considerarem um ato
educacional (JUNIOR, et al 2015).
Segundo os dados epidemiológicos mundiais e brasileiros, nas últimas décadas
houve um aumento no número de casos de violência infantil. Tal cenário aponta para a
necessária e fundamental construção de ações de condutas preventivas por parte dos
vários setores envolvidos, tais como profissionais de psicologia, da saúde, os Conselhos
Tutelares e outros serviços do campo da Assistência Social.
Em relação a esses serviços de suporte, podemos mencionar o Centro de
Referência Especializado de Assistência Social (CREAS) como importante dispositivo na

103
Psicologia e suas interfaces

lida com casos de violência infantil. Nesse dispositivo são atendidas famílias e pessoas
que estão em situação de risco social ou tiveram seus direitos violados. Além disso, os
CREAS’s recebem demandas como casos de abandono, violência física e/ou psicológica,
abuso sexual, uso de substâncias psicoativas, cumprimento de medidas socioeducativas,
situação de rua ou de trabalho infantil, entre outras. Desse modo, crianças e adolescentes
vítimas de violência doméstica podem ser atendidos pelos CREAS – serviço de média
complexidade do Serviço Único de Assistência Social – e devem sempre ser
encaminhados pelo Conselho Tutelar quando há denúncia ou suspeita de vitimização
(JUNIOR, et al, 2015).
A partir do exposto, perguntamo-nos: De que forma a psicologia tem contribuído
com intervenções direcionadas ao fenômeno da violência infantil? De acordo com um dos
documentos lançados pelo Conselho Federal de Psicologia, intitulado “Centro de
Referência Técnica em Psicologia e Políticas Públicas”, a atuação do psicólogo pode
englobar a realização de aconselhamento psicológico, grupos de encontro, grupos
psicoeducativos, de orientação familiar ou conjugal (CREPOP, 2009). Desse modo, a partir
das discussões supracitadas, pretendemos investigar as possíveis intervenções e os
trabalhos desenvolvidos no campo da psicologia voltados à problemática da violência
infantil. Por meio de uma revisão integrativa, pretende-se refletir sobre as possíveis
contribuições futuras que podem ser construídas dentro do campo da psicologia voltadas
às Políticas Públicas Infantojuvenil, principalmente no que concerne à violência. Considera-
se que o objetivo de possibilitar a reflexão e construção de novas propostas interventivas
justifica a relevância do presente artigo.

REFERENCIAL TEÓRICO

A depender do contexto social e histórico, há formas diferenciadas de a sociedade


compreender e tratar a infância (MANNHEIM, 1968). Assim, não se pode dizer que há
apenas uma única infância generalizável para todos os contextos, uma vez que aqueles
pertencentes a determinadas classes sociais vivenciam processos subjetivos de
desenvolvimento singulares. Há infâncias marcadas pela violência e por um contexto de
vulnerabilidade. Percebe-se que independente da classe social em que a criança faça
parte, intervenções que possibilitem romper a repetição de violência dentro e fora do
contexto familiar são de fundamental importância. Eis a justificativa e a relevância do
presente trabalho.

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Psicologia e suas interfaces

Sabe-se que para fazer frente às situações de risco, as políticas públicas de


assistência social se utilizam de um trabalho em rede intersetorial e multiprofissional,
integrando setores como saúde, educação, assistência social e sistema de Justiça. Nesse
contexto, a psicologia é uma das áreas bastantes demandadas, principalmente em
situações de violência infantil. O Estatuto da Criança e do Adolescente descreve papeis a
serem desempenhados pelo profissional de Psicologia nas políticas públicas, de
atendimento dos direitos da criança e do adolescente.
Nesse sentido, quando se trata do fenômeno da violência infantojuvenil, o
psicólogo não atua a partir de uma perspectiva técnica e generalizante, mas por meio de
uma visão ampla dos fenômenos, dialogando com os outros saberes de forma a construir
uma atenção integral, considerando a criança enquanto sujeito de sua história, que detém
direitos e pode se inserir enquanto protagonista de seu próprio tratamento (CONSELHO
FEDERAL DE PSICOLOGIA, 2003). Para isso, o trabalho com a família é fundamental
para tecer o cuidado com o público infantil.
Para efetivar intervenções direcionadas à diminuição da violência infantil, é
necessário que o psicólogo esteja atento ao seu contexto de trabalho, conhecendo a
legislação, uma vez que a o manejo interdisciplina lhe exige competências direcionadas a
área em que atua. A trabalho da psicologia impõe um posicionamento político e
participativo por meio de um arcabouço teórico, técnico e operativo que visa o
fortalecimento de práticas e espaços de reflexão e diálogo em busca de fomentar o
protagonismo dos usuários. É importante destacar que não pretendemos sustentar que o
trabalho do psicólogo é o único responsável por intervenções nesse âmbito. Acredita-se,
que sem o suporte interdisciplinar, em alguns casos, as ferramentas do campo da
psicologia podem tornar-se incipientes, por isso a importância de se ter como principal
diretriz de trabalho o foco na interdisciplinaridade.
Esse modelo de atuação da psicologia em articulação com outros profissionais é
recente. Surge a partir da constituição Federal de 1988 e do Estatuto da criança e do
Adolescente, principalmente por meio de documentos que garantiram a esse público a
condição de sujeitos de direitos e reconheciam a complexidade presente na construção de
ações de cuidado para estes.
Guattari e Rolnik (1986), afirmam que os profissionais da psicologia trabalham com
objetivo de consolidar certa produção de subjetividades. Para tanto, tais autores propõe o
conceito de transversalidade, que se refere a uma possibilidade de trabalho que dar ênfase

105
Psicologia e suas interfaces

à horizontalidade no tratamento, a partir da qual se construiriam sentidos múltiplas e


significados singulares na relação terapêutica.
González-Rey (2001) apresenta uma contribuição de fundamental importância para
pensar a intervenção da psicologia no contexto da violência infantil. O autor aponta que a
função do psicólogo seria possibilitar formas de compreender o sujeito, gerando novos
sentidos e espaços de subjetivação, e isso pode se relacionar à integração de diversos
protagonistas – tais como a família ou os outros profissionais envolvidos – de forma que o
psicólogo proponha um deslocamento nesses espaços.
A partir do exposto, observa-se que há uma série de definições usadas para fazer
referência ao trabalho do psicólogo ou a forma de intervir em um contexto de violência.
Entretanto é importante ressaltar que quando a atuação das entidades junto às crianças e
aos adolescentes em situação de violência se restringe ao atendimento assistencial ou
somente ao atendimento psicológico, muitas vezes, a atuação do psicólogo nesse contexto
pode tornar-se estritamente técnica ou focar somente na diminuição dos sintomas
individuais do sujeito, de forma a reparar o dano ou trauma. É necessário que o
profissional atue de forma contextualizada e não apenas individual. O fenômeno da
violência infantil exige uma série de ferramentas complexas e integradas de ação e
compromisso social.

MATERIAIS E MÉTODOS

Buscando responder à pergunta norteadora do presente trabalho “De que forma a


psicologia pode contribuir de forma interventiva em relação a violência infantil?”, realizou-
se uma revisão integrativa de forma a tentar investigar os trabalhos publicadas sobre as
intervenções da psicologia diante desse contexto. O procedimento metodológico adotado
no presente trabalho tratou-se de uma pesquisa com delineamento bibliográfico do tipo
Revisão Integrativa de Literatura (SOUZA, SILVA & CARVALHO, 2010), considerando a
importância de conhecer a perspectiva de alguns autores sobre a temática da violência
contra crianças, bem como a contribuição que a psicologia pode trazer em relação a esse
fenômeno.
O objetivo principal deste trabalho refere-se à tentativa de discutir sobre as
diversas intervenções psicológicas que podem ser adotadas nos casos de violência infantil.
Para tanto, fez-se o uso de uma revisão integrativa, método de pesquisa que possibilita a
análise de estudos já realizados, de modo que seja possível, além de uma busca e

106
Psicologia e suas interfaces

levantamento da literatura já existente sobre uma determinada temática, a análise crítica


dos estudos incluídos (MENDES; SILVEIRA; GALVÃO, 2008). Desse modo, tal
metodologia permite com que se estabeleçam maiores conhecimentos sobre a temática
buscada, além de fornecer embasamento para práticas clínicas e interventivas concretas
por parte dos profissionais. Portanto, é importante destacar que o presente trabalho
bibliográfico pretende buscar os embasamentos teóricos necessários para produzir
intervenções práticas concretas no contexto da violência contra crianças.
Essa revisão de literatura foi elaborada por meio de registros, organização e
análise de dados bibliográficos, aspectos que permitem uma maior compreensão e
interpretação crítica sobre o assunto. As plataformas de busca utilizadas foram Scielo
(Scientific Electronic Library Online), Lilacs (Literatura Latino-Americana do Caribe em
Ciências da Saúde) e Index Psicologia Periódicos Técnicos Científicos. Os descritores
utilizados foram “psicoterapia” and “violência infantil”, de acordo com os Descritores em
Ciências da Saúde (DeCS). Os critérios de inclusão foram: textos em formato de artigo
científico, publicações em português e sem limitação de recorte temporal, sendo excluídos,
portanto, os demais tipos de formatos textuais como livros, teses, dissertações, resenhas
ou artigos que não apresentavam como assunto principal a temática buscada.
Primeiramente foi realizada a busca dos artigos a partir dos descritores (palavras-
chave) escolhidos, para, posteriormente, executar a leitura prévia dos títulos e resumos
dos mesmos, de forma a identificar e selecionar apenas aqueles relacionados à área de
conhecimento abordada. Logo depois, os artigos foram lidos na íntegra com objetivo de
fazer as várias articulações e reflexões sobre a discussão do presente trabalho.
A partir da busca inicial por meio dos descritores foram encontrados 889 artigos.
Desse total, apenas 14 artigos foram selecionados após a utilização dos critérios de
inclusão e exclusão através da leitura do idioma, do título e do resumo. Além disso, foram
excluídos os artigos que eram duplicados, ou seja, estavam presentes em mais de uma
plataforma de busca.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Conforme pode-se observar no gráfico abaixo (Figura 1), apenas 14 artigos


cumpriram os critérios de inclusão. A partir da tabela (Figura 2) vislumbra-se de forma
detalhada o levantamento dos artigos colhidos juntamente com o objetivo principal de cada
estudo. Observou-se que grande parte dos artigos encontrados descrevem intervenções

107
Psicologia e suas interfaces

da terapia cognitivo comportamental direcionadas à violência infantil, ou reflexões sobre


possíveis estratégicas de cuidado a essas vítimas de violência, bem como relatos de
experiências interventivas institucionais e grupais.
Os resultados demonstram a necessidade de se identificar precocemente todos os
tipos de violência, sobretudo a negligência, reconhecendo que o ambiente familiar o local
mais propício para o desenvolvimento dos eventos violentos. Houve predomínio de
pesquisas empíricas e análises quantitativas. Embora se observe um aumento da
produção científica sobre a temática, verificou-se poucos estudos que tratem
especificamente sobre experiências interventivas nesse âmbito juntamente com uma
avaliação de sua eficácia.

Figura 1. Banco de dados pesquisados e artigos selecionados


Levantamento dos artigos nos bancos de
dados

Conexão de descritores “psicoterapia” and


“violência infantil”

PLATAFORMA INDEX
SciELO Lilacs
PSICOLOGIA

3 38 17
↓ ↓ ↓

Critérios inclusão/ Critérios inclusão/


Critérios inclusão/ exclusão
exclusão exclusão

↓ ↓ ↓
N=2 N=10 N=2

Total= 14

108
Psicologia e suas interfaces

Figura 2 - Distribuição dos estudos segundo título dos artigos, autores, ano de publicação,
plataforma de busca e objetivo principal

Título Autores Ano Plataforma Objetivo Principal do


de Busca estudo
Revisão sistemática para Passarela, 2009 LILACS Conduzir uma revisão
estudar a eficácia de Mendes e Mari sistemática de estudos
terapia cognitivo- investigando o uso de terapia
comportamental para cognitivo-comportamental
crianças e adolescentes (TCC) para o tratamento de
abusados sexualmente crianças e adolescentes
com transtorno de abusados sexualmente.
estresse pós-traumático.
Grupo terapia cognitivo- Habigzang, 2006 INDEX Descrever um processo de
comportamental para Hatzenberger, grupo terapia cognitivo-
meninas vítimas de abuso Corte, Stroeher comportamental desenvolvido
sexual: Descrição de um e Koller para casos de abuso sexual.
modelo de intervenção.
Abuso sexual contra Mello e Dutra 2008 INDEX Reflexão acerca do fenômeno
crianças: Em busca de da violência sexual,
uma compreensão especificamente o abuso
centrada na pessoa. sexual praticado contra
crianças, e suas implicações
na constituição do self nesses
sujeitos.
O abuso sexual infantil e a Medeiros 2013 LILACS Apresentar um estudo de
comunicação terapêutica: caso de uma criança que
Um estudo de caso. sofreu esse tipo de violência,
a fim de discutir a
comunicação terapêutica do
processo e pensar em
estratégias de trabalho com
esta temática.
Psicoterapia e Polli, 2013 LILACS Compreender a forma como
psicoterapeuta: Savegnago e uma criança sob suspeita de
Representações de uma Arpini sofrer abuso sexual percebe
criança sob suspeita de seu terapeuta e sua terapia.
sofrer abuso sexual.
Terapia Cognitivo- Lobo, Brunnet, 2014 LILACS Fornecer uma visão atual
Comportamental focada Schaefer, acerca da Terapia Cognitivo-
no trauma para crianças e Arteche e Comportamental Focada no
adolescentes vítimas de Kristensen Trauma (TCC-FT) pra
eventos traumáticos. crianças e adolescentes
expostos a situações
traumáticas.

109
Psicologia e suas interfaces

Violência e família: Neves, Gomes e 2012 LILACS Apresentar estudos a partir


Possibilidades vinculativas Vidal do atendimento psicoterápico
e formas de subjetivação. de base psicanalítica à mãe e
à filha de uma família que
têm a violência como
principal elemento articulador
de sua história.
Caracterização da Antônio Augusto 2015 SCIELO Caracterizar os tipos de
violência doméstica contra Pinto Junior, violência doméstica infantil e
crianças e adolescentes e Vicente as estratégias de intervenção
as estratégias Cassepp- no município de Volta
interventivas em um Borges, Janielly Redonda, no Estado do Rio
município do Estado do Gonçalves dos de Janeiro, no período de
Rio de Janeiro, Brasil. Santos. 2008 a 2012 por meio da
análise dos prontuários de
atendimento do Centro de
Referência Especializado de
Assistência Social (CREAS)
Adaptação e avaliação de Hohendorff, 2013 LILACS Adaptar, aplicar e avaliar um
uma intervenção cognitivo- Salvador-Silva, modelo de intervenção
comportamental para Andrade, cognitivo-comportamental
meninos vítimas de Habigzang e para meninos vítimas de
violência sexual. Koller violência sexual (VS).
Clubinho: Intervenção Sabrina Mazo 2003 LILACS Oferecer uma intervenção
Psicoterapeuta com D'Affonseca, psicoterapêutica a crianças
crianças vítimas ou em Lúcia Cavalcanti vítimas de violência física
risco de violência física de Albuquerque intrafamiliar sem denúncia
intrafamiliar. Williams formal, a fim de se diminuir o
agravamento das
consequências do abuso e
minimizar o fenômeno da
multigeracionalidade.
A articulação da rede de Becker, Souza, 2014 LILACS Descrever o caso clínico de
proteção à criança e a Oliveira e uma criança que apresenta
aplicação intersetorial do Paraguay comportamento agressivo e
círculo de segurança fala recorrente do tema de
como alternativas à morte, e relatar a experiência
medicalização. da equipe de autores na
proposição de uma
alternativa à medicalização
por meio da formação de uma
Rede de Proteção e da
aplicação intersetorial do
conceito de Círculo de
Segurança.
O grupo multifamiliar como Costa, Penso e 2005 SCIELO Aprofundar e ampliar o
um método de intervenção Almeida conhecimento na área de
em situações de abuso metodologia de Grupo
sexual infantil. Multifamiliar, direcionado ao
contexto clínico.

110
Psicologia e suas interfaces

Abuso sexual na infância: Boarati, Sei e 2009 LILACS Apresentar o funcionamento


A vivência em um Arruda. do Ambulatório de
ambulatório de Psicoterapia de Crianças a
psicoterapia de crianças. partir do relato de uma
experiência de psicoterapia
de uma criança vítima de
abuso sexual.
O silêncio dos inocentes" Carneiro e 2010 LILACS Investigar algumas fases do
– abuso sexual Cabral desenvolvimento do indivíduo
intrafamiliar na infância. e as consequências do
incesto, no contexto do abuso
sexual intrafamiliar.

Percebe-se a partir da literatura analisada que há uma grande falha na efetividade


das políticas públicas voltadas para crianças e adolescentes vítimas de violência (sexual,
física, psicológica, etc.), principalmente quando o setor jurídico é acionado, pois o processo
é lento e muitas vezes não há um encaminhamento psicológico obrigatório. Quando a
violência ocorre no meio intrafamiliar, devido à lentidão no processo judicial, o agressor
acaba se tornando um estressor crônico para a vítima, tendo em vista que frequentemente
o mesmo permanece morando na mesma residência, o que pode ocasionar também novos
episódios de violência (COSTA, et al, 2005).
É de suma importância um acolhimento que abranja todos os envolvidos do
contexto, pois frequentemente a vítima acaba sendo estigmatizada pelos próprios efeitos
psicológicos da violência direcionada a ela. Segundo Becker, et al (2014), há uma tentativa
de individualização desses problemas, pois de acordo com muitas instituições escolares,
os comportamentos não convencionais e inadequados são referentes a uma doença
orgânica associada a uma alteração de personalidade. Isso se trata de uma postura
precipitada, uma vez que não há uma valorização das relações interpessoais e do
cotidiano familiar como influências importantes no desenvolvimento destas crianças.
Entende-se que os motivadores do abuso sexual não estão relacionados apenas a um
único fator, mas uma gama de aspectos do campo social, situacional e psicológico
(D’AFFONSECA & WILLIAMS, 2003).
A partir do material colhido na literatura, observou-se que a intervenção da
psicologia diante desse contexto pode contribuir por meio de diversas linhas de trabalho:
suporte junto às famílias, às instituições e toda a rede de apoio da criança. Alguns estudos
analisados, afirmam que a criança sente bastante receio em falar sobre a situação do
abuso, algo que geralmente está relacionado à proximidade com o abusador. Além disso,

111
Psicologia e suas interfaces

pode-se perceber uma grande resistência por parte das famílias em escutar as crianças,
devido ao medo de não saberem como lidar com a carga emocional de desapontamento
que esta fala pode trazer.
Outro ponto encontrado nos artigos analisados trata-se da ideia de
multigeracionalidade, cuja concepção deixa claro a falta de efetividade das políticas
públicas. Essa concepção refere-se à ideia de que crianças que são submetidas à
violência de modo repetitivo e intencional podem tornar-se adultos violentos. Esse fator se
torna importante a ser discutido dado a sua recorrência nos estudos colhidos. No entanto,
é importante que esse aspecto não seja apresentado como algo generalizável, tendo em
vista que cada sujeito elabora os elementos da sua história de uma forma singular.
Ademais, outro aspecto apresentado na literatura refere-se a concepção de que

Os pais que quebraram o ciclo de violência tiveram suportes sociais mais extensos,
experimentaram um relacionamento próximo não abusivo, e de apoio com um dos
pais enquanto crescia, tiveram mais oportunidade de lidar com sentimento de raiva
de forma adequada, foram capazes de prestar contas de forma mais detalhada e
coerente sobre seu abuso precoce, tiveram menos sentimentos ambivalentes sobre
a gravidez e tiveram bebês fisicamente mais saudáveis. (D’AFFONSECA &
WILLIAMS, 2003, p. 04).

Em suma, é importante ressaltar que mesmo sendo o objetivo principal desse


artigo investigar as contribuições da psicologia diante dessa problemática, esse campo de
saber não é único meio interventivo possível, há outros saberes e ferramentas que
possibilitam minimizar os efeitos causados por esses tipos de violências. O trabalho da
psicologia, portanto, pode ser realizado a partir de uma rede multiprofissional que sirva de
proteção e cuidado a crianças e adolescentes que foram submetidas a esses episódios
traumáticos em suas vidas, bem como acompanhar os familiares e as instituições que
estejam inseridas no círculo social da criança.
Ademais, de acordo com toda a literatura analisada, podemos citar como
importante ferramenta interventiva, o “Círculo de Segurança”, considerada uma medida
preventiva diante de casos de violência. Essa ferramenta permite intervir precocemente
nas relações entre criança e cuidadores, de forma a proporcionar um suporte emocional
adequado durante a infância. Tal método tem como principal objetivo ajudar na observação
das diferentes formas que a criança pode abordar o seu cuidador. O adulto assim, poderá
desenvolver uma percepção para as reais questões emocionais presentes no momento em
que a criança modifica seu comportamento, facilitando a identificação da demanda
psicológica que a criança tem dificuldade em expressar (BECKER, et al, 2014).

112
Psicologia e suas interfaces

Além disso, outra metodologia interventiva encontrada nos textos analisados trata-
se do “Grupo Terapêutico Multifamiliar”, utilizado como uma ferramenta de tratamento em
situações de abuso sexual infantil. Esse grupo se configura como uma forma de
enfrentamento conjunto onde vítima e família possam ultrapassar suas dificuldades
surgidas no cenário traumático. A criança passa a sinalizar qual a melhor forma de cuidado
que pode ser direcionado a ela, ajudando os adultos a entenderem melhor o seu papel
enquanto cuidador. Esse modelo terapêutico é pautado com ênfase no aspecto lúdico, por
intermédio de jogos dramáticos, produzindo uma vivência sensibilizada, com uma maior
preocupação na responsabilização dos familiares. Há também uma maior valorização à
voz da criança, além de dar ênfase aS formas de cuidado que os pais podem construir
para lidar com situações de violência (COSTA & ALMEIDA, 2005).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir de toda a literatura analisada, podemos sustentar a importância da


intervenção da psicologia no contexto da violência infantil. Conclui-se que é importante
diversificar as noções teóricas investigadas e investir em desenvolvimento de instrumentos
de avaliação de intervenções voltadas à violência infantil em diferentes contextos, que
proporcionem a potencialização das qualidades humanas na infância em caráter de
prevenção e promoção de saúde mental ao longo da vida.
Baseado nos estudos observados, acredita-se que são necessários maiores
estudos sobre os aspectos traumáticos causados pelo abuso sexual, para além do foco de
amenização pontual dos sintomas. Há uma escassez de trabalhos que abordem com
amplitude o trauma na infância e na adolescência (LOBO, et al, 2014. p., 07). Assim,
observou-se que com um acompanhamento mais próximo e cuidadoso, esse ciclo de
violência pode ser amenizado. Ademais, sugere-se a importância de mais pesquisas
acerca do abuso sexual de crianças e adolescentes do sexo masculino, pois há poucos
casos registrados, algo que pode apontar indícios do machismo estrutural tão presente na
sociedade brasileira (HOHENDORFF, et al, 2013).
Ademais, observou-se que há uma escassez referente aos dados coletados sobre
as violências direcionadas às crianças e os adolescentes. Analisando os poucos dados
encontrados, a maior porcentagem dos casos de violência acontece em um ambiente
intrafamiliar. Pode-se considerar que isso se dar pela naturalização desse fenômeno
hediondo ou pelo constante medo da vítima de sentir-se responsável pela possível

113
Psicologia e suas interfaces

desestruturação da sua composição familiar. Outro fator observado é a grande


naturalização da ideia de que a vítima deve restringir o seu espaço de forma a se afastar
de seu abusador, sem, no entanto, serem pensadas outras formas interventivas que não
anulem a liberdade da criança e sua qualidade de vida na sociedade. A partir do exposto
pode-se perceber também a necessidade de um olhar multiprofissional para os autores do
abuso, de forma a produzir uma desnaturalização da violência, além de um cuidado
direcionado às pessoas que trabalham na rede de apoio à criança e ao adolescente, que
muitas vezes se encontram totalmente sobrecarregadas com a complexidade desse
trabalho interventivo.
De acordo com o E.C.A., em seu artigo quarto, afirma que é dever da família, da
comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegurar – com absoluta
prioridade – a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à
educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à
liberdade e à convivência familiar e comunitária. Porém, o que vemos em nossa sociedade
de pressupostos bastante adultocêntricos é um descaso à prática dessa lei e o cuidado à
infância, tendo em vista o crescente aumento de violência contra esse público.
Conclui-se apontando para um ponto bastante importante observado a partir das
leituras dos artigos analisados: a ausência de intervenções voltadas às temáticas
relacionadas à educação sexual nas escolas, tendo em vista que esta trata-se de uma
temática de suma importância e um instrumento de intervenção preventiva potente contra o
abuso sexual. Consideramos que tal discussão deve ser melhor tratada em trabalhos
posteriores. Por fim, entende-se que esse artigo não se pretende esgotar o tema, mas
possibilitar novas reflexões a respeito do papel da psicologia no campo da violência infantil
e as diversas práticas interventivas que esta pode oferecer nesse contexto.

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116
Psicologia e suas interfaces

CAPÍTULO 8

RODAS DE CONVERSA COM UNIVERSITÁRIOS SOBRE SAÚDE MENTAL:


USO DE METODOLOGIAS PARTICIPATIVAS

Pamela Staliano
Gleice Magalhães de Oliveira
Jonatas Garcia Teixeira

RESUMO

O objetivo deste trabalho consistiu em um relato de experiência de discussões realizadas


com universitários em rodas de conversa sobre saúde mental, visando tratar sobre a
importância do cuidado à saúde emocional, sofrimento psíquico e transtornos mentais, de
forma a desconstruir conceitos pré-estabelecidos. Foram realizados três encontros, ao
longo de um semestre. Cada encontro foi conduzido por um facilitador e até três
moderadores que registravam os temas debatidos para posterior análise. Em cada
encontro uma atividade era utilizada para fomentar o debate. Participaram das rodas
aproximadamente 70 acadêmicos de duas instituições públicas. As principais demandas
informadas, geradoras de sofrimento foram: dificuldade de relacionamento, imaturidade
para a escolha profissional, desamparo, consumo de álcool e substâncias psicoativas,
maus hábitos alimentares, dentre outros. Desta forma, acredita-se ser necessária a criação
de mais espaços que possa oportunizar aos acadêmicos um lugar de fala para refletirem
sobre as problemáticas e conquistas enfrentadas diariamente na universidade.

Palavras-Chaves: Adoecimento Psíquico. Serviços de Saúde para Estudantes.


Universidades.

INTRODUÇÃO

No Brasil, desde 1958, pesquisadores têm se interessado pela temática da saúde


mental de estudantes universitários, constatando o quão os universitários estão adoecidos,
revelando tanto a presença de sofrimento psíquico, com sintomas de nervosismo, agitação
ou inquietação, quanto à presença de transtornos psiquiátricos e emocionais importantes,
como depressão, estresse, ansiedade, distúrbio de sono, dentre outros e até mesmo,
ideação suicida. E independente da gravidade do sintoma ou do quadro, há um prejuízo no
rendimento acadêmico destes estudantes (ARIÑO; BARDAGI, 2018; PADOVANI et al.,
2014; CASTRO, 2017; RIBEIRO et al., 2018).
Estudos apontam que tanto o ingresso quanto à permanência na universidade se
caracterizam como um estado de vulnerabilidade ao estudante (DINIZ; AIRES, 2018) Os
fatores de risco que podem explicar esta vulnerabilidade, se relacionam a características

117
Psicologia e suas interfaces

oriundas da transição entre a adolescência e a vida adulta, marcada por um descompasso


entre o amadurecimento biológico e o social, dificuldades de adaptação (BARDAGI; HUTZ,
2012), dificuldades nas relações interpessoais (VENTURINI; GOULART, 2016), e ainda,
situações adversas que promovem exclusão e solidão no âmbito universitário, resultado de
uma ideologia meritocrática e de competição (BRASIL, 2018).
A última pesquisa divulgada pelo FONAPRACE – Fórum de Pró-reitores de
Assuntos Comunitários e Estudantis de instituições federais brasileiras de ensino superior,
em 2018, sinalizou que dentre um universo de 1.200.300 estudantes, 23,7% reclamaram
da carga excessiva de trabalhos e 16% disseram que têm dificuldades com a adaptação a
novas situações. Contribuindo para o adoecimento psíquico destes acadêmicos. A mesma
pesquisa revelou ainda que, 83,5% destes estudantes informaram vivenciar dificuldades
emocionais que interferem em sua vida acadêmica. Em 2014, este número era de 79,8%,
sinalizando um aumento gradual de universitários que vivenciam algum tipo de sofrimento
psíquico nas instituições brasileiras. No entanto, 63,7% destes estudantes que reportaram
dificuldades emocionais, nunca procuraram atendimento psicológico (BRASIL, 2018).
Evidenciando certo preconceito ou receio em reconhecer a necessidade de apoio de
ordem psicológica ou psiquiátrica.
O psiquismo humano e suas alterações sempre foram alvos de inúmeros
preconceitos, de forma que, saúde mental e, principalmente, a ausência dela, não são
temas trabalhados e discutidos satisfatoriamente, desfavorecendo a criação de espaços
promotores de saúde. Assim, os transtornos mentais, ao mesmo tempo em que passam a
ser cada vez mais conhecidos, ainda são estereotipados, sendo alvo de brincadeiras e
autodiagnósticos, que carregam consigo marcas de um passado e discursos excludentes.
Ou seja, apesar de todo um avanço teórico conquistado no âmbito das Políticas Públicas
de Saúde, com a Reforma Psiquiátrica, ainda se perpetua discursos de estigmatização dos
transtornos mentais e dos que vivenciam tal condição (FRATESCHI; CARDOSO, 2016;
BRITO; CATRIB, 2004).
Assim, a atividade de escutar, acompanhar, entender e dar suporte a tantas
situações, não necessariamente ligadas à “loucura” ou aos transtornos mentais graves,
dificilmente aparece nas representações sociais como uma atividade "rotineira", como ir ao
médico ou ao dentista (BRITO; CATRIB, 2004). Estas representações podem compor o
imaginário e simbolismos sobre o adoecimento psíquico dos universitários e contribuir para
que os mesmos não procurem o apoio técnico que precisam.

118
Psicologia e suas interfaces

Considerando a necessidade de espaços de fala aos universitários, que sirvam,


tanto para que os estudantes socializem experiências dolorosas, quanto desmistifiquem o
âmbito da saúde mental, Schmidt (2004), problematiza sobre a importância das políticas
públicas para a comunidade acadêmica. Enfatiza que atualmente, as universidades
brasileiras não apresentam serviços adequados e suficientes para a atenção à saúde
mental dos universitários, bem como, que as instituições precisam apresentar estratégias
alternativas ou ainda, estimular ações e projetos de extensão que possam atender essa
demanda.
Campos (2006) corrobora o argumento de Schmidt (2004) ressaltando sobre
importância da ampliação de centros de apoio aos estudantes, não apenas orientados para
questões relacionadas à saúde mental, mas também, para o processo de adaptação
pedagógica e social, favorecendo a aprendizagem, o desenvolvimento e a resolução de
conflitos dos acadêmicos.
Neste sentido, o presente texto, consiste em um relato de experiência de
discussões conduzidas com universitários em rodas de conversa sobre saúde mental,
visando tratar sobre a importância do cuidado à saúde mental/emocional, sofrimento
psíquico e transtornos mentais, de forma a desconstruir conceitos pré-estabelecidos. As
rodas de conversa foram ações propostas no projeto de extensão intitulado “Conversando
sobre Saúde Mental na Universidade”, realizadas por acadêmicos e professores do curso
de Psicologia de uma instituição federal de ensino superior do Estado de Mato Grosso do
Sul, MS.

MÉTODO

Neste texto discorre-se sobre um relato de experiência do projeto de extensão


“Conversando sobre saúde mental na universidade”, realizado no formato de rodas de
conversa com o uso de metodologias participativas.
As metodologias participativas têm sido muito utilizadas nas mais diversas áreas
do conhecimento, uma vez que, buscam superar os modos verticais e cristalizados de
intervenção e produção de conhecimento, descentralizando o profissional que conduz a
atividade, do lugar de referência como detentor do saber. Elas propõem novos modos de
intervir e pesquisar, de forma mais dialógica, favorecendo a comunicação, a expressão e o
aprendizado (CAMPOS, 2006).

119
Psicologia e suas interfaces

São exemplos de metodologias participativas estudos de caso, exposições


dialogadas e discussão de materiais informativos, jogos ou associações de ideias, debates,
sessões avaliativas, que possibilitam e facilitam aos integrantes do grupo: “vivenciar seus
sentimentos, ressignificar seus conhecimentos e valores e perceber as possibilidades de
mudança” (SILVA, 2002, p. 41). O que, para a autora, não significa promover ou permitir
autoexposições emocionais dos participantes.
As rodas de conversa realizadas no presente estudo foram conduzidas com os
participantes de duas universidades públicas, com todos sentados no chão, formando um
círculo para possuírem uma visão ampla de todos os participantes, visando que todos se
sentissem inseridos nas discussões. Foram realizadas três rodas de conversa durante o
intervalo dos períodos de aula, às 12h, com duração de uma hora e trinta minutos cada
uma delas, durante o primeiro semestre letivo de 2018, no Centro de Convivência de uma
das universidades, uma vez que os campi são próximos.
Cada uma das rodas de conversa contou com a coordenação de um facilitador que
tentava elencar temas a serem tratados, que emergiam das dinâmicas iniciais, utilizadas
para fomentarem o debate entre os participantes, foram utilizadas letras de músicas,
poemas e situações problema, de acordo com a proposta das metodologias participativas
(LEITE; PAIVA; RONZANI, 2017; SILVA, 2002).
Também auxiliaram na condução das rodas, em média três moderadores,
responsáveis por registrar os temas que emergiam nas discussões para posterior análise.
Assim, para cada encontro era produzido um relatório, cujas impressões registradas eram
discutidas com os professores responsáveis pelo projeto. O processo da análise de dados
respeitou os passos da técnica de análise de conteúdo temática proposta por Bardin
(2011): 1) pré-análise; 2) exploração do material; 3) tratamento dos dados, inferência e
interpretação.
Antes da realização das rodas de conversa, realizou-se a divulgação e
sensibilização da comunidade universitária, com informações acerca da importância do
tema geral "Saúde Mental" e "Sofrimento Psíquico", bem como as possibilidades de
intervenção frente a essas demandas, na forma de cartazes, bilhetes ou banners, com o
objetivo de iniciar uma reflexão e sensibilizar os acadêmicos das universidades. Os
conteúdos foram pensados para serem divertidos e descontraídos, ao mesmo tempo em
que pudessem instigar os estudantes a pensar sobre as temáticas propostas.
O local e horário de realização das rodas, 12h no Centro de Convivência, foram
escolhidos considerando que fosse possível atingir um maior número de participantes

120
Psicologia e suas interfaces

possível, uma vez que, neste horário, permanecem e transitam muitos acadêmicos neste
local. Os encontros foram conduzidos por acadêmicos e professores do Curso de
Psicologia de uma das instituições. Ao final de cada roda de conversa, a equipe
organizadora do projeto se colocou à disposição dos participantes, em datas e horários
específicos, para tirar dúvidas a respeito dos temas trabalhados, de forma individual,
indicando ainda, possíveis locais que os mesmos pudessem buscar apoio psicológico, para
si ou para ajudar os colegas. Entende-se que o momento do encaminhamento tem grande
importância, na medida em que o tratamento e escuta do sofrimento humano carrega
grande estigma discursivo. Assim, possibilitar um espaço reservado, acolhedor e
comprometido para desmistificar alguns conceitos foi de grande importância.

RESULTADOS

Foram realizadas três rodas de conversas, com participação média de


aproximadamente 70 acadêmicos por encontro, de duas universidades públicas, oriundos
de faculdades distintas, tais como: Ciências da Saúde, Ciências Humanas, Ciências
Exatas e Linguística.
Cabe ressaltar que no Centro de Convivência, onde aconteceram as rodas,
existem algumas mesas com cadeiras fixas, que são utilizadas pelos estudantes, no
intervalo do almoço, para conversarem e jogar baralho. E mesmo que alguns deles não
estivessem no recinto para participarem da atividade, foi possível perceber que muitos
deles interrompiam o que estavam fazendo para prestar atenção ao que estava sendo
discutido pelos integrantes da ação, participando mesmo que indiretamente.
A partir da análise de conteúdo dos relatórios produzidos, foi possível observar e
analisar quais foram as principais questões discutidas nas rodas de conversa.
Para melhor compreensão, foram pensadas duas dimensões de interpretação e
análise: 1. “Estar” na Universidade e, 2. “Ser” universitário. Cabe mencionar que estas
categorias não retratam falas ou sentimentos dos participantes, pois como alerta Silva
(2002), no trabalho em grupos com metodologias participativas não se deve promover ou
mesmo, permitir autoexposições emocionais dos participantes, ou seja, este tipo de
trabalho não deve ser confundido com sessões grupais de psicoterapia. Neste sentido, de
acordo com a análise de conteúdo, foram criadas unidades de registro para as duas
categorias elencadas.

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Psicologia e suas interfaces

“Estar” na Universidade

Esta categoria agrupa temas que se relacionam a situações que podem ser
vivenciadas na universidade, que por sua vez, fazem parte das relações que se
estabelecem neste contexto, ou seja, elementos inerentes a este contexto que podem
contribuir para o sofrimento e adoecimento psíquicos dos acadêmicos.

“Ser” universitário

Nesta categoria foram agrupados temas relacionados a uma dimensão mais


subjetiva, impostos a uma parcela considerável de acadêmicos que migram para estudar,
além dos desafios que se apresentam por uma nova configuração, morando sozinho ou em
repúblicas, bem como, àqueles relacionados às pressões familiares, que são específicos e
vivenciados por cada sujeito de uma forma particular e que também podem contribuir para
o adoecimento psíquico, interferindo no desempenho destes acadêmicos.
Na Tabela 1 encontra-se a apresentação destas categorias, bem como, a relação
dos temas discutidos nas rodas de conversa.

Tabela 1: Categorias e temas discutidos nas rodas de conversa

“Estar” na universidade “Ser” universitário


Relação professor-aluno Inexperiência na vida adulta
Cobrança e autocobrança Expectativa dos pais
Imaturidade para o ingresso no ensino
Competitividade e alto desempenho
superior e na escolha do curso
Importância de criar uma rede de suporte
Modo de avaliação de aprendizagem
afetivo emocional
Relação em trabalhos em grupo Diferença cultural
Responsabilidade de cuidar de uma casa
Motivação para os estudos sozinho ou compartilhando com demais
colegas
Políticas institucionais para acolhimento Uso de álcool e outras substâncias
dos estudantes. psicoativas
Fonte: Dados da intervenção, organizado pelos autores.

122
Psicologia e suas interfaces

Cabe destacar que os dados obtidos foram apenas separados apenas para fins
didáticos, tais questões perpassam a vida dos estudantes de forma intersubjetiva, e não de
maneira isolada, as questões do “Ser” universitário só existem por “Estarem” na
universidade, estes elementos se retroalimentam e estão interconectados, o que fica mais
evidente na discussão.

DISCUSSÃO

Inicialmente, merece discussão a participação indireta de muitos acadêmicos que


estavam no Centro de Convivência no momento em que aconteciam as rodas. Muitos
interrompiam suas ‘partidas de truco’ e se beneficiavam indiretamente da discussão, a
depender do assunto que estivesse sendo tratado. O que pode refletir o preconceito ou o
receio em reconhecer a necessidade ou o interesse em tratar sobre questões relacionadas
à saúde mental (DINIZ; AIRES, 2018; FRATESCHI; CARDOSO, 2016; BRITO; CATRIB,
2004).
Os motivos apresentados pelos participantes, que poderiam contribuir para o
adoecimento psíquico no âmbito universitário, confirmam o que apresenta a literatura
especializada, que se relacionam a características oriundas tanto ao ingresso quanto à
permanência destes estudantes na universidade (CASTRO, 2017; DINIZ; AIRES, 2018,
BARDAGI; HUTZ, 2012; VENTURINI; GOULART, 2016). O ingresso no ensino superior
pode mobilizar os acadêmicos a produzir comportamentos estratégicos para lidar com as
demandas impostas pela universidade e pela família. Dessa forma, entende-se que a
família e a universidade possuem aspectos importantes na promoção do bem-estar do
acadêmico, sendo que a falta desse apoio pode gerar consequências no âmbito
biopsicossocial do indivíduo, promovendo sentimentos de desamparo. Días e Gómez
(2016) apontam que o contexto universitário pode se tornar um espaço adoecedor quando
não há estrutura e diretrizes que garantam a promoção da saúde mental e das relações
afetivas dos acadêmicos.
As demandas encontradas no âmbito universitário e a insatisfação do curso
desencadeiam comportamentos inadequados para lidarem com os fenômenos aversivos
presentes no ambiente, refletindo nos maus hábitos alimentares e o consumo de
substâncias psicoativas e álcool. Pois o desejo dos estudantes em alcançar as metas
acadêmicas faz com que negligenciem o seu bem-estar. Com isso, alguns estudos
apontam para um elevado número de universitários que fazem uso precoce de álcool e

123
Psicologia e suas interfaces

substâncias psicoativas, como uma forma de minimizar o desgaste provocado pela


universidade. (FERNANDES et al., 2017; LAMBERT; MOREIRA; CASTRO, 2018).
Um tema muito presente nas discussões relaciona-se a não identificação com o
curso escolhido, como consequência da imaturidade para a escolha profissional resultando
em um fenômeno adoecedor. Pois o trabalho faz parte da identidade de qualquer
profissional, se ele não realiza aquilo que se identifica, ou que propriamente escolheu, ele
pode se sentir insatisfeito e não realizado. Esta característica se relaciona com um dos
fatores de risco que estudiosos apontam para culminar no estado de vulnerabilidade ao
estudante, que consiste no descompasso entre o amadurecimento biológico e o social,
próprio da transição entre fase da adolescência e para a vida adulta (CASTRO, 2017).
Outra discussão bastante presente nos encontros refere-se à cobrança no meio
acadêmico, ressaltando o alto desempenho exigido pelo curso e pelos professores,
negligenciando a singularidade de cada aluno no processo de aprendizagem. Indicando
que a dificuldade de atender as demandas encontradas repercute no surgimento de
sentimentos de incapacidade e fracasso. Isto pode provocar dificuldades nas relações
interpessoais (VENTURINI; GOULART, 2016), e ainda, situações adversas que promovem
exclusão e solidão no âmbito universitário, resultando em evasão (BRASIL, 2018). E em
casos mais graves, pode resultar em ideações suicidas, quando o estudante submetido a
esta pressão e exclusão, possuir baixa tolerância à frustração.
Conciliar a rotina acadêmica com bons hábitos alimentares, como a prática de
exercícios e alimentação saudável foi apontado como uma dificuldade pela maioria dos
acadêmicos. Pois, muitas vezes sobrevalorizam a preocupação com as produções da
academia e seus eventos científicos que acabam, por sua vez, negligenciando a
alimentação. Outros estudos apontaram elevada presença de fatores de risco para
doenças crônicas não transmissíveis, como a doença cardiovascular, hipertensão e
diabetes mellitus, alegando falta de tempo, cansaço, facilidade para ingestão de fastfoods,
dentre outros motivos para a adoção destes comportamentos (LAMBERT et al., 2018;
CREPALDI et al., 2016).
Padovani et al. (2014), argumentam sobre a importância do suporte social para o
amparo dos acadêmicos na graduação, frente às adversidades que a universidade lhes
impõem, que quanto mais recursos sociais os estudantes possuírem, mais estratégias
conseguirão estabelecer para enfrentar as dificuldades. Os autores complementam
afirmando que o desamparo e a dificuldade de adaptação são maiores para os estudantes
que migram de sua cidade de origem para ingressar em uma universidade localizada em

124
Psicologia e suas interfaces

outra região, os deixando mais vulneráveis. A possibilidade de ingresso na universidade


pela nota que o candidato conquistou no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), via
Sistema de Seleção Unificada (SISU), muitas vezes, acaba fazendo com que o estudante
seja contemplado com uma vaga em uma instituição muito distante de sua cidade de
origem, com um sistema de cultura, crenças e significações muito distintas daquelas que
está acostumado.
O último relatório do FONAPRACE aponta que 16% dos estudantes das
universidades federais se queixam de dificuldades de adaptação a situações novas, o que
inclui adaptação à cidade, à moradia ou separação da família, com isso, podem
experimentar possíveis sensações de desamparo (BRASIL, 2018).
Freud (1986) aponta que o desamparo é uma condição inerente ao ser humano,
experimentada logo no momento de seu nascimento, pois necessita que alguém o cuide e
o ajude a estabelecer relações sociais, ou seja, o desamparo é uma questão que perpassa
a existência humana. O local de nascimento ou de constituição do indivíduo em sua cultura
é repleto de identificações que representam para o sujeito sentimentos de pertencimento e
de amparo, ao migrar para um território novo e se distanciar de tais identificações, pode o
predispor a sentir-se desamparado.
A desterritorialização e a reterritorialização, termos oriundos da Geografia e
proposto nos estudos de Mondardo (2018), corroboram com a discussão dos impactos da
migração, cujas definições se relacionam à saída de seu território de origem, perdendo as
referências afetivas e sociais e necessidade de reconstruir essas relações no território de
destino, respectivamente, colabora com o desamparo vivenciado pelos estudantes que se
graduam em cidades que não pertence ao seu círculo familiar. Este sentimento de estar
sozinho em um território não habitual pode provocar nos estudantes inúmeros conflitos
intra e interpessoais, colaborando para dificuldades nas relações sociais, no sentimento de
pertencimento e de desamparo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O projeto cumpriu seu objetivo no sentido de desmistificar a temática da saúde


mental e, consequentemente, oportunizar um espaço de reflexão e expressão dos
sofrimentos, contribuindo com estratégias na universidade para viabilizar um suporte
psicológico aos estudantes.

125
Psicologia e suas interfaces

Com o uso de metodologias participativas foi possível conhecer minimamente os


comportamentos e atitudes dos universitários sobre os temas tratados nas rodas e levar os
mesmos a refletirem. Considerando o número limitado de rodas de conversas conduzidas,
não é possível afirmar que os universitários conseguiram relacionar estes padrões
comportamentais ao conjunto de regras, valores e emoções presentes no âmbito
universitário, no entanto, algumas estratégias para minimizar o sofrimento informado foram
levantadas pelos facilitadores e moderadores das atividades.
Diante dos resultados apresentados, nota-se que o desamparo e a
desterritorialização dos acadêmicos se constituem em fatores que podem impactar sua
saúde mental. E como esta etapa da vida marca a ruptura da “dependência” para a
“independência”, pode provocar nos acadêmicos: angústia, ansiedade e insegurança.
Conclui-se que ao fomentar estratégias de enfrentamento ao adoecimento dos
estudantes universitários, suporte social e centros de apoio, se contribui para a prevenção
de saúde mental e bem-estar dos acadêmicos, influenciando no seu desempenho
profissional e na sua qualidade de vida.

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127
Psicologia e suas interfaces

CAPÍTULO 9

ALCOOLISMO ASSOCIADO AO REGANHO DE PESO


PÓS CIRURGIA BARIÁTRICA

Marta Batista de Souza Neta


Eduardo Gaudencio Figueiredo

RESUMO

Em casos de falhas às tentativas de emagrecimento convencionais - dieta, atividade física


e terapêutica medicamentosa - a intervenção cirúrgica, especificamente a Cirurgia
Bariátrica, tem-se mostrado uma boa alternativa para esses pacientes. Os benefícios pós -
cirúrgicos em pacientes que tiveram perda e posterior manutenção do peso englobam a
melhora das doenças associadas e consequente impacto na qualidade de vida. Além dos
problemas clínicos, o indivíduo obeso sofre com problemas de aspecto psicológico, como
preconceito social, gozações e exclusões. Dentre os tratamentos existentes para a
obesidade, a cirurgia bariátrica aparece como o método mais eficaz, principalmente no que
diz respeito a resultados em longo prazo. A perda e manutenção do peso pós-cirurgia
apresenta melhora das doenças associadas e consequente melhora na qualidade de vida.
No entanto, alguns trabalhos demonstram complicações psicológicas e psiquiátricas de
várias ordens, incluindo abuso de álcool em pacientes que realizaram cirurgia bariátrica.
Esses pacientes tendem a transferir sua compulsão dos alimentos para o álcool e/ou
outras drogas além de terem alterações do metabolismo do etanol. Isso facilita a tolerância
e demais fenômenos envolvidos na dependência, e modifica fortemente o estilo de vida,
gerando um estresse agudo para o qual paciente pode estar despreparado. Este trabalho
realiza uma revisão sistemática a fim de analisar, categorizar e compreender os aspectos
metodológicos da literatura que aborda os efeitos psicossociais da cirurgia bariátrica nos
pacientes operados.

Palavras Chaves: Alcoolismo. Cirurgia Bariátrica. Reganho de Peso.

INTRODUÇÃO

Bebe-se, em todo mundo, o equivalente a 6,1 litros de álcool puro por pessoa em
2005. O Brasil aparece em quarto lugar na ingestão de bebidas alcoólicas, no continente
americano, com a média de 18,5 litros de álcool puro/ano.
Segundo, o Ministério da Saúde1 em 2011, 16% da população brasileira fazia uso
de álcool. Dados em pacientes obesos2 sugerem que <3% dos indivíduos poderão
desenvolver problemas de alcoolismo. Dentre as variáveis socioeconômicas analisadas,
vimos um predomínio do sexo feminino, semelhante aos estudos brasileiros de Prevedello
et al .3 e Barhouch et al . 4. Explicado provavelmente por maior preocupação das mulheres

128
Psicologia e suas interfaces

com o peso, com a saúde, além da elevada prevalência de excesso de peso nas pacientes
brasileiras, principalmente entre aquelas de condições menos favoráveis 5.
Segundo Wendling et al6 indivíduos compulsivos, após o tratamento cirúrgico, na
impossibilidade de consumir alimentos em excesso poderão substituí-los por álcool. As
substâncias, como o açúcar ou a gordura, causam um aumento dos opioides endógenos,
no sistema de recompensa mesolímbico e na dopamina, embora não tão drasticamente
como o álcool e outras drogas 7, de forma indireta, pela modelagem, imitação ou reforço do
comportamento de beber, e pela superestimação da aceitabilidade quanto do
comportamento de beber propriamente dito de seus colegas 8, também pelo fator do álcool
se tratar de uma das poucas drogas psicoativas que têm o consumo admitido e até
incentivado pela sociedade, ele é encarado de forma diferenciada, quando comparado às
demais drogas 9.
Dentre os efeitos nocivos do álcool em relação à saúde do indivíduo destacam-se
baixo peso no nascimento, alguns tipos de câncer, depressão unipolar e outras desordens
psiquiátricas, epilepsia, hipertensão arterial, isquemia miocárdica, doença cerebrovascular,
diabetes, quedas e intoxicações aumento da pressão arterial, do peso corpóreo, da
glicemia, além de alterações gastrintestinais, como cirrose hepática, câncer de pâncreas e
insuficiência múltipla de órgãos e sistemas10.
O excesso de gordura corporal está relacionado ao aparecimento de várias
disfunções metabólicas e funcionais. Existe uma forte associação entre o excesso de
gordura corporal e o aumento de morbimortalidade e desenvolvimento de diabetes mellitus,
disfunções pulmonares, doenças cardiovasculares, problemas biliares, câncer, hipertensão
arterial, osteoartrite, dislipidemias, resistência à insulina 11. Essa relação entre o consumo
de álcool e o ganho de peso parece ser influenciada de forma significativa por um padrão
de consumo, tipo de bebida e frequência.
A quantidade de ingestão de álcool possui pouco efeito nos resultados,
demonstrando que a frequência de consumo é mais fortemente associada com obesidade
abdominal o que essa quantidade. Com o álcool não podendo ser armazenado no corpo,
se torna, portanto, um substrato priorizado na metabolização para produção de energia,
com isso a sua ingestão contribui com calorias "extras" à dieta, não existindo mecanismos
conhecidos para compensá-las 12.
Ao falar sobre a cirurgia bariátrica (CB)13, explicam que pode ocorrer um aumento
do consumo de álcool após a mesma. Há prevalência do uso de álcool em períodos pré e
pós-operatórios, inferindo que a bebida alcoólica pode ter sido utilizada para suprir a falta

129
Psicologia e suas interfaces

de alimentos antes ingeridos em excesso, bem como para promover um convívio social
sem constrangimentos. Em ambos os casos, pode ser a necessidade de atenção, o que
origina cuidados quanto ao abuso do álcool e as suas consequências para a saúde.
Dessa forma, é importante ressaltar que sejam realizadas avaliação psicológica e
entrevistas psiquiátricas para detectar psicopatologias que poderiam contribuir para o
ganho de peso (transtornos fóbico-ansiosos, depressão atípica, síndrome do comer
noturno e/ou transtorno da compulsão alimentar periódica). Em caso de detecção de
alguma psicopatologia deve haver o acompanhamento dos profissionais especializados,
integrados a uma equipe multidisciplinar14.
Os profissionais psicólogos são instrumentos fundamentais para auxiliar os
pacientes a estabelecerem metas razoáveis e realizar escolhas saudáveis de estilo de
vida, cujo o foco é conseguir melhoras físicas e psicológicas 15.
Um desafio ou dificuldade no processo de reabilitação e que, o uso desta
substância psicoativa impede o regular controle glicêmico 16 provoca intoxicações/
alterações com menor dosagem comparada ao período anterior à realização da
operação17.
Na continuidade da análise das investigações destacam-se as indicações para a
operação e, em consonância com o objetivo da presente revisão, buscou-se por meio das
orientações da Sociedade Americana de Cirurgia Bariátrica e Metabólica no sentido de
elencar os critérios de “alto risco” que contraindicam o procedimento. Entre eles há o
histórico abusivo de substâncias psicoativas; uso regular de álcool pré-cirurgia; realização
do procedimento e tabagismo18.

MÉTODO

O presente estudo compreendeu três fases distintas: (a) revisão sistemática da


literatura; (b) avaliação crítica de artigos empíricos e da bibliografia; (c) síntese dos
resultados. Na revisão da literatura realizou-se exaustiva pesquisa bibliográfica on-line,
utilizando-se como fontes de busca as bases do Google Acadêmico, MedLine, LILACS e
Scielo. Os termos descritores foram: "anorexia nervosa," "bulimia nervosa", "eating
disorders", “culture”, “social” e "globalization". Assim, neste estudo, inicialmente definiu-se
a área de interesse e localizaram-se as investigações, e os achados foram sintetizados,
apresentados e discutidos de forma ampla e introdutória.

130
Psicologia e suas interfaces

RESULTADOS

A pesquisa inicial identificou 60(sessenta) artigos, alguns foram excluídos após


triagem de títulos/ou resumos. De acordo com critérios acima e após a revisão completa do
texto, foram incluídos 32(trinta e dois artigos) na revisão. Todos os artigos incluídos foram
retrospectivos observacionais e ensaios prospectivos.

DISCUSSÃO

A cura da obesidade não se resume apenas ao ato cirúrgico, engloba um período


de um ou dois anos de mudanças que, devem estar associadas a estratégias auxiliares,
como reeducação alimentar, atividade física programada e mudança de hábitos de vida.
A relação de tempo pós-operatório também foi descrita mediante um estudo que
apontou menor prevalência de uso da substância psicoativas/consumo de álccol no
período de até seis meses de pós-cirúrgico, ao mesmo tempo os que consumiam mais a
bebida alcoólica encontravam se em prazo superior a um ano do procedimento. Tal fato
pode ser justificado pelo desencorajar da ingestão de bebida alcoólica no período anterior
há seis meses19.
A relação de tempo pós-operatório também foi descrita mediante um estudo que
apontou menor prevalência de uso da substância no período de até seis meses de pós-
cirúrgico, ao mesmo tempo os que consumiam mais a bebida alcoólica encontravam se em
prazo superior a um ano do procedimento. Tal fato pode ser justificado pelo desencorajar
da ingestão de bebida alcoólica no período anterior há seis meses 15. Outros apontamentos
se referem à possibilidade da transferência da compulsão alimentar para o álcool o que
19,20
fortaleceria a condição de dependência desta substância .
Em relação à associação do IMC ao consumo de álcool verificou-se que pacientes
com IMC elevado apresentam maior probabilidade de desenvolverem consumo de álcool
durante o pós-operatório16. Em outro estudo, identificou-se que a perda de peso apresenta-
se como fator de risco em relação ao consumo de álcool durante o pós-operatório 21. Há
evidências da relação existente entre os pacientes submetidos a cirurgia bariátrica e o
consumo de álcool e drogas. O interesse provém do conceito de “transferência de vício”,
22
onde os alimentos são substituídos por outra substância que lhes vai conferir prazer .
Estes pacientes após a cirurgia, devido às alterações digestivas, promovem um aumento

131
Psicologia e suas interfaces

da absorção do álcool, o que poderá levar mais facilmente ao vício. Perante este problema,
é importante que os profissionais de saúde alertem para abstinência completa do álcool 23.
A recuperação do peso está inversamente correlacionada com o número de visitas
de acompanhamento no centro multidisciplinar (médico, psicólogo, nutricionista). A
educação contínua sobre o estilo de vida saudável é fundamental para alcançar a perda de
peso e a manutenção após a cirurgia bariátrica. Estudos relatam que as instruções
básicas nutricionais e de estilo de vida não forem reforçadas logo após a cirurgia, os
24
resultados de peso ficarão comprometidos . O risco do reganho de peso diminuiu com o
seguimento pós-operatório regular, devido à persistência de mudanças comportamentais
na dieta e na atividade física24.
Destaca-se a importância da adesão ao regime comportamental pós-operatório
recomendado para atenuar o reganho de peso a longo prazo, bem como a monitorização
e tratamento apropriado para problemas de saúde mental, como a depressão ou abuso de
substâncias como álcool e drogas25. O uso de bebidas alcoólicas e outras substâncias
psicoativas acompanham o processo histórico do ser humano. São anos de consumo para
as mais diferentes ocasiões, de rituais religiosos a comemorações festivas. Entre as
substâncias capazes de provocar euforia e alterar as funções do sistema nervoso central, o
álcool é o único que ainda mantém seu status de substância legal, na maior parte do
mundo26.
As desordens pelo uso do álcool (DUA) como abuso e dependência são
consideradas problemas de saúde pública, devido ao efeito devastador da substância para
a saúde física e relações familiares e sociais do indivíduo. As DUA estão relacionadas com
grande quantidade de doenças e lesões com consequências negativas (absenteísmo,
violência, acidentes) elevando os custos econômicos e sociais para a sociedade 27,28. No
Brasil, em 2004, o percentual dos DALYs para homens, atribuíveis ao uso de álcool, foi de
17,7%. Este número é significativo e deixou o país em segundo lugar entre os dez outros
países populosos estudados29. O padrão de consumo de bebidas alcoólicas é de difícil
29
interpretação, pois pode ser entendido de acordo com a percepção de cada indivíduo .A
OMS estabelece o nível de consumo aceitável de 15 doses/semana para homem e 10
doses/semana para mulheres. Ainda reforça que determinadas situações não possuem
consumo aceitável, como no caso de jovens ainda sem permissão para beber, grávidas e
doenças que o consumo poderá ser prejudicial 30.
O National Institute on Alcohol Abuse and Alcoholism (NIAAA) denominou o padrão
“beber pesado” como qualquer consumo de bebidas alcoólicas acima do padrão

132
Psicologia e suas interfaces

considerado aceitável e engloba neste padrão o “beber pesado episódico” (BPE). O BPE
se caracteriza pelo consumo de cinco ou mais doses de álcool em uma ocasião para
homens e acima de quatro doses para mulheres, sem considerar a frequência deste
consumo30. Estudos indicam que o BPE está associado a diversos danos para a saúde
física e psicossocial (comportamento sexual de risco, overdose alcoólica, violência) e pode
ocorrer independente do indivíduo possuir diagnóstico de abuso ou dependência de álcool
31
. Heinberg, Ashton e Coughlin 32 destacam a necessidade de levantamento apropriado da
relação entre o abuso de álcool e a cirurgia bariátrica, com o objetivo de definir estratégias
e programas de acompanhamento apropriados. Mencionam ainda que a etiologia para o
abuso possa estar relacionada a diferentes fatores, diminuição de dor, melhoria dos
estados funcionais e redução de absenteísmo ao trabalho em estudos sobre perda de peso
32
em pacientes obesos. Villela et al detectaram melhoras significativas na capacidade
funcional, vitalidade e melhoria progressiva da forma física em pacientes com 12 meses
após cirurgia bariátrica.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As mudanças nos hábitos alimentares da sociedade levaram ao problema


relacionado ao ganho de peso e à obesidade. Desde a infância, observa-se um
desequilíbrio entre o consumo de alimentos e o gasto calórico, levando ao excesso de
peso. Nos adultos, o excesso de peso é observado em pessoas sedentárias, que
combinam a pouca atividade física com a alimentação desbalanceada. Porém, é
importante que o paciente tenha consciência de que os bons resultados do procedimento
dependem da mudança nos hábitos de vida e alimentares e também quanto ao consumo
de bebidas alcoólicas/drogas psicoativas, visto que a Cirurgia Bariátrica pode alterar o
metabolismo do álcool, implicando em mudanças no estilo de vida e no nível de estresse,
podendo assim, surgir padrões nocivos de consumo alcoólico.
Deve-se destacar que há estudos que apontam para uma maior busca do álcool
após a Cirurgia Bariátrica, pode-se concluir que o acompanhamento psicológico do
paciente aumenta as chances de sucesso da Cirurgia Bariátrica, considerando que o
psicólogo pode ajudar a reconhecer e auxiliar nas psicopatologias que geralmente
contribuem para o ganho de peso, inclusive nos transtornos alimentares em geral.

133
Psicologia e suas interfaces

A relação entre o uso de álcool e os domínios da qualidade de vida, embora não


significativa, sugere que aumento do consumo de álcool podem estar relacionados a
domínios físico, psicológico e social.
A partir do referencial teórico, foi possível observar a obesidade e o abuso de
álcool como duas importantes doenças de impacto para a saúde pública, que merecem
atenção das políticas públicas de prevenção e cuidado. Há necessidade de estudos mais
aprofundados sobre o consumo de álcool em bariátricos, principalmente para encontrar
evidências concretas entre a cirurgia bariátrica e o consumo de álcool.
Pesquisas focadas neste tema poderão afirmar ou rever a eficiência da cirurgia da
obesidade como potencial redutora de comorbidades e ampliar a rede de prevenção da
obesidade e promoção de saúde.

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136
Psicologia e suas interfaces

SOBRE AS AUTORAS E OS AUTORES

Aida Figueiredo
Doutora em Psicologia pela Universidade de Aveiro, Portugal. Docente na Univeridade de
Aveiro (UA), Departamento de Educação e Psicologia, Portugal.

Ana Coelho
Doutoramento em Ciências da Educação. Mestrado em Psicologia Clínica do
Desenvolvimento. Licenciatura em Psicologia. Professora Coordenadora da Escola
Superior de Educação do Instituto Politécnico de Coimbra, Portugal.

Beatriz Alves Viana


Doutoranda em Psicologia pela Universidade Federal do Ceará. Mestre em Teoria
Psicanalítica pela UFRJ. Psicóloga pela UFC. Professora do Centro Universitário
Uninta/Ceará.

Bruna Andrade Pinheiro de Lima


Psicóloga Clínica. Pós-graduanda em Psicologia Perinatal pelo Instituto de Neuropsicologia
Aplicada.

Bruno Otávio Arantes


Graduado em Psicologia pela Universidade Federal de São João Del-Rei (UFSJ), mestrado
e doutorado em Psicologia pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Professor
adjunto de Psicologia da Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG).

Celine Rosa Magalhães


Acadêmica do curso de Psicologia do Centro Universitário Uninta/Ceará.

Djailson Ricardo Malheiro


Professor bolsista do Programa Pesquisa Produtividade ESTÁCIO FMJ, doutorando da
Pós-Graduação em Geografia da Universidade Federal do Ceará, membro do Laboratório
de Estudos Geoeducacionais e Espaços Simbólicos – LEGES/UFC, Psicanalista e servidor
da Secretaria Municipal de Educação de Juazeiro do Norte – CE.

Eduardo Gaudencio Figueiredo


Psicólogo clínico graduado pela Faculdade Guararapes (UniFG).

Elizabete Cristina Costa


Graduada em Psicologia pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (PUC-MG).
Especialista em Formação de Educadores em Saúde pela Universidade Federal de Minas
Gerais (UFMG).

137
Psicologia e suas interfaces

Emília Bigotte
Mestrado em Ciências da Computação e Licenciatura em Matemática pela Faculdade de
Ciência e Tecnologia da Universidade de Coimbra. Professora Adjunta do Instituto Superior
de Engenharia de Coimbra, IPC e Presidente da Direção do CASPAE, IPSS, Coimbra.

Gleice Magalhães de Oliveira


Graduação em Psicologia pela Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD).

Isabel Duque
Mestre em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo de Ensino Básico, com
especialização em Pedagogia Outdoor pela University College Syddanmark e Escola
Superior de Educação de Coimbra.

Jonatas Garcia Teixeira


Graduação em Psicologia pela Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD).

Leilane Menezes Maciel Travassos


Possui graduação em Psicologia pela Universidade Federal da Paraíba (UFPB). Mestrado
em Psicologia (Psicologia Social) pela Universidade Federal da Paraíba (UFPB).
Especialização em Preceptoria do SUS pelo Instituto Hospital Sírio Libanês. Professora da
Faculdade Santa Maria de Cajazeiras e psicóloga da Prefeitura Municipal de Cajazeiras.

Marta Batista de Souza Neta


Psicóloga. Especialista em Neuropsicologia. Especialista em Avaliação Psicológica e
Psicodiagnóstico. Mestranda em Psicologia da Saúde (FPS).

Matheus Barbosa Coelho


Médico, graduado pela Faculdade de Medicina Estácio de Juazeiro do Norte.

Pamela Staliano
Possui graduação em Psicologia pela Universidade Católica Dom Bosco (UCDB), mestrado
em Psicologia da Saúde pela UCDB e doutorado em Processos de Desenvolvimento
Humano e Saúde pela Universidade de Brasília (UnB). Professora adjunta da Universidade
Federal da Grande Dourados (UFGD) do Curso de Graduação em Psicologia e da Pós-
Graduação Stricto Sensu.

Paulo Henrique Brito Pinho


Acadêmico do curso de Psicologia do Centro Universitário Uninta/Ceará.

Rita Cacheira
Mestre em Psicologia da Saúde e Reabilitação Neuropsicológica pela Universidade de
Aveiro, UA, Portugal.

138
Psicologia e suas interfaces

Rosa Magda Martins Quezado


Acadêmica de Psicologia da Estácio/Faculdade de Medicina do Juazeiro do Norte (FMJ).

Rosa Maria Grangeiro Martins


Enfermeira, Graduada pela Universidade Federal do Cariri (URCA), Mestre em Saúde da
Família-RENASF/URCA, Colaboradora da SESA-Milagres-CE/Articuladora do NEPS,
Enfermeira Emergencista do Hospital Regional do Cariri (HRC).

Shirley de Lima Ferreira Arantes


Graduação em Psicologia pela UFSJ. Mestre em Psicologia pela UFMG. Doutora em
Psicossociologia de Comunidades e Ecologia Social pela UFRJ. Professora Adjunta de
Psicologia da Educação na UEMG.

Stefania Germano Dias


Psicóloga, graduada pela Faculdade Santa Maria (FSM). Especialização em Saúde Mental
pela Faculdade Integrada do Ceará. Psicóloga no município de Orós, Ceará.

Vera do Vale
Doutoramento em Ciências da Educação. Especialização em Psicologia da Educação.
Mestrado e Licenciatura em Ciências da Educação, pela Faculdade de Psicologia e
Ciências da Educação da Universidade de Coimbra. Instituto Politécnico de Coimbra (IPC-
ESEC), Portugal.

Viviane Andrade Pinheiro


Possui graduação em Psicologia pela Universidade FUMEC. Mestrado em Psicologia pela
Pontifícia Universidade Católica PUC/MG. Psicóloga da Saúde Mental na Prefeitura
Municipal de Esmeraldas/MG.

139
Psicologia e suas interfaces

SOBRE AS ORGANIZADORAS

Mônica Maria Siqueira Damasceno

Realiza estágio de Pós-doutorado na Universidade de Aveiro, Portugal, no Departamento


de Educação e Psicologia. Possui Doutorado em Ciências : Ambiente e Desenvolvimento
pela Universidade do Vale do Taquari (Univates), com Doutorado Sanduíche na
Universidade de Aveiro, Portugal. É Mestre em Saúde da Infância e da Adolescência, pela
Universidade Estadual do Ceará (UECE). Pedagoga e Especialista em Psicologia Aplicada
à Educação e Especialista em Saúde Mental. Professora e pesquisadora no Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia – IFCE, campus Juazeiro do Norte .

Aida Figueiredo

Professora Auxiliar na Universidade de Aveiro – Departamento de Educação e Psicologia.


Desde 2003, tem desenvolvido atividade no âmbito da formação de educadores de infância
e professores do 1º Ciclo do Ensino Básico. Atualmente é também docente na Licenciatura
em Psicologia e no Mestrado Psicologia da Saúde e Avaliação Neuropsicológica. Tem
como formação base o bacharelato em Enfermagem, a Licenciatura em Psicologia, o
Mestrado em Psicologia Clínica do Desenvolvimento e o Doutoramento em Psicologia, no
domínio dos espaços exteriores em contextos de infância, intitulado “Interação criança-
espaço exterior em jardim de infância”. Em 2010 frequentou o curso “The learning
environment in Scandinavian early years settings”, de 25 horas, em Viborg, Dinamarca,
promovido por Inside-Out Nature - The Danish Forest School Training. Em 2013, de abril a
junho, desenvolveu um estágio Erasmus em Trondheim, Noruega, vivenciando
experiências de educação no espaço extrerior em contexto de jardim de infância e de
creche. Em 2015, no âmbito da Mobilidade Erasmus, visitou contextos de Forest School
em Esbjerg, Dinamarca, e participou em grupos de trabalho com investigadores no domínio
da Educação Outdoor. Desde 2011 tem apresentado comunicações, em Portugal e no
estrangeiro, e tem participado em projetos de investigação e intervenção: desenvolvidos no
âmbito da formação de educadores e professores no curso da Licenciatura em Educação
Básica, 1º ciclo, em Aveiro, e com educadores de infância em colaboração com jardins de
infância. Em 2015 integra a equipa técnico-científica e investigativa do Projeto Limites
Invisíveis. Este projeto é promovido pela parceria entre a Universidade de Aveiro –
responsável pela monitorização e avaliação de impacto do projeto-piloto e coordenadora
da área investigativa –, a ESEC (Escola Superior de Educação de Coimbra e o CASPAE
(IPSS). Este projeto inclui três eixos: Intervenção Educativa, Investigação e
Formação/Consultoria. É membro do Special Interest Group - Outdoor Play and Learning in
Early Childhood Education e do Grupo Editor do “International Handbook of Outdoor Play
and Learning” a editar pela SAGE em 2017. É, ainda, membro do IPA (International Play
association). Investigadora do Centro de Investigação Didática e Tecnologia da Formação
de Formadores (CIDTFF).

140
Psicologia e suas interfaces

ÍNDICE REMISSIVO

Assistência Social.......................7, 71, 72, 73, 74, 77, 78, 84, 85, 86, 87, 103, 104, 105, 110
Brincar...........................................................................65, 88, 89, 90, 91, 94, 95, 97, 98, 100
Cirurgia bariátrica............................................................6, 128, 129, 130, 131, 132, 133, 134
Competências socioemocionais..............................................................54, 55, 64, 66, 67, 69
Covid-19................................................................................38, 39, 45, 46, 47, 48, 49, 50, 51
Crianças...7, 18, 19, 20, 53, 54, 55, 56, 57, 58, 59, 60, 61, 62, 63, 64, 65, 66, 67, 68, 69, 79,
84, 88, 89, 91, 92, 93, 94, 95, 96, 97, 98, 99, 100, 102, 103, 104, 106, 107, 109, 110, 111,
112, 113, 114, 115, 116
Depressão.....4, 7, 25, 26, 27, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 45, 46, 49, 51, 103, 117, 129, 130,
132
Disfunções sexuais femininas.....................................................................4, 7, 25, 26, 34, 35
Escolas................................................................................53, 54, 56, 63, 65, 68, 74, 83, 114
Função sexual.........................................................................................25, 28, 30, 32, 33, 36
Limites Invisíveis.............................................................................5, 88, 89, 91, 98, 100, 140
Luto..................................................................................38, 39, 40, 41, 43, 44, 49, 50, 51, 52
Pandemia..................................................................38, 39, 40, 41, 42, 44, 45, 46, 47, 50, 51
Psicanálise..............................................................................................38, 39, 41, 50, 51, 77
Psicologia 1, 2, 5, 7, 21, 24, 27, 34, 47, 51, 71, 72, 73, 74, 75, 76, 77, 78, 79, 80, 81, 83, 84,
85, 86, 87, 88, 94, 102, 103, 104, 105, 106, 107, 108, 111, 112, 113, 114, 115, 116, 119,
121, 126, 127, 137, 138, 139, 140
Saúde Coletiva........................................................................................................38, 39, 127
Saúde emocional.............................................................................................................7, 117
Saúde Mental.....5, 24, 25, 38, 39, 40, 45, 46, 50, 51, 52, 72, 77, 87, 89, 113, 117, 118, 119,
120, 123, 125, 126, 127, 132, 139, 140
Sentimentos.......38, 41, 44, 45, 47, 48, 49, 53, 54, 55, 57, 58, 59, 87, 89, 93, 112, 120, 121,
123, 124, 125
Sofrimento Psíquico..........................................................................7, 46, 117, 118, 119, 120
Suicídio..........................................................................................................31, 39, 46, 47, 50

141
Psicologia e suas interfaces

Trabalho...4, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 30,
32, 33, 34, 35, 40, 45, 65, 66, 67, 71, 73, 74, 75, 76, 77, 79, 80, 81, 85, 86, 87, 89, 104,
105, 106, 107, 109, 111, 112, 113, 114, 117, 118, 121, 122, 124, 127, 128, 133, 140
Transtornos mentais..................................................................................7, 30, 117, 118, 119
Violência infantil..........................................5, 7, 102, 103, 104, 105, 106, 107, 108, 113, 114
Vivência. 15, 16, 17, 20, 23, 38, 41, 42, 50, 54, 67, 68, 77, 78, 84, 89, 90, 92, 111, 113, 114,
120, 121, 123

142
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