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A educação e o ensino de filosofia: uma visão a partir de Hannah Arendt

Rodrigo de Ulhôa Canto Reis1

Dia 2 de junho de 2008 foi sancionada a lei 11.684 que estabelece a obrigatoriedade do
ensino de filosofia em todas as séries do Ensino Médio. Desde então, a preocupação em oferecer
propostas metodológicas para o ensino de filosofia tem criado um campo de discussão em que um
consenso ainda não parece visível. É possível notar, pela grande variedade de propostas, que alguns
termos básicos, como, por exemplo, “formação”, “ensino” e “educação”, são empregados nos
debate a respeito do ensino de filosofia de maneiras, muitas vezes, pouco precisas. Os usos desses
termos – da maneira como estão sendo usados – apresentam dificuldades para uma discussão
coerente sobre um assunto que, por seu caráter público, demanda um olhar mais aproximado das
condições efetivas de uma sala de aula.
É devido justamente a essa premissa inicial, de que há uma variedade de propostas
metodológicas nas quais notamos imprecisões nos termos utilizados, que aqui pretendo contribuir
com o esclarecimento desses termos básicos no âmbito da discussão sobre o ensino de filosofia no
Ensino Médio. Desde já, cabe ressaltar que não estou aqui afirmando que haja o uso correto e
completamente exato para cada um desses termos básicos. O objetivo geral desse texto é procurar
esclarecer termos que parecem indispensáveis para a articulação teórica de uma proposta
metodológica plausível para o ensino de filosofia.
Para tanto, meu primeiro passo será destacar o que o Parâmetro Curricular Nacional de
Filosofia (PCN) diz sobre a noção de formação que, a grosso modo, é concebida como um processo
de aquisição de competências voltadas ao discurso filosófico. A fim de esclarecer uma característica
distintiva do discurso filosófico, adotaremos a caracterização que Desidério Murcho faz da filosofia
em A Natureza da Filosofia e seu Ensino. Para o autor, a filosofia consistiria, basicamente, em
resolver problemas através da argumentação. Nesse livro, mas também em muitos outros textos do
autor sobre o assunto2, um dos principais alvos de crítica de Murcho é a ideia de que ensinar
filosofia é ensinar história da filosofia. O autor, em vários momentos do seu livro, insiste em
distinguir a filosofia, que lida com problemas e argumentos, da história da filosofia, que se ocupa da
1 Aluno do curso de Licenciatura em Filosofia da UFRGS e bolsista do PIBID Filosofia/UFRGS.
2 Murcho trata da distinção entre ensino de filosofia e ensino de história da filosofia no âmbito das diferenças
com respeito à exegese da (assim chamada) “filosofia analítica” e da (assim chamada) “filosofia continental” em
Ensino de Filosofia e Exegese. Artigo originalmente publicado em A página da educação, que pode ser encontrado pelo
link: http://criticanarede.com/fil ensinoexegese.html . Em A Natureza da filosofia e o seu Ensino, artigo originalmente
publicado na revista Educação & filosofia (vol. 22, nº 44, 2008), que está disponível para leitura pelo link
http://criticanarede.com/naturfilosofia.html, Murcho também se ocupa da distinção entre ensinar filosofia e ensinar
história da filosofia procurando defender duas teses: 1) que compreender a natureza da filosofia é uma condição
necessária para se obter uma compreensão fecunda de seu ensino e 2) que para uma compreensão fecunda do ensino de
filosofia é necessário 2.1) distinguir as competências estritamente filosóficas da compreensão histórica e 2.2) distinguir
a leitura filosófica da mera compreensão.

1
análise de textos filosóficos. Do mesmo modo, Ronai Rocha, em Ensino de Filosofia e Currículo,
pretende distinguir a filosofia da história da filosofia, porém, por uma outra razão: a distinção se
baseia nos níveis de aprendizado do aluno (ensino médio e ensino superior).
O presente texto procura chamar a atenção do leitor para uma dificuldade crucial: a de se
preservar essa distinção quando discutimos sobre a atividade de se ensinar filosofia 3. Tendo em
vista os resultados da investigação precedente, meu segundo passo será apresentar alguns
argumentos que Hannah Arendt oferece no texto A Crise na educação, a fim de propor, a partir de
algumas ideias da autora, uma concepção da diferença entre formação, ensino e educação, de tal
modo que possa servir como uma visão mais clara a respeito do ensino de filosofia, em particular,
no Ensino Médio.
1. A distinção entre ensinar filosofia e ensinar história da filosofia
Encontramos no PCN algumas passagens que tentam enfatizar o aspecto da formação em
filosofia: “a filosofia cumpre, afinal, um papel formador, articulando noções de modo bem mais
duradouro...” (BRASIL/MEC, 2006, p. 17). Em outra passagem: “não basta então o talento do
professor se não houver igualmente uma formação filosófica adequada e, de preferência, contínua”
(BRASIL/MEC, 2006, p. 17). Essas passagens sugerem que a função de formação da filosofia tem
um duplo aspecto: (i) permite a articulação de noções de modo contínuo, isto é, proporciona a
articulação de elementos e ideias que colaboram no decurso do processo de aprendizagem; (ii)
também serve como um complemento do talento do professor. É possível dizer, além disso, que a
formação, por propiciar a articulação de noções de modo duradouro e contínuo, se dá por meio de
um processo, de um desenvolvimento, algo com início, meio e fim. Nesse sentido, vejamos outra
passagem do PCN: “a principal competência a ser desenvolvida [isto é, que passa por um processo]
é a da capacidade discursiva, o que implica um tipo de leitura, envolvendo capacidade de análise, de
interpretação, de reconstrução racional e de crítica” (BRASIL/MEC, 2006, p. 31).
É possível extrair uma ideia geral dessas passagens, segundo a qual a formação filosófica é
compreendida como um processo de contínua aprendizagem de competências necessárias a
atividade filosófica. Trata-se, assim, da aquisição de uma habilidade voltada ao discurso,
especialmente, à leitura e à escrita. Porém, não apenas aos usos múltiplos dessas práticas, mas,
particularmente, a prática do discurso filosófico – o que parece envolver outro tipo de leitura e
escrita. Mas quais seriam, precisamente, as características mais importantes de um discurso de tipo
filosófico?
Uma resposta – que iremos acolher a essa questão – é aquela oferecida por Desidério

3 Mais precisamente, procuro defender que as respostas de Murcho e Rocha são insuficientes de um ponto de vista
realista – no âmbito das contingências de uma aula do Ensino Médio – para a pergunta “como estudar filosofia?”.

2
Murcho ao apresentar as características mais importantes da filosofia. Essa resposta, ainda que
breve e simples, nos levará a uma melhor compreensão do que pode ser a marca distintiva do
discurso filosófico. Para Murcho, a Filosofia dedica-se a resolver problemas. E o argumento é a
principal forma de justificarmos uma teoria que visa responder a um problema filosófico
(MURCHO, 2002, p. 62-63). Dizemos então que, quando argumentamos, oferecemos razões para
justificar certa conclusão ou teoria. Assim, nossa capacidade de argumentar, isto é, de oferecer
razões – sobretudo, boas razões – a favor de uma ideia, parece ser a competência discursiva própria
da formação filosófica.
Além disso, o ensino de filosofia, para Murcho, não se confunde com o ensino de história da
filosofia. Para ele:
A filosofia ocupa-se de problemas, teorias e argumentos. A história da
filosofia não se ocupa do estudo dos problemas, teorias e argumentos da filosofia, a
história da filosofia é um meio para compreender melhor o que determinado
filósofo queria realmente dizer; para compreender melhor determinado problema,
teoria ou argumento. Mas é apenas um meio. O fim é perguntar-se se o filósofo tem
razão, depois de ter compreendido o que ele queria dizer (MURCHO, 2002, p. 67).
[ênfases minhas.]

Aparentemente essa passagem indica que a história da filosofia é o meio pelo qual o
processo de aprendizagem tenha que passar; é a partir da história da filosofia que poderíamos
compreender melhor um problema, pois não parece possível que possamos chegar ao fim, ou à
própria filosofia, sem passar pelos meios, pela história da filosofia. No entanto, por outro lado, o
próprio Murcho em uma passagem mais adiante relega a história da filosofia a um outro plano.
Vejamos como ele pretende desfazer essa aparente confusão :
É preciso é não confundir as coisas. E, sobretudo, é preciso não pensar
ingenuamente que podemos fazer história da filosofia sem saber primeiro filosofia –
isso é tão absurdo como pretender fazer história da economia sem saber economia.
Este simples fato devia ser suficiente para as pessoas perceberem que quem quer
aprender filosofia não pode começar pela história da filosofia, pois para estudar
história da filosofia já é necessário saber filosofia (MURCHO, 2002, p. 68).

Há duas razões que tornam essa passagem pouco esclarecedora a respeito da ordem de
aprendizagem que é requerida para o ensino de filosofia (ou de história da filosofia). A primeira é
que a analogia entre a filosofia e a economia deixa de lado características próprias de cada uma
dessas disciplinas. A filosofia, como vimos, trata de problemas através da argumentação. O
tratamento desses problemas pode envolver vários métodos, inclusive um método em que a história
tenha um papel, o qual poderia, em suma, avaliar as abordagens que os diferentes períodos
históricos ofereceram para um mesmo problema. A economia, por outro lado, embora também
utilize argumentos para resolver seus problemas, possui métodos bem diferentes da filosofia, como
o estatístico, por exemplo. A economia se ocupa de problemas de tipo bem distinto da filosofia e

3
tem uma maneira própria de resolver esses problemas. A segunda razão é que dizer que “para
estudar história da filosofia já é necessário saber filosofia”, é elevar o estudo da história da filosofia
à um patamar atingido por poucos. O que de fato notamos, pelo contrário – e como a primeira
passagem citada aqui sugere –, é que a história da filosofia é um meio para estudar filosofia e, desse
modo, para compreender melhor um problema e, assim, para que seja possível saber filosofia.
Creio que a aparente confusão de Desidério possa ser desfeita do seguinte modo: no
primeiro caso, da história da filosofia como sendo prioridade, Desidério afirma que a história da
filosofia é um meio para se compreeender um determinado problema; minha ênfase no artigo
indefinido “um” mostra que há outros meios possíveis. Desse modo, a necessidade meio-fim não se
segue. A história da filosofia pode ser mais um, entre outros meios, que se serve o estudante de
filosofia na compreensão dos problemas. Nesse sentido, o que procuraremos afirmar mais adiante
pode ser aqui antecipado: não há uma contrariedade do tipo cara/coroa entre o ensino de filosofia e
o ensino de história da filosofia; embora haja uma relação, ela não precisa ser necessariamente
compreendida como conflituosa.
Pelas duas razões que acima apresentei, não está clara, nas duas passagens de Murcho, qual
a concepção de ensino que tem prioridade na ordem de aprendizagem. Poderíamos perguntar: com
que direitos uma dessas concepções, a saber, da filosofia, ou da história da filosofia, possui tal
prioridade? Mas essa pergunta só nos levaria a continuar distinguindo uma da outra. Ronai Rocha,
entretanto, propõe um modo alternativo de pensarmos no estudo da filosofia. Para o autor, a
filosofia possui três eixos principais, a saber, história, problemas e método4. A separação desses
eixos está baseada nos diferentes níveis de ensino que um aluno percorre durante sua trajetória
escolar: “no Ensino Médio, o guia são os problemas; [e] no Ensino Superior, o guia deve ser o
estudo rigoroso dos textos clássicos da Filosofia” (ROCHA, 2008, p. 123).
Essa separação de Rocha sugere apenas que se deva pensar sobre o ensino de Filosofia a
partir de ênfases diferenciadas (problemas e estudo dos textos clássicos) em cada um dos níveis de
ensino. Contudo, o que pretendo chamar a atenção como relevante na distinção oferecida por Rocha
não é propriamente a demarcação de limites na ordem do processo de aprendizagem. Embora seja
possível compreender separadamente essas duas maneiras de se ensinar filosofia, o próprio Rocha
nota a importância de levar em conta o risco que se corre ao tomar exclusivamente um desses eixos
em particular.
Com excessiva ênfase, por exemplo, no ensino de história da filosofia, na medida em que se

4 Para nosso propósito consideraremos apenas os dois primeiros. O método é o eixo-guia no nível fundamental. Para
Rocha, nesse nível, o professor “deve possuir uma consicência clara acerca das bases lógico-metodológicos da
Filosofia; um excelente domínio de conteúdos de Lógica e Teoria da Argumentação é uma condição sine qua non
para esse trabalho” (ROCHA, 2008, p. 123)

4
fixa exclusivamente na análise de textos clássicos, preocupada tão somente em encontrar as
respostas do autor, corre-se o risco de não cumprir um requisito fundamental da atividade filosófica,
a saber, perguntar se o autor tem realmente razão no que afirma. Por outro lado, entender o ensino
de filosofia unicamente como um conjunto de problemas é não atentar para o fato de que os
problemas filosóficos têm sua própria história, isto é, eles foram abordados de maneiras diferentes
nas diversas obras de várias tradições filosóficas5.
Até esse momento, minha tentativa de buscar uma noção mais clara dos termos básicos,
“formação”, “ensino” e “educação”, através dos quais pensamos sobre a aprendizagem da filosofia,
não obteve êxito em fornecer algo preciso e realmente propositivo. Antes de prosseguirmos atrás do
esclarecimento desses termos básicos é preciso fazer uma ponderação acerca da distinção entre
filosofia e história da filosofia. É possível que as poucas razões aqui apresentadas, em vista de
eliminar esse conflito da discussão sobre o ensino de filosofia, não tenham sido suficientes para dar
conta dos diversos aspectos dessa distinção. Meu objetivo não é esgotar a questão. Pretendo
somente indicar uma dificuldade em tentar pensar no ensino de filosofia a partir dessa distinção;
isso é relevante pelo menos para as finalidades desse texto, pois irei sugerir uma nova visão sobre o
ensino de filosofia a partir de algumas ideias de Hannah Arendt.
Pode-se dizer que da investigação feita até aqui temos pelo menos dois saldos positivos: 1)
aceitamos que a formação filosófica consiste em desenvolver e aprimorar nossa capacidade de
argumentar; 2) mas também notamos que há uma dificuldade em se ensinar filosofia sem levar em
consideração a história de seus problemas, isto é – como em seguida procurarei esclarecer melhor –
sem levar em conta suas referências tradicionais. Esses dois saldos nos permite supor que o ensino
de filosofia requer algo mais do que a mera obtenção e desenvolvimento de um tipo de capacidade
discursiva, pois a formação educacional parece envolver, de algum modo, um contato com certas
tradições.
2. Ensino, educação e formação: contribuições de Hannah Arendt
Hannah Arendt pode ser considerada uma pensadora da política. Nesse sentido, ela é uma
autora preocupada com assuntos que emergem como de interesse público. Suas reflexões sobre a
educação se encontram em um texto chamado A Crise da Educação6. Nesse texto, Arendt irá
identificar a crise na educação como decorrente de uma crise geral que acometeu o mundo
moderno, em quase toda a parte e em quase toda esfera da vida7. É pela crise ter afetado a tradição e

5 Estou sugerindo nessa passagem algo que ficará mais claro com os argumentos de Hannah Arendt.
6 ARENDT, Hannah. A Crise da educação, in. Entre o Passado e o Futuro, São Paulo: Perspectiva, 2005.
7 Para Arendt, a crise na educação surge desde rompimento definitivo das referências e valores tradicionais até a
posterior crise da autoridade. Assim, uma vez que uma crise geral afeta a tradição e a autoridade, essa crise torna-se
política em sua origem e natureza (ARENDT, 2005, p. 128). Além disso, Arendt detecta três pressupostos básicos
que precipitaram a crise educacional: (i) A ideia de que há um grupo autônomo de crianças e este tem autoridade

5
a autoridade que ela é política em sua origem e natureza (ARENDT, 2005, p. 128). Desse modo,
não enquanto especialista em educação – justamente como alguém que não está imediatamente
envolvido na crise –, Arendt tem a oportunidade de investigar a essência da questão8.
E a essência da educação, para Arendt, é a natalidade, o fato de que seres nascem para o
mundo (ARENDT, 2005, p. 223). A ideia é a de que as crianças são recém-chegadas em um mundo
pré-existente a elas. Mas para que a criança possa crescer com segurança em um mundo mais velho
do que ela, sua proteção tradicional é a família, onde sua vida e seu desenvolvimento estão seguros
contra o aspecto público do mundo. A transição do “domínio privado do lar” para a convivência em
um mundo comum é possibilitada através da instituição escolar. Para Arendt, a escola representa
para a criança o mundo, e os educadores são os responsáveis para introduzir aos poucos as crianças
no mundo (ARENDT, 2005, p. 238).
Devido a esse papel transitivo da escola, inserida entre a esfera privada e a esfera pública, a
educação parece ter um aspecto formador, de inserção da criança em um mundo compartilhado.
Segundo Arendt, a tarefa do educador consiste em apresentar o mundo à criança a fim de que ela se
sinta parte dele. Para tanto, o educador deve contar com a presença de um quadro de referências que
está ancorado em uma certa tradição, isto é, em um fio condutor que forneça elementos para a
compreensão do mundo e para a orientação das novas experiências. Quando, por outro lado, os
elementos tradicionais são ignorados, a atividade educacional parece se restringir ao mero
desenvolvimento de habilidades e técnicas específicas de uma determinada área de conhecimento.
Ora, de acordo com Arendt, a crise da educação decorre, dentre outros fatores, do fato de estarmos
em um mundo no qual a tradição e a autoridade não desempenham uma função relevante na
política e na educação. Se estamos mesmo em tal mundo, estaria ausente um dos principais traços
distintivos da educação: a formação.
Contudo, antes de nos precipitarmos nas conclusões é preciso esclarecer melhor a diferença
que procuramos marcar entre formação, ensino e educação. No texto de Arendt, A Crise da
Educação, há uma passagem que poderia nos ajudar a compreender qual é o suporte dessa
para dizer o que fazer e o que não fazer. Essa ideia implica na suspensão das relações normais e reais entre crianças
e adultos. Isso faz com que as crianças, ao emancipar-se da autoridade do adulto, sejam jogadas a própria sorte; daí
suas reações através do conformismo e da delinquência; (ii) A influência da psicologia moderna e do pragmatismo
na pedagogia transformou esta em uma ciência do ensino em geral, afastando o professor da matéria efetiva a ser
ensinada. Essa concepção faz do professor alguém que é capaz de ensinar qualquer coisa, pois sua formação é no
ensino e não no domínio de um assunto particular. Assim, o professor não se diferencia do aluno pelo conhecimento
que tem, por isso ele perde sua autoridade – fundada justamente nesse conhecimento – e torna-se, por isso,
autoritário; (iii)A ideia pragmática de que só é possível compreender aquilo que nós mesmos fazemos. Essa ideia
substitui a aprendizagem pelo fazer, trocando o ensino de conhecimentos pela inculcação de uma habilidade,
substituindo o brincar pelo trabalho, fazendo, assim, com que a criança se torne mais velha do que ela é (ARENDT,
2005, p. 229-232).
8 Para um tratamento mais completo das fontes e principais características do que Arendt chama de “crise na
educação” ver: REIS, Rodrigo; ARAÚJO, Mariano. A localizaçao da crise da educação no pensamento de Hannah
Arendt. In. III Seminário Nacional de Filosofia e Educação – Confluências, 2009, Santa Maria.

6
distinção, mas que, entretanto, é deixada como um detalhe particular de interesse apenas a
especialistas e pedagogos. Arendt afirma:
Não se pode educar sem ao mesmo tempo ensinar; uma educação sem
aprendizagem é vazia e portanto degenera, com muita facilidade, em retórica moral
e emocional. É muito fácil, porém, ensinar sem educar, e pode se aprender durante
o dia todo sem por isso ser educado (2005, p. 246). [ênfases minhas.]

Mas que espécie de distinção entre ensino e educação Arendt estaria fazendo nessa
passagem obscura? Trata-se de mero jogo de palavras? De fato, Arendt não aparenta se preocupar
com a justificação desse argumento. Porém, talvez seja possível compreendê-lo observando melhor
o contexto teórico em que ele aparece. Para isso, temos ao menos uma pista: a educação deve
envolver, de alguma maneira, a tradição e a autoridade.
Para Arendt, o educador perante a criança, enquanto representante do mundo, deve assumir a
responsabilidade pela continuidade deste. Na educação essa responsabilidade pelo mundo assume a
forma de autoridade. Com efeito, no âmbito da educação o conceito de autoridade deve ser aplicado
de modo distinto, tanto da esfera privada – em função da superioridade natural dos pais sobre os
filhos – quanto da espera pública – onde os adultos assumem a responsabilidade pelo mundo
discursando e agindo entre iguais. Desse modo, pode-se dizer que a autoridade do educador está
assentada na mediação de uma transição, na medida em que consiste em preparar e formar a
criança que está saindo de uma relação hierárquica para se inserir em uma relação de igualdade.
Nesse sentido, considerando ainda que as crianças são novas em um mundo que existia antes
delas surgirem, cabe ao educador fazer a mediação entre o velho e o novo. Tal educador, enquanto
mediador, tem uma certa atitude de respeito face ao passado. Para Arendt, é preciso preservar a
novidade de cada geração, protegendo-a de um mundo mais velho do que ela. É por isso que a
atividade educacional exige um mínimo de conservadorismo, no sentido de conservação,
“abrigando e protegendo a criança contra o mundo, o mundo contra a criança, o novo contra o velho
e o velho contra o novo” (ARENDT, 2005, p. 242). Também, para que seja possível não só
preservar o mundo, mas renovar o mundo, o novo que cada geração aporta não pode ser controlado
pelos velhos a fim de lhes impor uma aparência futura, pois nesse caso se estaria retirando das mãos
dos “novos” a própria possíbilidade de inserirem algo realmente novo no mundo (ARENDT, 2005,
p. 242). Dessa maneira, Arendt não está clamando pela “manutenção da tradição”, mas por uma
atitude que precisamos tomar em relação ao passado – atitude que não é meramente de preservar,
mas também de conhecer e renovar o mundo.
Conclusão
Tendo em vista o contexto teórico aqui apresentado, a tese de Arendt parece ser a de que a
educação se distingue do ensino por possuir um sentido formador, que visa a um determinado fim:

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inserir a criança na cultura através da apresentação do mundo a ela 9. Desse modo, a educação, em
filosofia, talvez não menos que nas demais disciplinas, não poderia se eximir dessa tarefa
fundamental, isto é, deveria se responsabilizar pela gradual integração da criança ao espaço público.
O ensino de filosofia, pelo contrário, não precisa ter um fim estabelecido, pois sempre é possível
saber mais sobre qualquer assunto específico. Como Arendt disse: “pode-se aprender durante um
dia todo sem por isso ser educado”. A palavra “aprender” nessa frase precisa ser interpretada como
“ensinar”, pois o que ela chama de ensino está em contraste com o que ela chama da educação.
Assim, o ensino de filosofia, por meio do aprendizado de competências discursivas próprias e de
análise de textos, pode ser capaz de oferecer instrumentos cada vez melhores para as tentativas de
respostas a alguns problemas.
Dessa maneira, quando Arendt afirma que “não se pode educar sem ao mesmo tempo
ensinar”, ela está incluindo o ensino como elemento constitutivo da educação, pois as qualificações
do professor e as suas habilidades específicas constituem a aprendizagem. Porém, só com a
educação em seu sentido não qualificado, isto é, sem a presença do ensino, a aprendizagem se
degenera na superficialidade da “retórica moral e emocional”. O ponto, contudo, é que o processo
educacional pode não envolver a formação. Nesse caso, quando a educação se reduz estritamente ao
mero desenvolvimento de habilidades destinadas a uma área de aplicação limitada, sem a presença
de seu aspecto formador, perdem-se, com isso, as referências tradicionais e a autoridade, elementos
indispensáveis que possibilitam às crianças criarem laços com o mundo em que vivem de tal modo
que elas possam se tornar responsáveis por ele.
Procurei ter mostrado – ainda que de uma perspectiva geral – que o procedimento filosófico
parte de certas perguntas acerca do mundo e tem como companhia de investigação alguém que
tenha feito essas mesmas perguntas e que pode ter vivido em épocas talvez bem mais remotas. Tal
procedimento é nada mais que mostrar àquele que pretende aprender filosofia – em nosso caso, aos
estudantes do Ensino Médio – que há certos problemas que constituem a Filosofia e que esses
problemas pertencem a certas tradições, na medida em que fazem parte de um mundo anterior ao
jovem, mundo no qual ele pode se inserir adquirindo e aprimorando, pela mediação do educador, a
capacidade discursiva própria da filosofia, bem como tendo o contato com o que certos autores
representativos disseram sobre alguns problemas que ainda nos causam espanto e perplexidade.

REFERÊNCIAS

9 A tese de Arendt parece-me compatível com o sentido em que o PCN oferece do termo “formação”. Como vimos,a
formação (filosófica) é compreendida como um processo de contínua aprendizagem de competências necessárias a
atividade (filosófica); e por ser um processo ela visa um determinado fim. No Ensino Médio o fim da formação é
nada mais do que a obtenção do diploma.

8
 ARENDT, Hannah. A Crise na educação. In. Entre o Passado e o Futuro, São Paulo:
Perspectiva, 2005.
 BRASIL/MEC. Orientações Currículares para o Ensino Médio – Ciências humanas e suas
Tecnologias, Brasil, 2006.
 MURCHO, Desidério. A Natureza da Filosofia e o seu Ensino. Lisboa: Plátano, 2002.
 ROCHA, Ronai. Ensino de Filosofia e Currículo, Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2008.