O Fim da Fase de Bebê

MATURAÇÃO BIOLÓGICA
COORDENAÇÃO PERCEPTO-MOTORA
Locomoção
Destreza manual
Controle dos esfíncteres
UMA NOVA MANEIRA DE PENSAR
Completando os subestágios sensório-motores
O domínio da permanência do objeto
A resolução de problemas
A brincadeira
A imitação
O desenvolvimento da capacidade de categorizar
A capacidade de perceber as figuras como representações As relações
mutáveis entre palavras, pensamentos e ações
DESENVOLVIMENTO DAS RELAÇÕES ENTRE A CRIANÇA E
O CUIDADOR
Explicações sobre o apego
Padrões de apego
UM NOVO SENTIDO DO EU
Auto-reconhecimento
O Eu como um ator
Uma percepção dos padrões
A emergência das emoções secundárias
O FIM DA FASE DE BEBÊ

236
O self e seus limites estão no cerne da especulação filosófica sobre a
natureza humana, e a percepção do self e sua contraparte, a percepção do
outro, são fenômenos universais que influenciam profundamente todas as
nossas experiências sociais.
Daniel Stern, The Interpersonal World of the Infant

Pouco antes do segundo aniversário de Jake, sua mãe, Barbara, seu pai e
irmãos foram passar algumas semanas na Suíça e deixaram Jake, aos
cuidados de sua tia Retta. Antes da viagem, a mãe de Jake providenciou
para passar uma semana na casa de sua irmã com Jake, para que ele tivesse
a oportunidade de se familiarizar com o ambiente. No início, Jake ignorou
todos na casa de sua tia, exceto sua mãe e sua prima de quatro anos de
idade, Linda. A primeira tarde, no tanque de areia, com Linda, ele se
sentou e observou fascinado, enquanto ela conduzia um chá para seu
ursinho e seu coelhinho. Depois de um tempo, ele colocou vários pequenos
recipientes enfileirados na beira da caixa de areia, encheu um recipiente
maior com areia e, depois, despejou seu conteúdo nos recipientes
pequenos, imitando perfeitamente a sua prima. Então, Linda percebeu o
olhar dele. Dizendo "Bip-bip! Saia do meu caminho!", ela pegou um
caminhãozinho de brinquedo e o fez correr ao longo da beirada do tanque
de areia, derrubando as xícaras de chá e os bichinhos de pelúcia. Em um
instante, Jake estava gritando "Bip-bip" e derrubou seus recipientes com
um carrinho de brinquedo. Linda ria freneticamente. Jake também riu e
saiu com seu carro atrás do caminhão dela em volta da beirada do tanque
de areia.

Daí em diante, Jake seguia Linda pela casa. Se ela pedia a sua mãe algo
para comer ou beber, ele estava bem atrás dela, esperando pela sua parte.
Jake não falava diretamente com a sua tia e não permitia que ela mudasse
sua fralda ou o ajudasse. Durante muito tempo, ele recusou a ajuda de
qualquer pessoa, mas, se realmente não conseguia fazer alguma coisa,
dizia, "mamãe faz". Jake sabia que Barbara ia viajar. "Você já vai,
mamãe?", perguntou ele várias vezes durante aquela semana.

No aeroporto, Jake segurou a mão de Linda e observou corajosamente sua

mãe desaparecer no avião. Mas, naquela tarde, ele chorou. Linda tentou
distraí-lo, mas ele não se juntou a ela na brincadeira. Finalmente, ela
lhe levou seu travesseiro favorito, que ele passou a carregar para toda
parte nos dias que se seguiram. Então, pareceu adaptar-se tão bem à
ausência da mãe que começou a chamar sua tia de "mamãe". Quando a família
de Jake voltou, 20 dias depois, houve muita excitação no aeroporto.
Ninguém prestou atenção quando Jake se sentou no colo da tia no caminho
de volta para casa.

Naquela tarde, Jake caiu e arranhou seu joelho enquanto estava chutando
uma bola. Correu chorando para seu pai. O pai, que estava ocupado naquele
momento, sugeriu-lhe que pedisse a sua mãe para colocar um curativo no
seu machucado. Jake correu para a cozinha, onde sua tia e sua mãe estavam
sentadas, "mamãe, olha", disse ele, mostrando o machucado para sua tia e
ignorando sua mãe. Quando Barbara se ofereceu para ajudar, Jake recusou.
Mais tarde, na piscina, Jake estava mostrando a seu pai tudo o que havia
aprendido a fazer. "Mostre a mamãe", disse seu pai, desconfiando de algo.
Suas desconfianças foram confirmadas quando Jake se voltou e tentou
chamar a atenção de sua tia. Jake havia chamado seu tio de "papai"
durante toda a sua estada, mas assim que seu pai apareceu em cena de
novo, seu tio se tornou "tio Len" e seu pai se tornou "papai". Essa
mudança não ocorreu em relação à "mamãe". Durante os três dias que a
família de Jake permaneceu na casa de seus tios, Jake ignorou Barbara e
se recusou a permitir que ela fizesse qualquer coisa para ele. Quando
estavam preparando-se para voltar para sua própria casa, no entanto, Jake
olhou para sua tia e disse, "Tchau, tia Retta". Depois, voltando-se para
Barbara, ele se dirigiu a ela diretamente pela primeira vez desde que ela
voltou. "Vamos, mamãe", disse ele, erguendo os braços como que querendo
dizer que ela o pegasse no colo. As mudanças que aconteceram no
comportamento de Jake desde seu primeiro aniversário revelam muito sobre
o fenômeno desenvolvimental que marca o segundo ano de vida. Em seu
primeiro aniversário, Jake estava começando a andar; ao se aproximar do
segundo, ele já corre e sobe nos móveis com facilidade. Também está muito
mais hábil na manipulação de objetos pequenos. Aos 12 meses de idade, seu
vocabulário consistia principalmente de palavras isoladas e de alguns
conjuntos de frases - "suco", "lobo", "mamãe", "foi embora"; agora, as
habilidades de linguagem de Jake permitem-lhe comunicar-se mais
eficientemente e participar de uma brincadeira de faz-de-conta com outra
criança. Jake ainda fica apreensivo diante de pessoas e lugares
estranhos, e ainda está tão fortemente ligado a seus pais que é difícil
para ele se adaptar quando deixado na casa de sua tia. Do ponto de vista
cognitivo, ele é suficientemente sofisticado para "punir" sua mãe por sua
ausência, tratando sua tia como sua mãe até o momento de entrar no carro
para voltar para casa.

O comportamento de Jake proporciona exemplos excelentes dos tipos de

mudanças que as crianças experimentam quando completam o período da fase
de bebê. Como resultado de mudanças ocorridas no cérebro, no corpo e na
experiência, o raciocínio das crianças sobre o mundo dos objetos e das
pessoas, assim como sua interação com ele, torna-se cada vez mais
sofisticado. No segundo ano de vida, as crianças adquirem a capacidade
para, entre outras coisas, imitar seqüências complexas de ações,
envolver-se em uma brincadeira de imitação, comunicar-se usando a
linguagem, experimentar novos tipos de emoções e participar de
relacionamentos sociais com outras crianças e seus cuidadores de uma nova
maneira. Cada uma dessas facetas do desenvolvimento é por si só
interessante, um fio solto em uma tapeçaria. O que é mais importante,
no entanto, é a maneira com que esses aspectos separados do
desenvolvimento convergem para criar uma nova mudança, a
biossociocomportamental que marca o fim da fase de bebê e o início de um
novo e amplo estágio de desenvolvimento.

MATURAÇÃO BIOLÓGiCA

Durante o segundo ano de vida, os corpos das crianças continuam a crescer

rapidamente, mas a velocidade do seu crescimento é muito mais lenta do
que foi no primeiro ano (Tanner, 1990). Entre as crianças criadas nos
Estados Unidos hoje, a altura média aumenta de 74 para 96 cm e o peso
aumenta de 9 para 15 quilos, embora haja uma variação considerável entre
uma criança e outra. No segundo ano, ocorrem também várias mudanças nas
estruturas cerebrais, que muitos pesquisadores do desenvolvimento
acreditam estarem ligadas à emergência de novas habilidades psicológicas
(Diamond, 1990a, b; Huttenlocher e Dabholkar, 1997). Por exemplo, no
segundo ano, há uma mielinização acelerada tanto no córtex cerebral
quanto entre o tronco cerebral e o córtex cerebral (ver Figura 4.2). Esse
desenvolvimento aprimora o funcionamento dos neurônios que ligam o córtex
pré-frontal e os lobos frontais ao tronco cerebral, onde as reações
emocionais são parcialmente geradas, e aos centros corticais, onde a
absorção visual e auditiva é analisada.

Esses centros, agora, começam a trabalhar em maior sincronia (Thatcher,

1997). Esse aumento na atividade cerebral sincronizada parece vital para
a emergência de funções psicológicas que definem o fim da fase de bebê,
incluindo uma nova e mais complexa forma de autoconsciência, a resolução
de problemas de maneira mais sistemática, o controle voluntário do
comportamento e a aquisição da linguagem. Há, também, evidência de que,
até o final da infância, a extensão e o grau de ramificação dos neurônios
no córtex cerebral aproximem-se das magnitudes do adulto: agora, cada
neurônio tem conexões múltiplas com os outros, em geral com números que
atingem a casa dos milhares. Nessa época, as várias áreas do cérebro que
estiverem amadurecendo, em velocidades muito diferentes, atingem níveis
similares de desenvolvimento. Pela primeira vez, o padrão geral de
desenvolvimento entre os vários sistemas cerebrais começa a se aproximar
do padrão dos adultos (Chugani, 1998; Raybaud e Girard, 1998). O cérebro
vai sofrer outras explosões do padrão de crescimento nos anos
posteriores, mas, depois da fase de bebê, o cérebro, em geral,
desenvolve-se em um passo menos acelerado, e parece que grande parte da
estrutura cerebral que finalmente vai sustentar o comportamento adulto já
está presente no final do segundo ano de vida.

COORDENAÇÃO PERCEPTO-MOTORA

Como resultado da maturação biológica que ocorre durante o segundo ano,

as crianças ganham um maior controle dos braços, das mãos, da bexiga, do
intestino e dos músculos da perna, assim como uma melhor coordenação da
percepção e da ação.

LOCOMOÇÃO
Quando os bebês se aproximam do seu primeiro aniversário, tornam-se
capazes de ficar de pé e andar, o que lhes permite cobrir uma distância
maior e libertar suas mãos para explorar e manipular os objetos. No
início, precisam de algum tipo de ajuda para andar. Essa ajuda pode vir
de várias formas. Muitos bebês conseguem ficar de pé se agarrando no pé
de uma cadeira ou esticando o corpo para se apoiar no assento de uma
poltrona. Vendo essas tentativas, os cuidadores freqüentemente auxiliam,
segurando os dois braços do bebê para ajudar nos primeiros passos
hesitantes. Em uma série de estudos, Esther Thelen e sua equipe
acompanharam o desenvolvimento de várias habilidades que convergem para
permitir que a criança ande (Thelen e Ulrich, 1991; Thelen et ai., 1989).

Um elemento fundamental nesse processo é a capacidade para coordenar os

movimentos da perna que desloca o peso do corpo de um pé para o outro,
enquanto cada pé se move para frente, um de cada vez. Os pesquisadores
descobriram, por exemplo, que, se os bebês fossem colocados em um andador
e lhes fosse proporcionado o apoio necessário, eles executariam o padrão
dos movimentos de perna necessários para andar já aos sete meses de
idade. Eles também começam a fazer movimentos para andar quando colocados
em água profunda o bastante para suportar seus corpos (ver Capítulo 4).
Mas os bebês dessa idade ainda não conseguem andar em uma superfície fixa
sem um apoio que lhes permita deslocar seu peso, manter seu equilíbrio e
coordenar seus movimentos de braços e pernas. Nenhum fator pode ser
considerado a chave para o andar; ao contrário, andar só se torna
possível quando todas as habilidades componentes (postura ereta,
alternação das pernas, deslocamento do peso, senso de equilíbrio) tenham-
se desenvolvido e quando a criança conseguiu praticá-las combinando todas
elas (Thelen, 1995). O início do andar requer não apenas a coordenação de
novos conjuntos de músculos, mas também uma maior sensibilidade à
percepção do que vem do ambiente. A habilidade de andar e a capacidade
para perceber as condições do ambiente desenvolvem-se juntas. Karen
Adolph e sua equipe demonstraram a confluência desses desenvolvimentos,
providenciando para que os bebês se movessem para cima e para baixo em
rampas de inclinações variadas (Adolph, 1997; Adolph et ai., 1993).

As crianças foram estudadas desde antes de conseguirem engatinhar até

depois de estarem andando há alguns meses (para esse grupo de crianças, o
engatinhar começou, em média, em torno dos oito meses e meio, e o andar
em torno dos oito meses e meio e o andar em torno dos l2 a l3 meses). Os
pesquisadores queriam saber se todos os bebês perceberiam o grau de
inclinação e ajustariam seus movimentos em conformidade com ele para não
cair, e se a capacidade de engatinhar para cima e para baixo em planos
inclinados era transferida para o andar (ver Figura 6.1).

Quando essas crianças começaram a engatinhar, demonstraram que percebiam

a inclinação da rampa - passavam mais tempo explorando a superfície das
rampas mais inclinadas e exibiam uma maior cautela. Mas, quando tentaram
engatinhar descendo uma rampa, tiveram dificuldade de ajustar
adequadamente seus movimentos. Muitos rolaram nas rampas até os braços da
mãe que esperava embaixo. Quanto à experiência de engatinhar, os bebês
elaboraram maneiras eficientes para descer a rampa engatinhando, como por
exemplo, descer de costas, e aprenderam a não tentar enfrentar rampas
inclinadas demais para eles. A experiência de engatinhar em rampas
ascendentes e descendentes não pareceu ser transferida para o andar. Os
bebês que estavam começando a andar tiveram de aprender de novo como
graduar a inclinação da rampa com relação às suas habilidades em uma
posição ereta. Experimentaram grande dificuldade até em uma rampa com
inclinação suave. Em compensação, quando bebês com o andar mais firme
encontraram uma inclinação suave, subiram-na sem hesitação. Mas, quando a
inclinação era maior, especialmente se tinham de descê-la, eles hesitaram
e tentaram vários métodos alternativos para conseguir descer. Muitas
vezes, sentaram-se e escorregaram pela rampa ou recorreram ao engatinhar,
colocando o seu corpo lentamente sobre suas mãos e joelhos. O trabalho de
Adolph e sua equipe proporciona uma boa ilustração de como fatores
maturacionais e a experiência combinam para criar um novo sistema
flexível de comportamentos. Quando dão seus primeiros passos sozinhos, os
bebês já abrem suas pernas e oscilam de um lado para o outro. A maior
parte dos bebês de um ano de idade é desequilibrada e cai com freqüência,
mas cair não os detém. Afinal, a queda é pequena, e andar é excitante
demais para desistir e, por isso, eles simplesmente se levantam e vão em
frente até o próximo tombo. Poucos meses depois de seus primeiros passos,
os bebês, em geral, já andam de uma maneira coordenada (Clark e Phillips,
1993) (ver Figura 6.2).

O andar traz mais mudanças para as vidas dos bebês do que trouxe o
engatinhar. Como diz tão eloqüentemente Selma Fraiberg (1959, p. 61), o
andar representa "um corte nas amarras que liga o bebê ao corpo da
mãe ... Para a criança que dá seus primeiros passos e se vê andando
sozinha, este momento deve proporcionar a primeira sensação pronunciada
de singularidade de separação do seu corpo e do corpo de sua mãe, dá-se a
descoberta do self solitário".

DESTREZA MANUAL
A coordenação dos movimentos finos da mão aprimora-se significativamente
entre os 12 e os 30 meses. Os bebês de um ano de idade podem rolar uma
bola ou atirá-la desajeitadamente; quando estão com dois anos e meio,
conseguem lançá-la. Conseguem também virar as páginas de um livro sem
rasgá-las ou dobrá-las, cortar papel com tesoura, enfiar contas com
agulha e linha, construir uma torre com seis blocos de altura com
considerável facilidade, segurar uma caneca de leite ou uma colher de
papa de maçã sem derrubar, e vestir-se sozinhos (contanto que a roupa não
tenha botões, ou que os sapatos não sejam de amarrar) (Gesell, 1929).
Cada uma dessas realizações pode parecer menor em si, mas cada habilidade
requer uma boa parcela de prática para dominar a tarefa e aumenta a
competência geral dos bebês. Mesmo um ato tão elementar quanto usar uma
colher requer uma coordenação incrivelmente precisa (Connolly e
Dalgleish, 1989). A Figura 6.3 descreve as várias maneiras como os bebês
entre 10 e 23 meses de idade tentam segurar uma colher. Depois que a
colher é mergulhada na comida, ela deve ser segurada de tal maneira que
nada se derrame enquanto ela é conduzida até os lábios. Então, seu
conteúdo deve ser esvaziado na boca. Entre os 10 e 12 meses de idade, os
bebês podem apenas fazer tarefas simples com uma colher, tais como batê-
la na mesa ou mergulhá-la repetidamente na tigela. Crianças um pouco mais
velhas conseguem coordenar as ações de abrir sua boca e levar a colher
até ela sem derramar, e colocar a colher na boca. Quando essa seqüência
de ações elementar é completada, ela é, então, ajustada até se tornar
simples e automática. Com todas essas ações coordenadas a serem reunidas,
não surpreende que demore até os dois anos ou mais para se poder deixar
uma criança com uma colher e uma tigela de cereal e esperar que boa parte
do cereal vá parar na boca da criança!

FIGURA 6.2
A progressão do arrastar-se para o engatinhar e para o andar segue uma
seqüência desenvolvimental clássica. Cada novo estágio na locomoção
permite às crianças se moverem mais rapidamente e envolve uma mudança
qualitativa no padrão do seu comportamento.

CONTROLE DOS ESFINCTERES

Outro elemento importante na habilidade crescente das crianças para agir

por si mesmas é a aquisição de controle voluntário sobre os músculos que
controlam a eliminação, os esfíncteres. Quando a bexiga ou os intestinos
do bebê estão cheios, eles estimulam os músculos esfincterianos
apropriados, que se abrem automaticamente, causando a evacuação. Antes de
um bebê conseguir controlar esses músculos voluntariamente, os caminhos
sensoriais da bexiga e dos intestinos precisam estar maduros o suficiente
para transmitir sinais para o córtex cerebral. As crianças devem, então,
aprender a associar esses sinais com a necessidade de evacuar. Precisam
também aprender a contrair seus esfíncteres para evitar a eliminação e a
soltá-los para permiti-la.

Até a década de 1950, o treinamento da evacuação em muitos países se

iniciava o mais cedo possível, não apenas por conveniência, em uma época
anterior às máquinas de lavar e às fraldas descartáveis, mas também
porque se acreditava que o treinamento precoce garantiria a regularidade
intestinal, que era considerada importante para a boa saúde. (A primeira
edição de Infant Care, uma revista para os pais publicada pelo U. S.
Children's Bureau em 1914, aconselhava as mães a iniciar o treinamento
dos intestinos em torno do terceiro mês ou até antes [Wolfenstein,
1953]). Então, com o advento das conveniências já mencionadas, as
práticas dos pais começaram a mudar. Por exemplo, Remo Largo e seus
colaboradores descobriram que, na década de 1950, os pais suíços
acreditavam fortemente na conveniência do treinamento precoce no uso do
vaso sanitário: 96% dos pais suíços começavam este treinamento antes de
seus filhos completarem um ano de idade. Em meados da década de 1970, as
crenças e práticas dos pais haviam-se modificado radicalmente, com a
grande maioria dos pais suíços só começando o treinamento do uso do vaso
aos três anos de idade. Esse treinamento da geração anterior teve sucesso
limitado no sentido de que os bebês pequenos aprenderam a evacuar quando
colocados no vaso. Mas não houve nenhuma mudança nas idades em que as
crianças adquiriam controle suficiente sobre sua bexiga e suas funções
intestinais para permanecer seco à noite (Largo et ai., 1996). Esses
resultados proporcionam forte evidência de que os processos utilizados
para se adquirir o controle voluntário da bexiga e do intestino estão
subordinados ao controle maturacional. Quando atingem os dois anos de
idade, algumas crianças conseguem permanecer secas durante o dia, devido,
em grande parte, à observação dos adultos, que os colocam no vaso quando
eles mostram sinais. Hoje em dia, muitas crianças nos Estados Unidos e na
Europa só atingem esse marco um pouco mais tarde e a maioria só consegue
permanecer seca enquanto está dormindo por volta dos quatro anos de idade
(Berk e Friman, 1990; Largo et ai., 1996).

UMA NOVA MANEIRA DE PENSAR

Durante o segundo ano de vida, quando as crianças estão aperfeiçoando sua

capacidade de se locomover sobre suas pernas, a comer com utensílios e a
controlar suas funções corporais, elas também começam a exibir maneiras
de pensar mais sofisticadas.
COMPLETANDO OS SUBESTÁGIOS SENSÓRIO-MOTORES

Como vimos nos Capítulos 4 e 5, Piaget acreditava que todas as ações dos
bebês nos quatro primeiros subestágios do desenvolvimento sensório-motor
estão muito ligadas ao aqui e ao agora - ao que o bebê está
experimentando no momento - e que, antes de um ano de idade, a capacidade
do bebê de pensar sobre objetos ausentes é bastante limitada (ver Tabela
6.1). No entanto, segundo Piaget, em torno de dois a dois anos e meio, o
pensamento da criança sofre uma transformação qualitativa, que ele
atribuiu à emergência do pensamento simbólico ou representação - ou seja,
a capacidade para, mentalmente, fazer com que algo fique no lugar, ou
represente, outra coisa ou alguém. Até mesmo os estudiosos do
desenvolvimento que discordam de grande parte da teoria de Piaget,
concordam que, por volta do final do segundo ano de vida, as crianças
começam a pensar de uma nova maneira (Case, 1998; Fischer e Bidell, 1998;
Kagan, 1982; Vygotsky, 1934/1987).

Na visão de Piaget, o caminho para o pensamento simbólico ocorre através

do subestágio 5, que a criança atravessa entre os 12 e 18 meses de idade,
e o subestágio 6, que é completado aos dois anos de idade.

Subestágio 5: reações circulares terciárias (de 12 a 18 meses)

Como você lembrará, no subestágio 4, os bebês desenvolvem a capacidade de
combinar ações simples para atingir um objetivo também simples. O
subestágio 5 do período sensório-motor é caracterizado por uma capacidade
para variar de maneira sistemática e flexível as ações instrumentais
simples do subestágio 4. Piaget referiu-se a ele como o subestágio das
reações circulares terciárias. Enquanto as reações circulares primárias
estão centralizadas no corpo da criança e as reações circulares
secundárias estão concentradas nos objetos, as reações circulares
terciárias estão concentradas no relacionamento entre as duas coisas.
Agora, além de fazer os eventos interessantes durarem, usando as reações
circulares secundárias já estabelecidas, os bebês tornam-se capazes de
variar deliberadamente suas seqüências de ação, tornando, assim, mais
complexas suas explorações do mundo. Piaget referiu-se às reações
circulares terciárias como "experimentos para ver", porque as crianças
parecem estar experimentando para descobrir a natureza dos objetos
(1952b, p. 272). Piaget observou esse tipo de comportamento em seu filho
Laurent, então com 10 meses e 11 dias. Laurent está deitado em seu berço:
Ele pega sucessivamente um cisne de plástico, uma caixa, etc, estica seu
braço e os deixa cair. Varia distintamente as posições da queda ... Às
vezes, estica seu braço verticalmente, outras vezes, mantém-no oblíquo,
na frente ou atrás dos seus olhos, etc. Quando o objeto cai em uma nova
posição (por exemplo, no seu travesseiro), ele o deixa cair mais duas ou
três vezes no mesmo lugar, como que para estudar as relações espaciais;
então, ele modifica a situação, (p. 269) Esse tipo de exploração de
tentativa e erro distingue as reações circulares terciárias das reações
circulares secundárias, que envolvem apenas esquemas anteriormente
adquiridos. Mas, segundo as observações de Piaget, embora os bebês no
subestágio 5 consigam manipular objetos de várias maneiras em seu
ambiente físico imediato, eles ainda não parecem capazes de retratar
ações e suas prováveis conseqüências, mentalmente, antes de realmente
concretizá-las.

Subestágio 6: representação (de 18 a 24 meses)

Segundo Piaget, o marco do subestágio 6, o estágio final do período
sensório-motor, é que os bebês começam a basear suas ações em símbolos
internos, mentais, ou representações, de experiências anteriores. Antes
do subestágio 6, as crianças só sabem atuar em um mundo "presente".
Quando conseguem re-presentar o mundo para si mesmos - ou seja, quando
conseguem apresentá-lo para si mesmos muitas vezes, mentalmente -pode-se
dizer que eles se envolveram em ações mentais reais. Piaget citou muitos
novos comportamentos como evidência da emergência do pensamento da
representação simbólica. Os principais entre eles são:
- a capacidade para imaginar objetos que não estão presentes (mostrados
pela busca sistemática de objetos ocultos);
- o aparecimento da resolução sistemática de problemas;
- a emergência de uma brincadeira de simulação;
- a capacidade para imitar eventos bem depois deles terem ocorrido.

TABELA 6.1 ESTÁGIOS E SUBESTAGIOS SENSORIO-MOTORES DA PERMANÊNCIA DO

OBJETO

Subestágio Idade (meses) Características Desenvolvimentos

do subestágio em relação à
sensório-motor permanência do
objeto
1 O-1 1/2 Esquemas reflexos O bebê não
exercitados: procura por
fixação objetos que foram
involuntária, afastados de seu
sucção, movimento campo visual.
de agarrar,
observação.
2 1 ½-4 Reações O bebê orienta-se
circulares para o lugar onde
primárias: os objetos foram
repetição de afastados da sua
ações que são em vista.
si agradáveis.
3 4-8 Reações O bebê vai
circulares alcançar um
secundárias: objeto
consciência parcialmente
reduzida da oculto, mas se
relação das suas detém se ele
próprias ações desaparece.
com o ambiente;
extensão das
ações que
produzem mudanças
interessantes no
ambiente.
4 8-12 Coordenação das O bebê vai buscar
reações um objeto
circulares totalmente
secundárias: oculto; permanece
combinação de procurando na
esquemas para localização
atingir um efeito original do
desejado; forma objeto, mesmo que
 primitiva de ele seja movido
resolução de diante de seus
problemas. olhos para outro
lugar.
5 12-18 Reações
circulares O bebê vai buscar
terciárias: um objeto ao qual
variação observa ser
deliberada das movido, mas não
estratégias para se for movido em
a resolução de segredo.
problemas;
experimentação
para provocar
conseqüências.
6 18-24 Primórdios da
representação
simbólica: as O bebê vai buscar
imagens e as um objeto
palavras surgem escondido, certo
para representar de que ele existe
objetos em algum lugar.
familiares; a
utilização de
novas estratégias
para a resolução
de problemas,
através de
combinações
simbólicas.

O DOMÍNIO DA PERMANÊNCIA DO OBJETO

As mudanças nos modos de conhecer sensório-motores estão refletidas nas
mudanças na maneira como os bebês procuram objetos ocultos. Como você
lembrará de ter lido no Capítulo 5, quando no subestágio 4 os bebês
ncontram um objeto oculto em um lugar e depois o observam ser escondido
em outro lugar, eles vão procurar o objeto no local original onde ele foi
escondido. No subestágio 5, há uma probabilidade muito maior de os bebês
ficarem confusos com a troca dos locais de ocultamento enquanto eles
estão observando e, agora, procuram o objeto em seu novo local. No
entanto, no subestágio 5, é provável que os bebês fiquem confusos e parem
de procurar se a localização de um objeto é mudada sem que eles vejam
esse deslocamento. Por exemplo, se você finge esconder um objeto em sua
mão, enquanto realmente o esconde atrás de você, o bebê que está no
subestágio 5 continua a procurá-lo na sua mão, não conseguindo pensar que
o objeto pode estar em algum outro lugar nas proximidades. Uma versão
desse procedimento usada em muitos estudos é mostrada na Figura 6.4.
Piaget (1952b) acreditava que o domínio do bebê em relação à permanência
do objeto ocorresse entre as idades de 18 e 24 meses, como resultado das
novas habilidades de representação do subestágio 6. Ou seja, como são
capazes de realizar uma representação do objeto oculto na mente, os bebês
no subestágio 6 continuam a procurar por ele, mesmo se o objeto foi
movido sem o seu conhecimento. Eles parecem ser capazes de raciocinar,
"Bem, o brinquedo não estava onde eu esperava que estivesse, mas deve
estar em algum lugar por aqui" e, por isso, verificam sistematicamente
outros locais possíveis.
(a) O bebê vê a maçã.
(b) O pesquisador esconde a maçã diante da vista do bebê .
(c) O pesquisador distrai o bebê e troca a maça de lugar.
(d) O bebê fica confuso.
(e) O bebê busca a maçã sob o pano errado.

FIGURA 6.4
As crianças no estágio 5 do desenvolvimento da permanência do objeto não
conseguem manter uma idéia firme da permanência de um objeto quando seu
local é mudado m o seu conhecimento. (Extraída de Bower 1982.)

245
Uma vez tendo dominado a permanência do objeto, os bebês conseguem
antecipar a trajetória do deslocamento de um objeto que desaparece por
trás de uma barreira e prevêem o local da sua reemergência. Quando uma
bola rola para baixo de uma poltrona, por exemplo, uma criança de dois
anos de idade vai até o outro lado da poltrona para procurar por ela, em
vez de procurá-la debaixo da poltrona.

A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
A capacidade de raciocínio sobre as localizações de objetos não-vistos é
apenas uma manifestação da capacidade desenvolvida para resolver vários
problemas através da manipulação de representações mentais. As
observações de Piaget das suas filhas ilustram muito bem como essa
capacidade permite que as crianças mais velhas resolvam problemas
sistematicamente, e não por tentativa e erro. As duas meninas foram
confrontadas com o mesmo problema - como passar um objeto fino e comprido
por entre as barras do seu cercado (ver Figura 6.5) - mas elas resolveram
o problema de maneiras bastante diferentes, porque uma delas, Jacqueline,
estava no subestágio 5, enquanto a outra, Lucienne, estava no subestágio
6. Jacqueline, com 15 meses de idade, está sentada em seu cercado:
Fora do cercado está um objeto de 20 centímetros de comprimento, mais ou
menos à distância de cerca de três espaços entre as barras. De início,
Jacqueline tenta puxar o objeto para o seu cercado horizontalmente, mas o
objeto não passa pelas barras. Da segunda vez, ela acidentalmente vira um
pouco o objeto ao levantá-lo. Percebe isso e alcança o objeto por entre
as barras e o vira até ele estar suficientemente vertical para passar por
entre as barras. Mas, após várias tentativas subseqüentes, deixa claro
que esse foi um sucesso acidental; ela ainda não entendeu o princípio
envolvido. Nas próximas várias tentativas, ela pega o objeto pelo meio e
o puxa horizontalmente contra as barras. Incapaz de consegui-lo dessa
maneira, ela, então, o vira para cima. Só na décima sétima tentativa ela
vira o objeto antes de ele tocar as barras, e só na vigésima ela consegue
fazê-lo sistematicamente. (Adaptado de Piaget, 1952b, p. 305.).
Jacqueline parecia ter um objetivo claro em mente, porque foi,
certamente, persistente. Continuou a trabalhar no problema até resolvê-
lo. Mas seus esforços foram, às vezes, bem-sucedidos, e, às vezes, não.
Quando ela conseguia, não entendia o porquê. Só percebeu a solução após
muitas tentativas e muitos erros. Essa experiência é característica do
subestágio 5 do período sensório-motor.

Embora tivesse dois meses menos que Jacqueline quando lhe foi apresentado
esse problema, a resolução de problemas de Lucienne era mais sofisticada,
um lembrete de que as normas de idade associadas aos estágios
piagetianos, assim como outras normas desenvolvimentais, são apenas
aproximadas.
Lucienne pega o objeto pelo meio e o puxa horizontalmente. Percebendo o
seu fracasso, ela afasta o objeto, vira-o e passa-o por entre as barras
facilmente. Quando o objeto é novamente colocado no chão, ela o pega pelo
meio e o vira antes de passá-lo entre as barras, ou o pega por uma de
suas extremidades e o passa facilmente por entre as barras. Ela faz isso
com objetos mais compridos e nos dias subseqüentes. Ao contrário de sua
irmã Jacqueline, que teve de tentar várias vezes até conseguir uma
solução, Lucienne imediatamente percebeu a razão do seu fracasso.
(Adaptado de Piaget, 1952b, p. 336.). Vemos, nas ações de Lucienne, a
essência do comportamento sensório-motor do subestágio 6; ela parece
estar usando as informações que não estão imediatamente disponíveis aos
seus sentidos para resolver o problema. Em vez de passar pelo lento
processo de tentativa e erro, como fez sua irmã, Lucienne parece ter
retratado uma série de eventos na sua mente antes de agir. Ela imaginou o
que aconteceria se ela puxasse o objeto horizontalmente. Depois, inferiu
que se virasse o objeto para que ele ficasse na posição vertical e
paralelo às barras, ele passaria entre elas. Piaget selecionou a
capacidade de Lucienne para resolver o problema apenas através da
inferência como a evidência-chave para a existência de uma nova maneira
de pensar no subestágio 6.

A BRINCADEIRA
Muitos estudiosos do desenvolvimento vêem nas brincadeiras das crianças
paralelos claros ao seu atual estágio de desenvolvimento cognitivo. As
primeiras origens do brincar podem ser observadas no comportamento
sensório-motor, como quando os bebês chutam seus pés enquanto estão
tomando banho pelo simples prazer de sentir e ver a água espirrando (uma
reação circular primária). Mais tarde, a brincadeira sensório-motora vai
além do próprio corpo do bebê e passa a incorporar objetos e relações
entre os objetos (reações circulares secundárias e terciárias) e envolver
outras pessoas, como na brincadeira do "esconde-esconde". Durante o
período dos 12 ou 30 meses de idade, surgem novas formas de brincar que
parecem refletir novas habilidades mentais (Bretherton e Bates, 1985;
Piaget, 1962; Zukow, 1986). Aos 12 ou 13 meses, os bebês usam objetos na
brincadeira de uma maneira muito parecida com a que os adultos os usam a
sério; ou seja, eles colocam colheres na boca e batem com martelos. No
entanto, por volta dos 18 meses, os bebês começam a tratar uma coisa como
se fosse outra. Eles mexem seu "café" com um uma varinha e penteiam o
cabelo da boneca com um ancinho de brinquedo ou, como fizeram Jake e sua
prima, agem como se a beirada de um tanque de areia fosse uma estrada.
Esse tipo de comportamento é chamado de brincadeira simbólica (também
chamada brincadeira de faz-de-conta ou fantasia): é a brincadeira em que
um objeto substitui - ou seja, representa - outro, como o ancinho está
substituindo um pente.

Os estudos têm demonstrado que a brincadeira simbólica torna-se cada vez

mais complexa durante e depois do segundo ano de vida (Howes et ai.,
1989; Hughes, 1995; Watson e Fischer, 1980). No caso mais simples, as
crianças dirigem suas ações na brincadeira para si mesmas (por exemplo,
um bebê finge alimentar-se com uma colher). Nos casos mais complicados
que, em geral, não são vistos até cerca dos 30 meses de idade, as
crianças conseguem fazer um brinquedo (na linguagem desenvolvimental, um
"agente") realizar ações adequadas a um papel social (por exemplo, a
criança representa uma mãe de brincadeira alimentando a sua boneca) (ver
Tabela 6.2).
Muitos estudiosos do desenvolvimento acreditam que as brincadeiras das
crianças não são apenas um indicador do seu desenvolvimento cognitivo,
mas que desempenham, também, importantes funções no amadurecimento
cognitivo e social. Piaget acreditava que a brincadeira na fase de bebê
consolidasse esquemas sensório-motores recém-adquiridos (Piaget, 1962).
Os teóricos culturalistas especulam que as formas iniciais da brincadeira
proporcionam oportunidades para adquirir habilidades que vão se tornar
importantes mais tarde, assim como os movimentos aparentemente sem
propósito do embrião são uma parte vital do processo do desenvolvimento
fetal (Gõncü, 1999; Nicolopoulou, 1993; Packer, 1994). Como discutiremos
mais detalhadamente no Capítulo 9, segundo essa interpretação, a natureza
"faz-de-conta" da brincadeira simulada permite às crianças realizarem
ações que são desenvolvimen-talmente mais adiantadas do que aquelas que
elas conseguem realizar sozinhas. Assim, uma criança pode "servir um chá"
em um jogo de faz-de-conta em que as exigências de precisão são bem mais
brandas do que seriam se a criança estivesse tentando servir um copo de
leite na mesa do café da manhã.

247
TABELA 6.2 QUATRO PASSOS NO DESENVOLVIMENTO DO BRINCAR
Tipo de uso do brinquedo (agente) Exemplo

O self como agente O bebê coloca sua cabeça em um

Outro agente passivo
Agente substituto passivo
Outro agente ativo
travesseiro para l fingir que vai
dormir.
O bebê coloca uma boneca em um
travesseiro para fingir que ela vai
dormir.
O bebê coloca um bloco em um
travesseiro para fingir que ele vai
dormir.
O bebê faz uma boneca colocar um
bloco no travesseiro para que ele
durma, como se a boneca estivesse
realmente "fazendo o bloco dormir".

Fonte: Adaptada de Watson & Fischer, 1980.

Além disso, como teria antecipado a abordagem culturalista, o nível de

sofisticação da brincadeira social das crianças depende do contexto
social em que ela ocorre. Barbara Fiese (1990) descobriu que a
brincadeira das crianças durava mais tempo e que era mais sofisticada
quando brincavam com suas mães do que quando elas brincavam entre si.
Outros pesquisadores descobriram que as mães moldavam possíveis tópicos
de brincadeira simbólica - fingindo, por exemplo, conversar em um
telefone de brinquedo e, depois, oferecendo o telefone de brinquedo para
a criança "continuar" a conversa. Também ajustaram o nível da sua
brincadeira para aquela de seus filhos, maximizando sua atração (Tamis-Le
Monda e Bornstein, 1994). É interessante observar que a brincadeira das
crianças pequenas é, em geral, mais adiantada quando elas brincam com
irmãos mais velhos do que quando elas brincam com suas mães,
provavelmente porque os irmãos são mais capazes que os adultos de
entrarem na fantasia (Farver e Wimbarti, 1995; Zukow-Goldring, 1995).
Apesar da popularidade da crença de que a brincadeira facilita o
desenvolvimento geral, os estudos explicitamente designados para
demonstrar os efeitos benéficos das brincadeiras entre as crianças
pequenas são, em geral, escassos. Peter Smith, que tem sido ativo nesse
campo de pesquisa, adverte que a crença de que a brincadeira é "boa para
os bebês" vai além da evidências existentes (Smith, 1988). Suas dúvidas
são corroboradas pelo trabalho intercultural que indica que os bebês
maias da América Central se envolvem menos em brincadeiras que os bebês
norte-americanos nos dois primeiros anos de vida, mas demonstram um igual
desempenho nos testes de desenvolvimento padronizados (Gaskins, 1990,
1999).

Dentro da estrutura teórica de Piaget, a capacidade para imitar uma ação

observada no passado (imitação) proporciona uma das principais evidências
de que as crianças adquiriram a capacidade para representar mentalmente a
experiência. O exemplo que se segue, extraído do trabalho de Piaget
(1962), ilustra tanto a imitação, quanto a importância que Piaget
atribuiu à imitação protelada como evidência de que as crianças estão
começando a pensar de uma maneira nova, mais representativa. Jacqueline,
então com 16 meses de idade, ficou impressionada com um acesso de raiva
de um menino de 18 meses de idade. Ele gritava enquanto tentava sair do
seu cercado e o empurrava para trás, batendo com os pés. Jacqueline ficou
observando o menino, impressionada, jamais tendo testemunhado uma cena
dessas antes. No dia seguinte, ela mesma gritou quando estava no cercado
e tentou movê-lo, empurrando-o levemente com os pés, várias vezes
seguidas. A imitação da cena toda foi incrível. Se tivesse sido imediata,
[a imitação] naturalmente não teria envolvido a representação mas,
ocorrendo após um intervalo de mais de 12 horas, deve ter envolvido algum
elemento representativo ou pré-representativo. (p. 63).

O exemplo de Piaget a respeito da imitação oferece, na verdade, um

exemplo claro de representação. Entretanto, como vimos na nossa discussão
sobre o desenvolvimento da memória no Capítulo 5, a imitação das ações
dirigida aos objetos faz seu primeiro aparecimento como parte da mudança
biossociocomportamental, que ocorre entre os seis e os nove meses de
idade (Barr et ai., 1996), bem antes de os bebês entrarem no subestágio
6. Lembre-se, por exemplo, da demonstração de Andrew Meltzoff com bebês
dessa idade imitando ações que eles haviam visto realizar-se 24 horas
antes, como girar uma tábua, apertar um botão para fazer um ruído e
chacoalhar parafusos em um copo de plástico (Capítulo 5). Meltzoff e
Elizabeth Hanna usaram uma tarefa de imitação um pouco diferente para
mostrar que, aos 14 meses de idade, as crianças conseguem aprender uma
com a outra por imitação (Hanna e Meltzoff, 1993). Para demonstrar esse
tipo de aprendizagem, os pesquisadores selecionaram bebês expansivos e
sociáveis em uma creche a fim de mostrar várias ações novas, como enfiar
o dedo em uma pequena caixa preta para fazer um som de zumbido, puxar um
bloco triangular em uma mesa por um cordão e pegar uma série de contas
cor-de-rosa e colocá-las dentro de uma caneca. Os bebês realizaram essas
ações diante da mesa, enquanto todas as outras crianças estavam, em
geral, envolvidas em atividades de grupo. Dois dias depois, um observador
adulto levou os objetos usados na demonstração para as casas das crianças
que os haviam observado e os apresentou, um de cada vez, às crianças.
Mesmo tendo-se passado dois dias e com uma mudança marcante no contexto,
as crianças imitaram aproximadamente três das ações que haviam observado
na creche.

Desse modo, Piaget subestimou a capacidade dos bebês de se envolverem em

imitação (e, por conseguinte, a sua capacidade para representar
experiências anteriores para si próprios). Apesar disso, uma intrigante
experiência realizada por Meltzoff indica que uma nova capacidade para
representar ações não-visíveis surge em torno dos 18 meses, como supôs
Piaget. Nessa idade, os bebês "imitam" ações que as pessoas intencionam
executar, mas, na verdade, não as completam (Meltzoff, 1995). Para
demonstrar essa capacidade, Meltzoff planejou que bebês de 18 meses de
idade observassem um adulto tentando repetidamente tirar as extremidades
de um haltcre de madeira, ou tentando atirar um colar de contas sobre um
cilindro de madeira. Com metade das crianças, o adulto obteve êxito
nessas tarefas; com a outra metade, o adulto não conseguiu realizar as
ações. Então, o adulto deu os objetos aos bebês, para ver se eles
imitavam as ações que haviam acabado de observar. Os bebês que viram o
adulto tentar repetidas vezes realizar as ações, mas fracassar, apesar
disso "imitaram" e completaram as ações na mesma freqüência que os bebês
que observaram as ações serem realizadas. Como o primeiro grupo não havia
visto o adulto executar a ação completa que eles mesmos produziram,
Meltzoff concluiu que, mesmo assim, devem ter entendido, e por isto
imitado, as intenções do adulto.

Para ver se as crianças atribuem intenções exclusivamente às pessoas,

Meltzoff conduziu um segundo estudo em que ele substituiu um dispositivo
mecânico pelo modelo humano (ver Figura 6.6). Dos bebês que observaram o
dispositivo mecânico "tentando e fracassando", ou obtendo sucesso na
remoção das duas extremidades de um haltere de madeira, apenas um em dez
imitou a máquina. Meltzoff declara que esse comportamento é uma evidência
de que os bebês atribuem intenções a outros seres humanos, mas não a
máquinas, indicando que eles adquiriram a capacidade para representar os
estados mentais de outras pessoas, que, é claro, não são visíveis.

O DESENVOLVIMENTO DA CAPACIDADE DE CATEGORIZAR

Como vimos no Capítulo 5, até mesmo bebês muito pequenos exibem uma
capacidade para reconhecer categorias. Por exemplo, eles reagem
diferentemente ao que experimentam, dependendo disso parecer ser animado,
e intencional ou inanima-do e sem intenções. Eles distinguem os eventos
nos quais eles podem causar uma diferença no ambiente dos casos em que
não podem. Observe, no entanto, que essas são todas, digamos assim,
categorias "naturais". São categorias que, em algum sentido, provêm do
mundo natural em que vivemos. Eles envolvem, nos termos de Gelman (1998),
princípios "fundamentais" para os quais os bebês têm uma predisposição
inata – princípios que organizam a aquisição do conhecimento em domínios
fundamentais como a biologia, a física e a psicologia rudimentares. No
entanto, grande parte da categorização que realizamos não envolve
princípios fundamentais e, facilmente adquiridos, tão abrangentes. Ao
contrário, envolve artefatos, artefatos produzidos pelas pessoas, que são
parte do ambiente cultural. O mundo dos objetos construído pelos seres
humanos é freqüentemente categorizado em uma variedade exuberante de
maneiras nas diferentes culturas (Gelman, 1998). Segundo Gelman, ao
contrário da aprendizagem que envolve princípios fundamentais e pode, por
isso, ser construída sobre o conhecimento básico que está presente no
início da fase de bebê, a aprendizagem que envolve categorias artificiais
tem de ser "aprendida a partir do zero". Uma ilustração do
desenvolvimento dessa capacidade que surge durante a fase de bebê é a
capacidade de categorizar o que parece ser um misto de objetos
artificiais e de características múltiplas. Essa capacidade foi
claramente demonstrada por Susan Sugarman (1983). Ela apresentou a bebês
de 12 a 30 meses de idade uma série casual de oito objetos que poderiam
ser classificados de acordo com características como forma e cor. (A
Figura 6.7 mostra um desses conjuntos de objetos, composto de barcos
azuis e vermelhos e de bonecas azuis e vermelhas.) Para determinar que
tipos de agrupamentos eles poderiam criar, as crianças, que estavam
sentadas no colo da mãe, foram estimuladas a "arrumar" aquela série de
objetos misturada de forma casual. Se essa sugestão não obtivesse
resultados, Sugarman lhes mostraria maneiras de agrupar os objetos e,
então, os estimularia a continuar eles próprios agrupando os objetos. Ela
observou 4 estágios na progressão do comportamento de categorização:
1. As crianças de um ano de idade pegaram um dos brinquedos, examinaram-
no e, depois, relacionaram-no aos outros brinquedos, um de cada vez. A
única indicação de que perceberam as semelhanças entre os objetos
individuais era que eles tinham maior probabilidade de relacionar o
brinquedo que pegaram com os outros brinquedos que tinham a mesma forma.
2. As crianças de 18 meses criaram um pequeno espaço de trabalho na
frente delas e colocaram nele dois ou três objetos do mesmo tipo.
3. As crianças de 24 meses dividiram os objetos em duas categorias
distintas, trabalhando uma categoria de cada vez. Por exemplo, primeiro
selecionaram todos os barcos e, depois, todas as bonecas. Se Sugarman
oferecia um barco para as crianças que estavam agrupando bonecas, elas
imediatamente colocavam o barco de lado e continuavam agrupando as
bonecas.

250
4. As crianças de 30 meses simultaneamente coordenaram seu trabalho em
duas categorias importantes e criaram subcategorias em que os objetos
eram agrupados também segundo a cor. Começaram criando um espaço de
trabalho na frente delas e, depois, criaram duas categorias dentro dele.
Preencheram as categorias pegando o brinquedo que estivesse mais à mão e
colocando-o no grupo apropriado. Se essas crianças tivessem recebido uma
boneca logo depois de terem colocado um barco em seu respectivo grupo,
elas a colocavam junto com as outras bonecas. Parece, então, que uma das
principais mudanças cognitivas associadas ao fim da fase de bebê é a
capacidade de ir além do reconhecimento dos relacionamentos conceituais
para fazer uso ativo desses relacionamentos. As crianças conseguem, a
partir daí, construir categorias, segundo diferenças e correspondências
conceituais, de uma maneira mais flexível e sistemática.

AS FIGURAS COMO REPRESENTAÇÕES

Outra indicação de uma mudança fundamental nos processos de pensamento
das crianças no fim da infância é a capacidade de entender que as figuras
são representações dos objetos, não os próprios objetos, e de usar essa
informação efetivamente. Essa capacidade de se engajar no pensamento
representacional foi destacado na pesquisa por Judy DeLoache e sua equipe
(resumida em DeLoache et ai., 1998). Uma série de estudos concentrou-se
na capacidade das crianças para usar as figuras como uma fonte de
informação para encontrar os objetos. No primeiro desses estudos, foram
mostradas a crianças de 9 e 20 meses de idade fotos realísticas de vários
objetos. As crianças de nove meses exploraram as figuras com seus dedos e
até tentaram pegar os objetos que haviam nelas, indicando que os bebês
estavam confundindo as figuras com os objetos que elas representavam.
Esse tipo de confusão raramente foi observado nas crianças de 20 meses de
idade. Entretanto, nem mesmo as crianças de dois anos de idade já são
capazes de usar a informação que está nas figuras para extrair
inferências, por exemplo, sobre a localização de um objeto oculto. Para
testar essa capacidade, os pesquisadores mostraram às crianças figuras de
quartos e indicaram onde um brinquedo estava escondido na figura. Depois,
levaram as crianças para o quarto real mostrado na figura e lhes pediram
que encontrassem o brinquedo. As crianças de dois anos dificilmente
conseguem fazer uso da informação pictórica. Contudo, quando estavam com
dois anos e meio, essas mesmas crianças obtiveram êxito em encontrar o
brinquedo oculto (DeLoache e Burns, 1994).

Uma segunda série de estudos concentrou-se na capacidade dos bebês de

usar modelos para guiar suas ações (DeLoache, 1987, 1995a, b). No
primeiro desses estudos, DeLoache pediu a crianças de dois e meio e três
anos de idade para observar enquanto ela escondia um bonito brinquedo em
um modelo em escala do quarto em que estavam. Depois, as crianças foram
solicitadas a encontrar um brinquedo parecido que havia sido escondido no
lugar correspondente naquele próprio quarto. As crianças de dois anos e
meio não conseguiram usar o modelo como um guia e ficaram confusas diante
da tarefa, mas as crianças de três anos a completaram com facilidade
(Figura 6.8).

DeLoache desconfiou que as crianças menores acharam essa tarefa difícil

porque não conseguiram pensar no modelo em escala nem como símbolo nem
como objeto em si. Em um estudo de seguimento, ela e sua equipe trataram
de convencer metade de um grupo de crianças de dois anos e meio de que é
possível (com uma máquina especial) reduzir uma barraca em tamanho real a
uma pequena réplica do modelo, ou expandir o modelo para ele se tornar
uma barraca em tamanho real (DeLoache, 1995). Quando as crianças
acreditaram que o modelo e a barraca eram as mesmas tornada grande ou
pequena pela máquina, usaram com êxito o modelo para encontrar objetos na
barraca. Mas as crianças às quais foi dito que o modelo era uma versão
de brinquedo da barraca não conseguiram usar a informação sobre a
localização de um objeto em uma para localizar um objeto correspondente
na outra. DeLoache acha que a dificuldade fundamental enfrentada pelas
crianças de dois anos e meio é que elas não conseguem inferir a natureza
dual do modelo: que ele é ao mesmo tempo um objeto interessante em si e
por si, e representa o que ele modela. Quando interpretam o modelo como
uma versão em miniatura do original, ele não funciona para elas
psicologicamente como um símbolo, pois o aspecto complicador da tarefa
foi removido. As crianças de três anos de idade conseguem enxergar o
modelo, ao mesmo tempo, como um símbolo e como um objeto e, por isso,
usam eficientemente o modelo para encontrar objetos no espaço de tamanho
normal.

FIGURA 6.7
De quantas maneiras você achaque pode organizar esses objetos? A
capacidade para categorizar barcos de uma cor e bonecas de outra e sub-
categorizá-las segundo a cor e a formae surge durante o final da fase de
bebê (Extraída de Sugarman, 1983.)

251
FIGURA 6.8
A capacidade para guiar o próprio comportamento usando um modelo emerge
no final da fase de bebê. (a) O experimentador (Judy DeLoache) esconde um
boneco em miniatura em um modelo em escala, enquanto uma criança de três
anos de idade observa, (b) A criança pega um boneco maior que foi
escondido no lugar correspondente no sala. (c) A criança pega o boneco em
miniatura que ela originalmente observou ser escondido no modelo.

AS RELAÇÕES MUTÁVEIS ENTRE PALAVRAS, PENSAMENTOS E AÇÕES

Os estudos longitudinais indicam que, durante o segundo ano de vida, há
um aumento consistente no número de palavras e frases que as crianças
conseguem entender e usar adequadamente (Fenson et ai., 1994). As
crianças de apenas 14 a 16 meses entendem uma média de aproximadamente
150 palavras, tais como "cachorro", "cabeça", e "pare", assim como várias
expressões comuns como "mais leite" ou "mamãe está dizendo tchau". Aos 21
meses de idade, as crianças são capazes de seguir instruções verbais
relativamente complexas. Quando lhes é dito para "colocar o bloco debaixo
da cadeira da boneca", por exemplo, elas conseguem colocar o bloco
corretamente. Sua capacidade para criar sentenças com muitas palavras
também aumenta, possibilitando a expressão de idéias mais complexas. O
uso de palavras que representam pessoas, objetos e eventos é, em si,
suficiente para mostrar que as crianças começaram a se engajar na
representação mental. Mas o que intriga, especialmente aos estudiosos do
desenvolvimento, são as conexões entre o uso das palavras representativas
e o desenvolvimento de outras formas de representação mental, como o
brinquedo simbólico, a busca de objetos ocultos, a imitação e a
capacidade para formar categorias (Bloom et ai., 1985; Bretherton e
Bates, 1985; Gopnick e Meltzoff, 1997).

O vínculo entre a imitação e a aquisição de palavras talvez seja o mais

óbvio, pois, em grande extensão, o uso precoce que as crianças fazem das
palavras está intimamente ligado àquelas que elas têm ouvido os adultos
falarem. "Mais", por exemplo, foi uma das primeiras palavras usadas por
nossa filha Jenny. Anteriormente, quando ela terminava de tomar uma
caneca de leite ou de suco, Jenny batia a caneca vazia na bandeja do seu
cadeirão. Então, perguntávamos a ela "quer mais?". Pouco antes do seu
primeiro aniversário, ela começou a levantar sua caneca e dizer "mais",
antes de qualquer pessoa lhe perguntar se era isso que ela queria. Da
mesma maneira, há uma associação clara entre a linguagem e a brincadeira
simbólica, ambas envolvendo a representação de pessoas, objetos ou ações
ausentes. Na brincadeira simbólica, objetos arbitrários são usados para
representar outros objetos - uma banana é tratada como um telefone, por
exemplo, ou a borda de um tanque de areia é usada como uma estrada. Na
linguagem oral, os sons são os substitutos para os objetos e os eventos.
Inicialmente, a brincadeira de faz-de-conta é restrita a ações isoladas e
suas expressões são restritas a palavras isoladas. Mas, em torno dos 18
meses de idade, quando as crianças começam a combinar duas ações na
brincadeira, elas começam também a criar sentenças formadas por duas
palavras (Bretherton e Bates, 1985; McCune-Nicolich e Bruskin, 1982).
Então, por exemplo, mais ou menos ao mesmo tempo em que as crianças
começam a dizer "leite acabou", elas também começam a fingir que estão
colocando água em uma caneca e ajudando um bebê a tomá-la.

Karen Lifter e Lois Bloom demonstraram relacionamentos próximos entre a

aquisição inicial de vocabulário e a sofisticação com que as crianças
procuram objetos ocultos e brincam com objetos (Lifter e Bloom, 1989).
Descobriram que as crianças começavam a falar suas primeiras palavras
mais ou menos ao mesmo tempo em que começavam a procurar objetos ocultos
e que experimentavam um grande impulso na velocidade em que adquiriam
novas palavras mais ou menos na mesma época em que começavam a exibir
padrões de busca lógicos. O mesmo tipo de vínculos apareceu quando Lifter
e Bloom observaram a sofisticação das brincadeiras: crianças que ainda
não haviam começado a falar moviam os brinquedos de um lado para o outro,
mas não combinavam suas ações com eles, assim como quando usam um bule de
brinquedo para despejar uma pretensa água em uma caneca e, depois, fingem
tomá-la. Esse brinquedo combinatório aparecia com as primeiras palavras
das crianças e construções mais complexas apareciam em conjunção com um
grande impulso no vocabulário. Alison Gopnik e Andrew Meltzoff também
descobriram que um grande impulso no vocabulário ocorre mais ou menos ao
mesmo tempo em que ocorrem várias mudanças cognitivas, incluindo a
capacidade para classificar objetos em dois grupos, comportamentos
sofisticados na busca de objetos e uma resolução criteriosa de problemas
(Gopnik e Meltzoff, 1997).
A aquisição de novas palavras pelo bebê é freqüentemente relacionada ao
seu interesse nos eventos que ele experimenta. Por exemplo, Gopnik e
Meltzoff relatam que entre 12 e 24 meses, quando os bebês mostram um
grande interesse no aparecimento e no desaparecimento de objetos, é
também provável que digam "acabou" toda vez que algo desapareça. Na
verdade, pesquisas realizadas em várias culturas têm mostrado que um
termo equivalente a "acabou" ou "foi embora" é uma das palavras mais
freqüentes nos vocabulários das crianças de 18 meses (Fenson et ai.,
1994; Gopnik e Choi, 1990). Gopnik descreve uma criança de 18 meses que
gostava de esconder uma argola debaixo de um travesseiro. Em uma ocasião,
a criança escondeu a argola 13 vezes seguidas, todas as vezes dizendo
"acabou" quando o fez.

DESENVOLVIMENTO DAS RELAÇÕES ENTRE A CRIANÇA E O CUIDADOR

Durante o segundo ano de vida, as crianças descobrem novidade e excitação
em toda parte. Uma caminhada até a drogaria da esquina com uma criança de
um ano e meio pode durar uma eternidade. Cada passo apresenta novas e
interessantes visões a serem exploradas: uma tampa de garrafa na beira da
calçada requer um exame de perto; um pombo bam-boleando no gramado de uma
vizinho convida a um desvio; até as racha-duras na calçada podem requerer
sentar um pouco para olhar mais de perto. No entanto, como vimos no
Capítulo 5, os eventos que atraem os bebês podem também fazê-los ficarem
apreensivos. Carros em alta velocidade, pessoas estranhas e objetos novos
são freqüentemente ameaçadores para as crianças dessa faixa etária, mas,
ao mesmo tempo, os fascinam. É preciso haver um equilíbrio entre o
interesse e o medo, à medida que as crianças continuam a explorar o mundo
e aprender sobre ele. Eles não podem passar sua vida inteira tão próximos
de seus pais, mas também não sobreviverão por muito tempo se passarem a
viver por conta própria.

Pesquisas realizadas com mães e bebês macacos e mães humanas estão

começando a nos mostrar como o equilíbrio entre a exploração e a
segurança é criado e mantido de maneira a permitir a continuação do
desenvolvimento. Um elemento fundamental nesse processo é o vínculo
emocional chamado apego, que se desenvolve entre as crianças e seus
cuidadores em algum momento, entre as idades de sete e nove meses, o qual
descrevemos brevemente no final do Capítulo 5 (p. 228). Explicar como
essa relação de apego surgiu e como influencia o desenvolvimento
posterior tem-se mostrado um importante desafio para os estudiosos do
desenvolvimento.

EXPLICAÇÕES SOBRE O APEGO

O fato de, em toda parte, as crianças de sete a nove meses ficarem
perturbadas quando são separadas de seus cuidadores primários sugere que
o apego seja um aspecto universal do desenvolvimento (Thompson, 1998).
Essa possibilidade conduziu a um caloroso debate sobre as razões
volucionárias para o apego, sobre as causas das mudanças à medida que a
criança vai crescendo e sobre a influência da qualidade do apego sobre o
desenvolvimento posterior das crianças. Três explicações importantes
sobre a base dominaram esse debate: a sugestão de Sigmund Freud de que os
bebês ficam vinculados às pessoas que satisfazem sua necessidade de
alimentação; a idéia de Erik Erikson de que os bebês ficam ligados
àqueles em que eles podem confiar para ajudá-los; e a hipótese um tanto
parecida de John Bowlby, de que os bebês ficam apegados àqueles que lhes
proporcionam uma base firme para explorar o mundo.

A explicação de redução do impulso de Sigmund Freud

O processo de vinculação desempenha um papel importante na teoria do

desenvolvimento de Sigmund Freud. Freud afirmava que as primeiras
interações entre as crianças e o seu ambiente social, particularmente as
pessoas que cuidam delas, estabeleciam o padrão para o seu
desenvolvimento social e para o desenvolvimento posterior da sua
personalidade. Ele acreditava que os seres humanos, assim como outros
organismos, fossem, em grande parte, motivados por impulsos biológicos
-estados de excitação, como fome ou sede, que estimulam o organismo para
obter os pré-requisitos básicos para a sua sobrevivência. Quando um
impulso é despertado, o organismo procura satisfazer a necessidade que
lhe dá origem. O prazer é sentido quando a necessidade é satisfeita,
reduzindo-se, assim o impulso e o organismo retornando a um equilíbrio
biológico mais confortável. Nesse sentido, a busca do prazer é um
princípio básico da existência.

Na opinião de Freud, "o amor tem sua origem relacionado à necessidade

satisfeita de nutrição" (Freud, 1940/1964, p. 188). Por isso, a primeira
pessoa à qual se espera que os bebês fiquem ligados é a mãe, que é aquela
com maior probabilidade de alimentá-los. Freud acreditava que a ligação
com a mãe fosse fundamental para a formação das personalidades das
crianças, quando elas progridem através de estágios posteriores do
desenvolvimento. Na vida adulta, o relacionamento com a mãe torna-se "o
protótipo para todas ... as relações amorosas para ambos os sexos" (p.
188). A teoria do apego humano inicial de Freud continua em concordância
com o bom-senso de muitos pais, mas não tem conseguido o mesmo sucesso
entre os estudiosos do desenvolvimento contemporâneos. O principal
problema é que as pesquisas não têm substanciado a sua idéia de que a
vinculação é causada pela redução do impulso da fome.

Á explicação psicossocial de Erik Erikson

Uma explicação mais promissora da relação de apego que a de Freud foi

proposta por Erik Erikson, um dos alunos mais influentes de Freud
(Erikson, 1963). Erikson, cuja teoria do desenvolvimento vai aparecer em
muitas discussões durante todo o resto deste livro, acreditava que hajam
oito estágios no ciclo da vida humana, cada um deles caracterizado por um
conflito distinto que o indivíduo precisa resolver. (Esses estágios estão
apresentados em sua totalidade no Destaque 10.3). Os conflitos
característicos dos dois primeiros estágios que Erikson propõe
proporcionam uma explicação para o aumento da ansiedade das crianças,
quando elas são separadas de suas mães no final do primeiro ano de vida,
e para seu declínio, durante o segundo ano. Segundo o esquema de Erikson,
durante o primeiro estágio do desenvolvimento, que dura do nascimento até
mais ou menos um ano de idade, a questão com a qual os bebês lidam é a
confiança. Ou os bebês aprendem a confiar naqueles que cuidam deles ou
aprendem a desconfiar deles. Na opinião de Erikson, as crianças tornam-se
ligadas às pessoas que provêem, de maneira confiável, as suas
necessidades e que, por outro lado, estimulam uma sensação de confiança.
Quando os bebês adquirem confiança em seus cuidadores, em geral durante o
segundo ano de vida, eles deixam de ficar ansiosos durante separações
breves, porque confiam que o seu cuidador vai voltar.
Esse entendimento prepara-os para o segundo estágio do desenvolvimento,
que dura mais ou menos até os três anos de idade. Durante esse estágio do
desenvolvimento, os bebês precisam lidar com a questão da sua capacidade
de agirem por si mesmos. Eles precisam aprender a exercer sua vontade e a
se controlar, ou começam a duvidar de que possam agir por si mesmos e
ficam envergonhados.

A explicação etológica de John Bowlby

A teoria do apego de John Bowlby surge do seu estudo dos problemas de

saúde das crianças britânicas que foram separadas de suas famílias
durante a Segunda Guerra Mundial e que foram criadas em instituições
(Bowlby, 1969, 1973, 1980). Bowlby analisou relatórios de observações de
crianças em hospitais, berçários e orfanatos que perderam seus pais ou
ficaram separadas deles durante longos períodos de tempo. Também examinou
relatórios de entrevistas clínicas com adolescentes e adultos
psicologicamente perturbados ou delinqüentes. Encontrou uma seqüência de
comportamentos similares descrita nessas várias fontes. Quando as
crianças são, pela primeira vez, separadas de suas mães, tornam-se
agitadas e medrosas. Choram, têm acessos de raiva, e tentam fugir de onde
estão. Depois, passam para um estágio de desespero e depressão. Se a
separação continua e nenhum relacionamento estável é formado, essas
crianças parecem tornar-se indiferentes às outras pessoas. Bowlby chamou
de desapego a esse estado de indiferença.

Na sua tentativa de explicar a ansiedade de crianças pequenas quando elas

são separadas de seus pais, Bowlby foi particularmente influenciado pelo
trabalho dos etologistas, que enfatizam uma abordagem ampla e
evolucionária para entender o comportamento humano (ver Capítulo 1). Os
estudos etológicos aplicados em macacos revelaram que os bebês dessas
espécies passam suas semanas e meses iniciais de vida pós-natal em
contato físico direto, quase contínuo, com suas mães biológicas. Bowlby
observou que esses bebês primatas exibem, consistentemente, várias
reações aparentemente instintivas e que são essenciais para o apego
humano: agarrar, sugar, chorar e seguir. Depois de algumas semanas ou
meses (dependendo das espécies de primatas), os bebês começam a se
afastar das mães para explorar seu ambiente físico e social imediato, mas
correm de volta para suas mães aos primeiros sinais de algo incomum e
potencialmente perigoso (Suomi, 1995).

A hipótese formulada por Bowlby é que esses comportamentos dos primatas

são a base filogenética para o desenvolvimento do apego também em bebês
humanos. Bowlby concebeu o processo da formação do apego por analogia a
um termostato. Assim como um termostato liga ou desliga uma fornalha
quando a temperatura cai ou sobe além de um determinado ponto, o apego
funciona para proporcionar um equilíbrio entre a necessidade de segurança
dos bebês e sua necessidade de várias experiências diferentes de
aprendizagem. Bowlby (1969) acreditava que o apego normalmente se
desenvolvesse através de quatro fases amplas durante os dois primeiros
anos de vida, finalmente produzindo um "equilíbrio dinâmico entre a díade
mãe-bebê" (p. 236).
1. A fase de pré-apego (do nascimento até a sexta semana). Nas primeiras
semanas de vida, enquanto os bebês e os cuidadores estão organizando os
primeiros sistemas de coordenação (ver Capítulo 4), os bebês permanecem
em íntimo contato com seus cuidadores, dos quais recebem alimento e
conforto. Não parecem ficar perturbados quando deixados sozinhos com um
cuidador não-familiar (na verdade, nem mesmo podem perceber a diferença).
2. A fase em que o apego é estabelecido (da sexta semana aos 6-8 meses).
Os bebês começam a reagir de maneira diferente às pessoas familiares e
não-familiares e, quando têm em torno de seis a sete meses de idade,
começam a mostrar sinais de apreensão quando confrontados com objetos e
pessoas não-familiares (como está discutido no Capítulo 5).

3. A fase de apego propriamente dito (dos 6-8 meses a 18-24 meses).

Durante esse período, as crianças exibem uma total ansiedade de
separação, ficando visivelmente perturbada quando sua mãe ou cuidador a
deixa o recinto. Quando essa fase é alcançada, ela regula o
relacionamento físico e emocional entre as crianças e os objetos de
apego. Quando a distância entre as figuras de apego e a criança torna-se
muito grande, é provável que uma ou outra fique perturbada e busque
reduzir essa distância: assim como os bebês ficam perturbados se suas
mães se afastam deles, as mães ficam perturbadas se seus bebês estão fora
da sua vista. O apego proporciona à criança uma sensação de segurança. A
mãe torna-se uma base segura da qual os bebês conseguem se afastar para
fazer excursões exploratórias e para a qual retornam muito freqüentemente
para renovar o contato antes de retomar suas explorações. Durante os
meses iniciais da fase de apego, cabe à mãe a maior responsabilidade
pela manutenção do equilíbrio do sistema de apego, porque a capacidade do
bebê para agir e interagir é ainda muito restrita.

4. A fase do relacionamento recíproco (dos 18-24 meses e posteriormente).

À medida que a criança se locomove mais e passa cada vez mais tempo longe
da mãe, a díade entra em um estado recíproco no qual eles compartilham a
responsabilidade por manter o equilíbrio do sistema. Muito
freqüentemente, a mãe ou o bebê interrompem o que estão fazendo para
renovar o contato um com o outro. Entre humanos, essa fase de transição
dura vários anos. Uma vez atingido um relacionamento emocional firme e
recíproco entre os bebês e os cuidadores as crianças são capazes de
manter sentimentos de segurança durante os períodos cada vez mais
freqüentes e prolongados de separação de seus cuidadores. É interessante
notar que essa fase se desenvolve ao mesmo tempo em que a representação
simbólica torna-se um elemento dominante nos processos de pensamento das
crianças. Bowlby acreditava que, como uma conseqüência da capacidade
simbólica crescente dos bebês, a ligação pai/mãe-bebê começa a funcionar
como um modelo de funcionamento interno que as crianças usam como um
padrão mental para guiar suas interações, não somente com os cuidadores,
mas também com as outras pessoas.

Evidências a partir de experiências realizadas com animais

As considerações éticas tornam difícil, senão impossível, conduzir

experiências para determinar as fontes de apego humano. Quando Harry
Harlow e seus colaboradores resolveram testar suas idéias sobre apego,
realizaram uma série de experiências com macacos rhesus. Começaram
testando a teoria da redução do impulso (Harlow, 1959). Em um desses
estudos, os pesquisadores separaram oito macacos bebês de suas mães
algumas horas após o nascimento e os colocaram em gaiolas individuais com
duas mães substitutas inanimadas - uma feita de arame e a outra feita de
pelúcia (ver Figura 6.9). Dos macacos bebês, quatro receberam leite das
mães de arame e quatro das mães de pelúcia. Durante o período de 165 dias
que viveram com as mães substitutas, os macacos bebês mostraram uma clara
preferência pelas mães de pelúcia. Mesmo que obtivessem todo o seu
alimento de uma mãe de arame, os bebês só se aproximavam dela para comer
e, então, voltavam a se aconchegar à mãe de pelúcia. Segundo a
perspectiva da teoria da redução do impulso, não fazia sentido para os
quatro bebês macacos que recebiam seu alimento de uma mãe de arame
preferir passar seu tempo agarrado a uma mãe de pelúcia, que poderia
proporcionar uma sensação boa, mas não satisfazia o impulso biológico
aparente, como fome ou sede. Harlow concluiu: "Estes resultados atestam a
importância - possivelmente a importância esmagadora - do contato
corporal e do conforto imediato que ele proporciona na formação do apego
do bebê com sua mãe" (Harlow, 1959, p. 70).

Em investigações posteriores, Harlow e sua equipe procuraram determinar

se a ligação às mães substitutas tinham algum efeito sobre as explorações
dos bebês, um teste crucial para a teoria evolucionária de Bowlby (Harlow
e Harlow, 1969). Sabendo que os bebês humanos e macacos correm para suas
mães em busca de conforto, quando estão diante de uma situação estranha,
os pesquisadores criaram uma situação desse tipo para os macacos que
haviam recebido leite das mães substitutas de arame. Colocaram em suas
celas um ursinho mecânico que marchava para frente enquanto tocava um
tambor. Os bebês, aterrorizados, fugiram para suas mães de pelúcia e não
para as mães de arame (ver Figura 6.10). Entretanto, uma vez que os bebês
superaram seu medo aconchegando seus corpos contra a mãe de pelúcia,
voltavam-se para olhar o ursinho com curiosidade. Alguns até deixavam a
proteção da mãe de pelúcia para se aproximar do objeto que haviam temido
tanto apenas momentos antes.

257
Os macacos bebês demonstraram seu apego às mães de pelúcia após
separações de até um ano. Os pesquisadores colocaram os bebês em um
dispositivo em que, pressionando uma entre três alavancas, eles podiam
escolher olhar para a mãe de pelúcia, para a mãe de arame ou para uma
caixa vazia. Os macacos que foram criados com uma mãe de arame que
proporcionava leite e uma mãe de pelúcia sem leite passaram mais tempo
pressionando a alavanca que lhes permitia olhar para a mãe de pelúcia, do
que a alavanca que lhes permitia ver a mãe de arame. Não estavam mais
interessados na mãe de arame do que na caixa vazia. Mesmo os macacos que
só foram criados com a mãe de arame não mostraram sinais de apego quando
tiveram a oportunidade de vê-la (Harlow e Zimmerman, 1959).

Harlow concluiu que as sensações tácteis macias proporcionam a um bebê

uma sensação de segurança que é mais importante que o alimento para a
formação do apego. Esse achado destrói a hipótese da redução do impulso,
segundo a qual os bebês se tornam ligados às pessoas que os alimentam. À
primeira vista, isso parece também destruir a idéia de Bowlby da natureza
recíproca do apego, pois as mães de pelúcia nada fizeram para os macacos
bebês, exceto proporcionar um contato físico macia. Entretanto, como
descobriu a equipe de Harlow, embora as sensações tácteis macias pareçam
necessárias para o desenvolvimento saudável, elas não são suficientes.
Quando esses macacos cresceram, eles mostraram sinais de desenvolvimento
deficiente: eram indiferentes ou abusivos em relação aos outros macacos,
e nenhum deles conseguia copular normalmente. Os pesquisadores concluíram
que a nutrição e o conforto do contato proporcionados pela mãe coberta de
pelúcia na fase de bebê não produz um adolescente ou um adulto normal. A
[substituta] não pode embalar o bebê nem comunicar sons e gestos de
macacos. Não pode punir pelo mau comportamento, nem tentar romper a
ligação corporal do bebê antes desta se tornar uma fixação. (Harlow e
Harlow, 1962, p. 142).
O comportamento social posterior desses macacos sustenta a crença de
Bowlby de que o apego é um sistema de regulação altamente desenvolvido
entre a mãe e o bebê. Essa regulação é um processo bilateral que requer
interação social para que haja um desenvolvimento emocional saudável. Os
macacos bebês recorreram claramente às mães ina-nimadas de pelúcia em
busca de segurança, mas na ausência de uma mãe realmente viva, todo o
ajustamento foi deixado a cargo do bebê, e um sistema regulatório
apropriado não se formou.

PADRÕES DE APEGO
O comportamento social mal-adaptado dos macacos criados com mães
substitutas inanimadas coloca uma questão profunda: Que tipos de
interações entre a mãe e o seu bebê proporcionam a base mais eficiente
para o desenvolvimento de relações sociais humanas saudáveis? Como não há
dois pares mãe-criança iguais, e como as condições ambientais em que os
bebês nascem variam enormemente, não devemos esperar encontrar "um padrão
único" de apego que satisfaça as exigências básicas de desenvolvimento
social em todas as culturas (Hinde, 1982). No entanto, muitos
investigadores acreditam que seja possível identificar padrões gerais de
interação mãe-bebê que conduzam mais claramente ao desenvolvimento. As
pesquisas realizadas sobre esses padrões de interação entre a mãe e a
criança têm sido muito influenciadas pelo trabalho de Mary Ainsworth.
Tendo como base as observações de pares mãe-bebê na África e nos Estados
Unidos, ela concluiu que há padrões consistentes e qualitativamente
distintos nas maneiras como as mães e os bebês se relacionam um com o
outro durante o segundo e o terceiro ano da fase de bebê (Ainsworth,
1967, 1982). A maioria dos pares mãe-bebê observados parecia ter
desenvolvido um relacionamento confortável e seguro por ocasião do
terceiro ano, mas alguns relacionamentos foram caracterizados por tensão
persistente e dificuldades no estabelecimento de atividades conjuntas.

Para testar a segurança do relacionamento mãe-bebê, Ainsworth designou um

procedimento chamado situação estranha. O propósito básico desse
procedimento é observar como os bebês reagem a um estranho em três
condições seqüenciais: quando estão com sua mãe, quando sua mãe acabou de
deixar o recinto e quando se reúnem à sua mãe alguns minutos depois. Ela
ponderou que diferentes padrões de reações refletiriam diferentes tipos
de relacionamentos. O estudo de caso que se segue, resumido a partir da
pesquisa relatada por Mary Ainsworth e Barbara Wittig, ilustra o
procedimento da situação estranha e a maneira como um bebê de um ano de
idade, típico da classe média norte-americana, comportou-se nela
(Ainsworth e Wittig, 1969, p. 116-118). Uma observadora mostra uma mãe e
seu bebê em uma sala experimental que tem brinquedos espalhados pelo
chão.] Brian tinha um braço pendurado no ombro da sua mãe quando eles
entraram na sala ...Ele observou discretamente, mas com interesse, os
brinquedos e a observadora. [A observadora deixa a sala.] Depois de ser
colocado no chão, Brian imediatamente engatinhou em direção aos
brinquedos e começou a explorá-los [Figura 6.11a]. Ele estava muito ativo
... Embora sua atenção estivesse fixada nos brinquedos, ele olhou seis
vezes para sua mãe. [Após três minutos, a estranha entra, cumprimenta a
mãe e se senta em silêncio em uma cadeira.] Brian virou-se para olhar
para a estranha ... com uma expressão de prazer em seu rosto. Ele brincou
novamente, vocalizou, sorriu e se voltou para olhar para sua mãe...
Quando a estranha e sua mãe começaram a conversar, ele continuou a
explorar ativamente ... Quando a estranha começou a se aproximar,
inclinando-se em direção a ele para lhe oferecer um brinquedo, ele
sorriu, engatinhou na direção dela e pegou o brinquedo [Figura 6.11b].
[A mãe deixa a sala, deixando sua bolsa sobre a cadeira, enquanto a
estranha distrai a atenção de Brian.] Ele não percebeu a saída de sua
mãe. Continuou a observar a estranha e os brinquedos ...De repente, ele
engatinhou até a cadeira da sua mãe, colocou-se de pée olhou para a
estranha. Ela tentou distraí-lo com um brinquedo de puxar... mas ele
olhou de novo para a cadeira vazia de sua mãe, e, após dois minutos, sua
atividade cessou. Ele se sentou mastigando o cordão do brinquedo de puxar
e olhando do lugar da estranha para a cadeira de sua mãe. Deu um
resmungo, depois fez uma cara de choro e, então, começou a chorar. A
estranha tentou distraí-lo, oferecendo-lhe um bloco; ele o pegou, mas
depois o atirou longe.

[A mãe de Brian retorna à sala.] Brian olhou para ela imediatamente e

vocalizou alto ... e depois engatinhou rapidamente [ênfase acrescentada]
para ela e se impulsionou para cima, com a ajuda dela, para se apoiar em
seus joelhos. Então, ela o ergueu, e ele imediatamente colocou seus
braços em torno do pescoço dela, seu rosto contra o ombro dela, e a
abraçou forte ]Figura 6.11c] ... Ele resistiu a ser colocado no chão;
tentou agarrar-se a ela e protestou alto. Uma vez no chão, ele se jogou
no chão, escondeu seu rosto no tapete e chorou zangado. Sua mãe ajoelhou-
se ao lado dele e tentou fazê-lo se interessar novamente pelos
brinquedos. Ele parou de chorar e observou. Depois de um momento, ela se
levantou para se sentar na sua cadeira. Ele imediatamente se lançou no
chão e chorou de novo.

[A mãe de Brian se levanta e sai da sala novamente.] Quando ela disse

"tchau" e acenou para ele, Brian ergueu os olhos com um pequeno sorriso,
mas logo começou a chorar, antes dela ter fechado totalmente a porta. Ele
se sentou, chorando, balançando o corpo para frente e para trás. [A
estranha, que antes havia deixado a sala, torna a entrar.] Brian se
acalmou um pouco quando viu a estranha entrar, mas continuou a chorar.
Ela primeiro tentou distraí-lo, depois ofereceu-lhe os braços. Brian,
respondeu, erguendo os braços; ela o pegou no colo, e ele imediatamente
parou de chorar... Ocasionalmente, dava um pequeno soluço, mas, na maior
parte do tempo, ele não chorou. Mas, quando ela o colocou novamente no
chão, ele berrou. Ela o pegou de novo no colo, e ele acalmou-se.

No momento em que sua mãe voltou, Brian estava chorando desesperadamente.

Não percebeu a chegada da mãe. A estranha girou o corpo e apontou para
ela. Brian olhou para ela, ainda chorando, e depois desviou os olhos. Mas
logo mudou de idéia. Olhou novamente para ela e expressou um pequeno
protesto. Sua mãe lhe ofereceu seus braços. Ele virou o corpo na direção
dela, sorrindo, afastou-se dos braços da estranha e sua mãe o pegou.

260
Para permitir comparações sistemáticas entre crianças, Ainsworth e sua
equipe desenvolveram um método para categorizar as reações dos bebês numa
"situação estranha" (Ainsworth et ai., 1971; Ainsworth et ai., 1978). As
categorias são baseadas nos comportamentos da criança: quando ela e a mãe
estão sozinhas, juntas, numa sala de brinquedo; quando a mãe deixa a
sala; quando uma mulher estranha oferece conforto; e quando a mãe
retorna. Os pesquisadores descobriram que a maneira como a criança reage
à volta da mãe é o elemento-chave, e que as respostas categorizam-se em:
apego seguro e dois tipos de apego inseguro: ansioso/esquivo e ansioso/
resistente.
Apego seguro. Brian é um exemplo clássico de apego seguro. Enquanto a mãe
está presente, as crianças seguramente apegadas brincam à vontade com os
brinquedos na sala de brinquedo e reagem positivamente à presença de um
estranho. Essas crianças tornam-se visivelmente perturbadas quando suas
mães saem do recinto e é improvável que consigam ser consoladas por um
estranho. Entretanto, quando a mãe reaparece e elas vão para seus braços,
elas rapidamente se acalmam e logo voltam a brincar. Esse padrão de apego
é mostrado por 65% das crianças da classe média norte-americana. Apego
ansioso/esquivo. Durante o tempo em que a mãe e o bebê são deixados
sozinhos juntos na sala de brinquedos, os bebês ansiosos/esquivos são
mais ou menos indiferentes ao local onde suas mães estão sentadas. Eles
podem ou não chorar quando suas mães saem do recinto. Se ficam
perturbados, os estranhos são provavelmente tão eficazes quanto suas mães
em lhe proporcionar conforto. Quando as mães retornam, essas crianças
podem afastar-se ou olhar para longe delas, em vez de correr para elas em
busca de proximidade e conforto. Cerca de 23% das crianças da classe
média norte-americana exibem esse padrão de apego.

Apego ansioso/resistente. As crianças ansiosas/resistentes têm problemas

desde o início da situação estranha. Elas permanecem próximas de suas
mães e parecem ansiosas até mesmo quando elas estão próximas. Ficam muito
perturbadas quando as mães saem do recinto, mas não se sentem confortadas
com o seu retorno. Em vez disso, ao mesmo tempo buscam contato renovado
com a mãe e resistem aos esforços dela para confortá-las. Podem chorar
zangadas com os braços estendidos até serem levadas ao colo da mãe mas,
depois, podem afastá-los e lutar para descer quando a mãe começa a
levantá-las. Essas crianças não reassumem prontamente o brinquedo após o
retorno da mãe. Em vez disso, mantêm um olhar apreensivo na sua direção.
Cerca de 12% das crianças da classe média norte-americana exibem esse
padrão de apego.

À medida que se acumulou resultados usando a situação estranha, os

pesquisadores observaram que algumas crianças eram difíceis de
classificar em termos de uma das três principais categorias.
Especialmente após examinarem videotapes de mais de 200 casos que
pareciam não se ajustar facilmente às categorias estabelecidas, Mary Main
e sua equipe sugeriram uma quarta categoria, que chamaram de
desorganizada (Main e Solomon, 1990). As crianças que se ajustaram a essa
categoria pareciam carentes de qualquer método coerente e organizado para
lidar com o estresse que experimentavam. Essa desorganização se expressou
de várias maneiras. Algumas crianças gritavam em voz alta, enquanto
tentavam subir no colo de suas mães; outras se aproximavam delas, embora
se recusassem a olhar para elas; outras, ainda, ficavam na porta e
gritavam enquanto elas saíam, mas se afastavam delas em silêncio quando
elas voltavam. Em alguns casos extremos, as crianças pareciam estar em um
estado de torpor e recusavam-se a se mover enquanto estivessem na
presença de suas mães.

Nas últimas três décadas, os estudiosos do desenvolvimento conduziram

muitas pesquisas tentando entender as causas desses padrões básicos do
comportamento de apego (Ainsworth, 1993; Isabella, 1995; Thompson, 1998).
A maior parte dessa pesquisa concentrou-se no relacionamento mãe-bebê,
embora outras ligações que são importantes nas vidas das crianças também
tenham sido estudadas (ver Destaque 6.1).
Duas questões importantes têm dominado o estudo dos padrões de apego.
Primeiro, quais são as causas das variações desses padrões? Segundo,
essas variações têm conseqüências importantes para o desenvolvimento
posterior? Vamos nos concentrar, agora, na primeira questão. As
conseqüências dos diferentes padrões de apego deixaremos para uma
discussão posterior, no Capítulo 7.

DESTAQUE 6.1 APEGO COM OS PAIS E COM OUTRAS PESSOAS

As discussões sobre os vínculos do bebê têm se concentrado quase que

inteiramente no papel das mães, excluindo pais, irmãos e outros
cuidadores. Há várias razões para esse tratamento unilateral dos
Racionamentos sociais dos bebês.Talvez a razão mais legítima para se
concentrar no papel da mãe é, na maior parte das sociedades do mundo, a
mãe passa muito mais tempo com o seu bebê do que qualquer outro adulto
(Parke, 1995). Nos Estados Unidos, por exemplo, Michael Lamb e sua equipe
relataram que, nas famílias com pai e mãe, em que a mãe não trabalha fora
de casa, os pais passam em interação com seu filho apenas 20 a 30% do
tempo que as mães passam nessa interação. Talvez, mais importante ainda,
o tempo em que esses pais estão "seus filhos eles assumem pouca ou
nenhuma responsabilidade seu cuidado ou por sua educação cotidiana (Lamb
et ai., 1987). Padrões similares de interação são encontrados em
sociedades tão diversas quanto a índia e a China (Roopnarine & Carter,
1992).

O desequilíbrio nos papéis do cuidado à criança não é o resultado de

indiferença dos pais ou de falta de capacidade para cuidar dos filhos,
Nos Estados Unidos, pais que têm sido observados alimentando seus bebês,
por exemplo, reagem com tanta sensibilidade aos ritmos de alimentação dos
seus bebês e engajam tanto seus bebês, em episódios sociais quanto as
mães (Parke & Tinsley, 1987). Além disso, é provável que os bebês de
pais que são considerados cuidadores sensíveis sejam tão seguramente
ligados a eles quanto às suas mães (Cox et ai., 1992).

Os pais podem passar menos tempo cuidando dos seus filhos, mas, quando
estão interagindo com eles, é muito mais provável que brinquem mais com
eles do que suas mães (Munroe & Munroe, 1994). Em uma grande variedade de
sociedades, a imensa maioria dos intercâmbios entre os pais e seus bebês
consiste em breves episódios de brincadeiras que ocorrem em um período
específico do dia (Lamb, ; 1987; Roopnarine & Carter, 1992). Dadas as
diferenças, tanto na quantidade quanto na natureza das interações dos
pais com seus bebês, os pesquisadores do desenvolvimento têm naturalmente
ficado interessados em saber que fatores podem melhorar as ligações entre
o pai e o bebê. Em geral, têm descoberto que quanto mais tempo o pai
passa com seu filho bebê e quanto mais brincalhão e mais contato físico
tiver com seu filho, mais segura será a vinculação paí-filho (Cox et ai.,
1992; Kotelchuck, : 1976). As pesquisas também sugerem que não há
diferenças intrínsecas na ligação dos bebês com sua mãe e com seu pai,
mas pode haver diferenças relacionadas a fatores contextuais. Em uma
série de estudos realizados nos Estados Unidos, Michael Lamb observou
Sebes em suas casas para determinar se eles mostravam uma preferência
pelo pai ou pela mãe, ficando perto, aproximando-se, tocando e pedindo
para serem segurados no colo mais por um do que pelo outro, Ele
descobriu que, nas famílias tradicionais, os bebês não exibem preferência
geral pela mãe ou pelo pai, mas quando ficam aflitos, é mais provável que
recorram às suas mães em busca de conforto (Lamb, 1979). No entanto, em
famílias não-tradicionais, em que o pai tem o papel de cuidador primário,
os bebês recorrem ao pai em busca de conforto quando estão sob estresse
(Geiger, 1996).

Um caso que reforça a conclusão de que os fatores contextuais, mais que o

sexo dos pais, são responsáveis pelas diferenças nos comportamentos de
ligação dos bebês com suas mães e com seus pais é proporcionado pelos
pigmeus aka, um grupo de caça e coleta juevive na África Central. Segundo
Barry Hewlett, os aka dão um grande valor à igualdade. Homens, mulheres e
crianças em geral caçom juntos, e os casais adultos aka passam mais tempo
juntos do que os casais de qualquer outro grupo social documentado
(Hewlett, 1992; Morelli et ai., 1999). Hewlett relata que "os pais aka
estão ao alcance dos braços de seus bebês durante 47% do dia e são mais
propensos que as mães a abraçar ou acalmar seus bebês enquanto os estão
segurando" (p. 238). Em contraste com as famílias dos Estados Unidos, da
índia e de muitos outros países, os pais aka são mais propensos que suas
esposas a pegar no colo os bebês que engatinham em sua direção e pedem
colo. Hewlett conclui, com base em seus achados, que, quando os padrões
culturais levam os pais a ficarem intimamente envolvidos na criação de
seus filhos, a relação de apego com o pai e com a mãe ocorre da mesma
maneira.

Vários pesquisadores indicam que a qualidade da ligação entre pai-filho é

influenciada pelas características pessoais que tanto os pais, quanto os
bebês trazem ao relacionamento. Foi descoberto que os bebês do sexo
masculino são mais propensos a ficar seguramente apegados a seus pais se
estes tiverem personalidades extrovertidas e agradáveis e se tiverem
atitudes positivas para com o bebê e em relação ao seu papel de pai
(Belsky, 1996; Goodnow & Collins, 1990). Por sua vez, os pais de muitas
sociedades tendem a tratar seus filhos diferentemente, dependendo da sua
atratividade, do seu temperamento e do seu sexo. Eles estimulam mais
bebês atrativos do que bebês não-atrativos e são mais afetivos com eles
(Parke, 1979). São também mais propensos a insistir em suas interações
com um bebê difícil, se esse bebê for um menino (Parke, 1995).

Outras evidências sugerem que a qualidade do relacionamento conjugal

desempenha um papel importante nos relacionamentos de apego dos pais com
seu bebê, mas isso parece ser particularmente verdade para o pai (Belsky
et ai., 1984). Por isso, não surpreende que os pais que vivenciam
casamentos seguros e satisfatórios sejam mais propensos a ter
relacionamentos seguros com seus filhos do que os pais que vivenciam
casamentos insatisfatórios (Cox et ai., 1989).

É claro que os pais não são as únicas pessoas com as quais os bebês
formam vínculos. Os bebês também formam vínculos com pares e com irmãos
(Stewart e Marvin, 1984; Tronik et ai., 1985). Em algumas sociedades,
como aquela dos kungs do deserto de Kalaharí, a partir de um ano de
idade, os bebês são cuidados em grupos de crianças, para que suas mães
possam reassumir o seu trabalho como coletoras de comida da sociedade
(Konner, 1977). Nessas circunstâncias, os bebês formam fortes relações
com muitas crianças mais velhas do grupo, além dos adultos. Os bebês
podem também formar ligações com crianças mais velhas, especialmente
irmãos, que não sejam seus cuidadores primários.

262
As causas de variações nos padrões de apego
A pesquisa sobre o que conduz a variações nos padrões de apego tem-se
concentrado em vários fatores prováveis: o comportamento do cuidador com
relação à criança, as habilidades e a disposição de temperamento da
criança, tensões no interior da família e os padrões de educação dos
filhos do grupo cultural a que a mãe e o filho pertencem.

Comportamentos dos pais. Em um estudo inicial dos antecedentes de apego,

Mary Ainsworth e Silvia Bell (1969) formularam a hipótese de que padrões
diferentes eram o resultado de peculiaridades na sensibilidade das mães
aos sinais de necessidade de seus bebês. Descobriram que os bebês de três
meses de idade cujas mães reagiam rápida e adequadamente a seus gritos e
que eram sensíveis às suas necessidades durante a alimentação eram
propensos a ser avaliados como exibindo apego seguro aos 12 meses. Nas
últimas décadas, muitos estudos adicionais foram conduzidos sobre o
comportamento dos pais. Embora os achados básicos de Ainsworth e Bell
tenham sido freqüentemente confirmados, alguns pesquisadores não
conseguiram verificar as evidências esperadas entre responsividade e
apego, e, mesmo quando presente, era relativamente pequena (De Wolff e
van Ijzendoorn, 1997). Em casos em que o comportamento dos pais realmente
prevê o apego do bebê, foi descoberto que os pais de bebês que exibem
apegos seguros são mais envolvidos e mais sincronizados com eles e mais
adequados em sua reação a eles (Lamb et ai., 1999). Como se poderia
esperar, as crianças criadas por cuidadores extremamente insensíveis ou
abusivos são especialmente propensas a serem avaliadas como exibindo
ligações inseguras ou desorganizadas (Thompson, 1998).

Características da criança. Uma observação das interações entre os pais e

seus filhos revela que a sincronia interacional é uma realização
conjunta: assim como os bebês precisam de pais responsivos para
desenvolver ligações seguras, os pais precisam de um bebê responsivo para
atingir todo o seu potencial como cuidadores. Para testar a idéia de que
os comportamentos dos bebês contribuem para as relações de ligação,
Michael Lewis e Candice Feiring observaram 174 pares de bebê-mãe em casa,
quando os bebês estavam com três meses de idade, observando
particularmente as freqüências relativas em que os bebês se envolviam em
brincar com um objeto ou interagiam com suas mães (Lewis e Feiring,
1989). Depois, avaliaram as reações dos bebês, em uma versão da situação
estranha, nove meses depois. Descobriram que os bebês que haviam sido
observados brincando por um tempo maior com objetos do que interagindo
sociavelmente com suas mães durante as observações em casa tinham maior
probabilidade de exibir sinais de apego inseguro mais tarde.

Essas observações conduziram vários pesquisadores a se concentrar no

papel do temperamento do bebê no desenvolvimento do apego. Parece
intuitivamente razoável, por exemplo, que as mães encontrassem mais
dificuldade para estabelecer uma sincronia interacional com bebês
medrosos ou que facilmente ficavam perturbados do que com bebês de
temperamento mais fácil. No entanto, estudos que comparam comportamentos
de apego de crianças que exibem características de temperamento
diferentes, assim como aqueles que se concentraram na sensibilidade
envolvida na ligação, mostraram efeitos pequenos. Alguns estudos, por
exemplo, descobriram que os bebês considerados com temperamentos difíceis
tinham maior probabilidade de ser avaliados como exibindo ligações
inseguras ao atingir um ano de idade (Seifer et ai., 1996).
Outros não encontraram relacionamento entre o temperamento e o apego
(Bates et ai., 1985; Bohlin et ai., 1989; Vaughn et ai., 1989). Tendo
como base esses resultados controversos, Ross Thompson, importante
pesquisador sobre apego, conclui que o temperamento do bebê tem um papel
real, embora modesto, na formação dessas relações (Thompson, 1998).
Atualmente, os psicólogos estão buscando medidas mais adequadas tanto do
temperamento quanto da relação de apego, com a expectativa de conseguirem
esclarecer como as diferenças no temperamento interagem com
características do cuidador para moldar padrões de apego.

Influências familiares. Foi observado que vários fatores que contribuem

para estressar os pais reduzem a probabilidade que os bebês exibam um
tipo de apego seguro. Um dos mais importantes entre esses fatores é a
condição socioeconômica baixa: as crianças que vivem na pobreza têm menos
probabilidade que as crianças com maior segurança econômica de exibir
comportamentos de apego seguro. (Shaw et ai., 1994; Vaughn et ai., 1984).
Outro fator é a discórdia conjugal: os casais que estão experimentando
problemas em seu casamento têm maior probabilidade de ter bebês inseguros
(Belsky e Isabella, 1988). Os pesquisadores acreditam que esses fatores
de tensão estão relacionados à ligação insegura de duas maneiras. Em
primeiro lugar, há a probabilidade de que as condições difíceis dentro da
família baixem a sensibilidade dos pais, o que, por sua vez, reduz a
probabilidade da formação de um relacionamento de apego seguro. Em
segundo lugar, testemunhar interações violentas entre cuidadores adultos
ou experimentar mudanças imprevisíveis nos arranjos dos cuidadores pode
fazer a criança sentir que os adultos envolvidos não são fontes
confiáveis de conforto e segurança.

Influências culturais. O padrão de apego entre as crianças e seus

cuidadores pode também ser influenciado pelas práticas de educação
vigentes em uma sociedade. As crianças que crescem em kibutzim (fazendas
coletivas) israelenses, por exemplo, são criadas comunalmente desde tenra
idade. Embora vejam seus pais diariamente, os adultos que cuidam deles,
em geral, não são membros da sua família. Quando, com uma idade de 11 a
14 meses, essas crianças criadas comunalmente foram colocadas na situação
estranha com um dos pais ou com um cuidador, muitas delas ficaram muito
perturbadas; a metade foi classificada como ansiosa/resistente e apenas
37% pareceram exibir apegos seguros (Sagi et ai., 1985).

Abraham Sagi e sua equipe suspeitaram que o nível elevado de apego

inseguro entre essas crianças tivesse sido causado pelo fato de os
cuidadores comunais não poderem responder prontamente às crianças
individualmente em seu cuidado e por uma rotatividade dos funcionários,
que não permitia que os adultos proporcionassem às crianças uma atenção
individualizada. Para testar essa hipótese, esses pesquisadores
compararam os comportamentos de apego de crianças criadas em kibutzim
tradicionais, onde as crianças dormiam em um dormitório comunal à noite,
com aqueles de crianças de kibutzim nas quais as crianças voltavam para
dormir na casa de seus pais à noite (Sagi et ai., 1994). Mais uma vez
encontraram um baixo nível de apegos seguros entre as crianças que
dormiam em dormitórios comunais.

Aqueles que dormiam em casa exibiram um nível de apego seguro

ignificativamente mais elevado, corroborando a idéia de que as diferenças
culturais nas oportunidades para o cuidado sensível eram responsáveis por
diferenças culturais na qualidade do vínculo. Uma baixa percentagem de
bebês exibindo apegos seguros foi também observada entre as crianças do
norte da Alemanha. Os pesquisadores de um estudo descobriram que 49% das
crianças de um ano testadas eram ansiosas/esquivas e somente 33% exibiam
apego seguro (Grossmann et ai., 1985). Tendo realizado observações
extensivas da vida doméstica no norte da Alemanha, esses pesquisadores
puderam rejeitar a possibilidade de que uma grande proporção de pais do
norte da Alemanha fosse composta de pais insensíveis ou indiferentes a
seus filhos. Ao contrário, afirmam eles, esses pais estão ligados a um
valor cultural que requer a manutenção de uma distância interpessoal
relativamente grande e a uma crença de que os bebês devem ser afastados
de qualquer contato corporal com os pais assim que adquirem mobilidade.
Os pesquisadores sugerem que, entre as mães do norte da Alemanha, "o
ideal é um bebê independente, não agarrado à mãe, que não faça exigências
aos pais, mas que obedeça sem questionamento às suas ordens" (p. 253). É
intrigante observar que os pesquisadores encontraram uma grande proporção
de crianças ansiosas/resistentes entre famílias japonesas tradicionais,
mas nenhum bebê ansioso/esquivo (Miyake et ai., 1985). Kazuo Miyake e sua
equipe explicam esse padrão apontando que as mães japonesas tradicionais
raramente deixam seus filhos aos cuidados de outra pessoa e comportam-se
com relação a eles de maneiras que estimulam uma forte sensação de
dependência. Conseqüentemente, a experiência de ser deixado sozinho com
um estranho não é usual, mas é perturbadora para essas crianças. Essa
interpretação é corroborada por um estudo de famílias japonesas não-
tradicionais, em que as mães eram profissionais, o que requeria que
deixassem seus filhos aos cuidados de outras pessoas (Durrett et ai.,
1984). Entre essas crianças, a distribuição dos padrões básicos de apego
foi semelhante àquela observada nos Estados Unidos.

Ainda não há acordo sobre a importância das diferentes distribuições dos

padrões de apego exibidos na situação estranha em diferentes culturas.
Alguns pesquisadores pensam que tal desigualdade indica diferenças
básicas e importantes na caracterização psicológica (Grossmann e
Grossmann, 1990,1997). Outros acreditam que culturas variadas dificultam
o uso desse procedimento como uma medida da verdadeira natureza dos
vínculos emocionais entre os pais e seus filhos e conduzem a conclusões
falsas quando os padrões descobertos em uma cultura são usados para
ponderar sobre os padrões usados em uma cultura diferente (Takahashi,
1990c). Conseqüentemente, embora a pesquisa atual demonstre claramente
importantes diferenças culturais nas maneiras como os bebês e seus
cuidadores interagem na situação estranha, a importância psicológica
dessas diferenças permanece incerta.

O curso desenvolvimental do apego

Nenhum fator isolado parece ser responsável pelos vários padrões de

apego. As interações que levam em conta o comportamento dos cuidadores,
as características temperamentais das crianças, ênfases na família e no
contexto cultural, assim como muitos outros aspectos das circunstâncias
de vida das crianças, criam muitos caminhos desenvolvimentais. Esse ponto
é bastante enfatizado por Robert Hinde, eminente etologista britânico, em
seu relatório de pesquisa sobre o apego humano (Hinde, 1982).

265
Devemos aceitar que os indivíduos diferem entre si e que a sociedade é
complexa e, ainda, que as mães e os bebês são programados não somente
para formar um tipo de relacionamento, mas vários possíveis
relacionamentos, dependendo das circunstâncias. Assim, devemos nos
preocupar não com as mães normais e com aquelas afastadas dos padrões,
mas com uma série de estilos e uma capacidade para escolher adequadamente
entre eles. Em um nível de aproximação, há propriedades gerais da
maternidade que são necessárias em quaisquer circunstâncias. Em um nível
mais preciso, o comportamento maternal ideal vai diferir segundo o sexo
do bebê, sua posição ordinal na família, a situação social da mãe, as
contribuições na prestação de cuidados dos outros membros da família, a
situação dos recursos físicos e assim por diante. A seleção natural deve
certamente ter operado para produzir estratégias maternas condicionais,
não uma estereotipia. Grande parte do mesmo tipo de complexidade
caracteriza as conseqüências a longo prazo do apego. No Capítulo 7,
quando discutirmos esse tópico acaloradamente debatido, veremos que há
uma evidência conflitante sobre a importância dos vários padrões de apego
para o desenvolvimento posterior. Alguns pesquisadores do desenvolvimento
sugerem que os padrões de apego e iniciais determinam o apego e os
relacionamentos posteriores da criança; outros declaram que a influência
a longo prazo dos padrões de apego iniciais depende fundamentalmente da
estabilidade dos ambientes em que foram formados os padrões iniciais.

Como já notamos, há diferenças individuais e culturais marcantes nos

padrões de comportamento precisos que os bebês exibem na situação
estranha. As interpretações dessas diferenças são também variadas e
representam uma questão de debate entre os psicólogos do desenvolvimento.
O fundamental, no entanto, é que os bebês do mundo todo, em todo ambiente
cultural, parecem mostrar grande consistência na idade em que primeiro
expressam ansiedade ao serem separados de suas mães. Como indica a Figura
6.12, os bebês de cinco meses de idade não parecem ansiosos quando suas
mães saem. Somente em torno dos sete meses é que os bebês começam a
exibir ansiedade quando isso acontece. Após essa idade, a proporção de
crianças que ficam perturbadas quando a mãe deixa o aposento aumenta até
os 15 meses e daí em diante começa a se desvanecer. Esse padrão de
aflição mutável indica que o curso desenvolvimental de apego é uma
característica geral dos bebês humanos e que, à medida que o tempo passa,
as relações de apego estabelecidas no início da vida tornam-se integradas
em um novo sistema psicológico.

266
UM NOVO SENTIDO DO EU

Quando estão com seis meses de idade, os bebês já adquiriram muita

experiência interagindo com objetos e com outras pessoas e, como
resultado, desenvolveram um sentido intuitivo deles próprios (Rochat,
1997,2000). A capacidade de locomoção proporciona-lhes uma experiência
ainda mais intensa da sua separação de seus cuidadores e promove novas
formas de relações sociais. Os bebês nessa idade começam a aprender que
podem compartilhar experiências e comparar reações, especialmente através
do seu uso emergente da linguagem (Trevarthen, 1998). Quando a fase de
bebê termina, em torno dos dois e meio a três anos de idade, o processo
de desenvolvimento de um sentido distinto do eu sofre mais uma
transformação, transformação essa reconhecida pelos pais do mundo todo.
Nas Ilhas Fiji, no sul do Pacífico, os pais dizem que os filhos ganham
vakayalo -sentido - em torno do seu segundo aniversário; eles podem ser
considerados responsáveis por suas ações, porque supõe-se que são capazes
de discernir o certo do errado. Similarmente, os utkus da região da Baía
Hudson dizem que as crianças de dois anos de idade ganharam ihuma, ou
seja, razão. Os pais dos Estados Unidos reconhecem o fim da infância a
partir de uma perspectiva diferente: eles tendem a se concentrar na
independência recém-adquirida dos seus bebês e na redução do seu próprio
controle sobre eles, rotulando a mudança como o início dos "terríveis
dois anos".

De qualquer modo que os pais o descrevam, o padrão distintivo do

comportamento dos bebês em torno dos dois anos de idade assinala aos
adultos que foi iniciado um novo estágio do desenvolvimento. Esse novo
estágio parece compreender vários elementos interconectados: a crescente
autoconsciência das crianças, incluindo a capacidade para se reconhecerem
em um espelho; sua crescente sensibilidade para os padrões dos adultos do
que é bom e ruim; sua nova consciência da própria capacidade para
corresponder a esses padrões; uma capacidade para fazer planos próprios
que depois julgam segundo os padrões dos adultos; e um forte desejo de
que seus planos não sejam minimizados pelos adultos (Harter, 1998; Kagan,
1981; Stern, 1985). Como resultado de todos esses elementos considerados
juntos, as crianças começam a experimentar novas emoções apropriadas à
sua participação mais ativa e complexa nos eventos da vida cotidiana
(Lewis, 1993). Sua crescente competência proporciona a base para o
crescente sentido de autonomia que, segundo Erikson, comumente
caracteriza essa época da vida (Erikson, 1963).

AUTO-RECONHECIMENTO
A consciência do eu está entre as principais características que, segundo
consta, distinguem os seres humanos das outras espécies e as crianças de
dois anos de idade das crianças menores. Essa é uma idéia interessante,
mas encontrar uma maneira de demonstrar isso convincentemente tem sido um
problema. Várias décadas atrás, Gordon Gallup relatou uma série engenhosa
de experiências usando espelhos com chimpanzes que, desde então, tem sido
repetida com crianças (Gallup, 1970). Gallup mostrou a chimpanzes
adolescentes, nascidos na selva, suas imagens refletidas em um espelho de
corpo inteiro. No início, os chimpanzes agiram como se outro animal
estivesse na sala: eles ameaçaram, vocalizaram e fizeram gestos
conciliatórios para o "intruso". Depois de alguns dias, no entanto,
começaram a usar o espelho para explorar a si mesmos; por exemplo,
pegavam migalhas de alimento de suas faces, que só conseguiam enxergar no
espelho. Para se certificar do significado dessas reações, Gallup
anestesiou vários chimpanzes e pintou uma mancha brilhante e inodora
acima de um olho e sobre a orelha do lado oposto da cabeça. Quando
acordaram e olharam no espelho, os chimpanzes imediatamente começaram a
explorar os pontos marcados com suas mãos. Gallup concluiu que eles
haviam aprendido a se reconhecer no espelho. N. de R. No original, self,
cuja tradução literal é "eu" ou "si mesmo",

267
Esse tipo de auto-reconhecimento não é de modo algum universal entre as
espécies de macacos. Gallup proporcionou a um macaco rhesus nascido na
selva mais de 2.400 horas de exposição a um espelho, durante mais de
cinco meses, mas ele jamais mostrou qualquer sinal de auto-
reconhecimento. O problema não era simplesmente lidar com a imagem no
espelho, porque o macaco rapidamente aprendeu a encontrar alimentos que
ele só conseguia enxergar no espelho. O macaco simplesmente não conseguia
se reconhecer.

O procedimento de Gallup foi repetido com chimpanzés e, na forma

modificada, com bebês humanos entre as idades de 3 e 24 meses (Povenelli,
1995). Os resultados ajustam-se muito bem à evidência de que há vários
estágios na aprendizagem para reconhecer a si mesmo em um espelho
(Bertenthal e Fischer, 1978; Lewis e Brooks-Gunn, 1979). Antes dos três
meses de idade, as crianças colocadas diante de um espelho mostram pouco
interesse nas suas próprias imagens ou na imagem de qualquer outra
pessoa. Por volta dos quatro meses, se um brinquedo ou outra pessoa está
refletida no espelho, os bebês esticam a mão e tocam a imagem refletida.
Nesse estágio, eles evidentemente não entendem que estão vendo um
reflexo. As crianças de 10 meses viram para trás se um brinquedo for
lentamente colocado atrás deles enquanto estão olhando no espelho, mas
não tentam esfregar uma mancha vermelha que tenha sido sub-repticiamente
aplicada ao seu nariz. Só aos 18 meses de idade, as crianças tocam seu
próprio nariz quando enxergam a mancha vermelha. Alguns tentam esfregar
para tirar a mancha, outros perguntam "O que é isso?". Dentro de alguns
meses, quando alguém aponta para a imagem da criança refletida no espelho
e pergunta "quem é aquele?", a criança será capaz de responder sem
hesitar, "eu".

O EU COMO UM ATOR
Quando a fala começa a emergir, a maior parte das expressões de uma
palavra emitida pelas crianças nomeia objetos para os quais elas estão
olhando. As crianças apontam para - ou pegam - um objeto e dizem seu
nome. As primeiras descrições não incluem referência explícita ao eu.
Entre as idades de 18 e 24 meses, mais ou menos o mesmo tempo que as
crianças começam a usar expressões de duas palavras, elas também começam
a descrever suas próprias ações. Uma criança que terminou de montar um
quebra-cabeças exclama "eu fez!" ou "Becky cabou". Quando uma torre de
blocos desmorona, a criança exclama "eu faço". Nessas expressões,
observamos não somente a capacidade das crianças de se referirem a si
mesmas explicitamente, mas também sua capacidade para representar em
palavras seu reconhecimento dos padrões adultos de comportamento e seu
desejo de satisfazê-los.

UMA PERCEPÇÃO DOS PADRÕES

Como temos observado repetidamente, os bebês são sensíveis a eventos
perceptuais que violam suas expectativas. Em torno dos dois anos de
idade, as crianças também se tornam emocionalmente sensíveis a eventos
que violam a maneira como as coisas "devem ser". As crianças dessa idade
ficam perturbadas se o olho de plástico do seu ursinho está faltando ou
se a bainha do seu vestido novo está suja de lama. Quando as crianças de
14 meses de idade são levadas a uma sala de brinquedo em que alguns
brinquedos estão quebrados, eles parecem não ter consciência dos danos e
brincam como se nada houvesse de errado. Mas as crianças de 19 meses
dizem desdenhosamente "feio" ou "arruma" (Kagan, 1981, p. 47).
Aparentemente, sua capacidade emergente para classificar os objetos
estende-se para uma capacidade para classificar os eventos como adequados
e inadequados, segundo padrões adultos.

As crianças também expressam sensibilidade a padrões de adultos quando

percebem que se espera que eles imitem um adulto. Em vários estudos,
Jerome Kagan fez um adulto realizar várias atividades diante das crianças
em um local de brincadeiras (Kagan, 1981). O adulto podia fazer um macaco
de brinquedo abraçar outro macaco ou construir uma pilha de blocos ou,
ainda, fazer um pequeno teatrinho usando blocos de brinquedos
representando animais. Muitos atos eram complexos demais para serem
imitados por crianças de dois anos de idade. Começando em torno dos 18
meses de idade, as crianças do estudo de Kagan pareciam sentir que se
esperava que elas fizessem o que o adulto havia feito, mesmo quando elas
não conseguiam fazê-lo. Em vista disso, muitas delas começaram a
choramingar, pararam de brincar e se agarraram às suas mães. Kagan
concluiu que sua ansiedade assinalava uma nova capacidade para reconhecer
os padrões adultos e uma associada sensação de responsabilidade de
corresponder a eles.

Outra evidência de que as crianças nessa faixa etária desenvolvem uma

percepção dos padrões vem de situações em que as crianças determinam um
objetivo para si mesmas ou os adultos determinam objetivos para elas. Não
é de maneira nenhuma incomum, por exemplo, encontrar crianças de dois
anos e meio se esforçando para atingir um objetivo auto-imposto de usar
todos os blocos disponíveis para construir uma torre, ou colocar todas as
bonecas disponíveis em um único carrinho de bebê de brinquedo para que
todos os bebês possam sair para passear.

Em um estudo planejado para acompanhar a capacidade das crianças em

seguir padrões de tarefas determinados por adultos, Merry Bullock e Paul
Lütkenhaus mostraram aos bebês como construir uma torre de blocos, vestir
uma boneca e apagar um quadro-negro e, depois, pediram para as crianças
realizarem essas tarefas (Bullock e Lütkenhaus, 1989). Aos 17 meses, as
crianças realizaram a atividade que foi solicitada, mas poucas delas
conseguiam se lembrar do objetivo desejado e freqüentemente, precisavam
ser lembradas dele. Aos 20 meses, elas começavam a fazer a tarefa de
acordo com os padrões dos adultos, mas ficavam atrapalhadas com os
materiais e terminavam brincando de acordo com seus próprios desejos.
Somente aos 26 meses, elas mostraram pela primeira vez que podiam tentar
realizar a tarefa até conseguirem satisfazer os padrões dos adultos. No
entanto, só quando estavam próximas do seu terceiro aniversário, esse
tipo de autocontrole tornou-se mais a regra do que a exceção. Esses
achados levaram os pesquisadores a concluir que a resolução de problemas
das crianças é facilmente posta de lado, até eles serem capazes de pensar
em si mesmos com relação a um objetivo futuro.

Quando as crianças conseguem estabelecer objetivos para si mesmas e

perceber que há padrões de desempenho que elas devem satisfazer, começam
a interagir com seus pais de uma nova maneira: buscam ativamente a ajuda
dos pais para atingir os objetivos e satisfazer os padrões - embora nem
sempre o façam diretamente. Foi relatado que uma criança, quando se viu
diante de uma tarefa que lhe pareceu muito difícil, agarrou-se à sua mãe
e disse, "agora é a vez da mamãe brincar" (Kagan, 1981, p. 49). De modo
geral, as crianças em torno dos 20 meses de idade começam a recrutar a
ajuda do adulto para atingir um objetivo difícil.

A EMERGÊNCIA DAS EMOÇÕES SECUNDÁRIAS

Quer acreditem que as emoções estejam presentes no nascimento ou se

desenvolvam nos meses após o nascimento, os estudiosos do desenvolvimento
concordam que os bebês experimentam e comunicam seis emoções primárias
quando completam seu primeiro aniversário - alegria, medo, raiva,
surpresa, tristeza e nojo (ver Capítulo 4). Também concordam que, em
algum momento entre as idades de 18 e 24 meses, os bebês começam a
experimentar novas emoções, incluindo constrangimento, orgulho, vergonha,
culpa e inveja. Essas novas emoções são chamadas de emoções secundárias,
porque dependem das capacidades recém-adquiridas dos bebês para
reconhecer, falar e pensar sobre si mesmos em relação às outras pessoas.
As emoções primárias exibem uma relação simples e direta aos eventos que
as despertam. A ansiedade, por exemplo, é uma reação direta à dor; o nojo
é uma reação direta a algo que tem um gosto ou um cheiro horrível; o
medo é uma reação direta a uma ameaça visível. As emoções secundárias, ao
contrário, são reflexivas e indiretas. Elas só aparecem quando as
crianças são capazes de pensar - e se avaliar - em termos de algum padrão
social, regra ou objetivo desejado. Nesse sentido, as emoções secundárias
podem ser consideradas emoções sociais (Barrett, 1995). Como elas
envolvem um dano à - ou uma melhora da - percepção do "eu" por parte da
criança, Michael Lewis refere-se as emoções secundárias como emoções
"autocons-cientes" (Lewis, 1993).

Considere o orgulho, por exemplo. Para sentir orgulho, as crianças dessa

idade devem ser capazes de julgar seu próprio comportamento como adequado
e admirável aos olhos das outras pessoas. Até cerca dos 18 meses de
idade, os bebês não têm base para sentir orgulho porque são incapazes de
pensar ao mesmo tempo a respeito, dos padrões de outra pessoa e do seu
próprio comportamento (Tomasello, 1999). Mas as crianças de dois anos de
idade podem avaliar seu comportamento contra as expectativas dos outros.
O orgulho pode ser observado no sorriso de auto-satisfação da criança ao
colocar o último bloco em uma pilha que continua de pé ou quando coloca
suas meias sem ajuda. Vergonha ou constrangimento podem ser observados
quando as crianças dessa idade baixam os olhos, deixam pender a cabeça,
cobrem o rosto com as mãos, ou se escondem depois de fazer algo que elas
sabem que é "ruim".

Os adultos e outros membros da comunidade da criança desempenham um papel

importante no desenvolvimento das emoções secundárias. Eles proporcionam
os padrões de comportamento em relação aos quais as crianças dessa idade
aprendem a se avaliar. Observando e aprendendo com os outros, essas
crianças descobrem quando é apropriado sentir culpa, vergonha, orgulho e
outras emoções secundárias. As emoções secundárias desempenham um papel
importante no desenvolvimento social das crianças. O orgulho e a
vergonha, por exemplo, entram nos sentimentos das crianças sobre os
outros e também sobre si mesmas. A culpa funciona para motivar as
crianças a corrigir seu comportamento. Interpretado dessa maneira, o
desenvolvimento das emoções secundárias pode ser visto como parte de um
conjunto maior de mudanças, que marca o início de um novo estágio no
processo de crescimento.

O FIM DA FASE DE BEBÊ

As mudanças ocorridas na autonomia e no autoconceito das crianças entre

as idades de 18 e 30 meses - incluindo o declínio no nível de ansiedade
que elas mostram quando são separadas de seus cuidadores e sua capacidade
aumentada para participar de um jogo simbólico, corresponder aos padrões
dos adultos, formar categorias mais complexas, engajar-se na resolução de
problemas mais complexos e expressar-se em palavras e expressões
elementares - combinam-se para produzir uma transição que se processa por
meio de estágios ou etapas no comportamento geral que identificamos como
uma mudança biossociocomportamental. A Tabela 6.3 resume as mudanças que
ocorrem nos meses que cercam o segundo aniversário de uma criança. Ela
proporciona um lembrete de que as mudanças sociais e cognitivas que
apareceram com tanto destaque neste capítulo são parte e parcela de
outras mudanças compor-tamentais, supostamente mais comuns, como um andar
coordenado e o controle do funcionamento da bexiga, que dependem do
desenvolvimento físico do corpo. Evidentemente, a nova configuração de
características que emerge no início do terceiro ano não permite que as
crianças sobrevivam sozinhas. Longe disso. Mas determina o estágio de uma
nova forma de interdependência e de um novo sistema de interação entre as
crianças e seus ambientes. Se tudo vai bem, os aspectos individuais do
desenvolvimento vão sofrer outras modificações no decorrer do tempo, e
esse novo estágio distinto do desenvolvimento vai dar lugar ao próximo.

TABELA 6.3 A MUDANÇA BIOSSOCIOCOMPORTAMENTAL NO FINAL DA FASE DE BEBÊ

Domínio biológico Mielinização das conexões entre as
áreas cerebrais.
Nivelamento do desenvolvimento
cerebral.
Maturação das áreas cerebrais em
graus mais ou menos iguais.
Domínio comportamental O andar torna-se bem coordenado.
A destreza manual torna-se adequada
para pegar pequenos objetos.
Controle sobre o funcionamento da
bexiga e dos intestinos. Uso de
estratégias mais sofisticadas na
resolução dos problemas. Jogo
simbólico.
Representações conceituais.
Vocabulário elementar e início das
combinações de palavras. O sorriso
acompanhando a perícia.
Domínio social Declínio da ansiedade diante da
separação. Diferenciação do eu.
Aceitação dos padrões dos adultos.
Emergência de emoções secundárias.

RESUMO
- Em algum momento entre o segundo e o terceiro aniversários, as
crianças completam o período de desenvolvimento chamado de fase de
bebê. O final dessa fase é marcado por mudanças nos processos
biológicos, pela expansão da capacidade física e mental e pelo
surgimento de um novo relacionamento consigo mesmo e com o mundo
social.

MATURAÇÃO BIOLÓGICA

- Importantes conexões no córtex cerebral e entre o córtex e o tronco

cerebral tornam-se mielinizadas e os centros corticais atuam em maior
sincronia. Os neurônios do cérebro começam a atingir dimensão e densidade
de adulto, o padrão de desenvolvimento dos vários sistemas cerebrais
começa a aproximar-se do padrão dos adultos e o índice de desenvolvimento
cerebral geral torna-se mais lento.

271
- As crianças adquirem um controle cada vez maior dos vários sistemas
musculares, o que lhes possibilita andar eretas e, vários meses mais
tarde, correr e pular.
- O desenvolvimento da destreza manual possibilita às crianças executar
movimentos como comer com uma colher e segurar objetos pequenos.
- O controle voluntário sobre os esfíncteres torna-se possível, embora
ainda demore algum tempo a ser adquirido o seu controle total.

UMA NOVA MANEIRA DE PENSAR

- Uma nova configuração da capacidade cognitiva é manifestada em muitos
domínios: resolução de problemas, brincadeira, categorização de objetos e
comunicação.
- Segundo a teoria de Piaget, o fim do estágio sensório-motor do
desenvolvimento das crianças dessa faixa etária é marcado por várias
realizações:
1. Aparece a resolução de problemas sistemática para atingir objetivos.
2. As crianças procuram sistematicamente objetos ocultos.
3. As soluções para os problemas são alcançadas sem o uso explícito e
extenso da tentativa e erro.
- A brincadeira desenvolve-se a partir de variações nos padrões dos
movimentos até o uso simulado de objetos nas situações imaginárias.
- A brincadeira de faz-de-conta se desenvolve. As crianças de um a um ano
e meio podem usar a si mesmas como agentes para realizar um ato simulado
de cada vez. Quando atingem os dois anos de idade, as crianças podem
realizar uma seqüência de atos simulados, em que objetos, como bonecas,
são usados como agentes.
- Piaget acreditava que os bebês tornam-se capazes da imitação protelada
próximo ao final do segundo ano de vida, como resultado da capacidade
para representar objetos ausentes. As evidências atuais indicam que a
imitação protelada possa ocorrer vários meses antes.
- O aparecimento de uma nova forma de categorização coincide com o início
da brincadeira de faz-de-conta. Diante de uma série de objetos para serem
agrupados, as crianças dessa idade criam um espaço de trabalho separado e
categorizam os objetos de acordo com critérios dos adultos.
- O vocabulário das crianças dessa idade aumenta rapidamente, ao mesmo
tempo em que elas começam a resolver problemas com critério e a procurar,
com lógica, objetos ocultos.
- A capacidade para combinar palavras a fim de fazer frases elementares
com duas palavras coincide com a capacidade para combinar objetos na
brincadeira de faz-de-conta.

DESENVOLVIMENTO DAS RELAÇÕES ENTRE A CRIANÇA E O CUIDADOR

Os estudiosos do desenvolvimento interpretam a ansiedade das crianças

quando elas são separadas de suas mães como um indicador de sentimentos
de apego. Essa ansiedade aumenta consistentemente até algum momento no
segundo ano de vida e, a partir daí, começa a diminuir.
- Várias teorias oferecem explicações concorrentes para o início das
relações de apego:
1. Freud acreditava que o apego tem suas raízes na redução de impulsos
biológicos, como a fome.
2. Erikson explicava o apego como o estabelecimento de um relacionamento
de confiança entre pai/mãe e filho.
3. Bowlby formulou a hipótese de que o apego funciona para reduzir o
medo, estabelecendo uma base de apoio segura, a partir da qual as
crianças podem explorar seus ambientes.

272
- A pesquisa realizada com macacos desmentiu a teoria do impulso,
mostrando que os macacos bebês podem ficar apegados a mães substitutas
inanimadas que proporcionem sensações táteis agradáveis, mas não
alimento.
- A incapacidade social de macacos criados com mães substitutas
inanimadas tem concentrado a pesquisa no papel da resposta da mãe no
desenvolvimento de interações sociais normais.
- A "situação estranha" tem sido amplamente usada para avaliar padrões
distintos de apego dos bebês ao seu cuidador primário. A pesquisa tem-se
concentrado nas causas e conseqüências de três amplos padrões de apego:
seguro, ansioso/esquivo e ansioso/resistente.
- Os padrões de apego podem ser afetados por vários fatores:
1. O melhor antecedente de uma relação de apego seguro é o cuidado
atento e sensível. O cuidado abusivo, negligente ou inconsistente pode
conduzir ao apego inseguro.
2. As próprias características das crianças podem contribuir para a
qualidade de suas relações de apego. As crianças que ficam facilmente
perturbadas ou que exibem menos interesse nas pessoas do que nos objetos
podem ser mais difíceis de ser conectadas pelo adulto, o que impede o
desenvolvimento de uma relação de apego segura.
3. Parece haver variações culturais marcantes nos padrões de resposta na
situação estranha. Tanto a tradição da maternidade exclusiva quanto a da
criação comunal podem resultar em manifestações de ansiedade na situação
estranha. A importância psicológica desses achados é duvidosa.

UM NOVO SENTIDO DO EU

- Um novo sentido do eu aparece mais ou menos em torno do segundo

aniversário da criança e se manifesta das seguintes formas:
1. O reconhecimento imediato da própria imagem no espelho e a emergência
da auto-referência na linguagem.
2. Uma sensibilidade crescente aos padrões dos adultos, uma preocupação
em corresponder a esses padrões e uma nova capacidade para estabelecer os
próprios objetivos
e padrões.
3. O aparecimento de emoções secundárias quando a criança avalia o eu e
os outros em relação a um conjunto de padrões sociais.
O FIM DA FASE DE BEBÊ
- A convergência de mudanças biológicas, percepto-motoras, cognitivas e
sociais nos meses em torno do segundo aniversário de uma criança produz
uma nova mudança
biossociocomportamental e o início de um novo estágio do desenvolvimento.

PALAVRAS-CHAVE
ansiedade de separação, p. 255
apego ansioso/esquivo, p. 260
apego ansioso/resistente, p. 260
apego seguro, p. 260
base segura, p. 255
brincadeira simbólica (brincadeira de faz-de-conta, fantasia), p. 246
desapego, p. 255
emoções secundárias, p. 269
impulsos biológicos, p. 254
modelo de funcionamento interno, p. 256

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pensamento simbólico (representação), p. 242
reações circulares terciárias, p. 242
situação estranha, p. 258

QUESTÕES PARA PENSAR

1. Como as mudanças associadas ao desenvolvimento do andar ereto
ilustram a íntima conexão entre as mudanças na capacidade perceptual e
motora?
2. Que nova capacidade comum parece enfatizar as mudanças cognitivas
associadas ao fim da fase de bebê?
3. Quais são os pontos fortes e os pontos fracos da situação estranha
como uma maneira de investigar os relacionamentos sociais e emocionais em
transformação entre as crianças e seus cuidadores no segundo ano de vida?
4. Argumente pró e contra a visão de que a brincadeira estimula o
desenvolvimento cognitivo.
5. Que tipos de mudanças cognitivas parecem estar ligadas ao
aparecimento de emoções secundárias?