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INFÂNCIA E DIFERENÇA: ADULTOCENTRISMO

E MARCADORES SOCIAIS
Tamiris Cristina Valentim Cypriano1
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RESUMO: A educação é fundamentada nos pressupostos elaborados pelos adultos, os quais

julgam e padronizam os comportamentos, as produções, e as linguagens infantis. A violência
desse regime passa por todos os indivíduos, conduzindo as crianças para que ocupem seus
respectivos espaços nas estruturas sociais. A criança já é considerada como diferente
simplesmente por fazer parte de uma sociedade adultocêntrica, somada a essa diferença tem as
diferenças impostas pelos marcadores sociais (classe, raça, gênero, sexualidade e etnia). O
objetivo deste artigo é refletir sobre a concepção da infância e de como a forma de determinadas
representações de gênero e étnico raciais são construídas e reiteradas como verdades na
escolarização infantil. Compreendendo a forma de como as crianças fazem parte da elaboração
da cultura da qual fazem parte e produzem sentidos particulares acerca dos espaços que
frequentam.
Palavras-Chave: Infância; Diferença; Sociedade; Adultocentrismo.

ABSTRACT: Education is based on the assumptions made by adults, who judge and
standardize children's behaviors, productions, and languages. The violence of this regime
passes through all individuals, leading children to occupy their respective spaces in social
structures. Children are already considered different simply because they are part of an adult-
centered society, added to this difference, there are differences imposed by social markers
(class, race, gender, sexuality and ethnicity). The purpose of this article is to reflect on the
concept of childhood and how the form of certain racial gender and ethnic representations are
constructed and reiterated as truths in children's schooling. Understanding how children are part
of the elaboration of the culture of which they are part and produce particular meanings about
the spaces they frequent.
Keywords: Childhood; Difference; Society; Adultocentrism.

INTRODUÇÃO
Pesquisando trabalhos existentes relativos à história da infância, é possível declarar que
a atenção à criança está presente apenas a partir do século XIX, mas é não tratada nesta época
como uma questão científica. Até 1960, a história da infância e a história da educação não se
cruzavam e eram tratadas como esferas distintas (ARIÈS, 1973).
Um grande marco para a caracterização acadêmica da infância foi publicação do livro
de Ariès História social da infância e da família, publicado inicialmente na França em 1960 e
posteriormente nos Estados Unidos em 1962. Em 1974, depois da publicação de De Mause

1
Graduanda em Pedagogia. Universidade de São Paulo – USP.
sobre A evolução da infância, os pesquisadores da história da educação, em particular os norte-
americanos, começaram a reestruturar seu campo de atuação. Antes disso existiram poucos
pesquisadores que possuíam algum atrativo junto ao tema da infância e sua história. De Mause
e Ariès destacaram que logo depois da constatação da infância moderna surgiram entidades
protetoras com o intuito de zelar e formar a geração mais jovem.
A carência de uma história da infância e sua definição tardia são evidências da inaptidão
do adulto ver a criança em seu panorama histórico. A infância é um acontecimento social e não
puramente natural, e as particulares desta no ocidente moderno são concebidas a partir da
dependência e da relação de obediência ao adulto em troca de receber proteção. De acordo com
a dissertação de Ariès (1973), a infância do modo que é entendida na atualidade, não existe
antes do século XVI, a pouca idade não trazia grandes diferenças da vida do adulto, crianças
exerciam muito menos influência do que exercem atualmente (ARIÈS, 1973).
Em geral, crianças tinham uma deficiência de autonomia sobre seus corpos.
Antagonicamente, existiram algumas crianças com um grande poder, foi o caso de Luiz XVI,
rei da França, que era tratado como adulto pela corte e por seus criados e seus servos. Por outro
lado, existiram pessoas que foram tratadas como crianças a vida toda, foi o caso dos escravos,
particularmente na região sul dos Estados Unidos. Estes escravos foram tratados como crianças
dependentes, “come here, boy”, eram considerados como seres inferiores (LEVIN, 1997).
O objetivo deste artigo é refletir sobre a concepção da infância e de como a forma de
determinadas representações de gênero e étnico raciais são construídas e reiteradas como
verdades na escolarização infantil. Compreendendo a forma de como as crianças fazem parte
da elaboração da cultura da qual fazem parte e produzem sentidos particulares acerca dos
espaços que frequentam.

A CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA
Emerge no século XVII, na camada dominante da sociedade, a primeira noção de
infância, advinda da análise da dependência das crianças bem pequenas. Inicia-se a preocupação
do adulto com o ser dependente e indefeso, vinculando esta fase da vida a ideia de cuidado,
atravessava este estágio da vida quem saísse desse estágio de dependência (LEVIN,1997). O
significado de infância passou a ser a primeira etapa da vida, a época da necessidade de cuidado,
que permanece até o presente. Até o século XVII, a ciência desconsiderava o período da

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infância, devido ao fato de não haver lugar para as crianças naquela sociedade, fato determinado
pela ausência de uma expressão própria para elas.
Foi a partir dos princípios de cuidado e dependência que emerge a infância, as crianças
eram vistas somente como seres biológicos que demandavam grandes cuidados e uma firme
disciplina, objetivando prepará-las para serem adultos socialmente aceitos. Uma das primeiras
preocupações com a infância era relativa à disciplina e à transmissão da cultura vigente,
restringindo todos os movimentos infantis remetidos ao divertimento. Em 1789, a partir da
Revolução Francesa, mudou-se a função do Estado, resultando na mudança do
comprometimento e interesse pela criança. De acordo com Levin (1997, p.54), “os governos
começaram a se preocupar com o bem-estar e com a educação das crianças”.
Ainda que incompatível com a necessidade de respeito aos elementos constitutivos da
criança, do modo como os entendemos na atualidade, Durkheim (1978), foi o primeiro a
entrelaçar a infância com a escola tendo como objetivo a moralização e a disciplinarização da
criança. Para Durkheim a criança além de ser questionadora é inconstante, e com o objetivo de
controlar essas características, sugeriu princípios essenciais para o desenvolvimento da
educação moral, o que traria adequação aos âmbitos políticos, sociais e econômicos. Educar a
criança passa a ser inserir na subjetividade dela princípios como o da disciplina, onde a criança
aprende a rotina e a obediência, o princípio do altruísmo, aprendendo a renúncia em prol do
coletivo, e a autonomia da vontade, que pode ser tratada como sinônimo de submissão. Somente
a partir da institucionalização da escola é que a compreensão de infância é alterada em
decorrência da escolarização destas crianças. A construção da infância está intimamente ligada
ao desenvolvimento da pedagogia para as crianças (CORSARO, 2003).
Atualmente, as gerações encontram-se segmentadas em áreas próprias para a sua faixa
etária, como creches, escolas, escritórios, locais de lazer, cada um tem seu público específico.
A exceção ocorre no interior da família. É no âmbito familiar que acontecem, com mais
frequência, os encontros entre as gerações, pelo menos no que se diz respeito a proximidade
física, já em muitas vezes continua o distanciamento afetivo. A eficiência da família como
esfera formadora de cidadãos tem passado por muitas críticas nos últimos anos, especialmente
quanto aos problemas do relacionamento entre pais e filhos.
Além das condições naturais, as culturas humanas conceberam significados para cada
uma das fases da existência do homem. Regras comportamentais são institucionalizadas para

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as etapas da vida e são exteriorizadas através do desempenho de papéis sociais. A concepção
social da infância se efetiva através da instituição de expectativas de conduta e valores morais
para as crianças.
A mudança da sociedade agrária para a sociedade industrializada caracterizou- se por
grandes mudanças na constituição familiar. Nas sociedades que eram baseadas na agricultura,
as famílias eram numerosas devido à necessidade de mão-de-obra para a agricultura de
subsistência, resultando em convivências de até quatro gerações juntas. A família da sociedade
industrial é nuclear, formada por um casal e poucas crianças, por muitas vezes esses casais não
têm filhos. Tais mudanças na composição familiar têm resultado em um maior afastamento de
convívio entre várias gerações diferentes.

O ADULTOCENTRISMO E A CRIANÇA COMO O DIFERENTE

O adultocentrismo confere competências às crianças para que se transformem em
adultas no futuro, abstraindo as características da própria infância, convertendo essa fase da
vida em apenas uma passagem, somente um vir a ser, no qual assimilamos a forma de como
devemos nos relacionar e a nos incorporar à sociedade vigente. A hierarquização que ocorre
com base na faixa etária, sobrepondo o poder do adulto em relação à criança pode ser concebida
como uma relação colonial, a qual desqualifica a língua, a cultura e os saberes das crianças.
A infância na visão adultocêntrica, é apenas uma fase de transição, assim que
assumissem certa independência já deveriam se vestir e se portar como adultos, até mesmo
divertir-se como adultos. A infância é tratada como um período de aprendizagem dos elementos
simbólicos que fazem parte da sociedade, dessa é atribuída à criança uma condição de
inferioridade em relação ao adulto. Essa posição de inferioridade é presente em quaisquer
crianças que experienciem a infância ocidental, estabelecendo-se de modo estrutural e
conceitualmente análoga à concepção de classe, principalmente pela posição em que estão os
integrantes da infância e sua relação com os grupos sociais dominantes (QVORTRUP ,2011).
A sociedade ocidental ao olhar para a infância procura o adulto que um dia aquela
criança será. A infância vai perdendo seus encantos, e cada vez mais, vai se convertendo em
adulta com a prerrogativa da efetivação de um projeto de sociedade. O presente se torna pouco
importante em vista dos objetivos ansiados por outros, já que as escolhas nunca são para si, e
sim para um futuro indivíduo e uma futura sociedade.

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 Esse modo colonial de concepção proporciona um distanciamento das crianças como
agentes sociais, formando a ideia de que as crianças são somente consumidoras da esfera adulta.
Esse modo de compreensão do mundo infantil é solidificado na educação, já que é o adulto
quem educa as crianças desse modo, seja de forma direta ou indireta, pois as crianças são
capazes de aprender mesmo nos momentos em que os adultos não têm o objetivo de ensiná-las.
A educação é essencial para a continuidade da sociedade centrada no adulto, para isso a prática
pedagógica fica centrada na autoridade do adulto em relação à criança.
A escolarização é historicamente alicerçada no subjugamento do outro, concebendo a
tese de que a criança não tem a competência para interpretar por si só, precisando de um “guia
educativo” a fim de vivenciar o mundo. A escolarização precoce tem seu alicerce nas visões
vindas da psicologia do desenvolvimento e behaviorista, e fortalecida pelas ideias
economicistas de educação como um investimento social para o futuro (FREITAS, 2012).
Com o objetivo de conquistar esse alinhamento com a economia, são elaboradas
ferramentas como calendário previamente definido, horários e rotinas. O sistema escolar limita
tempos e espaços delineados para a infância com um referencial determinado pelos adultos para
aprender, refletir e construir as relações interpessoais. O mundo adultocêntrico impede o livre
processo de criação das crianças, pois são diariamente ensinadas a conviver, introjetar e aceitar
valores e experiências determinadas pelos universos adultos.
As crianças vivenciam as suas próprias experiências e relações sociais, criando sua
própria subjetividade por meio de muitas linguagens, como o contato corporal, o choro, as
mordidas e as linguagens verbais e não verbais. Para que haja escuta da infância é preciso que
nos comprometamos a ouvir os gestos, os movimentos e as brincadeiras. É essencial que se
concedam oportunidade para que as crianças sejam ouvidas, pois ao contrário do que prega a
sociedade adultocêntrica, elas já têm voz. É preciso escutá-las, sem qualquer tipo de
preconceito, ainda que elas não falem ou escrevam, reconhecendo que são capazes de construir
múltiplas relações, até mesmo com adultos e crianças de idades diferentes. (FARIA,2007)
Esse modo de compreensão da infância possibilita entender as crianças como sujeitos
que constroem as relações sociais, concedendo visibilidade das singulares das crianças e as suas
relações com o mundo, evidenciando a construção das culturas infantis e descolonizando a
concepção adultocêntrica que carregam em si.

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AS DIFERENÇAS E OS MARCADORES SOCIAIS
Na sociedade adultocêntrica, a criança é a diferença, age e pensa diferentemente do
adulto. Concebemos também que em uma sociedade na qual o referencial é o homem branco,
heterossexual, urbano e cristão, quem não possui esses aspectos também é tratado como
diferente. Nesse contexto, a criança já experimenta estigmatizações por ser diferente, a criança
do sexo feminino sofre estas e mais algumas estigmatizações, a criança do sexo feminino e
negra mais outras.
Comumente, o diferente é concebido como um desvio que precisa ser tratado e até
mesmo “medicalizado” por nossas instituições. Existe no ambiente escolar o discurso de que
se deve manter a ordem em sala de aula como garantia de um espaço saudável, excluindo o
diferente, homogeneizando as particularidades de cada indivíduo e deturpando a diversidade.
Com essa padronização, realizou-se a patologização do natural e humano.
Ao longo dos séculos XIX e XX, a educação atendia majoritariamente aos interesses
das classes superiores, colaborando para a perpetuação das desigualdades e divisão das classes.
A escola manifestava um caráter excludente e segregador, limitando o acesso ao conhecimento
científico.
As instituições sociais geram diferenças e transformam estes sujeitos em enfermos e sua
identidade própria em patológica, tal desvio pode ser concebido como uma criação social.
Existem muitas formas de marcadores sociais da diferença, que podem ser concebidos como a
categorização e diferenciação de um grupo de indivíduos de modo estigmatizado. A partir da
multiplicidade de marcadores que aparecem na realidade escolar, pode-se ressaltar os pautados
nas desigualdades de classe, raça, gênero e sexualidade.
O conceito de gênero masculino ou feminino varia de acordo com a cultura e contexto
histórico. Na sociedade euro-ocidental as diretrizes de gênero se constituem, em geral, de
acordo com o sexo biológico, desta forma a criança assim que nasce e se observa seu sexo
biológico, já é atribuído a ela costumes pertinentes a esse gênero. Os indivíduos são instruídos
a vivenciar as identidades de gênero a partir da concepção de que nascer com certa genitália é
determinante para se determinar quais comportamentos adotar. (BUTLER, 2003)

“O ‘conceito de gênero’ diz respeito ao conjunto das representações e práticas

culturais e sociais constituídas a partir das diferenças biológicas entre os
sexos. É comum confundir os conceitos de ‘sexo’ e ‘gênero’. Enquanto sexo
diz respeito, basicamente, ao aspecto anatômico dos corpos, o conceito de
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 gênero toma por base noções como masculino e feminino, como atributos
socialmente construídos. Ou seja, sexo, está ligado às características
biológicas entre ‘macho’ e ‘fêmea’ de determinada espécie; e gênero diz
respeito à construção cultural e histórica, ou seja, emerge das relações sociais
e dependem das interpretações culturais. ” (CECCHETTO, 2010, p.123)

O gênero é um modo de regulação social, já que o sujeito só existe na medida em que

se subordina às regras determinadas e validadas dentro de sua cultura ou sociedade. (BUTLER,
2005). A discussão sobre gênero foi construída com o objetivo de questionar a naturalização da
diferença sexual que coloca homens e mulheres em diferentes hierarquias. Cotidianamente nos
deparamos sempre com a profunda desigualdade entre mulheres e homens. Desde as atitudes
comportamentais, divisão de trabalho, gostos, objetivos de vida e submissão feminina e
dominação masculina, a título de exemplo, a mulher é vista como posse do homem.
Outro importante marcador é a sexualidade, que está relacionada à cultura do que é
considerado no senso comum como natural. Na nossa sociedade atual, o que é considerado
natural são os relacionamentos monogâmicos e heterossexuais.

“A sexualidade humana não se restringe a um corpo que possibilita reprodução,

que engravida, que adoece e que se previne. É uma construção pessoal/social
que se forma ao longo da vida, num processo contínuo e complexo, que articula
aspectos biológicos/fisiológicos, psicológicos, sociais, culturais e históricos, e
que pode ser vivenciada a partir de diferentes possibilidades em relação às
orientações sexuais (hétero, homo e bissexualidade) e às identidades de gênero
(percepção subjetiva de ser masculino ou feminino, conforme o
convencionalmente estabelecido). (CAMPOS, 2015, p. 2)”

Os marcadores sociais da desigualdade possuem origens históricas e trazem implicações

na sociedade atual, assim como se perpassam entre eles. Ao se falar do marcador de raça,
ressalta-se que a população pobre brasileira é predominantemente negra, sendo esse número de
aproximadamente 53% (IBGE, Censo de 2010). Os ascendentes dos negros foram sequestrados
do continente africano e obrigados a serem escravos no Brasil e ainda depois da Lei Áurea, que
acabava com a escravidão e declarava “liberdade”, não houveram auxílios tanto de forma
financeira como de ações inclusivas, fomentando as desigualdades raciais e de classe entre
negros e brancos no país.
A fundamentalidade de se pesquisar esses temas no interior das instituições escolares
emerge a partir da propagação do preconceito com alguns indivíduos devidos a elementos
característicos que divergem de um perfil social considerado como padrão. E também deve-se

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considerar que a constituição histórica e social do Brasil foi marcada pela hierarquia de gênero
e racial, sendo assim, determinante para a forma de como tais discriminações e preconceitos se
reproduzem na esfera escolar.

OS MARCADORES SOCIAIS NA PERSPECTIVA ESCOLAR

Na instituição escolar os espaços e o modo com que determinados corpos precisam se
portar são distintas, como se tal distinção fosse “natural”. Os meninos, por exemplo,
apresentavam a necessidade de mais espaço do que as meninas, e mesmo usufruindo de espaços
maiores ainda invadiam os delas. Em outros casos, cada um recebia um tipo de “educação”. A
explicação para esse fenômeno seria dos segmentos histórico-sociais das diferenças de classe,
raça, etnia, sexualidade e gênero. (LOURO, 1997)
A diferença de gênero é mantida pela instituição escolar por meio da sua administração,
das ferramentas de controle e motivação das crianças, da avaliação e conteúdo das atividades,
das discussões informais entre estudantes e docentes e das tarefas estereotipadas das crianças.
Entretanto, a instituição escolar não é a única responsável pelas diferenças de gênero já que a
distinção de gênero ocorre simultaneamente na sociedade, o que leva meninos e meninas a
terem ideia do que são os seus respectivos comportamentos “apropriados”.
Por meio da linguagem a criança aprende a “comportar-se devidamente” como menina
ou menino. Contudo, os elementos não-verbais e as discussões em classe são apenas uma das
ferramentas de construção das relações de desigualdade, muitas vezes estas desigualdades
foram construídas fora da escola, e somente sustentadas pela instituição escolar. Nesse
contexto, a criança interioriza, a partir de suas vivências e representações contidas em sua
cultura, um modelo de regras de gênero. O social está vinculado na linguagem, refletindo no
relacionamento da criança com as expectativas da sociedade sobre ela, no relacionamento com
outras crianças e as divergências de gênero entre elas, construindo o binarismo dos gêneros
opostos.
A partir do objetivo da escolarização, sejam atividades consideradas pertencentes às
meninas como o balé ou atividades consideradas pertencentes aos meninos como esportes,
corroboram para a construção do gênero na infância com a concepção naturalizada. Pode-se
questionar o motivo das filas separadas em meninas e meninos, os brinquedos e atividades
diferentes de acordo com o sexo biológico e a forma de como se lida quando um desses alunos

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age de forma “diferente “, ou seja, não atende a expectativa de comportamento de acordo com
seu sexo.
Muitas crianças não estão dentro dos estereótipos de gênero, pois, a construção social
da identidade é ponderada por outros marcadores como raça, classe social e etnicidade.
Contudo, mesmo que a criança não seja uma receptora passiva de informações, a influência
cultural e seus marcadores são mantenedoras do domínio masculino através da naturalização
das distinções de gênero.
Os estereótipos de gênero apresentados através dos livros didáticos, normalmente
mostram a mulher como um ser mais emocional e com menos força física e que deve praticar
atividades mais passivas, já as profissões legitimadas como de domínio pertencem ao universo
masculino. Existe também o estereótipo que classifica o hábito da leitura e escrita como tarefas
passivas e, portanto, femininas, o que confere incentivos para o sucesso escolar das meninas
nos anos iniciais. A cultura influencia as categorias de livros que meninos e meninas escolhem,
corroborando com a diferença e a desigualdade. Os movimentos também diferem, normalmente
os corpos das meninas têm seus movimentos restringidos, as meninas se sentam em posições
com as pernas mais fechadas e ocupam menos espaço físico.
A raça é também um importante marcador da diferença, e não pode ser entendida como
uma categoria reduzível a explicações biológicas, o conceito de raça é estabelecido e alterado
tanto historicamente como politicamente. A raça pode ser corporificada enquanto perspectiva
e bagagem cultural, a raça marca os próprios corpos, o lugar em que se vai e a questão da
estética. Como a cultura racista dominante é reproduzida pelos brancos, a beleza branca é a
referencial, assim como a cultura e o ponto de vista do branco ocidental.
Pode-se refletir que as pedagogias da racialização agem no interior das escolas, e estão
relacionadas a princípios de pertencimento ou exclusão de certos indivíduos e grupos sociais.
O fato de um indivíduo fazer parte ou não de uma determinada raça implica em vantagens, ou
desvantagens, possibilita a aproximação ou distanciamento, igualando ou diferenciando grupos
e populações.
Por vezes, os docentes reproduzem estereótipos e em outros momentos o rejeitam, de
forma situacional. Ocorre, muitas vezes, a racialização de condutas e atitudes nas relações entre
as crianças, persistindo na perpetuação do racismo nas representações étnico-raciais
estereotipadas e preconceituosas. A instituição escolar promove um espaço narrativo

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privilegiado para uns, para outros reforça a subordinação e a desigualdade. Nesse contexto é
necessário olhar para o interior da instituição escolar e para o currículo pedagógico, e refletir
sobre as histórias estão sendo elaboradas e como se produzem os sentimentos de exclusão e
pertencimento, bem como as fronteiras étnico-raciais entre os grupos sociais. (MEYER, 2001)
Em materiais utilizados na escola é necessário observar se existem personagens negros
e suas posições ocupadas, se ocupam posições subalternas ou dominantes. O currículo escolar,
através de seus discursos e suas práticas, fixa características próprias dos diferentes grupos
sociais e étnico-raciais, ao passo que alguns são valorizados e designados como normas, outros
são desvalorizados e omitidos.
As observações realizadas em diversas pesquisas de campo nos diversos espaços das
escolas mostram representações recorrentes de gênero e raça vinculadas a aspectos fenotípicos
e relacionados com padrões hegemônicos de beleza pertinentes à classificação de feio/a ou
bonito/a. Nesse contexto, para certas crianças, ser branco/a e possuir cabelos lisos, entre outros
aspectos, parecia ser essencial para que fosse visto como bonito/a e aceito/a no grupo.

“A situação descrita abaixo foi desencadeada na turma de educação infantil

enquanto as crianças brincavam no pátio:
Há duas crianças, o Pedro e a Fernanda, que são vizinhas e todos os dias
chegam e vão embora da escola juntas, acompanhadas pela mãe da menina. O
menino frequentemente a chama de ‘Leitão’ pelo fato dela ser gorda. Nesse
dia ele voltou a chamá-la da mesma forma e, mesmo que ela soubesse o nome
do colega, ela chegou a mim reclamando: ‘Prô, aquele negrão me chamou
leitão. . . foi aquele negrão ali!’#” (GUIZO, 2017, p. 527).

Analisando o trecho acima de Guizo (2017), percebe-se que a fala da menina reproduz
estereótipos que atuam para perpetuar as fronteiras étnico-raciais e a ordem social e cultural. A
menina indicou que sabe o que é estar fora do padrão, mas também sabe que o seu colega
também é considerado fora do padrão. A expressão utilizada pela menina serviu como um
marcador social da diferença, inferiorizando sujeitos através de estereótipos negativos,
contribuindo para a baixa autoestima de crianças afrodescendentes.
É possível identificar que as crianças absorveram representações culturais e
estereotipadas para marcar o diferente, principalmente nas situações onde há insultos. O
estereótipo é a conduta representacional mais presente na representação das diferenças, o

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estereótipo limita o indivíduo a poucos aspectos, reduzindo o sujeito à aspectos fixos, sem
mudanças. (HALL, 1997)
No Brasil existe uma predisposição de tratar o branco racialmente não marcado. Pode-
se tomar como exemplo a fala do menino, citada no relato acima, que mostra que mesmo quando
ele quis ofender a colega, ele não fez nenhuma citação sobre a cor dela que é branca. Esse fato
indica que mesmo na fala de crianças pequenas é visível a concepção de que ser branco é a
norma, já que em nossa cultura ser branco é concebido como uma condição natural do
indivíduo, e o restante das “cores” são tomadas negativamente como um desvio.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Para que haja a visualização do protagonismo infantil, é preciso criar ferramentas
teóricas e percepções que proporcionem a constituição de metodologias pedagógicas que sejam
alicerçadas na busca das singularidades infantis, construindo novas visões sobre o que elas
produzem e como interagem com o mundo. (ABRAMOWICZ & RODRIGUES, 2014).
A educação é fundamentada nos pressupostos elaborados pelos adultos, os quais julgam
e padronizam os comportamentos, as produções, e as linguagens infantis. A violência desse
regime passa por todos os indivíduos, conduzindo as crianças para que ocupem seus respectivos
espaços nas estruturas sociais. A criança já é considerada como diferente simplesmente por
fazer parte de uma sociedade adultocêntrica, somada a essa diferença tem as diferenças
impostas pelos marcadores sociais (classe, raça, gênero, sexualidade e etnia).
Pedagogias da racialização permanecem nos ambientes das escolas, formando crianças
que marcam os diferentes e acabam por discriminá-los através de comportamentos
preconceituosos. A discriminação afeta, principalmente, a criança negra, cujas vivências
escolares são marcadas por humilhações, ao passo que as crianças brancas, em geral, são
marcadas positivamente. As questões da supressão das imagens estereotipadas étnico-raciais
são atreladas ao fato de que a perspectiva biológica não sai totalmente de cena, não devido ao
fato das diferenças serem genéticas, mas, porque são visíveis. Nesse contexto, como foi relatado
anteriormente neste trabalho, a cor e os traços fenotípicos são constantemente usados para
marcar de forma negativa o diferente.
Uma educação antirracista e que preze pela equidade de gênero demanda que docentes
questionem e desconstruam os conceitos naturalizados de raça e gênero. É necessário também

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adotar práticas pedagógicas que contestem preconceitos e estereótipos, promovendo a
elaboração de noções positivas sobre as diferenças, valorizando as particularidades que nos
constituem como indivíduos de uma sociedade plural.

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Revista Espaço Crítico – NUSEC – IFG Aparecida de Goiânia – Vol. 2, nº 1, março de 2021