Você está na página 1de 37

UNIVERSIDADE VIRTUAL DO ESTADO DE SÃO PAULO

CLAUDIA APARECIDA VICENTE


DAVID ROGES DE CAMPOS
EVERSON FERREIRA BRAGA
FABIANA BENVEGNÚ AZZOLIN
MAURO VITALE
PAULA CRISTINA M.S. FERREIRA
RAFAELA BIASI SANCHEZ

CONTANDO HISTÓRIAS SOBRE IDENTIDADES NEGRAS SOB O


OLHAR DE ARJAN MARTINS

Vídeo do Projeto Integrador

<link>

Louveira - SP
2020
UNIVERSIDADE VIRTUAL DO ESTADO DE SÃO PAULO

CONTANDO HISTÓRIAS SOBRE IDENTIDADES NEGRAS SOB O


OLHAR DE ARJAN MARTINS

Relatório Técnico - Científico apresentado na


disciplina de Projeto Integrador para o curso de
Pedagogia da Universidade Virtual do Estado de São
Paulo (UNIVESP).

Louveira - SP
2020
VICENTE, Cláudia Aparecida; CAMPOS, Davi Roges de; BRAGA, Everson Ferreira;
AZZOLIN, Fabiana Bengnú; VITALE, Mauro; FERREIRA, Paula Cristina; SANCHEZ,
Rafaela Biasi. Contando histórias sobre identidades negras sob o olhar de Arjan Martins.
00f. Relatório Técnico-Científico. Pedagogia – Universidade Virtual do Estado de São
Paulo. Tutor: Prof. Dr. Sylla John Lerro Taves. Polo Louveira , 2020.

RESUMO

Atualmente, a população negra no Brasil sofre com estigmas sociais forjados desde a época do
Brasil Império, cuja economia dependia da mão de obra escrava. Os impactos socioculturais
desse período são sentidos até hoje e, hodiernamente, existem mecanismos que tentam sanar as
dividas históricas e proporcionar maior inclusão racial no cenário público. Um dos objetivos
deste trabalho proporcionar em crianças entre 6 e 10 anos, uma reflexão sobre as identidades
negras no Brasil através de ferramentas lúdicas como a contação de histórias. Pesquisas
bibliográficas e de campo embasam a parte teórica do projeto.

PALAVRAS-CHAVE: Identidades Negras; História do Brasil; Contação de Histórias;


Pedagogia.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES

FIGURA 1– ATLÂNTICO, 2016.......................................................................................... 18


FIGURA 2– QUADRO ARJAN.......................................................................................... 18
FIGURA 3– ÁGATHA, 2019.......................................................................................... 18
SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO 1
2. DESENVOLVIMENTO 2
2.1 PROBLEMA E OBJETIVOS 2
2.2. JUSTIFICATIVA 2
2. 3. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 3
2.3.1. BREVE HISTÓRICO DA NEGRITUDE NO BRASIL 3
2.3.1.1. DIÁSPORA NEGRA 3
2.3.1.2. CRONOLOGIA DO RACISMO 4
2.3.1.3. OS MOVIMENTOS SOCIAIS E AS LUTAS DE RESISTÊNCIA NEGRA 6
2.3.1.4. OS NÚMEROS DO RACISMO 7
2.3.2.1 O CENÁRIO DA CONTAÇÃO DE HISTÓRIA 8
2.3.2.2 ARJAN MARTINS 8
2.3.2.3. NEGROS EM ITATIBA 10
2.3.2.4. ESCOLHA DO ESPAÇO NÃO FORMAL 14
2.3.2.5. CONTAÇÃO DE HISTÓRIA 17
2.3.2.6. ESCOLHA DO PÚBLICO-ALVO 17
2.4. APLICAÇÃO DAS DISCIPLINAS ESTUDADAS NO PROJETO INTEGRADOR 18
2.5. METODOLOGIA 18
2.5.1. PROTÓTIPO INICIAL 19
2.5.2. PROBLEMA 19
2.5.3. SOLUÇÃO 19
2.5.4. ADEQUAÇÃO DA PROPOSTA 19
2.5.5. PONTOS FORTES 20
3. RESULTADOS 21
3.1. SOLUÇÃO INICIAL 21
3.2. SOLUÇÃO FINAL 21
REFERÊNCIAS 22
1. INTRODUÇÃO

A diáspora negra trouxe consequências maiores, do que o triste capítulo da escravidão,


vivido pelos negros, no Brasil. A exclusão como classe social, o apagamento histórico pela
vinda dos imigrantes europeus, e o desdobramento no cenário atual são alguns exemplos do
legado do sistema escravocrata de nosso país.
Dos primeiros relatos da escravidão no Brasil, até as políticas públicas inclusivas (como
a equidade social, a valorização individual, inserção e garantias no mercado de trabalho), existe
um longo percurso ainda em construção. Como cenário para esse questionamento, o artista
Arjan Martins nos proporciona um universo para a construção de uma narrativa artística sobre
Dandaras, Zacimbas, Anastácias e Zumbis, estampado em trajetórias marítimas, em rostos e
corpos anônimos, para uma reflexão contextualizada dessa dinâmica.
Para que a obra de Arjan Martins seja o roteiro para a história, foi necessário buscar
elementos que ilustrem e criem personagens, dentro dessa narrativa. Integra-se ao contexto, o
espaço não formal Museu Histórico Municipal Pe. Francisco de Paula Lima, na cidade de
Itatiba, a história e referências do Quilombo urbano de Brotas, no mesmo município, e a
oficina de bonecas Abayomi. Observam, participam e refletem, crianças em idade de 6 a 10
anos, e a intencionalidade deste projeto é que saiam dessa experiência com uma formação
cidadã alinhada às mais importantes questões das identidades negras.
2. DESENVOLVIMENTO

2.1 Problema e objetivos

Sensibilizar o público-alvo, que no caso, são crianças de 6 a 10 anos, em um espaço não


formal, a refletir sobre as identidades negras.
Pesquisar a história do negro na cidade de Itatiba, usar a trajetória do negro no Brasil,
definir o espaço não formal, definir o cenário da contação de história e da narrativa artística,
identificar os personagens desta narrativa, escolher o público alvo.

2.2. Justificativa

O presente Projeto Integrador tem como problema central mostrar o papel da população
negra, seu apagamento histórico, o desdobramento no cenário atual, para crianças e
adolescentes, no processo de formação das cidades, cuja historiografia oficial supervaloriza o
papel do imigrante e delega ao povo negro um papel secundário dentro da sua história de
formação?
Passado mais de um século da abolição da escravatura, podemos observar que o
impacto das relações sociais escravistas ainda se reflete dentro da sociedade brasileira. Quando
nos deparamos com a estatísticas de acesso ao trabalho, de renda, consumo, educação e de
acesso aos serviços básicos da população, observamos que a grande maioria dos
marginalizados possuem cor e gênero – em sua grande maioria são negros e mulheres. Muito
longe da igualdade racial que é propagada dentro do país, as relações escravistas construíram
uma estratificação social que perdura até a atualidade dentro do território nacional
(FERNANDES, 2007, p. 44).
Para além do acesso aos bens e serviços, também podemos observar que racismo está
intrinsecamente ligado à nossa cultura. Nas nossas práticas sociais reproduzimos, por vezes até
inconscientemente, as mais variadas práticas de racismo. Isso ocorre porque dentro do nosso
referencial cultural valorizamos os elementos simbólicos de origem europeia, enquanto
desvalorizamos as influências culturais dos outros povos. No caso do negro, Florestan
Fernandes afirma que a dominação escravista construiu um sistema simbólico de
desvalorização da cultura negra e procurou afirma a cultura branca como o ideal a ser seguido
(2007, p. 45). Deste modo, a identificação do negro com a própria cultura passou era visto
como um sinal de degradação do caráter. O bom negro era aquele que “possuía a alma branca”
(idem).
Podemos afirmar que essa ideologia racista dentro da nossa cultura permanece até os
dias atuais, a desvalorização da cultura negra é uma realidade e pode ser observada de
diferentes formas dentro da sociedade brasileira. No âmbito religioso, as religiões de matrizes
africanas são tratadas como “coisas do demônio” e seus praticantes sofrem uma série de
preconceitos sociais. Quando nos deparamos com notícias sobre as perseguições religiosas no
Brasil, podemos ver que os praticantes do Candomblé e da Umbanda são os grupos que mais
sofrem da intolerância religiosa no país. Com objetivo de evidenciar essa perseguição religiosa
as religiões de matrizes africanas no Brasil podemos lembrar do caso que ocorreu em agosto de
2020 onde uma mãe perde guarda de sua filha após jovem participar de ritual do candomblé [1],
ou do caso não tão recente da garota de 11 anos que foi apedrejada ao sair de um culto da
mesma religião[2].
A intolerância religiosa é um dos elementos simbólicos da ideologia racista dentro da
nossa cultura, porém não é a única fonte de discriminação a cultura negra que opera dentro
dela. O branqueamento cultural do negro possui fontes diversas. A europeização dos nossos
valores culturais opera em diferentes níveis, impondo padrões e formas de comportamento que
procuram subjugar a origem identitária do indivíduo. Para exemplificarmos essa afirmação,
podemos trazer alguns ditos comuns na nossa sociedade que até hoje são bastante
reproduzidos: chamar os cabelos crespos de “cabelo ruim”, a sexualização dos corpos negros
estereotipados como a “cor do pecado”, retratar um trabalho mal feito como “serviço de preto”,
entre outras coisas. A expressão dessa ideologia resulta na violência sobre população negra em
diferentes escalas.
No Brasil, os índices de mortalidade do negro na sociedade, seja muito acima da média
populacional desse grupo e a caracterização do negro como bandido é uma “verdade”
socialmente aceita. Não à toa, os jovens negros são os que mais sofrem com a violência
policial. Nos meios de comunicação quase que diariamente conseguimos encontrar reportagens
denunciando atos de violência contra os jovens negros. Casos como o do jovem negro que foi
agredido no Rio após comprar relógio de R$ 300 para o pai [3], ou dos angolanos espancados em
um supermercado no Paraná[4], são comuns e os responsáveis, na grande maioria das vezes,
acabam impunes.
[1]
https://epoca.globo.com/mae-perde-guarda-da-filha-de-12-anos-apos-ritual-de-candomble-24571523

[2]
https://noticias.uol.com.br/ultimas-noticias/agencia-estado/2015/06/16/menina-e-apedrejada-na-saida-de-culto-
de-candomble-no-rio.htm
[3]
https://noticias.uol.com.br/cotidiano/ultimas-noticias/2020/08/07/jovem-negro-e-agredido-no-rio-apos-
comprar-relogio-de-r-300-para-o-pai.htm?cmpid=copiaecola
[4]
https://revistaforum.com.br/brasil/angolanos-sao-espancados-ate-perderem-a-consciencia-em-comercio-de-
maringa/

Dentro desse questionamento são várias as vertentes que se abrem em possibilidades,


como soluções para uma problemática tão diversa. Escolhemos como observatório,
questionamentos e reflexões as obras do pintor Arjan Martins, que retrata o negro em seu
expressionismo contemporâneo, seja em tela ou arte urbana, conjugando o passado e o presente
dentro das perspectivas do negro no cotidiano.
Através da narrativa artística das obras do artista, em espaço não formal, o foco de
interesse no desenrolar da contação de história, tem a intencionalidade de mobilizar habilidades
socioemocionais, de empatia, argumentação, pensamento crítico e criativo, autoconhecimento,
nas crianças, que instiguem o seu pensar sobre a relevância dos negros, as identidades negras, e
os problemas emergentes, ainda presentes em nosso cotidiano.
Através do cenário da contação de história, mobilizar o público-alvo, no caso, as
crianças em espaços não formais, na busca de experiências sobre as identidades negras, através
de elementos pertencentes a esse universo.

2. 3. Fundamentação teórica

2.3.1. Breve Histórico da Negritude no Brasil

Na seção a seguir, se expõem um breve histórico da trajetória dos negros no Brasil,


desde sua chegada forçada através do regime escravocrata, passando pelas leis sobre a inserção
social desta população tanto no Brasil Império e na fase de República quanto no Brasil atual,
onde se destacam os impactos que a escravidão e a segregação racial e social promoveram ao
longo dos anos.

2.3.1.1. Diáspora Negra


Ao se relatar o negro dentro da realidade social das minorias, traz-se à tona, um
histórico deteriorante sob o aspecto social, cultural e moral. A abolição da escravatura, ocorrida
em 13 de maio de 1888, foi assinada pela Princesa Isabel, mas não colocou fim a um
degradante contexto histórico, de um povo que continuou marginalizado em uma sociedade,
então, povoada pelos imigrantes que se tornariam a grande força de trabalho, oriundos do
campo, segundo Cánovas (2007, p.6).
vinham atraídas pela eficiente e agressiva política oficial de
arregimentação de braços em larga escala que se alicerçava no subsídio
à passagem das famílias emigrantes, modalidade de captação com a
qual se pretendia irrigar com mão-de-obra farta, e portanto, barata a
lavoura cafeeira.

A expectativa da entrada dos imigrantes trazia muito mais do que a possibilidade de


trabalho, em lugar da mão de obra escrava, para Santos e Silva, (2018) com o fim do sistema
escravista, para os negros e seus descendentes, o que sobraria da escravidão era uma
classificação como raça inferior. O ingresso dos imigrantes previa o embranquecimento da
população, que ocorreria com o tempo.
Acontecia também a transição do regime monárquico para o regime republicano, que
pregava uma sociedade em ascensão, posto que seria ocupado pelos imigrantes em detrimento
do negro agora liberto. De acordo com Gomes (2005), uma das grandes preocupações dos
abolicionistas e fazendeiros era o controle da população negra recém- libertada, trazidas pela
desordem e pelo declínio econômico, nas áreas afastadas das cidades.
Mas enquanto governantes e fazendeiros se preocupavam com o embranquecimento da
população, com a manutenção da ordem e com o imigrante em suas fazendas, o que o negro
liberto experimentava era a grande falta de alternativa, abatendo-se de forma penosa, para
manter a dignidade de um homem livre (FERNANDES, 2008).
Então o ex escravo foi deixado ao seu próprio legado, de cuidar de si mesmo e de sua
família, sem ter a mínima condição para que isso acontecesse, fosse do ponto de vista
financeiro, moral ou social. Infelizmente, ninguém assumiu a responsabilidade de ajudar o
negro a se inserir na sociedade, nem o Estado, nem os fazendeiros ou a Igreja.
Surgia então uma sociedade marginalizada e desamparada. “A desagregação do regime
escravocrata e senhorial ocorreu, no Brasil, sem que se oferecesse aos antigos agentes do
trabalho escravo assistência e garantias que os protegessem na transição para o sistema de
trabalho livre.” (FERNANDES, 2008, p.29). Silva (2015) explica que o status de “homem-
livre” viria a partir de uma busca mais que inclusiva, que perdura e remonta desde o regime
monárquico, atravessou mais de um século e se estampa nas ruas. Ser um cidadão livre, é gozar
dos direitos civis e políticos comuns a todos os indivíduos.
Percorrendo essa grande e longa trajetória trazemos um histórico perpetuado entre leis e
decretos, em uma escalada dura e cinzenta, demarcada pela inconstância de políticos e
governos. Para Florestan Fernandes (2017), só pode haver democracia real quando a igualdade
racial for, por si só, uma realidade concreta e a sociedade seja um espaço onde o negro não é
estigmatizado, segregado, violentado e discriminado por sua raça ou classe social.

2.3.1.2. Cronologia do Racismo

Na cronologia a seguir, apelidada pelos autores de cronologia do racismo, traçamos um


relato do Brasil desde o início do regime escravocrata, no século XVI, passando pelo
apagamento histórico com a chegada dos imigrantes europeus até as recentes políticas públicas
que ensaiam uma inclusão.
1850 – Lei Eusébio de Queirós ou Lei n° 581, de 4 de setembro de 1850, proibia a
entrada de escravos africanos no Brasil, pelo Oceano Atlântico, sustentada pelo fato de que o
Brasil, não era bem visto no cenário internacional, por pressões da Inglaterra, mas permitia o
tráfico interprovincial. Essa lei abriria as portas para o início da imigração, sendo que esse
processo imigratório aumenta, significativamente, a partir da Lei Eusébio de Queirós. Era o fim
do tráfico negreiro (BRASIL, 1850a).
1850 – Lei de Terras ou Lei n° 601, de 18 de setembro de 1850, instituía a necessidade
da compra de terras no Brasil, e não mais por posse, o que dificultaria a fixação do negro, após
a sua libertação, em terras para seu sustento. Diz a lei em seu texto original,
Dispõe sobre as terras devolutas no Império, e acerca das que são
possuídas por título de sesmaria sem preenchimento das condições
legais, bem como por simples título de posse mansa e pacifica; e
determina que, medidas e demarcadas as primeiras, sejam elas cedidas
a título oneroso, assim para empresas particulares, como para o
estabelecimento de colônias de nacionaes e de extrangeiros, autorizado
o Governo a promover a colonisação extrangeira na forma que se
declara (BRASIL, 1850b).

De acordo com Schwarcz e Starling (2015), a Lei de Terras, articulada desde 1843,
tinha por objetivo organizar o país para que, com um eventual fim do trabalho escravo, a posse
de terra se tornasse inviável e a aquisição fosse possível somente pela compra, a fim de evitar
que escravos libertos se fixassem em terras de interesse dos senhores de fazendas cafeeiras. As
leis abolicionistas que se seguiram, colocariam fim a esse processo de escravidão, dentro do
cenário histórico do 2° Reinado, mas não colocaria fim a um novo processo segregação dos
negros libertos que se começaria a partir de então.
1871 – Lei do Ventre Livre ou Lei n° 2040 de 28 de setembro de 1871, declarava livre
os filhos de mulheres escravas, nascidos a partir da data da sua promulgação. A grande questão
era que a mãe teria o subsídio do proprietário das terras e teria que pagar uma indenização, aos
8 anos, para que a criança fosse, de fato, liberta, ou ainda trabalhar até sua maioridade para,
sem ônus, seguir liberto (BRASIL, 1871).
1885 – Lei do Sexagenário ou Lei n° 3270 de 28 de setembro de 1885, fazia liberto os
escravos com mais de 60 anos de idade, era uma lei que beneficiava os proprietários, pois se
chegassem a essa idade, normalmente, estariam doentes e improdutivos, mas foi um ato
importante no processo de libertação dos escravos (BRASIL, 1885).
1888 – Lei Áurea ou Lei n° 3353 de 13 de maio de 1888, em seu Art.1°, em seu texto
original, “é declarada exctinta desde a data desta lei a escravidão no Brasil” (BRASIL, 1888).
Apesar de um ato de relevância histórica e política, a Lei Áurea do 13 de Maio, é
considerada pelos ativistas do movimento negro como data de resistência e não como ato de
nobreza. Para tanto em seu centenário a data foi mudada para o 20 de Novembro. (ALONSO,
2014).
1951 – Lei Afonso Arinos ou Lei n° 1390 de 3 de julho de 1951, no governo Getúlio
Vargas, discorria em seus sete artigos sobre contravenções penais a serem aplicadas em
indivíduos que impedirem o acesso de pessoas a produtos e serviços, empregos e locais
públicos motivados por preconceito de raça ou cor, conforme o exemplo do artigo primeiro
Art. 1º Constitui contravenção penal, punida nos termos desta Lei, a recusa, por
parte de estabelecimento comercial ou de ensino de qualquer natureza, de hospedar,
servir, atender ou receber cliente, comprador ou aluno, por preconceito de raça ou
de cor.  Parágrafo único. Será considerado agente da contravenção o diretor, gerente
ou responsável pelo estabelecimento (BRASIL, 1951).

Foram necessários sessenta e três anos após o fim da escravidão, para que se
articulassem ações governamentais antirracismo e de inclusão, que convergiam com os ideais
de movimentos, jornais e associações de negros que já se faziam, e até hoje se fazem, cada vez
mais presentes no Brasil.
Na Constituição de 1988 a prática do racismo tornou-se crime sob a pena de prisão,
inafiançável e imprescritível, em seu Inciso XLII do Artigo 5º da Constituição Federal.
Somente em 2010, o governo sanciona a Lei n° 12.288, de 20 de julho de 2010, que institui o
Estatuto da Igualdade Racial (BRASIL, 1988). Ou seja, cento e vinte e dois anos depois da Lei
Áurea, é que os processos de inclusão socioeconômica e cultural dos negros se concretiza em
uma lei que visa a defesa dos direitos étnicos individuais e coletivos da população negra
brasileira. Este processo culmina em 2012, com a sanção da Lei n° 12.711 de 29 de agosto de
2012, que em seu Art. 3°, dispõe sobre vagas em Universidades públicas e seus sistemas de
cotas, favorecendo, as minorias entre pretos, pardos e índios, a chamada Lei de Cotas
(BRASIL, 2012).

2.3.1.3. Os movimentos sociais e as lutas de resistência negra

Os movimentos sociais e as lutas de resistência negra, conquistaram um lugar de


existência contínua no cenário do Brasil, pontuados por historiadores e, afora, por educadores,
antropólogos sociais, filósofos e preceptores pedagógicos,

[...] A luta dos negros na perspectiva de resolver seus problemas na


sociedade abrangente, em particular os provenientes dos preconceitos e
das discriminações raciais, que os marginalização no mercado de
trabalho, no sistema educacional, político, social e cultural. Para o
Movimento Negro, a "raça", e, por conseguinte, a identidade étnico-
racial, são utilizadas não só como elemento de mobilização, mas também
de mediação das reivindicações políticas. Em outras palavras, para o
Movimento Negro, a raça é o fator determinante de organização dos
negros em torno de um projeto comum de ação (DOMINGUES, 2007, p.
102).

Domingues (2007) e Santos (1994) assinalam um ponto de vista que engloba


movimentações políticas antirracistas, que fomentam expressões artísticas e culturais, literárias,
religiosas e sociais, instituídas e viabilizadas por grupos negros no Brasil como uma forma de
libertação e de enfrentamento do racismo que atingem as estruturas, não apenas sociopolíticas,
mas também educativas e pedagógicas. Através delas, objetiva-se uma ação consciente e tenaz
para uma desconstrução social da diáspora africana, visando a superação do racismo e do
preconceito racial, e ainda, a inclusão histórica da cultura afrodescendente no Brasil pelos
vieses de tempo, espaço e lugar.
Para Merleau (1968), o Movimento Negro proporciona à sociedade inúmeras
interrogações sobre as lutas afrodescendentes através do contexto histórico. Para o autor as
teorias raciais, a escravidão, e acima de tudo, as opressões, poderiam ter sido evitados por meio
de reflexões abrangentes. Todo movimento negro e suas contendas partem da premissa de
reconstruir uma identidade social perdida (GOMES, 2017).
Ao se pontuar as lutas do movimento negro, retroagindo aos fatos da história do Brasil,
observa-se em 1888, no pós-abolição da escravatura e na conseguinte Proclamação da
República de 1889, os movimentos sociais de luta para se extirpar a condição de "ex-escravos"
da população negra e inseri-la nas dinâmicas sociais como cidadãos libertos e dotados de
igualdades e direitos.

2.3.1.4. Os números do racismo

Desde a abolição da escravatura, o Brasil se vem criando leis para garantir a igualdade e
combater o racismo contra negros e pardos. Essa população supera a de brancos, pelos dados
do IBGE, Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística chegando a 56,10%. Os negros sofrem
discriminação por dois aspectos, sendo eles a cor da pele e a classe socioeconômico. São 60%
da população carcerária, 54, 9% da mão de obra, e 64,2% entre os desempregados. No trabalho
informal são 47,3%, porém em cargos de chefia, executivos e CEOs, são apenas 5%.
Em relato de Valverde e Stocco (2011) sobre os dados da educação no Brasil, os autores
enfatizam as situações entre crianças brancas e negras, no aspecto de permanência, progressão
e desempenho escolar, sendo pior para os negros, por motivos de descriminação e desigualdade
social. Então se caminharmos na história sob o olhar da educação, já remonta da Lei n. 1, de
1837 e o Decreto nº 15, de 1839, sobre Instrução Primária no Rio de Janeiro em seu Art.3°
parágrafo 2° que eram proibidos de frequentar a escola negros e escravos, libertos ou não (RHE
ASPHE, 2005).

2.3.2.1 O cenário da contação de história

O artista negro Arjan Martins e a sua trajetória artística, bem como a participação da
população negra na história da cidade de Itatiba são os focos da próxima seção. O artista
servirá de base para a proposta de contação de história apresentada mais a frente e melhor
planejada no capítulo 3.

2.3.2.2 Arjan Martins

Arjan Martins, negro, carioca, tem em seu processo de criação a experiência em seu
ateliê e a rua como cenário para suas obras. A partir do desenho ou forma impressa o artista
consegue expressar a sua arte. O próprio artista faz esse relato em depoimento pela ocasião em
que recebeu o Prêmio Pipa 2011. Conforme a revista eletrônica Gentil Carioca (2020), a
abordagem de Arjan passa pelas diásporas e movimentos coloniais no além mar entre a África
e o Brasil em um compasso evidente em suas obras, que alia passado e futuro em uma só fala.
O professor Douglas Pereira da Silva, licenciado em artes visuais, comenta em
entrevista feita pelo grupo do projeto integrador, como pesquisa de campo e coleta de dados,
sua visão sobre a obra de Arjan. Silva (2020) relata que o artista é contemporâneo, utiliza tinta
acrílica na confecção das obras e tem como referências o expressionismo, da vanguarda
europeia do século XX, presa pela expressão emocional do ser humano, o retrato do negro, seu
trajeto e seu percurso, através de cores e formas, predominantemente, de cores.
Uma das temáticas de Arjan como mostrado na Figura 1, retrata um dos cenários do
tráfico de escravos, tendo a África como ponto de partida e o Oceano Atlântico como
cemitérios de corpos negros que não chegaram ao seu destino, o Brasil.

Figura 1 - Atlântico, 2016

Fonte: https://www.agentilcarioca.com.br/arjan-martins/

Em outra vertente, mais contemporânea e atual, trabalha uma visão crítica da vida do
negro na atualidade. São relatadas em suas obras, o descaso e a luta dos direitos básicos do
homem e da mulher negra, enfatizando esse abandono social, além da identidade étnica como
na Figura 2.

Figura 2 - Quadro Arjan


Fonte: https://www.agentilcarioca.com.br/arjan-martins/

Em um de seus famosos quadros, chamado Ágatha e mostrado na Figura 3,


Arjan pinta um relato da morte de uma criança negra e sua despedida, em um cenário de
tristeza, depois que uma bala perdida lhe tirou a vida.

Figura 3 - Ágatha 2019

Fonte: https://www.agentilcarioca.com.br/arjan-martins/

2.3.2.3. Negros em Itatiba

Quando lemos a historiografia oficial da cidade de Itatiba percebemos que a


importância histórica da população negra para a memória da cidade é secundarizada. Tirando
algumas menções ao passado abolicionista da cidade – que é, em grande medida, vista como
uma caridade branca frente o mazelo da escravidão – a história da população negra é muito
pouco representada nas narrativas oficiais de Itatiba. Por isso a referência bibliográfica
principal que utilizamos como fonte para as nossas discussões é o relatório produzido pelo
ITESP (2004), na ocasião da instituição de uma parte do bairro de Brotas como Quilombo 1.
Esse documento nos permite conhecer um pouco do passado do povo negro na constituição do
município.
Para fins de identificação geográfica, o município de Itatiba encontra-se localizado na
região noroeste do estado de São Paulo, a 80 km da cidade de São Paulo, na Serra da Jurema. O

1 O reconhecimento jurídico-institucional do Sítio das Brotas como comunidade remanescente de


quilombo, sob o respaldo do Artigo 68 da Constituição Federal ocorreu em novembro de 2004,
aproximadamente um ano após a conclusão do RTC, em fins de 2003 (SOUZA, 2009, p. 83).
relevo é bastante acidentado, constituído por morros e colinas. Itatiba faz limite com os
municípios de Morungaba, Jundiaí, Louveira, Vinhedo, Valinhos, Jarinu e Bragança Paulista e
integra a Região Metropolitana de Campinas2.
O início da ocupação da cidade de Itatiba ocorreu em meados do século XVIII, de
acordo com o historiador Luís Soares de Camargo (2004) o primeiro censo em 1786 pela Vila
de Jundiaí mostrava que 12 famílias viviam na região nesse período. Porém o mesmo autor
afirma que já no começo do século XVIII essas terras já eram conhecidas, visto que o rio
Atibaia que corta a cidade era amplamente utilizado no comercio com a região onde atualmente
se localiza a cidade de Campinas. Essas informações são as oficialmente utilizadas pela
Prefeitura de Itatiba para contar a história da cidade3.
A historiadora Diloca Ferraz Sangiorgi (1969) conta que os primeiros moradores da
região seria um grupo de fugitivos guiados por Salvador Lopes que formaram um núcleo
residencial que se chamou inicialmente Bairro dos Lopes. Na ocasião da perseguição desse
grupo outras pessoas entraram em contato com a região e posteriormente passaram a migrar
para o local por causa da existência de terras bastante férteis no lugar.
O relatório técnico-científico sobre os remanescentes da comunidade de quilombo
Brotas, escrito pela antropóloga Patrícia Scalli dos Santos especula sobre a possibilidade dos
moradores que formaram o núcleo inicial da cidade no século XVIII serem de “escravos
fugidos de alguma fazenda que tentavam embrenhar-se nos sertões de Jundiaí para buscar
refúgio.”(ITESP, 2004, p.20). Algo que, segundo a antropóloga, era muito comum naquela
época. “Assim podemos supor que “os fugitivos” que foram guiados por Salvador Lopes eram
na verdade escravos fugidos que fundaram um quilombo nos sertões de Jundiaí.” (Idem).
Apesar de não ser possível confirmar essa especulação, o relatório sobre o Quilombo
Brotas nos mostra que a população negra teve um papel primordial na formação da cidade de
Itatiba. De acordo com o relatório sobre o Quilombo de Brotas, “o Bairro dos Lopes possuía
uma grande área que hoje conformam diversos bairros da cidade, dentre eles o bairro de
Brotas” (ITESP, 2004, p.21). Diloca Ferraz Sangiorgi (1969), afirma que no lugar onde hoje
localiza-se o bairro de Brotas existia uma índia Rita Rodrigues e um negro livre (de nome
Brotas) que ajudavam os negros fugidos. Esses negro eram escondidos nas terras onde
atualmente se localiza o quilombo. Essas terras posteriormente seriam compradas por Emília
Gomes de Lima e Isaac de Lima dois escravos libertos cujos descendentes formam o Quilombo
de Brotas.
2 http://www.itatiba.sp.gov.br/Sobre-Itatiba/perfil-de-itatiba.html
3 http://www.itatiba.sp.gov.br/Sobre-Itatiba/historia.html
Quando os antepassados dos atuais moradores do Quilombo ocuparam essas terras
encontraram estruturas formadas que indicavam a presença de escravos foragidos no lugar. Nas
entrevistas realizadas pela antropóloga Patrícia Scalli dos Santos os atuais moradores do
Quilombo disseram que os seus antepassados encontraram um rancho, potes de barro e um
monjolo que pertenciam aos escravos que viviam ali, quando eles chegaram no Sítio das
Brotas. Segundo os atuais moradores do quilombo, ali já era um antigo quilombo antes da
ocupação pelos seus familiares. (ITESP, 2004).
A existência de um negro livre com o nome de Brotas não é precisa. A Fundação
Palmares apresenta uma outra justificativa para a ocorrência do nome, que não se relaciona
com nenhuma personagem que viveu pela região. No caso da fundação, o nome Quilombo de
Brotas se refere a existência de cinco nascentes que existem no local. Atualmente o Quilombo
de Brotas ocupa uma área de 120 mil metros quadrados, onde vivem cerca de 150 pessoas, em
34 casas de acordo com Fabiano Ormaneze (2008). O autor também nos conta que o quilombo
de Itatiba é fruto de uma compra que demorou pelo menos 30 anos para ser concretizada e que
ao final da escravatura, em 1888, o lugar tornou-se moradia de muitos negros que não tinham
para onde ir.
Desde os primórdios da ocupação da região onde atualmente encontra-se a cidade de
Itatiba a população negra esteve presente. Patrícia Scalli afirma que nos primeiros
agrupamentos de pessoas que aqui se fixaram tinham pardos e negros livres. Mas, foi na época
do cultivo da cana e, principalmente, com o cultivo do café que a população negra em Itatiba
cresceu. De acordo com o relatório do Quilombo Brotas, na década de 1830 é introduzido o
cultivo de café na cidade. Nesse período o trabalho escravo passa a ser bastante difundido nas
fazendas (ITESP, 2004). Segundo Camargo (2002), a cidade de Itatiba em 1886 possuía 2.182
escravos, quase um quarto da população da cidade, que era de 9335 habitantes, sendo uma das
cidades com os maiores números de escravos do Estado.
É interessante notar que próximo do fim da escravidão, a cidade se constituiu como um
polo abolicionista no Estado de São Paulo e se tornou o primeiro município a abolir a
escravidão no estado, no dia 29 de abril de 1988, algumas semanas antes do decreto da Lei
Áurea (GABUARDI,2004). De acordo com Patrícia Scalli, os historiadores da cidade procuram
engrandecer esse passado abolicionista de Itatiba, mas fazem isso apagando as lutas negras
pelo fim da escravidão. Deste modo, as lutas abolicionistas empreendidas na cidade de Itatiba
tornam-se fruto da ação branca. Mesmo os personagens negros na luta contra a escravidão
acabam sendo caracterizados a partir da branquitude. Patrícia Scalli, apresenta um trecho de um
texto sobre o movimento abolicionista no jornal da cidade de 1988, o texto apresenta o Padre
Francisco de Paula Lima (uma importante liderança abolicionista de origem negra), como
quase branco (ITESP, 2004).
Apesar do movimento contra a escravidão receber um certo destaque dentro da História
da cidade, os atos de resistência dos negros acabam não recebendo o mesmo tratamento.
Patrícia Scalli, nos traz uma série de relatos sobre a atuação de caifazes 4 na cidade (ITESP,
2004). Mas essa prática não é lembrada na historiografia oficial, para qual movimento
abolicionista da cidade se restringia a um grupo de homens brancos que discutiam a questão da
escravidão no clube da cidade. Deste modo, todos os relatos que trouxemos nesta presente
reflexão sobre a ação da população negra que viveram na região não são de conhecimento geral
da população da cidade.
Não foi apenas na luta pelo fim da escravidão que a população negra da cidade se
mobilizou, a influência desse grupo também perpassa algumas das tradições culturais e
religiosas que vemos hoje no Município de Itatiba. Patrícia Scalli nos diz que mesmo ao final
da escravidão a condição do negro na cidade não melhorou e, no final do século XIX, havia
uma segregação socioespacial que vigorava na cidade. A autora afirma que até mesmo a vida
religiosa das populações brancas e negras eram segregadas “a Igreja Matriz era frequentada
pela elite branca enquanto o a Igreja do Rosário era frequentada pelos negros.” (ITESP, 2004,
p. 30). No Largo do Rosário foram produzidas uma série de manifestações culturais que
perduram na tradição da cidade.
O Largo do Rosário foi palco de grandes e animadas concentrações de
negros no período após a libertação dos escravos. Entre elas a famosa
“Festas para São Benedito” que começavam na noite do dia 12 e seguia
noite adentro até o dia 13 de maio. Eram acesas fogueiras ao redor das
quais homens, mulheres e crianças dançavam o “Samba para São
Benedito”. Essa festa tornou-se tão tradicional que a Igreja do Rosário
passou a ser chamada de Igreja de São Benedito. Também eram
promovida “Rodas de Samba”,” Festa dos Pretos”, “Reza de São João” e
Congadas. (ITESP, 2004, P.30)

Além dessas festas tradicionais da cidade, algumas personalidades negras da cidade


também foram responsáveis pela criação de outras formas de sociabilidade na cidade. Nas
entrevistas realizadas por Scalli para a produção do relatório técnico-científico do Quilombo de
Brotas, a antropóloga conversou com José de Oliveira, que na década de 1970 fundou da
Escola de Samba Sete de Setembro e do Clube Sete de Setembro – um clube voltado para
negros, visto que os outros clubes da cidade não permitiam a entrada de negros. O próprio José

4 Geralmente, era um intelectual disfarçado (brancos ou negros) que empregava-se nas fazendas. Na condição
de trabalhador, ajudavam os escravos a fugirem e a planejarem suas revoltas. (ITESP, p. 28)
de Oliveira é filho de outra liderança negra também importante para a cidade, Dita Maranhão,
que produzia uma série de festividades na cidade no início do século XX (ITESP, 2004).
A partir das informações que trouxemos nesse capítulo, pudemos ver que um pouco das
vivências negras na cidade de Itatiba ao longo da sua história. Procuramos com isso resgatar as
vivências e memórias da população negra na cidade. Com isso, pudemos também explicitar um
pouco do racismo velado que existe nas relações entre negros e brancos em Itatiba.
Pretendemos, com a reflexão aqui proposta, apresentar – por meio das sociabilidades histórico-
cultural vivenciadas pela população negra ao longo do processo de desenvolvimento do
município – apresentar um pouco da identidade da população negra do Município de Itatiba.
Considerando que essa identidade se expressa a partir da sociabilidade que possuem com o
meio.

2.3.2.4. Escolha do espaço não formal

Antes de falarmos sobre educação não formal é preciso definir primeiro sobre o que
estamos falando. Para Maria Gohn, a educação não formal não é igual a educação escolar, mas
também não é um processo espontâneo de aprendizagem. Para a autora, quando falamos dessa
categoria de ensino, estamos falando de um processo de intencionalidade educativa, mas que
não se orienta pelas regras formais da educação escolar. De acordo com a autora, a educação
não formal “não tem um curriculum definido a priori, quanto a conteúdos, temas ou habilidades
a serem trabalhadas” (GOHN, 2016, p.60). A educação não formal constitui um processo de
intencionalidade educativa que se voltada para a construção da cidadania dos indivíduos. Desse
modo pode abranger uma série de eventos e fenômenos – educação política, capacitação para o
trabalho, vivências coletivas, construção das identidades dos sujeitos, etc. “São processos de
autoaprendizagem e aprendizagem coletiva adquiridas a partir da experiência em ações
coletivas” (idem).
Outra característica da educação não formal apresentada pela autora é o fato das
vivências propostas por esse modelo educativo, possuir um caráter de construção coletiva.
Deste modo procurando aproximar o plano de ação das necessidades e interesses da sociedade
onde se ocorrerá a ação educativa. Para Maria Gonh esse processo gera “atitudes de
cooperação, integração e comprometimento com as decisões” (GOHN, 2014, P.36). Ou seja,
essa participação direta dos indivíduos nos processos de decisão tem a capacidade de gerar um
maior envolvimento deles na ação educativa.
Para finalizar essa breve definição da educação não formal e os seu objetivos, cabe
destacar também que esse modelo educativo não vai ocorrer necessariamente nos espaços
educacionais por excelência, cujo o exemplo máximo é a instituição escolar. Essas práticas irão
se desenvolver principalmente extramuros escolares, em museus, teatros, centro culturais,
espaços das comunidades de bairro, etc.
Considerando os museus como espaços educacionais para as práticas da educação não
formal, nos deteremos um pouco sobre eles, pois trata-se do espaço onde se contemplará a
aplicação do presente projeto. Segundo Marandino, os museus permitem experiências e
vivências que ultrapassam os limites do deleite e da diversão. Neles, “programas e projetos
educativos são gerados, com base em modelos sociais e culturais” (MARANDINO, 2005a,
p.165). Segundo a autora os museus selecionam para da cultura historicamente construída e a
torna acessível. Segundo Pereira et al. (2007, p. 11), estes espaços “pretendem educar por meio
da sensibilização e cultivam a comunicação e produção de significados a partir de seus objetos,
exposições, propostas educativas”. Deste modo, podemos dizer que os museus permitem a
comunicação do conhecimento a partir da interação direta do visitante com os objetos de
conhecimento. Essa interação permite ao visitante e incorporar novos saberes a sua bagagem
cultural.
Outra característica do museu apresentada por Marandino que o torna promissor para as
práticas educativas, é a especificidade do lugar de se configurar com um espaço educativo
aberto, onde os indivíduos aprendem circulando pelos objetos. O que o diferencia muito do
espaço escolar, que se configura como um espaço educativo que não permite essa forma de
interação. Além dessa diferença em relação ao espaço, a autora também ressalta que o tempo é
outro elemento que se diferencia nas práticas educativas entre o museu e a escola.

Tanto a escola como o museu, concorrem para a conservação e para


transmissão do substrato cultural de um povo ou de uma civilização. No
entanto, as duas instituições se distinguem uma da outra. Na escola, o
objeto tem o papel de instruir e educar e o cliente cativo e estável,
estruturado em função da idade ou da formação. Possui um programa
que lhe é imposto e pode fazer diferentes interpretações, sendo,
contudo, fiel a ele. É concebida para atividades em grupos (classe), com
tempo de 1 ano e tais atividades são fundadas no livro e na palavra. No
caso dos museus, o objeto encerra funções de recolher, conservar,
estudar e expor. O cliente, por outro lado, é livre e passageiro,
atendendo a todos os grupos de idade, sem distinção de formação,
sendo suas atividades concebidas para os indivíduos ou para pequenos
grupos. Possui exposições próprias ou itinerantes e realiza suas
atividades pedagógicas em função de sua coleção e do objeto. O tempo
utilizado pelo público é em geral de 1h ou 2h. (MARANDINO, 2005a,
p.166)

Poderíamos destacar uma série de especificidades do espaço do museu e sobre a sua


importância no âmbito educacional. No entanto não é de interesse dessa reflexão entrar nos
pormenores desses ambientes, mas sim explicitar algumas características desses espaços que os
tornam interessantes para a ocorrência de práticas educativas não formais. Procurando assim,
destacar alguns elementos que os tornam interessantes para a promoção da experimentação e
construção de práticas educacionais não formais.
Para que a contação de história aconteça a escolha do espaço é de extrema relevância,
porque é nele que a ação pedagógica do espaço não formal estabelece vínculos entre os museus
e a educação, sendo assim o papel educativo se faz presente. O diálogo que se estabelece cria
uma atmosfera ideal para que a narrativa artística aconteça, porque o museu guarda memórias e
histórias (SANDER, 2006).
Muito mais do que expressar a arte, é a arte que será a expressão de um tempo ou de um
acontecimento, para Davi, o pintor, (apud BREFE, 1998, p. 309)
Não vos enganeis, cidadãos, o Muséum não é de modo algum uma vã
reunião de objetos de luxo e de frivolidade que devem apenas satisfazer
a curiosidade. É necessário que ele se torne uma escola imponente. Os
professores ali conduzirão seus alunos; o pai levará seu filho. O jovem
homem, diante das criações do gênio, sentirá nascer em si o gênero da
arte ou da ciência que lhe lembrará a natureza

Os museus eram chamados de gabinete de curiosidade, no século XVI, abrigavam


coleções individuais e o público permitido eram nobres e pessoas mais abastadas, então
evoluíram e em meados do século XVIII já se constituíam espaços de conhecimentos,
somente no final do século XIX é que os Museus ganham notoriedade e passam a cumprir
um papel educativo. Atualmente os Museus têm na escolha de seus acervos e coleções um
questionamento sobre a interação com as novas tecnologias tornando-se, alguns deles,
centros de entretenimento, além de seu papel científico, cultural e educativo. O engajamento
do público no Museu tem relação com as atividades propostas. (MARANDINO, 2003,
2005b).
O local escolhido foi o Museu Histórico Municipal Pe. Francisco de Paula Lima,
localizado na Praça da Bandeira, 122 na cidade de Itatiba. Situado em um edifício dos
tempos coloniais, se caracteriza por ser temático e com um dinâmica entre objetos e
exposições. De acordo com a Prefeitura de Itatiba, em seus relatos sobre o Museu em sua
página oficial, tem um variado acervo histórico de objetos como: roupas, fotografias,
utensílios, quadros, além de registros datados entre os anos de 1861 a 1880, sobre a
comercialização de escravos na cidade, em doze exemplares.
Os espaços não formais tiveram uma expressividade aumentada a partir da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, (LDBEN) de 1996 que define a educação como
algo mais abrangente e desenvolvido desde a âmbito familiar até organizações da sociedade
civil (BRASIL, 1996).

2.3.2.5. Contação de história

Nesta etapa, é importante a escolha acertada de um conto cujos autor, personagem ou


um grupo de personagens tragam a identidade negra, a memória e a importância dessa
população, ressaltando seu valor e se impondo como cidadãos mediante a tentativa constante
de seu apagamento histórico.
A contação de histórias é atividade própria de incentivo à
imaginação e o trânsito entre o fictício e o real. Ao preparar uma
história para ser contada, tomamos a experiência do narrador e de
cada personagem como nossa e ampliamos nossa experiência
vivencial por meio da narrativa do autor. Os fatos, as cenas e os
contextos são do plano do imaginário, mas os sentimentos e as
emoções transcendem a ficção e se materializam na vida real.
(RODRIGUES, 2005, p. 4).

O processo da escolha do conto, bem como um relato da contação de história será


oferecido mais adiante, no capítulo 3.

2.3.2.6. Escolha do público-alvo


Trabalharemos com crianças de idades entre 6 e 10 anos e que tragam as suas vivências
para um tempo de reflexão, usando a contação de história de ferramenta lúdica e utilizando as
obras de Arjan Martins para ilustrar a trajetória do negro no país. Esta escolha se deu, visto
que.

"[...] a atividade criadora da imaginação depende diretamente da


riqueza e da diversidade da experiência anterior das pessoas,
porque essa experiência constitui o material com que se criam as
construções da fantasia". (VYGOTSKY, 2009).

A criança e o jovem, motivados pela possibilidade de aprendizagem são capazes de ter


expectativa satisfatória baseado em exposições que os atendam. (POL; ASENCIO, 2006). É
importante a construção das significações, abstrações e reflexões, são elas que nesse sentido
desenvolvem a capacidade de fazer relações tendo como ponto de partida as experiências em
Museus e espaços não formais. (REDDIG; LEITE, 2007).

2.4. Aplicação das disciplinas estudadas no Projeto Integrador

As disciplinas que norteam o Projeto Integrador e criam um cenário de


interdisciplinaridade são Educação em Espaços Não Formais, na escolha do espaço não formal
que é um Museu, especificamente, da cidade de Itatiba, a Educação e Cultura Corporal que
através do levantamento dos saberes do público-alvo, no caso as crianças de 6 a 10 anos,
integrados ao cenário da negritude, impacta de forma a colaborar com a narrativa artística, a
Sociologia da Educação, que discute a questão social do negro no universo de Arjan Martins, a
Arte e Música que integrarão o percurso da contação de história e os Fundamentos e Práticas
de História, que instigam o pensamento científico e reflexivo a partir da escravidão, abolição, e
o contexto atual, os Fundamentos e Práticas de Geografia que delimitam o espaço geográfico
da cidade de Itatiba e a representatividade do Quilombo urbano de Brotas.

2.5. Metodologia

A metodologia deste trabalho consiste na busca de fontes bibliográficas sobre o tema


gerador, e a problematização do projeto, do estudo da disciplina de espaços não formais , de
livros de autores catalogados em bibliotecas validadas, periódicos eletrônicos, sites
especializados a fim de embasar teoricamente a produção de um protótipo inicial, viável, de
atividades práticas que serão realizadas em um museu para o público de crianças entre 6 e 10
anos. Também foram utilizadas entrevistas qualitativas com profissionais da área da arte e
comunicação para fomentar os argumentos apresentados neste trabalho. Também foram
utilizadas ferramentas tecnológicas como recursos de drive, whatsapp e google meet para
celebrar as reuniões do grupo e montar o projeto.
Outras ferramentas utilizadas foram a realização de um brainstorming para o
levantamento de ideias e a prototipagem e o design thinking para a construção da proposta e
resolução do problema. Vale ressaltar que este é um relatório parcial, estando o projeto em
construção, sendo que na versão final do projeto serão acrescentadas as análises dos resultados.

3. RESULTADOS
3.1. Solução Inicial
A seguir, detalharemos o plano de ação para a contação de história em espaço não formal,
conforme os elementos elucidados acima

3.1.1. Problema

O Projeto Integrador tem como problema mostrar o papel da população negra, seu
apagamento histórico, o desdobramento no cenário atual, para crianças e adolescentes, no
processo de formação das cidades, e no cenário da cidade de Itatiba, cuja historiografia oficial
supervaloriza o papel do imigrante e delega ao povo negro um papel secundário dentro da sua
história de formação?

3.1.2. Solução

Como pesquisa de campo realizamos uma reunião virtual com a escritora Cristina
Rappa, que nos relatou sobre o processo de elaboração e escolha dos temas de seus livros
infantis. Através dessa conversa, pudemos perceber como se dá a trajetória de escolha de um
conto, nos atentando ao encantamento que deve estar presente em todo o percurso para que se
atinja o objetivo final, que é produzir um questionamento sobre a negritude no Brasil.
Por exemplo, em seu livro O Topetinho Magnífico, o foco é mobilizar e sensibilizar as
crianças para as questões dos animais silvestres e a preservação de seus biomas de origem,
estando o Cerrado ameaçado de extinção. O Topetinho Magnífico conta a história de um
passarinho da região de Cerrado do Brasil, que, depois de capturado em uma armadilha e
agrupado com outros animais em extinção, enfrenta o tráfico de animais silvestres, sendo o
terceiro tráfico maior do Brasil em termos de valores, perdendo apenas para o narcotráfico e
tráfico de armas.
A escolha da contação da história deve aliar a percepção e a reflexão sobre as identidades
negras dentro da proposta de forma a elucidar e resolver o problema, partindo das
prerrogativas do Capítulo 2, que englobam: o artista escolhido, Arjan Martins; as vivências do
negro na cidade de Itatiba, sua história, sua memória de lutas e seu papel social; a presença do
Quilombo urbano de Brotas; a escolha do espaço não formal (um Museu da cidade, que auxilia
na construção da narrativa artística história, trazendo à tona a vivência de negros e negras do
presente, passado e futuro); e o público alvo que são crianças de 6 a 10 anos.

3.1.3. Adequação da Proposta


Pensando no problema e em uma solução viável para que essas crianças, realmente,
vivenciem uma experiência positiva e que saiam desse momento com suas mentes ativas e
pensativas, a tarefa maior foi pensar como mostrar obras de um artista contemporâneo e
expressionista a ligação com uma história de escravos negros vindos da África, que por mais
honrosa e lutadora que tenha sido seu percurso, envolve dor, abandono, descaso e violência.
Então uma narrativa mais suave e tênue e que tivesse uma personificação desses personagens
foi o caminho encontrado.
Aliado ao espaço não formal e toda a descrição do processo produtivo desta narrativa
artística, uma oficina de bonecas Abayomi, veio como forma de personificar a mulher negra. A
própria etimologia da palavra traz em si uma grande relevância. Abay é encontro e Omi é
precioso. Dessa junção a ideia é mesmo ter um encontro precioso e que cada um tenha sua
boneca, do seu jeito, com sua forma, com suas cores e dores.
Então faremos a princesa Zacimba Gaba, ou Anastácia, Dandara dos Palmares, Tereza
de Benguella, Adelina, Acotirene, Eva de Bonsucesso, Carolina de Jesus e tantas outras.
Trabalharemos com a possibilidade de dois nomes, um do passado e um do presente, entre
Ágathas, Marieles, e a liderança importante de Tia Lula, no Quilombo urbano de Brotas, em
Itatiba.
A musicalização com instrumentos de origem africana, embalarão essa oficina temática
e a contação de história. Também um cenário que traga elementos coloridos, simples e de uso
diário, mutáveis e integrados, com possibilidade de sons e formas diversas, nos orienta a
Diretora Carla Candiotto, atualmente na Companhia de Teatro de Jundiaí, em nossa pesquisa
de campo. Em uma narrativa fictícia, O uso de tecnologias de forma híbrida com o contexto da
contação de história nos trará recursos para a interação com e entre as crianças.

3.1.4. Pontos Fortes

A via de condução da história pensando em um espaço de um Museu, cercado de


objetos que remetem a um tempo passado, as ilustrações e obras de Arjan Martins, que são de
simples entendimento visual mas muito reflexivas, são os ingredientes fortes e sustentáveis
para criar uma atmosfera envolvente e de encantamento, onde essas crianças construam no
concreto, com as bonecas Abayomi e no abstrato o entendimento sobre a questão racial e todos
os problemas atuais, que com certeza, permeiam o universo de muitas delas, envolvidas nesse
projeto. A vivência é outro ponto forte a ser explorado, as histórias familiares e suas interações
com a história da cidade, seja pela presença marcante do negro, ou das crianças descendentes
de imigrantes, que fazem a contrapartida no apagamento histórico do negro.

3.1.5 Pontos Fracos

A fragilidade que se encere na contação de história é calibrar o tempo, escolher um


cenário alegre e ao mesmo tempo que se adeque a essas tristes histórias, encantá-las, motivá-las
e sensibilizá-las, esse o grande desafio.

3.2. Solução Final

Na seção a seguir, detalharemos as adaptações na trajetória e no cenário da contação de


história em função da pandemia do Covid-19.

3.2.1. Adequação da Proposta

A princípio, o projeto foi planejado para ser executado no âmbito presencial no Museu
Histórico Municipal Padre Francisco de Paula Lima, da cidade de Itatiba, contudo a pandemia
do novo coronavírus nos impossibilitou essa prática pelo fato do espaço ainda se encontrar
fechado para visitações, bem como o Quilombo de Brotas. Foi introduzido o Museu Afro
Brasileiro e metodologias ativas com o uso de recursos digitais. A oficina para a confecção da
boneca Abayomi foi substituída por um vídeo com a mesma finalidade. O público alvo foi
ampliado e crianças de até 13 anos participaram da prática. O artista escolhido permaneceu o
mesmo, Arjan Martins.

3.2.2. Conto escolhido.

Foi escolhido como história, um conto afro-brasileiro do volume 42 do livro Cadernos


Negros da escritora Claudia Walleska. A autora acredita que a literatura afro-brasileira
transmite histórias de força e resistência através de uma releitura sobre ancestralidade africana,
afrodescendentes e suas memórias. Utilizando-se de uma linguagem simples e cotidiana,
Claudia relata em “O nome dela é Dandara”, conto escolhido para a realização do projeto, a
história da menina Dandara em seu primeiro dia de aula, na nova escola, no Bairro da
Liberdade em São Paulo. O nome da menina do conto é uma referência implícita à Dandara de
Palmares, uma negra que lutou por seu povo e sua gente, no Quilombo de mesmo nome,
Palmares, em Pernambuco.
3.2.3 Recursos digitais

Pensando em uma proposta virtual devido às impossibilidades geradas pela pandemia,


nos valemos de um padlet, que é um mural digital, no qual foram agregados os elementos: o
Museu Afro Brasileiro, o museu municipal de Itatiba, o Quilombo de Brotas, o artista Arjan
Martins e suas obras e a boneca Abayomi, estando estes presentes no formato de vídeos
explicativos, bem como o conto selecionado e os depoimentos das crianças que participaram
virtualmente dessa trajetória, no formato de post-its digitais transcritos pelo grupo.

3.2.4 Contando a história e os depoimentos

O grupo se dividiu e apresentou o mural digital para crianças de seu entorno e colheu
os depoimentos de cada uma delas, também foi considerado o processo de interação do
narrador com o ouvinte de forma a gerar uma atitude responsiva na criança, ressignificando a
trajetória das identidades negras.
Dandara falou de si, de sua ancestralidade, falou de todos, falou de liberdade e da falta
dela, trouxe passado e presente de forma conjugada, com isso as crianças pensaram e elaboram
seus depoimentos. As crianças e adolescentes foram instigados a entrar no cenário da contação,
e ouviram, atentamente ao conto da menina Dandara. Ao final do processo, de passar por todo
o padlet, de ouvir a narrativa construíram seus argumentos e justificativas.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O objetivo do projeto, desde a sua concepção e desenvolvimento do protótipo, era
mobilizar as crianças, descobrir e entender à sua maneira de pensar um tema tão complexo e
denso quanto identidades negras. A contação da história da menina de nome Dandara, trouxe
todos os elementos práticos e lúdicos necessários para criar um ambiente propício a este
pensamento reflexivo.
O que se observou foi que as crianças menores de 8 anos, se encantaram com a história.
Queriam Dandara como amiga, e a acharam uma menina feliz, mas que trazia consigo
memórias tristes, que também os entristeceram. Já as crianças entre 10 e 13 anos, silenciaram
ao ouvir o conto. Trouxeram elementos de seu dia a dia, das próprias histórias de seus
ancestrais negros ou de negros de sua comunidade. Perceberam que os quadros do artista Arjan
Martins traziam muito sangue, muito tristeza, de fatos tão recentes como o da menina Ágatha.
Lembraram-se dos noticiários da televisão sobre o negro George Floyd e que ´´vidas negras
importam``.
Notou-se que as crianças já sabem que o racismo existe, mas não conseguem
vislumbrar uma solução, a tristeza dos maiores se juntou a dos menores, mesmo que expressas
de formas distintas. Contudo, constatou-se que apesar do racismo ser um tema bastante tocante,
não é um conceito que as crianças abstraem para além do nível emocional. Elas se
compadecem da tristeza, das histórias e memórias, mas não conseguem notar com facilidade as
sutilezas do processo histórico de apagamento racial promovido pelos brancos.
Para as crianças fica a percepção que o legado do negro se relega a um amontoado de
tristezas, sentem dificuldade em fazer a transição da liberdade almejada em 13 de maio de 1888
e a pseudoliberdade dos dias atuais, onde o racismo estrutural ainda produz grilhões que
prendem os afrodescendentes a estigmas raciais, culturais e socioeconômicos.
REFERÊNCIAS

A GENTIL CARIOCA. Arjan Martins. 2020. Disponível em: <http://


www.agentilcarioca.com.br> Acesso em 20 de set. de 2020.

ALONSO, A. O abolicionismo como movimento social, CEBRAP n°100, São Paulo, 2014.

BARBOSA, M.; RIBEIRO, E. (org.), Cadernos Negros: Contos Afro-brasileiros.


Quilombhoje : São Paulo, 2019.

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília,


DF: Senado Federal: Centro Gráfico, 1988.

. Lei nº 581 de 04 de Setembro de 1850a. Estabelece medidas de repreensão do tráfico


negreiro no Império. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/lim/lim581.htm>. Acesso em: 12 de set. de 2020.

. Lei nº 601 de 18 de Setembro de 1850b. Dispõe sobre as terras devolutas do Império.


Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l0601-1850.htm>. Acesso em: 12
de set. de 2020.

. Lei nº 2.040 de 28 de Setembro de 1871. Estabelece a condição de liberdade dos filhos de


escravas nascidos a partir da data de assinatura da lei. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/lim/lim2040.htm>. Acesso em 12 de set. de 2020.

. Lei n. 3.270, de 28 de setembro de 1885. Regula a extinção gradual do elemento servil.


Disponível em: <http: www.palmares.gov.br>. Acesso em 12 de set. de 2020.

. Lei n. 3.353, de 13 de Maio de 1888. Declara extinta a escravidão no Brasil. Disponível


em: <http: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/lim/lim3353.htm>. Acesso em 12 de set.
de 2020.

. Lei n. 1.390/51, de 03 de Julho de 1951. Inclui entre as contravenções penais a prática de


atos resultantes de preconceitos de raça ou de cor. Disponível em:
<https://presrepublica.jusbrasil.com.br/legislacao/128801/lei-afonso-arinos-lei-1390-51>.
Acesso em 12 de set. de 2020.

. Lei nº 9.394 de 20 de Dezembro de 1996. Estabelece Diretrizes da Educação Nacional.


Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lei9394_ldbn1.pdf>. Acesso em:
12 de set. de 2020.

. Lei n. 12. 711, de 29 de Agosto de 2012 Dispõe sobre o ingresso nas universidades
federais e nas instituições federais de ensino técnico de nível médio e dá outras providências.
Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12711.htm>.
Acesso em 12 de set. de 2020.
. Lei nº 12.288/10 de 20 de Julho de 2010. Institui o Estatuto da Igualdade Racial. Brasília,
DF, 2010. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-
2010/2010/lei/l12288.htm>. Acesso em: 01 set. 2020.

. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Currícular. Brasília, DF: Ministério Da


Educação, 2018. Disponível em: <http://www.basenacionalcomum.mec.gov.br>. Acesso em:
01 set. 2020.

BREFE, A. C. F. Os Primórdios do Museu: da elaboração conceitual a instituição pública.


Projeto História: REVISTA DO PROGRAMA DE ESTUDOS PÓS-GRADUADOS DE
HISTÓRIA, São Paulo, Sp, v. 17, n. 1, p. 281-315, nov. 1998. Semestral. Disponível em:
https://revistas.pucsp.br/index.php/revph/issue/view/779. Acesso em: 12 out. 2020.

CAMARGO, L. S. Itatiba 218 anos: as origens da cidade (2004). In Jornal de Itatiba- Diário.
Domingo,14 de março.

CAMPELLO, T. at al. Faces da desigualdade no Brasil: um olhar sobre os que ficam para
trás. Saúde em debate. 2018, vol.42, n.spe3, pp.54-66. Disponível em:
<https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_abstract&pid=S0103-
11042018000700054&lng=en&nrm=iso&tlng=pt> Acesso em: 01 set. 2020.

CÁNOVAS, M. D.K. Imigrantes Espanhóis na Paulicéia: Trabalho e sociabilidade


urbana, 1890-1922, Universidade de São Paulo, Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências
Humanas, Departamento de História, Programa de Pós Graduação em História Social, São
Paulo, 2007. p.6.

CASHMORE, E. Dicionário de relações étnicas e raciais. São Paulo: Summus, 2000.

CHALHOUB, S. Trabalho, lar e botequim: cotidiano dos trabalhadores no Rio de Janeiro da


belle époque. 3. ed. Campinas, SP: Editora da Unicamp, 2012.

COSTA, E. V. da. Da senzala à colônia. 5. ed. São Paulo: Editora UNESP, 2010a

. Da Monarquia à República: momentos decisivos. 9. ed. São Paulo: Editora INESP,


2010b.

COSTA, F. Literatura Negra Brasileira: por Shirlley Ferreira. Jornal GGN. 2017. Disponível
em: <https://jornalggn.com.br/noticia/literatura-negra-brasileira/ > Acesso em: 01 set. 2020.

COUTINHO, C. N. A época neoliberal: revolução passiva ou contrarreforma?. Revista Novos


Rumos, v. 49, n. 1, 2012. Disponível em:
<https://revistas.marilia.unesp.br/index.php/novosrumos/article/view/2383> Acesso em: 12
out. 2020.

DOMINGUES, P. Anti-racismo e seus paradoxos: reflexões sobre cota racial, raça e racismo.
Varia História, v. 23, n. 37, p. 241–244, jun. 2007. Disponível em: <
https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-87752007000100015> Acesso
em: 12 out. 2020.
EURICO, M. C. Questão racial e serviço social: uma reflexão sobre o racismo institucional e
o trabalho do assistente social. 2011. 143 f. Dissertação (Mestrado em Serviço Social) -
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2011.

ÉPOCA, GLOBO. Mãe perde guarda da filha de 12 anos após ritual de camdomblé.
Disponível em: < https://epoca.globo.com/mae-perde-guarda-da-filha-de-12-anos-apos-
ritual-de-candomble-24571523> Acesso em: 15 de nov. 2020

FERNANDES, F. A integração do negro na sociedade de classes: o legado da raça branca.


Vol. 1. 5 ed. São Paulo: Globo, 2008.

GABUARDI, L.R. Itatiba na História (1804 – 1959). São Paulo, Ed. Ponte.2004

. Significado do Protesto Negro. São Paulo: Editora Expressão Popular, 2017.


GELEDÉS-INSTITUTO DA MULHER NEGRA. Racismo institucional: uma abordagem
conceitual. Rio de Janeiro: Instituto Geledés, 2013. Disponível em:
<http://www.onumulheres.org.br/wp-content/uploads/2016/04/FINAL-WEB-Racismo-
Institucional-uma-abordagem-conceitual.pdf>. Acesso em: 01 set. 2020

. Racismo explica 80% das causas de morte de negros no país: Entrevista especial
com Rodrigo Leandro de Moura. 11 jan. 2017. Disponível em:
<https://www.geledes.org.br/racismo-explica-causas-morte-negros-no-pais-entrevista-rodrigo-
leandro-moura>. Acesso em: 01 set. 2020.

. Obama diz que líderes negros abriram caminho para que ele chegasse à presidência.
17 jul. 2009. Disponível em: <https://www.geledes.org.br/lideres-negros-abriram-caminho-
para-a-presidencia/>. Acesso em: 01 set. 2020.

. A Influência africana no processo de formação de cultura afro-brasileira. 22 set.


2009. Disponível em: < https://www.geledes.org.br/influencia-africana-processo-de-formacao-
de-cultura-afro-brasileira/>Acesso em: 01 set. 2020.

GOHN, M. G. Educação não formal nas instituições Sociais. Revista Pedagógica, Chapecó, v.
18, n. 39, p. 59-75, set./dez. 2016.

GOHN, M. G. M. Educação Não Formal, Aprendizagens e Saberes em Processos


Participativos. In Investigar em Educação - II ª Série, Número 1, pág. 35-50, 2014.

GOMES, F. Negros e Políticas (1888-1937), Capítulo Emancipando sob a Guarda Negra:


Editora Zahar.2005.

GOMES, N.L. O movimento negro educador: saberes construídos nas lutas por emancipação.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2017.

HALL, S. Da Diáspora: identidades e mediações culturais. In: SOVIK, Liv (Org).


Representação da Unesco no Brasil. Belo Horizonte: UFMG, 2003.

. A identidade cultural na pós modernidade.11ª ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2006


ITATIBA. Museu histórico municipal “Padre Francisco de Paula Lima”. Disponível em:
<http://www.itatiba.sp.gov.br/Cultura-e-Turismo/museu-historico-municipal-qpadre-francisco-
de-paula-limaq.html>. Acesso em 30 de set.2020

ITESP. Relatório Técnico-Científico sobre os Remanescentes da Comunidade de


Quilombo Brotas/Itatiba-SP. Fundação Instituto de Terras do Estado de São Paulo “José
Gomes da Silva”. Secretaria de Estado da Justiça e da Defesa da Cidadania. São Paulo, nov.
2004. Disponível em: < http://www.itesp.sp.gov.br/br/info/acoes/rtc/RTC_Brotas.pdf>. Acesso
em: 12 out. 2020.

MARANDINO, M. A formação inicial de professores e os museus de Ciências. In: SELLES,


S. E.; FERREIRA, M. S. Formação docente em Ciências: memórias e práticas. Niterói:
EdUFF, 2003.

. Museus de Ciências como Espaços de Educação In: Museus: dos Gabinetes de


Curiosidades à Museologia Moderna. Belo Horizonte: Argumentum, 2005a, p. 165-176

. A pesquisa educacional e a produção de saberes nos museus de ciência. História,


Ciências, Saúde-Manguinhos, v. 12, n. suppl, p. 161–181, 2005b. Disponível em: <
https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_abstract&pid=S0104-
59702005000400009&lng=en&nrm=iso&tlng=pt>. Acesso em: 12 out. 2020.

MARANDINO, M et al. A educação não formal e a divulgação científica. O que pensa quem
faz? In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM ENSINO DE CIÊNCIAS, ENPEC, 4.,
2004, Disponível em:
<http://paje.fe.usp.br/estrutura/geenf/textos/oquepensa_trabcongresso5.pdf>. Acesso em: 12
out. 2020.

MERLEAU-PONTY, M. Resumes de cours - Collège de France 1952-1960. Paris:


Gallimard, 1968.

NOTÍCIAS, UOL. Menina é apedrejada em saída de culto de Candomblé no RioDisponível


em: <https://noticias.uol.com.br/ultimas-noticias/agencia
estado/2015/06/16/menina-e-apedrejada-na-saida-de-culto-de-candomble-no-rio.htm> Acesso
em 15 de nov. 2020

ORMANEZE, F. Quilombo resiste em área urbana. Correio Popular. Campinas, SP, 27 jul.
2008a, Cidades, Caderno A, p. 14.

PEREIRA, J. S; SIMAN, L. M. C.; COSTA, C. M. NASCIMENTO, S. S. Escola e museu:


diálogos e práticas. Belo Horizonte: SUM/CEFOR, 2007.

POL, E.; ASENSIO, M. La Historia Interminable: una visión crítica sobre la Gestión de
Audiencias Infantiles en Museos. MUS-A. Revista de los Museos de Andalucía, Andalucía,
v. 4, p. 11-20, 2006

RAPPA, C. Topetinho Magnífico. [s.l] : Editora Melhoramentos, 2012


REDDIG, A. LEITE, M. I. O Lugar da Infância nos Museus. Revista Musas, Brasília, p. 32-
41, v. 3, 2007.

RHE ASPHE (Brasil). Revista História da Educação. Lei n. 1, de 1837, e o decreto n. 15, de
1839, sobre Instrução Primária no Rio de Janeiro - 1837. Revista História da Educação,
Pelotas, v. 9, n. 18, p. 199-205, set. 2005. Semestral. Disponível em:
<https://seer.ufrgs.br/asphe/article/view/29135>. Acesso em: 12 out. 2020.

RODRIGUES, E. B. T. Cultura, arte e contação de histórias. Goiânia, 2005.

SANDER, R.O museu na perspectiva da educação não formal e as tendências políticas


para o campo da museologia.2006.

SANGIORGI, Diloca Ferraz. Conheça sua cidade. Um pouco da História de Itatiba. São
Paulo, Ed. Vanguarda, 1969.

SANTOS, B.S. A difícil democracia - Reinventar as esquerdas. São Paulo: Boitempo, 2016.

SANTOS, J.R. Movimento negro e crise brasileira. In: SANTOS, J.R.; BARBOSA, W.N.
Atrás do muro da noite: dinâmica das culturas afro-brasileiras. Brasília, DF: Ministério da
Cultura; Fundação Cultural Palmares, 1994.

SANTOS, M. G. dos. Contribuições do negro na formação do povo brasileiro. 2015. 74 f.


Monografia (Especialização) - Curso de Educação das Relações Étnico-Raciais, Universidade
Federal do Paraná, Curitiba, 2015. Disponível em:
<https://acervodigital.ufpr.br/bitstream/handle/1884/52774/R%20-%20E%20-%20MARLENE
%20GONGORA%20DOS%20SANTOS.pdf?sequence=1&isAllowed=y.> Acesso em: 01 set.
2020.

SANTOS, R. A. DOS; SILVA, R. M. DE N. B. E. Racismo científico no Brasil: um retrato


racial do Brasil pós-escravatura. Educar em Revista, v. 34, n. 68, p. 253–268, abr. 2018.
Disponível em: <https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-
40602018000200253>. Acesso em: 12 out. 2020.

SILVA, L. G. Afrodescendentes livres e libertos e igualdade política na América portuguesa.


Mudança de status, escravidão e perspectiva atlântica (1750-1840). Almanack, n. 11, p. 571–
632, dez. 2015. Disponível em: < https://www.scielo.br/scielo.php?pid=S2236-
46332015000300571&script=sci_arttext&tlng=pt>. Acesso em: 12 out. 2020.

SOUZA, M. L. A. de. Educação e Identidade no Quilombo de Brotas. 2009. 199 f.


Dissertação (Mestrado) - Curso de Educação, Faculdade de Educação, Universidade Estadual
de Campinas, Campinas, Sp, 2009.

SCHWARCZ, L. M.; STARLING, H. M. Brasil: uma biografia. São Paulo, SP : Companhia


das Letras, 2015.

VAN-PRAET, M. A Educação no Museu, Divulgar 'Saberes Verdadeiros' com 'Coisas Falsas'?


In: GOUVÊA, Guaracira; MARANDINO, Martha; LEAL, Maria Cristina (Org.). Educação e
Museu: a construção social do caráter educativo dos museus de ciência. Rio de Janeiro: Access
Editora, 2003.
VALVERDE, D.O, STOCCO, L. Faces da Desigualdade de Gênero e Raça no Brasil, IPEA,
2011.

VIGOTSKI, L. Imaginação e Criação na Infância. São Paulo: Ed. Ática, 2009

Você também pode gostar