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Usos e abusos do formal e não formal em educação

Uses and abuses of formal and non-formal educaƟon


Ricardo Vieira*
Ana Maria Vieira*
* ESECS-IPL e CICS.NOVA.IPLeiria

DOI: hƩp://dx.doi.org/10.20435/231819822016102

Resumo
Este texto está dividido em dois andamentos. No primeiro andamento, procura-se desconstruir a
dicotomia tão redutora entre formal e informal na Educação em geral e na Educação Social, em parƟ-
cular. Entendemos que a Pedagogia Social, mais interessada na (trans)formação pessoal e social, e a
Antropologia da Educação, mais no estudo dos processos educaƟvos, se interpenetram derrubando
muros como o formal/não formal/informal e ainda o escolar e não escolar, salientando o processo
educaƟvo como um processo complexo e global que decorre entre o nascimento e a morte. Tanto
uma como outra, a Pedagogia Social e a Antropologia da Educação, preferem atualmente, optar pelo
uso da dimensão não escolar, por contraponto à lógica da escola, ao invés de não formal. O segundo
andamento do texto centra-se na Pedagogia Social como ciência matriz da Educação Social (CARIDE,
2005) e nas competências do educador social que se autonomiza relaƟvamente ao trabalho social
pelo seu caráter pedagógico que determina os seus modelos de atuação, quer na escola, quer para
além da escola, quer em espaços e tempos mais formais, quer menos formais.
Palavras-chave
Educação formal, informal e não formal; pedagogia social; educação social.

Abstract
This text is divided into two movements. In the first movement looking deconstruct as reducƟve
dichotomy between formal and informal in general EducaƟon and Social EducaƟon in parƟcular. We
understand that the Social Pedagogy, more interested in the (trans) personal and social educaƟon,
and the Anthropology of EducaƟon, more in the study of educaƟonal processes, interpenetraƟng
knocking walls as formal / non-formal / informal and sƟll the school and non-school, stressing
the educaƟonal process as a complex and comprehensive process that takes place between birth
and death. Both one and the other, Social Pedagogy and Anthropology of EducaƟon, now prefer
to opt for the use of non-school size, compared with the school logic, rather than non-formal.
In the second movement of the text focuses on social pedagogy as a science matrix of Social EducaƟon
(CARIDE, 2005) and the powers of the social educator who becomes autonomous in relaƟon to social
work for its pedagogical character that determines their role models or at school, or beyond the
school, both in space and Ɵme more formal or less formal.
Key-words
Formal, informal and no formal educaƟon; social pedagogy; social educaƟon

Série-Estudos - Periódico do Programa de Pós-Graduação em Educação da UCDB


Campo Grande, MS, v. 21, n. 41, p. 14-29, jan./abr. 2016
1 QUESTIONANDO O FORMAL E O cazes, devem ser igualmente
NÃO FORMAL NA EDUCAÇÃO partilhados, inclusive, pelos
próprios visados, por razões
São vários os autores (CARVALHO; pragmáticas e filosóficas. É
BAPTISTA, 2004; CARVALHO, 2012; que a pessoa e os direitos hu-
BAPTISTA, 2012; VIEIRA, 2013; VIEIRA; manos consƟtuem referências
VIEIRA, 2015; CARIDE, 2005, entre ou- antropológicas e jurídicas in-
tros) que aproximam a emergência da contornáveis de tais atuações.
Educação Social, e da sua matriz teórica, (CARVALHO; BAPTISTA, 2004,
a Pedagogia Social da Antropologia, uma p. 90).
vez que os Educadores Sociais agem em Não deixa de ser curioso, também,
contextos socioculturais, comunitários como logo de início, na introdução ao
ou grupais e com pessoas, elas próprias mesmo livro, os autores deixam uma
projetos antropológicos, na medida primeira crítica às dicotomias carte-
em que podem ter a capacidade de sianas tão queridas a muitos manuais
projetar, planificar, desejar, querer ser, sobre Educação Social, formal/informal
querer construir determinada idenƟda- e, também, ao escolar/não escolar:
de pessoal, que é sempre sociocultural
e auto e heteroconstruída (VIEIRA, [...] ao mesmo tempo, a
Educação Social coloca um
2009) com os pés no presente, mas
desafio incontornável: o de a
com âncoras fundas na proveniência educação ser vista como uma
biográfica. Adalberto Dias de Carvalho tarefa não apenas escolar mas
e Isabel BapƟsta (2004, p. 9), pioneiros que dimana de todas as ins-
em Portugal a sistemaƟzar fundamentos tâncias sociais, conferindo-lhes
e estratégias da Educação Social, afir- coesão e projetos, ou, talvez
mam a propósito da delimitação epis- melhor, coesão pelos projetos.
temológica da Educação Social, que se (CARVALHO; BAPTISTA, 2004,
trata de “um terreno tão tocado, como p. 10).
abandonado, pelas Ciências Sociais e Isabel BapƟsta (2012, p. 5), num
Humanas, em geral, e pelas Ciências da arƟgo da revista Cadernos de Pedagogia
Educação, em parƟcular”. É interessante Social, define, logo de início, a Pedagogia
como dedicam dentro do seu capítulo Social como representando
“Educadores Sociais uma identidade
[...] justamente o domínio de
profissional em construção”, um ponto
conhecimento que, valorizan-
justamente sobre “A cultura como veio
do a educação em toda a sua
antropológico da formação do educador amplitude socioantropológica,
social” no qual defendem que permite enquadrar a pluralida-
[...] os projetos de intervenção, de de experiências socioeduca-
tendo de ser oportunos e efi- cionais desenvolvidas em co-

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munidade e numa perspeƟva de que se aproxima muito quando esta-
de formação ao longo da vida. mos perante os trabalhos, por exemplo,
Eis, pois, uma visão bem global de de Bruner (2000) e de Geertz (2000).
um campo a que Isabel BapƟsta designa Bruner, que tem viajado da psicologia
de plural. Por seu lado, também num ar- cognitiva para a psicologia cultural,
Ɵgo de 2012, Adalberto Dias de Carvalho fazendo assim uma aproximação à
defende que a Pedagogia Social se joga Antropologia, refere mesmo que estudar
os processos educaƟvos não é sinónimo
[...] nestes limites [a abertura de estudar o ensino e a aprendizagem na
radical ao diferente; e a tole-
escola. Para ele “a educação não ocorre
rância que não se deve esgotar
em si mesma] enquanto eles
apenas nas aulas, mas à volta da mesa
consƟtuem autênƟcos limiares de jantar quando os membros da família
antropológicos – de inteligibi- fazem o confronto de senƟdo de tudo
lidade e de intervenção – de- o que aconteceu ao longo do dia […]”
signadamente para o trabalho (BRUNER, 2000, p. 11). Amigo de Geertz,
social […]. A éƟca da hospitali- Jerôme Bruner chega mesmo a afirmar
dade, entendida tal como nos é que “as fonteiras que separam campos
proposta por Innerarity, ou, por como a Psicologia, a Antropologia, a
esta via, a receção do diverso e LinguísƟca ou a Filosofia eram mais ques-
do frágil, implica, por isso, qua- tões de conveniência administraƟva do
lidades como a generosidade
que de substância intelectual” (BRUNER,
na medida em que esta signifi-
1997, p. 16).
que equilíbrio entre a proteção
do eu e a abertura à alteridade. Efetivamente, também a
A figura eleita neste contexto Antropologia da Educação pretende
é a do hospedeiro que, não estudar todos os processos educaƟvos,
mantendo uma relação de po- quer ocorram fora da escola, quer na
der com o hóspede, o acolhe escola ou no trajeto/processo entre
verdadeiramente, deixando-se os dois (VIEIRA, 1998), enquanto a
inclusive, modificar algo, não Sociologia da Educação se tem situado
se apropriando dele, isto é, mais na análise insƟtucional e, em par-
como dissemos já, não fazendo Ɵcular, na escola tornando-se, às vezes,
dele refém. (CARVALHO, 2012, mais numa Sociologia da escola do que
p. 37).
numa Sociologia da Educação, muito
RelaƟvamente à dicotomia formal embora haja muitos autores a arƟcular,
/ não formal, semelhante luta episte- e bem, a escola e a família como relação
mológica tem Ɵdo a Antropologia da fundamental do processo educativo
Educação, mais em particular com a (SILVA, 2003).
Sociologia da Educação e, no caso dos É verdade que, em Portugal, Raul
EUA, em parte, com a Psicologia Cultural Iturra sublinhou a tónica da Antropologia

16 Ricardo VIEIRA; Ana Maria VIEIRA. Usos e abusos do formal e não formal em educação
da Educação no estudo dos contextos O mais importante de tudo, neste
extraescolares, coordenando, inclusi- texto, é deixar bem claro, agora, que
vamente, uma coleção designada por a educação não remete apenas para
“A aprendizagem para além da escola”, a escola. Se o senƟdo corrente da pa-
onde foram publicados vários livros lavra Educação e as próprias Ciências
com enfoque nesse contexto: Fugirás da Educação, tantas vezes, remetem o
à escola para trabalhar a terra: ensaios ensino e a aprendizagem para o domínio
de Antropologia Social sobre o insucesso das aulas e das escolas, a verdade é que a
escolar de Raul Iturra (1990a); A constru- Antropologia há muito que faz notar que
ção social do insucesso escolar: memória a escolarização dá às crianças e jovens
e aprendizagem em Vila Ruiva de Raul apenas um pequeno contributo para a
Iturra (1990b); O corpo, a razão, o cora- inculturação e construção idenƟtária.
ção: a construção social da sexualidade “Aprender, recordar, falar, imaginar, tudo
em Vila Ruiva de Nuno Porto (1991); isto é possibilitado através da construção
Corpos, arados e romarias: entre a fé e numa cultura” (BRUNER, 2000, p. 11).
a razão em Vila Ruiva de Paulo Raposo E a criança não cai de paraquedas na
(1991); Educação, ensino e crescimento: escola. A criança que chega à escola já
o jogo infanƟl e a aprendizagem do cál- tem todo um percurso de construção
culo económico em Vila Ruiva de Filipe cultural que lhe dá um entendimento
Reis (1991); O saber médico do povo para a vida e uma epistemologia com a
de Berta Nunes (1997). Mas também é qual se senta como aluno nas cadeiras
verdade que, mesmo nessa coleção, vie- da escola (ITURRA, 1990a e b).
ram a juntar-se outros livros com maior
[…] Quando falo de aprendi-
visibilidade e ênfase na escola: a Escola e zagem, falo da incorporação
aprendizagem para o trabalho num país no grupo social dos novos
da (semi)periferia europeia de Stephen membros que nele nascem.
Stoer e Helena Araújo (1992); e Entre a Esta incorporação faz-se se-
escola e o lar: o currículo e os saberes gundo a memória que existe
da infância de Ricardo Vieira (1992). já no conjunto das pessoas, e
Mas, efeƟvamente, o que Iturra sempre por diversas vias. É na escola
quis estudar e sublinhar nessa coleção que se pensa, quando se fala
da editora Escher, foi, exatamente, a em aprendizagem. Todavia, a
desconƟnuidade que algumas crianças criança, o sujeito que é incor-
encontravam entre esses dois mundos1. porado, já aprendeu um con-

1
É notável a definição de objeƟvos desta coleção, social, para suplementar o que a escola não
para o contexto da pedagogia social aqui discuƟ- ensina: a didáƟca cultural da transmissão oral
da: “o objeƟvo desta coleção é dar a conhecer o das ideias que o saber letrado não incorpora
saber que as pessoas reƟram da sua experiência no ensino”.

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junto de princípios, disƟnções e da imagem que dão para os outros.
e técnicas, por meio das quais Também Dilthey enfaƟzou que a
a memória do grupo passa a educação é uma função de toda a socie-
ser parte do seu conhecimento dade (portanto não é só da escola), o que
e da sua própria lembrança. obriga a pensar numa pedagogia menos
(ITURRA, 1990a, p. 51)
centrada na escola e mais pensada nas
É nessa linha que entendemos que relações sociais. Por isso urge, apesar
a Pedagogia Social, mais interessada da falsa dicotomia, reabilitar a educação
na (trans)formação pessoal e social, e não formal e pô-la em pé de igualdade.
a Antropologia da Educação, mais no Nessa linha, e apesar de tudo, como já
estudo dos processos educativos, se temos escrito, a ter de usar, por usar,
interpenetram derrubando muros como dualismos, preferimos o da educação
o formal/não formal/informal e ainda escolar/não escolar.
o escolar e não escolar, salientando o A Educação Social intervém, ini-
processo educaƟvo como um processo cialmente, mais especificamente na
complexo e global que decorre entre o educação não escolar mas, mais re-
nascimento e a morte. Ainda que, tanto centemente, como sabemos, ela tem
uma como outra, a Pedagogia Social e vindo a ser acolhida por projetos dentro
a Antropologia da Educação, estejam da escola, em Territórios Educativos
historicamente situadas, inicialmente, de Intervenção Prioritária (TEIP), em
na dimensão que, apesar de tudo, prefe- Gabinete de Apoio ao Aluno e à Família
rimos chamar de dimensão não escolar (GAAF), resultado da compreensão de
ao invés de não formal. que o processo educaƟvo é, afinal, como
Ambas usam e se interessam dissemos, antropológico, sempre social
pela observação participante, pela e não apenas pedagógico, e, logo, socio-
invesƟgação-ação e pela etnografia dos pedagógico.
contextos educaƟvos na escola, fora da O papel da Educação Social na
escola, na família, nos tempos livres etc., escola, baseado numa Pedagogia Social,
mas pretendem compreender também deve romper com as didáƟcas transmis-
as metamorfoses culturais que ocorrem sivas, instruƟvas e escolásƟcas em que as
na vida dos indivíduos em consequência literacias acabam por se reduzir à leitura
das convergências e divergências dos e à escrita e invesƟr na Educação Social,
trajetos de vida face à cultura de parƟda. de forma global, em termos de apren-
Assumem, assim, a importância já não dizagem da convivência e da cidadania,
tanto de uma Antropologia das culturas sendo que a escola acaba por ser o pri-
mas, antes, de uma Antropologia das meiro laboratório social e espaço/tempo
pessoas (VIEIRA, 2009), elas próprias privilegiado para a aquisição dessas
processos culturais em auto e hetero- competências. E nós entendemos que o
construção/reconstrução de si mesmas conviver, o saber viver entre diferentes,

18 Ricardo VIEIRA; Ana Maria VIEIRA. Usos e abusos do formal e não formal em educação
a interculturalidade, a inclusão remetem do que não vê-la. Da mesma
também para outras literacias que são maneira que existem outros
parte da Pedagogia Social e quase sem- métodos, além dos didáƟcos, a
pre são ignoradas pela forma escolar. educação não pode-se reduzir
Como referem Romains, Petrus e à educação formal. Ocorreu na
educação o que, com palavras
Trilla (2003, p. 63),
de Carlos Paris, poderíamos
Até hoje, por motivos que denominar “o rapto da cul-
não vêm ao acaso citar aqui, tura educaƟva” por parte da
definíamos a Educação Social “cultura escolar”. A escola não
em contraposição à escola. é a reserva natural da formali-
Educação formal, não formal e dade e do rigor pedagógicos.
informal tem sido uma termi- As outras educações, as mal
nologia que serviu para separar chamadas “educações não-
conceitualmente espaços edu- -formais ou informais” podem
caƟvo. Mas, atualmente resulta ser tão formais, ou mais, que
de todo incorreto recorrer a a própria escola. Existe de fato
essa classificação, principal- apenas uma educação. E o que
mente por ser imprecisa e Deus uniu que a Universidade
criar confusão. Além do mais, não separe. A educação é
não tem sido que por razões global, e social e acontece ao
académicas separemos o que longo de toda a vida. Se o ob-
ocorre unido: Educação Social e jeƟvo da educação é capacitar
educação escolar não são duas para viver em sociedade e se
realidades opostas ou separa- comunicar, é preciso admiƟr
das. Pelo contrário, a realidade que, em algumas ocasiões, a
é uma, embora nós, desde a escola adota uma certa aƟtude
academia, pretendamos divor- de reserva frente aos conflitos
ciá-la. Quando a sociedade e a e problemas sociais dos aluno.
universidade, felizmente come-
çam a compreender o que é a
Educação Social, reclamamos 2 COMPETÊNCIAS DA PEDAGOGIA
nossa presença nos espaços SOCIAL E DA EDUCAÇÃO SOCIAL EM
que por lógica são da nossa ESPAÇOS FORMAIS E NÃO FORMAIS
competência.
A Pedagogia Social é, habitu-
Finalmente, e ainda de acordo com almente, considerada como ciência
Romains, Petrus e Trilla (2003, p. 60), da Educação embora com um grande
Reduzir a “educação” à “edu- enfoque na vida fora da escola, na edu-
cação escolar” é ver apenas cação ao longo da vida, trabalhando de
uma parte da realidade. E uma forma holística com as Ciências
isso é mais perigoso, às vezes, Sociais num mix criativo e interativo

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de domínios, por vezes, abusivamen- objeto é a Educação Social. A Educação
te, separados (BRUNER, 1999 e 2000). Social pertence à ordem das práƟcas,
EfeƟvamente, a cultura e a vida social processos e fenómenos, ou seja, da re-
não podem ser separados, portanto, alidade socioeducaƟva.
não podem passar à margem da esco- A Pedagogia Social é a ciência ma-
la. Dado este mix (VIEIRA, 2014) entre triz da Educação Social (CARIDE, 2005)
as Ciências Sociais e as Ciências da devendo funcionar como saber profis-
Educação, a Pedagogia Social é cada vez sional dos educadores sociais.
mais considerada um domínio cienơfico Portanto a Pedagogia Social é uma
transdisciplinar. área cienơfica com carácter teórico e
A Pedagogia Social, situada no con- práƟco que fornece as ferramentas para
texto das Ciências Sociais e das Ciências a intervenção práƟca, com e sobre os
da Educação, reflete-se, enquanto disci- indivíduos, através da Educação Social,
plina com vocação práƟca, na ciência da seja na escola, seja fora do espaço
Educação Social (CARRERAS; MOLINA, escolar. Dessa forma, autonomiza-se
2006). relaƟvamente ao trabalho social pelo
Desse modo, a Educação Social seu caráter pedagógico que determina
surge então associada à evolução da os seus modelos de atuação.
invesƟgação e produção nas Ciências O objeƟvo principal da Educação
Sociais e da Educação, refleƟndo a res- Social é incluir o indivíduo na sociedade.
ponsabilização da sociedade perante Procurar o senƟdo que nos proporcio-
as problemáticas sociais existentes e na a consciência dos vínculos que nos
corresponde a um espaço profissional unem à Comunidade e a conduta que
desenhado no ponto de encontro, e de esses vínculos impõem. Tudo isto pode
cruzamento, entre a área do trabalho ser operacionalizado em três grandes
social e a área da educação. objeƟvos principais da Educação Social:
De acordo com Adalberto Dias 1 – alcançar a maturidade social; 2 – pro-
de Carvalho e Isabel BaƟsta (2004), a mover as relações humanas e 3 - prepa-
Pedagogia Social fornece as ferramentas rar o indivíduo para viver em sociedade.
teóricas necessárias para uma interven- Relativamente ao primeiro objetivo,
ção no terreno que vise ajudar a tecer essa maturidade pode entender-se em
laços sociais e a criar situações de apren- diversos sentidos: Consciência dum
dizagem potenciadoras de felicidade, de objeƟvo comum, o que leva a uma acei-
bem-estar e de autonomia de vida. tação do bem comum, subordinando o
A Pedagogia Social é um conjunto seu comportamento a esse objetivo;
de saberes teóricos, técnicos, experien- autodomínio; desenvolvimento das
ciais, descritivos ou normativos que competências individuais e sociais, le-
tratam de um objeto determinado. Esse vando a um espírito de solidariedade, de

20 Ricardo VIEIRA; Ana Maria VIEIRA. Usos e abusos do formal e não formal em educação
dedicação aos outros e de cooperação Na verdade, a Educação Social deve pro-
para o bem comum; melhoria da quali- porcionar ao Homem a consciência do
dade de vida; espírito críƟco em relação seu lugar na sociedade, para além do seu
à sociedade; espírito de compreensão papel de produtor e consumidor. Deve
para com os outros; espírito construƟvo consciencializá-lo para a parƟcipação
que leva à procura da transformação da democráƟca na vida das comunidades e,
sociedade; espírito de harmonia, que dessa forma, delas parƟcipar aƟvamente
implica oƟmismo, confiança, simpaƟa, na melhoria das condições de vida (ser
alegria… Efetivamente, a maturidade protagonista e exercer o seu direito de
social consƟtui um dos grandes objeƟ- cidadania). E isto tem de ser promovido
vos da Educação Social. Ela requer uma por todos os espaços e tempo educaƟ-
série de competências que possibilitem vos e não apenas pelas dimensões não
as relações sociais, ou seja, viver em escolares ou, pior ainda, “não formais”.
sociedade. Como, então, idenƟficá-la Nunca é demais clarificar e su-
como uma educação não formal? Como blinhar a importância preventiva da
deixá-la navegar apenas para além da Educação Social assim como o trabalho
escola? social educaƟvo. EfeƟvamente, quando
Relativamente ao 2º objetivo, nos referimos à Educação Social, referi-
promover as relações humanas, é fun- mo-nos, também, a um Ɵpo de trabalho
damental que o educador social procure social de caráter educaƟvo que desem-
que cada cidadão vá em busca de seu penha funções pedagógicas procurando
lugar adequado na sociedade. Para o promover o bem-estar social. Referimo-
efeito, tem de favorecer o desenvolvi- nos a uma série de serviços sociais de ca-
mento da personalidade humana de ráter pedagógico que, por vezes, tendem
modo que cada indivíduo seja capaz de a resolver problemas de carência de algo
lidar adequadamente com os outros, ou que aƟnge alguns grupos sociais situados
seja, desenvolver a sua capacidade para mais nas franjas da sociedade e, outras
viver em sociedade, hábitos de convivên- vezes, procuram prevenir problemas
cia, respeito pelos outros, pela liberdade da população em geral assegurando os
individual etc. meios (educação para a paz/convivência,
Finalmente, em relação ao 3º obje- educação ecológica, educação cívica,
Ɵvo - preparar o indivíduo para viver em associaƟvismo, voluntariado, ocupação
sociedade - isso passa, essencialmente de tempos livres… etc.) para que tal
por aprender a viver juntos (conviver), aconteça. Américo Peres (2010, p. 18-19)
como muito bem sistematizou Jares recorda a esse propósito que
(2007). E isso implica, também, desen- [...] em resultado desta dinâmi-
volver espírito críƟco, desenvolver ca- ca, ao longo dos úlƟmo anos,
pacidade de intervenção na sociedade e vários municípios, bairros, es-
promover aƟtudes sociais democráƟcas. colas, sindicatos, associações,

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ONG… têm desenvolvido, em lidão existencial. (CARVALHO,
contextos diversos, projetos 2012, p. 36).
relevantes para responder
aos desafios do nosso século:
Tratando-se de um domínio cien-
aprender a viver e a conviver. ơfico novo, a Pedagogia Social, e de um
Jares Ɵnha consciência que a campo de intervenção relativamente
mediação contribuía para a re- jovem, a Educação Social, é expectável
solução pacífica dos problemas encontrar não só diferentes definições
e conflitos. Neste sentido, a de Educação Social bem como diferentes
figura do mediador deveria ser sublinhados sobre as principais funções
um educador que estabeleces- que a definem.
se pontes entre as partes e, ao A Educação Social atravessa, desse
mesmo tempo, criasse relações
modo, várias linhas de ação e interven-
humanas solidárias. Esta peda-
ção, entre as quais a construção da con-
gogia da convivência aposta na
criação de espaços e tempos de
vivência, a busca de objeƟvos comuns,
reflexão sobre os problemas da o invesƟmento no relacionamento com
condição humana, nem como os outros, de uma forma antropológica,
na afirmação da hospitalidade como vimos, o desenvolvimento de
e no respeito pela alteridade competências sociais, em parƟcular as
dos seres humanos. práƟcas de inclusão, a consciência do
lugar de cada sujeito na sociedade, a sua
Também Adalberto Dias de
autonomização, a criação de laços sociais
Carvalho tem sido um grande promotor
e o respeito pelas diferenças.
da éƟca da hospitalidade e do respeito
Para Carvalho e BapƟsta (2004, p. 7)
pela alteridade que vai muito para além
da simples tolerância e que obriga a uma A Educação Social surge, actual-
nova aƟtude antropológica no acolhi- mente, como um domínio de
mento do Outro e que entende a éƟca ponta. Enquanto plataforma
agregadora de perspectivas
[da hospitalidade] mais como uma moral
disciplinares e de projectos
do que um conjunto de princípios:
de intervenção, ela estabelece
Por isso, não é tanto uma éƟca relação entre o saber próprio
de princípios, mas antes de do universo da pedagogia –
atenção e cuidado, a exigir so- esta, tradicionalmente ligada
bretudo escuta aos apelos ou à educação escolar – e a expe-
tão-somente aos sinais, prin- riência da acção no terreno do
cipalmente dos que, fragiliza- trabalho social. Assim, ela im-
dos, sofrem e para com quem pulsiona, cada vez mais, novos
senƟmos que temos o dever horizontes para a invesƟgação
de evitar que esse sofrimento e para um importante conjunto
se agrave por força de uma so- de profissionais.

22 Ricardo VIEIRA; Ana Maria VIEIRA. Usos e abusos do formal e não formal em educação
Por outro lado, se considerarmos Finalmente, em relação às aƟtudes,
a Educação Social como prática da é de sublinhar as capacidades/habilida-
Pedagogia Social (CARIDE, 2005), ela des sociais: capacidade de comunicação,
“capacita as pessoas para a vida fugindo capacidade de trabalhar em equipa, ca-
de uma perspecƟva de comodismo que pacidade de negociação, capacidade de
significa adaptação a um mundo dado. empaƟa, escuta, aƟtude posiƟvas, aƟvas
Antes pelo contrário, o que busca é o e solucionadoras de problemas.
desenvolvimento pleno e autónomo Claro que, em qualquer profissão,
das pessoas, cultivando as diversas são importantes as dimensões técnicas,
dimensões humanas (afecƟva, social, mas, numa profissão em que impera a
intelectual, İsica) (GRADAÍLLE; IGLÉSIAS, relação interpessoal e social, são vitais
2010, p. 70). as aƟtudes e a capacidade de refleƟr
Apesar das divergências e de algu- sobre estas e sobre as práƟcas quoƟ-
ma falta de consenso, são habitualmente dianas, seus sucessos e insucessos. Por
considerados três grupos de compe- isso, também, convém dizer que o edu-
tências do educador social: 1 – conhe- cador social é um profissional reflexivo.
cimentos; 2 – capacidades; 3- aƟtudes. Os educadores sociais não podem ser
RelaƟvamente aos conhecimentos mais consumidores passivos de conceitos e
específicos, já que os gerais têm a ver a de valores sociais. Como muitas vezes
com a formação profissional para o de- trabalham com populações fragilizadas,
sempenho da função de educador social, esses profissionais desenvolvem uma es-
consideram-se habitualmente os seguin- pecial sensibilidade social preconizando,
tes: conhecimento do meio (Ɵpo de popu- assim, a necessidade de uma mudança
lação, níveis culturais, socioeconómicos, social. Podemos, então, pensar num
profissionais, necessidades sociais…); esƟlo de educador social impulsionador
conhecimento das metodologias mais da mudança social.
apropriadas para intervir com o setor da Em síntese, as competências, o sa-
população a que se dirige; conhecimento ber profissional do Pedagogo/Educador
das suas funções para intervir; conheci- Social, assentam muito na reflexividade,
mento das suas capacidades e limitações na polivalência técnica, na criaƟvidade,
no desempenho do seu trabalho. na adaptabilidade e no dinamismo psi-
Em relação às capacidades, é de cossociocultural.
considerar, essencialmente, as seguin- A formação de um profissional,
tes: capacidade de elaborar projetos claro está, tem de ser assumida para
educaƟvos; capacidade para intervir no toda a vida e não apenas para um deter-
educaƟvo; capacidade de trabalhar em minado tempo biográfico no qual se ad-
equipa; capacidade de formação con- quiririam as competências fundamentais
ơnua; capacidade para gerir recursos, para o exercício da profissão: “No caso
entre outras. concreto dos educadores sociais, acon-

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tece que estes têm que estar preparados da educação, mesmo quando aplicado
para adquirirem novas competências de à Educação. Esse trabalho corresponde,
acordo com aquelas que são as exigên- maioritariamente, à políƟca paliaƟva de
cias da própria sociedade, sob pena de que falam Canário, Alves e Rolo (2001),
a sua acƟvidade perder todo o senƟdo” fundamental, também, claro.
(CARVALHO; BAPTISTA, 2004, p. 89). Mas o Trabalho Social correspon-
Por outro lado, ainda, há outra de, também, do nosso ponto de vista,
ideia, que é mais ou menos habitual a uma área mais ampla, que integra as
no “senso comum” das pessoas e dos anteriores (a Educação Social mais ligada
profissionais em geral, que é conside- à prevenção e à formação; a do Serviço
rar que, perante uma sociedade que é Social mais ligada à resolução), e que é,
complexa, porque a diversidade socio- igualmente, um domínio importante de
cultural abunda, porque os problemas atuação dos Educadores Sociais dentro
abundam, tem de haver alguém capaz das escolas contemporâneas, como ex-
de resolver, magicamente, os problemas ploramos neste arƟgo. O trabalho social
sociais. Trata-se de ver os Gabinetes pode englobar a dimensão mais educaƟ-
de Psicologia (SPO) ou o Gabinete de va, mais construtora, prevenƟva, trans-
Apoio ao Aluno e à Família (GAAF) como formadora, mais próxima da Educação
espaços de enfermagem ou medicina Social, definida atrás, alimentada pela
social (VIEIRA; VIEIRA, 2011) e de pensar Pedagogia Social (CAPUL; LEMAY, 2003;
nos problemas sociais como doença e CARIDE, 2005; CARVALHO; BAPTISTA,
nos cuidados paliaƟvos a ter com eles 2004; BAPTISTA, 2008b) ou o trabalho
(CANÁRIO; ALVES; ROLO, 2001). social pode apostar mais na resolu-
Há, efetivamente, no Trabalho ção dos conflitos, naquilo que Michel
Social, uma área designada de Serviço Foucault chamou de “ortopedia social”
Social, e não estamos a remeter es- (FOUCAULT, 1977), naquilo que temos
pecificamente para uma profissão, vindo a designar de o profissional como
que engloba não só os profissionais o “médico social” ou o “enfermeiro so-
superiores, técnicos superiores, mas cial”; a área do Trabalho Social como o
que abarca, também, o voluntariado, o “hospital social”: o Serviço Social como
trabalho dos enfermeiros, dos médicos, hospital social para resolver os proble-
do apoio etc. que está mais perto da mas (VIEIRA;VIEIRA, 2010 e 2011).
intervenção, enquanto resolução dos O trabalho do educador pode
problemas detetados (CAPUL; LEMAY; inserir-se, assim, nos domínios das crian-
2003; CHOPART, 2003). Esse trabalho ças, adolescentes, jovens e idosos, mas
de Serviço Social está, enquanto área do não só; abrange os conceitos tradicionais
Trabalho Social, mais próximo do “fim de “educação permanente”, “popular”,
da linha”, da resolução dos problemas “educação de adultos”, “dos pais” etc.,
do que, propriamente, da prevenção e mas está, também, para além deles, em

24 Ricardo VIEIRA; Ana Maria VIEIRA. Usos e abusos do formal e não formal em educação
termos transversais e globais (CAPUL; o de encontrar estratégias de
LEMAY, 2003, p. 14). mediação humana que ajudem
A Pedagogia Social, que Caride a “fazer sociedade”. Pode-se
(2005, p. 37) exprime como “referente dizer que a Pedagogia Social
cienơfico da Educação Social”, apresenta nasce de uma relação de hos-
intervenções e finalidades que promo- pitalidade originária entre a
vem o desenvolvimento humano e a esfera educacional e a esfera
da solidariedade social, cor-
qualidade de vida. Para o efeito, ela tem
respondendo nesse plano a um
de enfrentar as situações de risco que
espaço novo, a um «terceiro
inibem ou dificultam a integração social,
lugar» ou “lugar-comum”.
especialmente dos mais expostos aos
processos de exclusão social, precarie- Os trabalhos de “presença social”
dade e dependência, e o compromisso permitem uma escuta social imediata e
de conquista de uma sociedade mais pressupõem um contacto direto com o
igualitária, justa e unida (CARIDE, 2005) público nos “lugares de proximidade e
e deve funcionar como saber profissional de quoƟdianidade”. Não implicam nem
de referência dos educadores sociais acompanhamento permanente, nem
(CARVALHO; BAPTISTA, 2004). tratamento. Têm a ver com funções de
Caride enumera seis grandes áreas acolhimento, aconselhamento e orien-
de intervenção da Pedagogia Social: a tação. São os chamados “trabalhos de
educação permanente, a formação labo- primeira linha”. No patamar seguinte,
ral e ocupacional, a educação no/para o estão os trabalhos de acolhimento e
tempo livre, a Animação Sociocultural e os trabalhos de rua. Os trabalhos de
o desenvolvimento comunitário, a edu- acolhimento podem arrumar-se, essen-
cação especializada e a educação cívico-
cialmente, em dois modelos: o modelo
-social: “A Pedagogia Social surge-nos
de “auxiliar social” (tarefas de avalia-
deste modo valorizada simultaneamente
ção, orientação, instrução de dossiês
como um saber profissional, uma ciência
e organização de procedimentos) e o
em construção e uma filosofia de acção,
modelo de animação (relacionamento
onde as práƟcas de mediação ganham
especial importância” (RODRIGUES, dos vários atores, difusão das informa-
2010, p. 320). De acordo com Isabel ções, deteção de pedidos e mediação
BapƟsta (2000), social). Os trabalhos de rua são os mais
recentes – algumas funções: por ex.
Neste senƟdo, o termo “social”
mediação entre os habitantes de um
junta-se ao termo “pedagogia”
designando um objecto de bairro e organismos doadores, serviços
estudo e um território de ac- municipais para resolverem problemas
ção específicos mas também, da vida quoƟdiana… Baseiam-se numa
ou sobretudo, um objecƟvo: “função de mediação e de regulação de

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proximidade […] aliando-se o técnico e o para a saúde; educação penitenciária,
social” (cf. MAUREL, 2003, p. 42). trabalhando, por exemplo, diretamente
Mas vivem-se tendências ora de com reclusos em dinâmicas ocupacionais
qualificação das tarefas de primeira li- de reabilitação, ou, no exterior, com as
nha, ora de tentaƟva de especialização famílias, no senƟdo de contribuir para
das tarefas de intervenção (MAUREL, abrir caminhos de reinserção familiar
2003). Contudo o certo é que não se e profissional; educação intercultural;
pode considerar, à parƟda, que o tra- educação ambiental, Educação Social
balho social seja construído como um em contexto escolar, Educação Social
campo já delimitado, uniforme e per- de rua, trabalho autárquico, promoção
feitamente conhecido. A esse propósito, de práƟcas de relação intergeracional,
Michel Autés (2003, p. 256) refere que usando, por exemplo, histórias de vida
as transformações no seio das profissões (VIEIRA, 2014, a e b) no trabalho com a
giram em torno de 3 linhas: 1 – uma 3ª idade.
passagem da lógica do projeto à lógica
do serviço; 2 – a instalação de uma fra- 3 CONCLUINDO
tura entre profissões de contacto direto
e profissões ligadas aos procedimentos A ciência moderna tudo quis classi-
formais ou de organização; 3 – a ten- ficar, reduzindo, tantas vezes, a realidade
dência para a separação das profissões educaƟva, e não só, aos seus extremos.
entre ação individual de reparação e Assim, as classificações cienơficas che-
ação coleƟva de desenvolvimento. Para garam ao séc. XX muito centradas em
esse mesmo autor, “O termo ‘trabalho categorias binárias ou dualistas.
social’ está longe de designar um campo Na educação, pese embora a crí-
unificado. Ele foi construído segundo Ɵca a esse falso dualismo da educação
genealogias separadas (o Serviço Social, formal e informal, desde os anos 70 do
a Educação Social, a animação), tendo, séc. XX, até porque, por vezes, há edu-
cada geração, os seus próprios eixos de cações familiares bem mais formais que
clivagem e as suas tradições históricas” a da escola, persiste essa arrumação a
(AUTÉS, 2003, p. 257). parƟr, essencialmente, do olhar escolar
Finalmente, não será abusivo di- (escolásƟco).
zer, para terminar, e de uma forma mais Se é verdade que toda a educação
substantiva, que há consenso sobre tem de ser social, a verdade é que hou-
algumas grandes áreas de intervenção ve necessidade de criar o conceito de
da Educação Social na atualidade: edu- Educação Social, justamente por a escola
cação de adultos, educação especiali- funcionar para alunos, para números
zada, educação laboral e ocupacional; da turma, despidos de cultura, e não
educação para o tempo livre; educação tanto para sujeitos/cidadãos que têm
cívica; educação comunitária; educação de aprender as literacias contemporâ-

26 Ricardo VIEIRA; Ana Maria VIEIRA. Usos e abusos do formal e não formal em educação
neas mas, também, a da cidadania e da A Pedagogia Social nasce de uma
interculturalidade. relação de hospitalidade originária en-
A Educação Social tem como ob- tre a esfera educacional e a esfera da
jeƟvo a formação do indivíduo para a solidariedade social. Assim, o pedagogo
convivência, para o relacionamento com social atua na socialização do sujeito, em
os outros, para a inserção na sociedade situações normalizadas ou especiais. E
e para a formação de uma consciência isto implica o conhecimento e a ação
social e de uma idenƟdade pessoal, de sobre o indivíduo e a atuação no âmbito
género, social e cultural pelo que se ins- da Educação Social, seja na escola, seja
creve num processo que se estende en- fora dela.
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Recebido em fevereiro de 2016.


Aprovado para publicação em março de 2016.

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