Complementação Pedagógica

Coordenação Pedagógica – IBRA

DISCIPLINA

EDUCAÇÃO FÍSICA
ESCOLAR: TEORIAS E
MODELOS
 2

SUMÁRIO

1 - A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: ALGUMAS TEORIAS E MODELOS........ 03

2 - A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR, ABORDAGENS E TENDÊNCIAS ........... 08

3 - OS OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA ESCOLA, CONTEÚDOS

E SUA ORGANIZAÇÃO ....................................................................................... 17

4 - A AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR ...................................... 23

5 - OS FUNDAMENTOS DAS PRÁTICAS INCLUSIVAS E A

METODOLOGIA DAS PRÁTICAS INCLUSIVAS NAS AULAS

DE EDUCAÇÃO FÍSICA...................................................................................... 29

REFERÊNCIAS UTILIZADAS E CONSULTADAS ............................................... 45

ANEXOS .............................................................................................................. 50
 3

1. A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: ALGUMAS TEORIAS E MODELOS

- O que é Educação Física? Para Gonzales, Santos (2006, s/p) de acordo com
Darido (1999), em oposição aos profissionais com uma metodologia tecnicista,
esportista e biologista, surgem novas correntes e pensadores na Educação Física
escolar, preocupados com a mudança do atual cenário educacional especialmente,
no final da década de 70, inspirados no novo momento histórico-social pelo qual
passou o país, na Educação de uma maneira geral e na Educação Física
especificamente. Atualmente existe na área da Educação Física várias concepções,
todas elas tendo em comum a tentativa de romper com o modelo tecnicista, frutos de
uma etapa recentes da Educação Física, são elas: abordagem desenvolvimentista,
construtivista-interacionista, crítico superadora e sistêmica. Temos a seguir um breve
resumo dessas abordagens na tentativa de melhor conceituar e qualificar a
Educação Física escolar.

- Abordagem Desenvolvimentista: Para Darido (1999, apud Gonzales, Santos, 2006,

s/p), autores como Tani et al, (1988), trabalham com uma abordagem que teve a
preocupação de contextualizar o desenvolvimento das crianças entre 4 a 14 anos,
sobre os aspectos biológicos da atividade motora, além da progressão da
aprendizagem de atividades motoras básicas e específicas, desenvolvimento motor,
desenvolvimento cognitivo e afetivo-social. De acordo com Darido (1999), o
movimento do aluno e sua expressão corporal são os principais objetivos para que
esse aluno possa se adaptar as dificuldades proporcionando a criança à criação de
um vasto repertório motor podendo se adaptar ao meio ambiente que ela esteja
inserida. A experiência motora na infância tem que ser diversificada de movimentos
respeitando os limites e construindo relações com o meio. Havendo prazer em
realizá-las, tornam-se o principal objetivo da Educação Física nesta abordagem, que
é oferecer um grande repertório de movimentos adequados ao seu nível de
crescimento e desenvolvimento, ampliando seu acervo-motor, cognitivo e afetivo-
social na aula e também na sua vida. (GONZALES, SANTOS, 2006, s/p)

- Abordagem Construtivista-interacionista: De acordo com Gonzales, Santos, (2006,

s/p) para Darido (1999), no Brasil e mais especificamente no Estado de São Paulo, a
proposta construtivista-interacionista vem ganhando espaço. O professor João
 4

Batista Freire, com o seu livro Educação de corpo inteiro (1997), teve papel
determinante na divulgação das ideias construtivistas na Educação Física. De
acordo com Darido (1999), esta proposta é denominada interacionista-construtivista
e é uma das opções metodológicas, oposta às linhas anteriores da Educação Física
na escola, mais especificamente a proposta mecanicista, caracterizada pela busca
do desempenho máximo, por meio de seleção dos melhores excluindo e não
respeitando as diferenças individuais. Os alunos possuem além de diferenças
individuais, histórias de vidas e toda uma bagagem cultural dos diferentes grupos
que eles estejam inseridos, contribuindo para a construção de novos conhecimentos
junto com professor na aula. Segundo Freire (1997), em relação ao papel
pedagógico, a Educação Física deve atuar como qualquer outra disciplina da escola,
e não desintegrada dela. As habilidades motoras precisam ser desenvolvidas, sem
dúvida, mas deve estar claro quais serão as consequências do ponto de vista
cognitivo social e afetivo.

As habilidades motoras podem e devem ser desenvolvidas num contexto de

jogos e brincadeiras, respeitando a fase de desenvolvimento da criança e de seu
conhecimento e não seguindo um roteiro de situações motoras pré-estabelecidas
por alguns autores. Freire (1989) mostra a importância do conhecimento que a
criança possui, para ele a criança é um especialista de brinquedo. Com isso
devemos fazer o resgate da cultura de jogos e brincadeiras e outras atividades que
compõe o universo cultural dos alunos. Desta forma, o aluno irá construir seu
conhecimento, junto com os seus colegas, a partir da interação como o meio social,
e através das resoluções de problemas, dentro do jogo, pois enquanto joga ou
brinca as crianças aprendem e esse aprendizado deve ocorrer num ambiente lúdico
e prazeroso. (...) Freire (1989, p. 84) contribui com a seguinte definição: a Educação
Física não é apenas educação do ou pelo movimento: é educação de corpo inteiro,
entendendo-se, por isso, um corpo em relação a outros corpos e objetos, no espaço.
Educar corporalmente uma pessoa não significa provê-la de movimentos
qualitativamente melhores, apenas significa também educá-la para não se
movimentar, sendo necessário para isso promoverem-se tensões e relaxamentos,
fazer e não fazer. Desta forma, a Educação Física não é mais vista de forma
fragmentada, mas de uma forma global, permitindo que os alunos compreendam
suas ações, discutam e também discordem, promovendo uma nova ressignificação
 5

dos conhecimentos e ampliando sua cultura lúdica e corporal de uma forma

significativa. (GONZALES, SANTOS, 2006, s/p)

- Abordagem Crítico-superadora: conforme Gonzales, Santos, (2006, s/p) de acordo

com Darido (1999), a abordagem crítico-superadora é uma das propostas de maior
significância no país, que também se contrapõe ao modelo mecanicista,
apresentando um discurso de justiça social e tendo como apoio o marxismo e neo-
marxismo. Esta pedagogia levanta questões de poder, interesse, esforço e
contestação. Esta corrente nos faz perceber a importância de se fazer um resgate
histórico e contextualizar em cada época os fatos desta cultura corporal, não
somente fazendo a prática por fazer, negando os fatos de um sistema capitalista que
nos sufoca todos os dias. Para o Coletivo de autores (1992), a educação deve
desafiar os alunos a uma reflexão sobre as mudanças que o homem tem produzido
e modificado no decorrer de sua história e exteriorizadas pela expressão corporal:
jogos, danças, lutas, ginástica, e esportes. Que podem ser identificados como
formas de representação simbólica de realidades vividas pelo homem,
historicamente criadas e culturalmente desenvolvidas.

Desta forma, o homem dentro de cada contexto histórico foi construindo sua
corporeidade, de forma adaptada a sua sobrevivência e assim transformando a
natureza por meio do seu trabalho, consequentemente construindo uma cultura e
seu autoconstruindo. Para Darido (1999), a compreensão e a reflexão dos alunos
sobre os acontecimentos históricos, que originaram as mudanças em cada fase da
história e que há todo momento vem mudando, torna-se um dos pontos
fundamentais para que esta proposta tenha sua significância e sucesso em sua
prática; assim, o aluno sai do âmbito da reprodução de uma cultura dominante, onde
ele apenas reproduz e acaba se alienando para tornar-se um sujeito histórico capaz
de intervir e construir sua própria história, aceitando suas origens e importância para
a mudança e ascensão de sua classe. Para o Coletivo de autores (1992, apud
Darido 1999), esta reflexão pedagógica é compreendida como sendo um projeto
político-pedagógico. Político porque encaminha propostas de intervenção em
determinada direção e pedagógico no sentido de que possibilita uma reflexão sobre
a ação dos homens na realidade, explicitando suas determinações. (GONZALES,
SANTOS, 2006, s/p)
 6

Ainda de acordo com Gonzales, Santos (2006, s/p) para a abordagem crítico-
superadora, é preciso que as pessoas tomem consciência de sua classe e que lutem
de forma organizada contra as estruturas dominantes, possibilitando valores tão
distantes de nossa realidade como a solidariedade, substituindo individualismo,
cooperação, confrontando a disputa, distribuição em confronto com apropriação,
sobretudo enfatizando a liberdade de expressão dos movimentos a emancipação,
negando a dominação e submissão do homem pelo homem. (COLETIVO DE
AUTORES, 1992, apud DARIDO, 1999)

- Abordagem Sistêmica: continuando, Gonzales, Santos (2006, s/p) apontam de

acordo Darido (1999), que a abordagem sistêmica tem grande influência de outras
áreas, como a da sociologia, filosofia e com uma pequena contribuição da
psicologia. Esta proposta tem como referencial o autor Mauro Betti, que publicou
uma obra com o título de Educação Física e sociedade (1991). Para Betti (1992), é
preciso que haja uma especificidade da Educação Física, não uma educação do
movimento ou pelo movimento, mas uma discussão destes assuntos de uma forma
mais global. Nesta perspectiva não seria apenas uma educação buscando uma
melhora ou aquisição de mais habilidades motoras ou se buscar algum
aprimoramento por meio do movimento ou, por exemplo, na lógica matemática e sim
uma discussão mais ampla. A cultura física seria, portanto, um conjunto de valores
relacionados ao corpo, envoltos em cultura física pessoas, comunidade cultural e
correlatos materiais dessa cultura. (...) Segundo Betti (1992), é instrumentalizando o
aluno para reconhecer e analisar as teorias de diferentes modalidades ou
simplesmente distinguir o lançamento do disco do lançamento do martelo é
formando o aluno para apreciar a beleza estética do movimento numa coreografia de
ginástica artística ou numa bela jogada de gol no futebol e fornecendo ao aluno as
informações políticas, históricas e sociais para que ele possa analisar criticamente
os boicotes, o chauvinismo, a violência nos campos e o doping. O aluno sai do
âmbito de mero reprodutor e alienado para um participante, observador e crítico com
uma visão de todo o sistema que envolve o esporte, o jogo, etc; possibilitando a ele
um nível de discussão e interpretação dos problemas, e tendo suas próprias
soluções e opiniões a respeito dos diversos assuntos. Para Betti (1991), não basta o
aluno só participar das aulas práticas, é preciso que ele compreenda o porquê de
estar participando, quais são os benefícios de, por exemplo, quando correr qual a
 7

contribuição para sua saúde e uma melhor qualidade de vida; questões como
horários e todas as orientações para a prática desta atividade física. (GONZALES,
SANTOS, 2006, s/p)

Para Gonzales, Santos (2006, s/p) a abordagem sistêmica exige que os

alunos vão para as aulas não somente para uma prática ou lazer, mas que
aprendam com estas atividades e as compreendam, relacionando sua importância e
benefícios para utilizarem no seu dia a dia. Conforme Darido (1999), os conteúdos
são tratados nesta abordagem de uma forma a oportunizar aos alunos a explorarem
suas vivências e experiências dentro das manifestações e da cultura corporal como
o jogo, dança, esportes, lutas e ginásticas, não deixando de lado as questões
cognitiva e afetivas de suas práticas. A bagagem cultural dos alunos terá grande
importância para que esses possam trocar informações e construírem atividades que
possam despertar o interesse, prazer e participação de todos nas atividades. Betti
(1991) apresenta alguns princípios como o de não exclusão que permite que todos
tenham a oportunidade de participar nas aulas e não somente os mais habilidosos;
outro principio é a diversidade dos conteúdos promovendo uma amplitude dos
conteúdos diferente das atuais aulas que trabalham apenas com algumas
modalidades esportivas. O professor neste processo tem o papel de proporcionar
jogos adaptados que permita esta inclusão de todos e não somente de alguns mais
aptos e, além disso, possuir uma diversificação de seus conteúdos com
planejamentos coerentes para cada fase de desenvolvimento, assim como objetivos
e procedimentos metodológicos adequados. (GONZALES, SANTOS, 2006, s/p)
 8

2. A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR, ABORDAGENS E TENDÊNCIAS

- Uma abordagem: de acordo com Miranda (2009, s/p) no passado, nossos

ancestrais mantinham um estilo de vida extremamente ativo. Comparando-se com
as gerações atuais nossos antepassados possuíam grande dificuldade em
manterem-se vivos. Para se alimentar necessitavam da caça de animais muitas
vezes maiores e mais fortes, para se aquecer precisavam extrair a madeira para
fogueira. Não existia veículo algum que os levasse a lugares mais longínquos.
Sendo assim, parece correto afirmar que a história da humanidade nos traz fortes
indícios de que o início da espécie foi repleto de movimentos, exercícios até então
involuntários ou não programados. O correr, o saltar e o arremessar parece ter sido
fortemente presente e necessário à evolução humana.

Hoje em dia, os avanços tecnológicos facilitam cada vez mais a vida do

homem que aos poucos vêm perdendo sua característica inicial de espécie ativa e
rica em movimentos necessários para a sobrevivência. Exemplo disso são as
pessoas que percorrem distâncias curtíssimas a bordo de seus automóveis,
deixando de caminhar ou correr. O trabalho manual e pesado vem sendo substituído
pelo simples apertar de um botão da máquina. Se por um lado, a tecnologia e a
industrialização facilitam nossas vidas e contribuem para o progresso social e
econômico da civilização, por outro nos colocam a mercê de uma série de fatores de
riscos relacionados ao estado de saúde. Atualmente, em todo o mundo, discute-se
sobre as altas taxas de mortalidade referente a doenças chamadas de crônico-
degenerativas, como alguns tipos de câncer, dislipidemias e o diabetes mellitus.
(ROLLAND CACHERA, et al, 1996, CERVATO, et al, 1997, MONTEIRO, et al, 2000,
CARVALHO, et al, 2001, FORNÉS, et al, 2002, apud SOUZA, 2006) Além disso,
Guedes, Guedes (1995) caracterizam essas enfermidades como doenças
hipocinéticas, de hipo+cinesia, sendo elas apresentáveis com maior frequência em
indivíduos com estilo de vida sedentário ou carente de atividades físicas. O termo
apresentado pode ser traduzido da seguinte maneira: hipo, prefixo de diminuição,
grau inferior; cinesia, ciência do movimento, em suas relações com a educação, a
higiene e a terapêutica. (FERNANDES, et al, 1992) Portanto, podemos entender as
doenças hipocinéticas como as derivadas de falta ou diminuição dos níveis das
 9

atividades físicas, educacionais e suas relações com o ambiente. Em suma, o termo

será apresentado no desenvolvimento deste trabalho como sinônimo das doenças
crônico-degenerativas. (MIRANDA, 2009, s/p)

Explanando ainda mais sobre o assunto Miranda (2009, s/p) argumenta que
contrariando essa perspectiva, a Educação Física aparece como uma das variáveis
na promoção da qualidade de vida e da saúde, tendo papel importante na atuação
escolar (NAHAS, 2001). (...) Presentemente fala-se muito em “qualidade de vida”,
“qualidade em saúde”, e “qualidade de produtos”. (CORRÊA, GONÇALVES, 2004)
Podemos também, acrescentar “qualidade em educação”. Mas o que significa
“qualidade”?

Buscando no Dicionário Brasileiro Globo (Fernandes, et al, 1992), encontra-se

como significado de qualidade: Aquilo que caracteriza uma coisa; propriedade; modo
de ser; disposição moral; caráter; aptidão e etc. Portanto, ao abordar um dos temas
citados, refere-se a forma com que ele se apresenta. Sendo assim, quando o
assunto é qualidade de vida, estamos nos referindo ao modo com que conduzimos
nossa vida. Logo, o enfoque de discussão deve ser em caráter de melhoria desse
modo. Manoel (2002), encara a qualidade de vida como algo muito complexo, não
podendo ser analisada através de um enfoque singular, caso contrário compromete-
se o entendimento do todo. Evidenciando-se um único elemento do sistema, a
explicação se torna simplista, pois a modificação de um dos componentes pode
originar mudanças drásticas e abrangentes ao sistema.

A psicologia do esporte trabalha esses conceitos e define o assunto da

seguinte maneira: a qualidade de vida reflete a satisfação harmoniosa dos objetivos
e desejos de alguém; isso enfatiza a experiência subjetiva mais que as condições
objetivas de vida. A qualidade de vida ou “felicidade” é a abundância de aspectos
positivos somados a uma ausência de aspectos negativos. Ela reflete também o
grau no qual as pessoas percebem que são capazes de satisfazer suas
necessidades psicofisiológicas. (BERGER, MCINMAN, 1993, p. 729, SAMULSKI,
2000, p. 302, apud MIRANDA, 2009, s/p)

Mendes e Leite (2004) avaliam a qualidade de vida como uma condição

inteiramente individual, pois depende do panorama e das expectativas de vida de
cada ser. Assim, o que pode ser considerado por alguém como uma vida de boa
 10

qualidade, pode não satisfazer outras pessoas que se sentem felizes de outra
maneira. Semelhantemente, Samulski (2000) concluiu que a qualidade de vida é o
resultado positivo do conjunto de condições subjetivas da vida de um indivíduo,
considerando seu trabalho, sua vivência na sociedade, seu humor, sua saúde física
e mental. Ele ainda certifica que o exercício físico influencia indiretamente a vida
social das pessoas, e age diretamente na saúde física e no humor. (MIRANDA,
2009, s/p)

Podemos então, considerar que a perspectiva da qualidade de vida vem

substituindo gradualmente a relação atividade física e saúde, incorporando o
discurso às Ciências do Esporte e à Educação Física. Essa relação positiva é
estabelecida entre atividade física e melhores níveis de qualidade de vida
(ASSUMPÇÃO, et al, 2005). Considerando Fernandes, et al (1992), podemos definir
saúde como sendo o bom estado do indivíduo, cujas funções orgânicas, físicas e
mentais se encontram em situação normal; boa disposição do organismo; força;
robustez; vigor. Mendes e Leite (2004) acreditam que os vocábulos de saúde e
qualidade de vida quase sempre se confundem, e apontam para a definição de
saúde utilizada pela OMS como sendo uma condição de bem-estar não só do corpo,
mas também espiritual, psicológico e social, compreendido entre boas relações com
outras pessoas e com o meio ambiente, sendo que, segundo os autores, definiria
bem a qualidade de vida. Já Bouchard, et al (1990, apud Guedes, Guedes, 1997),
afirma que a saúde deve, acima de tudo, ser compreendida como um estado total de
bem-estar físico, social e psicológico, e não somente como ausência de doenças.
(MIRANDA, 2009, s/p)

Efetivamente, Miranda (2009, s/p) afirma que existe maior conscientização

para que se abandone o conceito empregado costumeiramente à saúde. Dentro
desse entendimento, é visível que não basta apenas não apresentar nenhum quadro
de enfermidade ou doença. É necessário apresentar indícios e evidências que
afastem ao máximo os fatores de risco. Admitindo que as doenças hipocinéticas são
resultantes de estágios mais avançados e que seus sintomas são quase sempre
silenciosos, não se pode considerar, por exemplo, que um adolescente fumante
possa se tornar um adulto saudável somente por não estar doente no momento. O
mesmo acontece com crianças e adolescentes obesos; ou com problemas no
 11

desempenho motor; ou ainda, com índices de crescimento e desenvolvimento

abaixo do esperado (GUEDES, GUEDES, 1997).

A obesidade pode ser considerada como um dos maiores problemas

hipocinéticos, sendo determinante para o indivíduo quanto aos seus fatores de risco,
interferindo não só na qualidade, mas também na expectativa de vida (GUEDES,
GUEDES, 2003). Souza (2006), afirma que esse quadro é causado por diversos
fatores, como o gasto insuficiente de energia, a má alimentação, fatores ambientais
e psicológicos estressantes e também a carga genética do indivíduo. Um sujeito
obeso está predisposto a desenvolver alguns tipos de patologias endócrinas,
metabólicas, respiratórias e cardiovasculares. (...) Já que todos os dados apontam
para o crescimento no número de adultos obesos, hipertensos, diabéticos e etc,
devemos procurar uma forma de prevenção para que as crianças de hoje contrariem
essa expectativa, construindo um futuro mais saudável do que se espera. Refletindo
(...), fez-se necessário questionar o porquê dessas moléstias, e estudar, como e
quanto, a Educação Física pode prevenir, de maneira ativa e educacional, o
surgimento dos distúrbios hipocinéticos tão nocivos aos homens, promovendo uma
maior qualidade de vida. Diante dos conceitos aplicados, podemos perceber que o
tema é extremamente amplo e envolve aspectos multidisciplinares. Devemos então,
rapidamente entender o significado da multidisciplinaridade.

O Dicionário Interativo da Educação Brasileira (EDUCABRASIL, 2004) trata o

contexto como sendo um conjunto de disciplinas trabalhando simultaneamente, sem
expor as relações existentes entre elas. Na escola, representa a estrutura tradicional
de currículo, fragmentada em várias matérias. Como já comentado, o assunto em
tese possui uma multiplicidade de fatores e variáveis interferindo direta e
indiretamente em seu fim. A variável comportamental e sentimental da qualidade de
vida, e da saúde, é estudada pela psicologia que, dentre seus diversos autores,
possui os que relacionam o exercício e a saúde com o bem-estar psicológico
(SAMULSKI, 2000). Há ainda, os que classificam saúde mental como relacionada
aos aspectos cognitivos, e saúde emocional como sendo de entendimento subjetivo,
trabalhando com os aspectos do humor, bem-estar e seus opostos (HACKFORT,
1994, SAMULSKI, 2000, apud MIRANDA, 2009, s/p).
 12

Outro fator variável de suma importância no trabalho de promoção da

qualidade de vida é a nutrição. Autores e estudiosos mais antigos têm revisado e
reeditado suas obras acrescentando os conceitos de saúde e bem-estar,
acreditando que com o passar dos anos o tema se tornou enfático e a relação de
exercício, nutrição e saúde, cada vez mais direta (KATCH, MCARDLE, 1996).
Igualmente, Fajardo (1998) comenta a importância de um bom café da manhã para o
bem-estar diário, e orienta que a ingestão calórica está diretamente ligada ao seu
gasto. Indivíduos que se alimentam pela manhã raciocinam melhor e mais rápido no
decorrer do dia, sendo mais eficientes e produtivos no trabalho e nos estudos. O
autor ainda salienta que é preciso saber quando, como e o que comer, confirmando
a importância da nutrição para a saúde e a qualidade de vida.

Já Assumpção, et al (2005) levantam a questão social patente na discussão

sobre a saúde e defende a contribuição das Ciências Humanas. Os autores
deduzem que o assunto não deve ser tratado por variáveis exclusivamente
biológicas, pois é preciso considerar os elementos culturais, sociais, políticos e
econômicos, para então configurar o quadro do bem-estar. Da mesma forma, Filho,
et al (1997) já se preocupavam em entender os meandros causadores das doenças
e os mecanismos que mantém a saúde, considerando que esses prodígios não se
restringem às leis naturais, mas estão sujeitos a políticas de habitação, saneamento
básico e emprego. Devido a esse objeto de enfoque, os autores aplicam a mesma
importância, dada à realidade biológica, a histórico-social. A seguir estará em
discussão a Educação Física e a importância de sua aplicação na escola, como
variável promotora da qualidade de vida. (MIRANDA, 2009, s/p)

Para Miranda (2009, s/p) a atividade física tem como definição qualquer
movimento corporal, voluntário, produzido pela musculatura esquelética, que resulte
em um gasto energético maior do que os níveis de inatividade (CASPERSEN, et
al, 1985, apud GUEDES, GUEDES, 1995, NAHAS, 2001). Porém, não se deve
confundir o uso da denominação de atividade física com exercício físico, mesmo
apresentando elementos em comum. O exercício é considerado uma subcategoria
da atividade física, assim como as atividades relacionadas ao trabalho profissional, o
trabalho doméstico, os momentos de lazer e as horas de sono, refeição e higiene.
Dessas subcategorias da atividade física, apenas as atividades esportivas e os
programas de condicionamento físico é que podem ser considerados exercícios
 13

físicos (GUEDES, GUEDES 1995). A definição de exercício, segundo Caspersen, et

al (1985, apud Guedes, Guedes, 1995), é que toda atividade física programada,
repetitiva, com estrutura e objetivos definidos em prol a manutenção ou melhoria de
um ou mais componentes da aptidão física, é considerada exercício físico. O fato é
que ambos, quando devidamente aplicados de forma progressiva demonstram
relações positivas com a melhora na aptidão física (GUEDES, GUEDES, 1995).

Nahas (2001) conceitua a aptidão física simplesmente como a capacidade de

realizar atividades físicas, sendo essa uma característica que pode derivar de
fatores de saúde, alimentação, fatores hereditários e principalmente da prática de
exercícios físicos. Essa aptidão tem vital importância para a realização das
atividades físicas, e também, para a manutenção e melhora da saúde. O autor traz
ainda em seu trabalho, a definição dos componentes da aptidão física
fundamentados na década de 1970, pela Aliança Americana para a Saúde,
Educação Física, Recreação e Dança (AAHPERD). Os componentes são: Agilidade,
Equilíbrio, Velocidade, Resistência Anaeróbia, Força e Resistência Muscular,
Flexibilidade, Resistência Aeróbia e Composição Corporal, sendo que os quatro
últimos itens são os componentes relacionados à promoção da saúde e, por
consequência, melhora da qualidade de vida.

Embasados no conceito proposto pela OMS (1978), que entende aptidão

física como a capacidade de realizar trabalho muscular de modo satisfatório,
Guedes, Guedes (1995) afirmam que o indivíduo que apresenta boas condições de
desempenho motor, quando submetido a uma posição de esforço físico, está apto
fisicamente. Portanto, aptidão física ligada à saúde nada mais é do que a aptidão
para a vida, incluindo elementos fundamentais para uma vida ativa, afastando-se
dos fatores de risco das doenças hipocinéticas (NAHAS, 2001). Além disso, Pate,
(1988, apud Guedes, Guedes, 1995) acrescenta que a aptidão física relacionada à
saúde é a capacidade de realizar, com vigor e energia, as atividades do cotidiano, e
confirma que bons níveis de aptidão física relacionam-se diretamente com baixo
risco de desenvolvimento prematuro das doenças hipocinéticas. Guedes, Guedes
(1995) salientam que a prática da atividade física influencia os níveis de aptidão
física e vice-versa, além de estarem diretamente ligados ao estado de saúde
reciprocamente. Parece claro afirmar, então, que um indivíduo que pratica atividades
físicas regulares tenha uma boa aptidão física e que por isso será saudável. Estando
 14

ele saudável e apto fisicamente, poderá desempenhar cada vez mais e melhor suas
atividades. Guedes, Guedes (2003), colocam a atividade física como opção para
quem se dispõe a controlar o peso corporal. Nahas, (2001), considera a inatividade
física uma das principais causadoras da morbidade mundial e discute a educação
física na escola como base para a promoção de um estilo de vida ativo e saudável,
ratificando a disciplina como uma das variáveis mais importantes na educação para
melhores índices de qualidade de vida. (MIRANDA, 2009, s/p)

Ainda de acordo com Miranda (2009, s/p) supõe-se que na escola, os

programas tradicionais de Educação Física geram por si só a melhora nos níveis de
aptidão física, porém o uso de esportes formais, muitas vezes aplicados como
conteúdo exclusivo e indiscriminado, pode acarretar desinteresse, ou mesmo a
exclusão, dos menos habilidosos, ou dos menos aptos, menos dotados
geneticamente, sendo esse grupo o que mais necessita dos benefícios da atividade
física regular. (NAHAS, 2001)

Entretanto, até mesmo pesquisas mais antigas confirmam os benefícios dos

programas de Educação Física escolar, no aumento do aproveitamento e aptidão
física dos alunos. Nos anos 50, em Vanvres, cidade francesa, foi realizado um
experimento denominado como educacional, pedagógico e esportivo, onde uma
turma de formandos, estudantes do período da manhã, realizavam exercícios
programados no período da tarde, sendo que após as aulas de Educação Física era
servida uma refeição nutritiva, para a reposição das energias gastas em atividade. A
carga horária da época foi reduzida de vinte e sete horas e meia de estudo semanal,
para vinte horas e quinze minutos, devido o encaixe dos programas de atividades
físicas e exercícios. Ao final do ano letivo, os alunos foram avaliados e percebeu-se
que mesmo com a diminuição da carga horária, o aproveitamento da classe
experimental foi igual aos das demais turmas, consideradas normais. Além de
desenvolverem seu plano intelectual, pois atingiram bom aproveitamento em menor
tempo de estudo, desenvolveram no plano físico, resultados extremamente positivos
em termos de aptidão física, postura, atitudes mais firmes e maior capacidade
atlética, inclusive com diminuição do absenteísmo estudantil por motivo de doenças.
No plano psíquico, o experimento produziu estudantes mais calmos e atentos,
diminuição da agressividade e maior compreensão dos conteúdos aplicados em sala
de aula. (FAJARDO, 1998, apud MIRANDA, 2009, s/p)
 15

Por outro lado, Farinatti (1995), considerando aspectos fisiológicos da criança,

coloca em dúvida o aproveitamento dos programas de Educação Física escolar,
como forma de melhorar os elementos da aptidão física. Romet
(1981, apud Farinatti, 1995), considera que as crianças tenham um impulso natural
para serem ativas, não precisando de exercícios adicionais. Analisando o consumo
de oxigênio (VO2 máx.) em crianças de 12 anos, observou-se que os mesmos só
atingiam seu consumo acima de 70% de sua capacidade máxima por pequenos 20
minutos, considerado pouco tempo para um trabalho de treinamento da aptidão
(ARMSTRONG, et al, 1990, apud FARINATTI, 1995). Ainda, observa-se o insucesso
da tentativa de aumentar as sessões de Educação Física escolar para crianças do
1° grau, onde as aulas tiveram pouco propósito em termos de treinamento físico
(CALLESSEN, et al, 1986, apud FARINATTI, 1995). Autores contemporâneos ao
fracasso dessa tentativa associaram o resultado à elaboração equivocada dos
programas de educação física, e a pouca participação dos alunos. Em crítica,
consideraram que as atividades muitas vezes eram inadequadas à faixa etária,
sendo que a criança se apresentava ativa por pequeno período durante as aulas,
havendo um mau aproveitamento do tempo decorrente das mesmas (BAILEY, 1974,
VARSTALA, 1979, SHEPHARD, 1982, KOFSKY, et al, 1983, apud FARINATTI,
1995). Até mesmo um autor atual como Machado (2006) critica a preparação do
profissional de Educação Física enquanto professor escolar, e enfatiza que, para
que a Educação Física se transforme em ferramenta para mudanças sociais e de
produção do bem-estar, é necessário que se reorganize seus métodos e conteúdos.
(MIRANDA, 2009, s/p)

Todavia, Neto (1997) coloca como obstáculo para a prática da atividade física
espontânea das crianças, alguns fatores sociais como as desordens atuais das
grandes metrópoles. Os Videogames e a falta de áreas livres acabam induzindo aos
hábitos do sedentarismo. Ele assegura ser de extrema necessidade a prática de
atividades físicas regulares, portanto, sendo importante a inclusão de programas
adicionais que as proporcione. Nahas (2001) acredita que a Educação Física
Escolar deva servir de base educacional para uma vida mais ativa, utilizando
conteúdos crescentes e proporcionando o conhecimento dos conceitos em torno da
aptidão física e da saúde, considerando que o indivíduo levará o entendimento dos
mesmos para o resto da vida. É importante atender não só as necessidades atuais,
 16

mas também, as futuras. Os conteúdos, além de ensinar como realizar, e por que
realizar, devem desenvolver um mínimo de habilidade motora, trazendo ao
educando a sensação de competência, motivando-os a participar. A presença do
lúdico também tem importância, uma vez que proporciona aos educandos prazer
pela atividade proposta. Winnicott (1975, apud Queiroz, Martins, 2002), fala da
importância do brincar, por parte da criança como forma de se conhecer e se
comunicar, sendo isso um fenômeno universal e próprio da saúde.

Essa abordagem, por parte da Educação Física escolar, é essencial para a

formação de um estilo de vida ativo. Se a disciplina consistisse em prover exercícios
para crianças, colocando-as a praticar apenas por praticar, a preparação dos
professores seria diferente, deixando de justificar a existência de uma disciplina
escolar para fins de melhora na aptidão física. Principalmente considerando que a
prática dos esportes, com fim e si próprio, pode ser trabalhada fora das escolas
(NAHAS, 2001, apud MIRANDA, 2009, s/p).

Concluindo Miranda (2009, s/p) aponta que ao final da discussão, chegamos

à conclusão de que a educação física escolar tem importância na educação das
crianças de hoje. Embora seja apenas uma das variáveis que podem e deveriam ser
trabalhadas na escola, como a psicologia e a nutrição. A pesquisa deixa clara a
relação da Educação Física escolar com a qualidade de vida e seus métodos de
promoção, embora não seja, ainda, totalmente aplicada na realidade, ficando em
muitos casos apenas na teoria.
 17

3. OS OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA ESCOLA, CONTEÚDOS E

SUA ORGANIZAÇÃO

- Nas séries iniciais: conforme Menezes, Oliveira (s/d, s/p) a totalidade do ser
humano se diferencia no transcurso da evolução humana. À medida que se
desenvolve o homem acentua suas predisposições e as influências do mundo
circundante na estrutura holística do ser, e a Educação Física como participante
deste processo tem como objetivo desenvolver e estimular o lado biológico do
homem, suas aptidões corporais e sensoriais, concomitante com o lado emocional,
oferecendo-lhe estímulos ao desenvolvimento em seu campo de ação (PADRÃO
REFERENCIAL DE CURRÍCULO, 1996)

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais de 1997 (PCNs), o trabalho

de Educação Física nas séries iniciais do Ensino Fundamental é importante, pois
possibilita aos alunos terem desde cedo, a oportunidade de desenvolver habilidades
corporais e de participar de atividades culturais, como jogos, esportes, lutas,
ginásticas e danças, com a finalidade de lazer, expressão de sentimentos, afetos e
emoções.

A área de Educação Física fundamenta-se nas concepções de corpo e

movimento. Isto é, a natureza do trabalho desenvolvido nesta área tem íntima
relação com a compreensão que se tem desses dois conceitos. A Educação Física
nos anos iniciais, segundo a Legislação, tem recebido sempre uma acentuação
global do desenvolvimento integral da criança. De acordo com Rosamilha (1979, p.
74) no Edital n.20 de 04/04/61, da cidade do Rio de Janeiro, tomamos o
conhecimento de que: “a Educação Física nas escolas primárias terá por fim (...)
promover, por meio de atividades físicas adequadas, o desenvolvimento integral da
criança, permitindo que cada uma atinja o máximo de sua capacidade física e
mental, contribuindo na formação de sua personalidade e integração no meio social
(...)”.

Assim, percebe-se que a Educação Física desde décadas atrás tem como
objetivo possibilitar prazer funcional, com base fundamental no movimento. Ela deve
oportunizar ao educando a multiplicidade de suas possibilidades cinéticas,
ampliando seu mundo disponível. Entretanto, algo mais que todos os exercícios
 18

físicos, ela é educação, pois através da seleção e ordenamento das atividades o

educador busca cumprir seus objetivos educacionais. Esta afirmação continua tão
atual que os PCNs de 1997 nos colocam também, que a prática da Educação física
na escola poderá favorecer a autonomia dos alunos para monitorar as próprias
atividades, regulando o esforço, traçando metas, conhecendo as potencialidades e
limitações, sabendo distinguir situações de trabalho corporal que podem ser
prejudiciais a sua saúde. A iniciação precoce, a performance e o imediatismo
desconsideram a individualidade de cada aluno, único em suas potencialidades e
limitações. Os movimentos são estereotipados, gerando conformismo pela ausência
do exercício da crítica e do espaço da criação. “Em oposição a uma Educação Física
mantenedora do “status quo” propõe-se uma ação onde o homem seja o agente
ativo da construção de sua história pela sua ação consciente” (PADRAO
REFERENCIAL DE CURRÍCULO, 1996, p. 67) Fazendo-se necessário que os
profissionais de Educação Física conheçam o corpo teórico que sustenta a visão da
Ciência, a conceituação específica do seu campo de conhecimento e valorizem o
saber popular como parte do pensar e do fazer da Ciência, visto que “(...) as
respostas que o homem dá aos problemas do mundo da vida, ou do mundo e suas
práticas, são, ao menos, tão racionais e são teóricas, como as suas indignações
sobre a natureza do mundo físico.” (PADRÃO REFERENCIAL DE CURRÍCULO,
1996, p. 102)

Finalizando Menezes, Oliveira (s/d, s/p) argumenta que propor ao aluno uma
participação ativa no próprio aprendizado, a pesquisa em grupo, a experimentação e
atividades que estimulem o questionamento e o raciocínio, contribuindo assim, no
processo de resgate de uma Educação Física inserida no contexto escolar, como
uma prática social, alicerçada na participação coletiva, que promova autonomia,
criatividade e socialização, e não apenas como um componente, que desenvolve
sua atividade fora da sala de aula. A Educação Física permite que se vivenciem
diferentes práticas corporais advindas das mais diversas manifestações culturais
que seja vista como uma variada combinação de influências onde é presente na vida
cotidiana. A partir das danças, dos esportes, dos jogos que compõem um vasto
patrimônio cultural que deve ser valorizado, conhecido e desfrutado.

- No ensino fundamental: de acordo com Fonseca, Freire (2006, p. 56) a Educação

Física tem passado por um intenso processo de transformações, visando comprovar
 19

sua importância na escola. Para isso, um dos pontos que tem merecido a atenção
dos especialistas da área é a definição dos conteúdos ou conhecimentos que devem
ser aprendidos nos três níveis de ensino. Já em 1991, Oliveira relatava que as
pessoas não conseguiam identificar o que aprenderam na educação física desde o
ensino fundamental até a conclusão no ensino médio. No mesmo ano, Tani afirmava
que a Educação Física era um componente curricular que ainda não tinha definido
seu conteúdo. Esses e outros trabalhos evidenciavam a necessidade de se estudar
o currículo da Educação Física.

Em trabalhos mais recentes é possível encontrar avanços. Assim, em Brasil

(2000), Darido (2005) e Betti, Zuliani (2002), se defende a ideia de que o conteúdo
da Educação Física é composto pela cultura corporal de movimento. Já em Freire,
Oliveira (2004) e Freire, Soriano, De Santo (1998) se propõe que o conteúdo a ser
ensinado envolve os conhecimentos sobre o movimento humano. Coll, Pozo,
Sarabia, Valls (2000) e Zabala (1997) afirmam que o conteúdo a ser aprendido nas
aulas aparece em três dimensões: conceitual, o procedimental e o atitudinal.
(FONSECA, FREIRE, 2006, p. 56)

Ainda de acordo com Fonseca, Freire (2006, p. 56) embora essas três
dimensões não existam isoladamente, muitos professores não percebem a
importância das dimensões conceitual e atitudinal, e acabam priorizando em suas
aulas os conteúdos de natureza procedimental. (DARIDO, 2005, FREIRE,
OLIVEIRA, 2004) Por conta disso, a Educação Física é vista pelos estudantes como
um conjunto de atividades, por vezes prazerosa, mas sem muita importância, como
evidenciaram Betti, Liz (2003). Nessa perspectiva, é possível afirmar que os
conhecimentos da dimensão conceitual, na Educação Física, ainda não são tratados
adequadamente por grande parte dos professores.

Os conteúdos de natureza conceitual envolvem fatos, princípios e conceitos

(COLL, POZO, SARABIA, VALLS, 2000). Para Freire, Oliveira (2004), a
aprendizagem desses conteúdos na educação física escolar tem como papel
principal fazer com que os estudantes compreendam como o movimento está
presente em sua vida e quais as suas implicações. Os autores afirmam também que
para a aprendizagem desses conteúdos acontecer é necessário que os professores
estabeleçam ligações entre conceitos e fatos apresentados em aula e os conceitos
 20

já previamente aprendidos pelos alunos, possibilitando a comparação e

interpretação de tais informações, ou seja, construindo um significado para elas. Da
mesma forma, Freire, Soriano, De Santo (1998) afirmam que os conhecimentos de
natureza conceitual, pertinentes à educação física, devem ser significativos de forma
que os alunos levem estes conhecimentos para fora dos muros da escola, podendo
solucionar problemas motores surgidos em sua vida cotidiana. Para que essa meta
seja alcançada, é necessário que o professor de educação física consiga identificar,
selecionar, propor conteúdos conceituais que podem ser ensinados nas aulas de
educação física, para que os alunos consigam entender a importância deste
aprendizado no decorrer de toda sua vida, seja em atividades do trabalho, em
atividades de lazer e atividades próprias do cotidiano.

Procurando identificar os conhecimentos a serem ensinados nas aulas de

educação física nas quatro séries iniciais do ensino fundamental, Freire, Oliveira
(2004, p. 146), realizaram uma pesquisa, analisando os conteúdos preconizados nas
obras pedagógicas da educação física. Os autores verificaram que os conteúdos
conceituais propostos para as séries iniciais do ensino fundamental aparecem em
cinco grandes blocos, que são:

1. Conhecimento de si mesmo, suas possibilidades de movimento e limitações.

2. O corpo e as alterações fisiológicas causadas pelo exercício e seus benefícios

para a saúde.

3. Características das atividades e suas exigências específicas: formas de

realização, as regras dos jogos ou modalidades esportivas, a relação espaço-tempo,
ritmo, velocidade, intensidade, fluidez.

4. Análise da realização de movimentos culturalmente determinados em sua própria

localidade, na mídia e em seus companheiros.

5. Os aspectos de historicidade e as características sociais do movimento humano.

Para os autores, embora seja possível verificar a proposição desses

conteúdos, eles ainda aparecem de forma muito genérica, sendo necessário um
maior detalhamento de cada bloco. Para isso, um caminho possível seja aproximar o
contato com professores de educação física que já estejam desenvolvendo suas
atividades baseados nesta fundamentação. (FONSECA, FREIRE, 2006, p. 57)
 21

- No ensino médio: para Brun (s/d, s/p) o Ensino Médio encerra a educação básica e
tem por finalidade consolidar os conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental
por meio da construção de competências básicas que situem o aluno como produtor
de conhecimento e cidadão participante. Existe a necessidade de integrar a aula de
Educação Física às demais disciplinas, buscando alcançar os objetivos com base
nos conhecimentos que lhe são próprios. Por isso, o trabalho interdisciplinar é muito
bem aceito nesse nível.

Segundo os PCNs, as competências e habilidades que os alunos possuem

possibilitam conhecimento, informações e aprendizagens individuais que
fundamentam o aluno para o autogerenciamento das atividades corporais,
capacitando-o para uma análise crítica dos programas de atividade física e para o
estabelecimento de critérios para julgamento, escolha e realização de atividades
corporais saudáveis. Com isso, cada vez mais surge a ideia de integrar à Educação
Física o conceito de qualidade de vida, porque essa abordagem traz subsídios e
informações para a conscientização da importância da atividade física como uma
prática regular do dia-a-dia. (BRUN, s/d, s/p)

O aluno do Ensino Médio: Segundo Brun (s/d, s/p) nessa fase, os alunos
estão passando pelas transformações e turbulências típicas da adolescência.
Existem várias definições que buscam caracterizar esse período em diferentes
dimensões (psicológica, física, social, etc.), mas, de maneira geral, há um consenso
de que essa fase se caracteriza por ser um momento de transição entre a infância e
a juventude. De certo modo, os primeiros anos da adolescência têm muito em
comum com os primeiros anos da infância.

Durante a puberdade, tanto os meninos quanto as meninas têm um aumento

acelerado do peso, da altura e do desenvolvimento muscular e esquelético, o que
pode afetar o desempenho do aluno nas aulas de Educação Física no que diz
respeito à força física. Além das mudanças diretamente relacionadas à puberdade,
há mudanças fisiológicas que influenciam o desempenho físico dos alunos de ambos
os sexos.

As atividades para a aula de educação física: o aspecto cultural é um fator

importante para determinar as atividades a serem selecionadas para as aulas de
Educação Física. Cada adolescente tem um estilo próprio e identifica-se com as
 22

modalidades que vão ao encontro dos seus interesses e características. No eixo que
norteia a proposta de conteúdos a serem trabalhados no Ensino Médio, temos
esportes coletivos e individuais, danças, ginástica, lutas, além de outras atividades
que, com a globalização, estão tendo destaque e fazem parte do cotidiano do
adolescente. Abordar ainda temas como nutrição, fisiologia e outros ligados à saúde
e à qualidade de vida ajuda os alunos a ter um desenvolvimento global. (BRUN, s/d,
s/p)
 23

4. A AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

Para Betti, Zuliani (2002, p. 76) a avaliação em Educação Física tem

características e dificuldades comuns aos demais componentes curriculares, mas
também apresenta peculiaridades. Em primeiro lugar, a avaliação deve servir para
problematizar a ação pedagógica, e não apenas para atribuir um conceito ao aluno.
Estudiosos do assunto consideram que a avaliação implica as categorias:
1. Totalidade: o processo de avaliação não deve ser isolado dos outros processos
educativos.
2. Mediação: existe um processo mediador entre a conduta observada do aluno e o
conceito que lhe é atribuído.
3. Contradição: os processos de avaliação disponíveis são ainda pobres com
relação às abordagens metodológicas mais atuais (Ludke, Mediano, 1992).
As concepções de avaliação dependem das concepções mais gerais de
metodologia, relação professor aluno e aprendizagem. Ludke, Mediano (1992)
caracterizam duas concepções básicas da avaliação: tradicional e progressista ou
construtivista. Na concepção tradicional, o professor transmite conhecimentos ao
aluno, que aprende de forma passiva; a avaliação usa uma medida, através de uma
prova, que atribui ao aluno uma nota fria, que não serve para reformular o processo,
e mede apenas habilidades cognitivas. Na concepção progressista, o professor,
orientador da aprendizagem, faz diagnóstico, considera a capacidade de
aprendizagem do aluno, e se autoavalia; o aluno, sujeito da aprendizagem, é mais
crítico e também se autoavalia; a avaliação é contínua, e serve para a reorientação
do processo.
A avaliação pode ser definida como um julgamento de valor, que se baseia
em dados relevantes para a tomada de decisões (LUCKESI, 1978, GIMENO, 1988).
A atribuição de conceitos implica um julgamento da qualidade do trabalho dos
alunos, que se dá por meio de informações sobre eles, e da percepção genérica
sobre o seu desempenho global. A metodologia de ensino adotada pelo professor é
determinante, em grande parte, dos indícios selecionados pelo professor como
relevantes para, por meio deles, chegar a um julgamento. A mediação, que
transforma as informações disponíveis (geralmente condutas ou trabalho
materialmente observável) em conceito bimestral, é um processo cognitivo-
 24

profissional peculiar a cada professor, cujos critérios são de difícil explicitação,

porque envolvem crenças e valores. (GIMENO, 1988, apud BETTI, ZULIANI, 2002,
p. 78).
Contudo, algumas questões podem ser encaminhadas. É preciso que o
professor considere a amplitude da avaliação: o que avaliar no aluno? As
concepções mais progressistas propõem a avaliação da totalidade do aluno, e
refletem um rendimento ideal, determinado pelo conteúdo legitimado
institucionalmente no currículo, e pelo conceito de cultura legitimado a transmitir
(GIMENO, 1988). Por essa visão, o rendimento ideal não é só intelectual, mas
considera aspectos amplos da personalidade, como as facetas afetiva, social e
corporal. De modo geral, houve na educação escolarizada uma ampliação do que se
considera objeto da avaliação. Como contrapartida, sua realização prática fica
dificultada, e também passa a exigir um amadurecimento geral do pensamento do
professor, na medida em que as crenças e valores, que são menos explícitos,
adquirem mais importância como mecanismos mediadores (GIMENO, 1988). Sem
ter ainda se dado conta disso, a Educação Física já lida com esse problema há
muito tempo, na medida em que, historicamente, tem-se proposto a atingir aspectos
afetivos e sociais na formação da personalidade do aluno.
Outra questão é a necessidade de levar em conta tanto os processos
evolutivos quanto as aprendizagens específicas (Ludke, Mediano, 1992). O que, no
progresso do aluno, dependeu de processos de maturação relativamente
espontâneos, e o que foi fruto da intervenção do professor? Esse é um importante
ponto a ser considerado pela Educação Física, pois se um aluno é capaz de saltar
mais hoje do que meses atrás, essa melhoria se deve a fatores de crescimento e
desenvolvimento físico, ou a um refinamento da habilidade de saltar, adquirido nas
situações de aprendizagem oferecidas nas aulas? Uma resposta precisa demanda
ainda muita investigação científica, contudo, é certo que, quanto mais uma
habilidade motora depende do ambiente cultural e de oportunidades específicas de
prática para desenvolver-se, mais nos aproximamos dos fatores de aprendizagem. A
habilidade de rebater uma bola com as mãos ou com objetos (bastão ou raquete, por
exemplo) depende de situações que propiciem a aprendizagem. O mesmo pode ser
pensado também para a compreensão das danças folclóricas como fator de
expressão da cultura de um povo ou grupo social. A avaliação em Educação Física
 25

deve privilegiar tais tipos de conhecimento e habilidades. (BETTI, ZULIANI, 2002, p.

78)
Ainda de acordo com Betti, Zuliani (2002, p. 78) nos procedimentos de
avaliação, o professor deve refletir criticamente sobre: o que avaliar (que inclui o
como avaliar) e para que avaliar. Deve também considerar que sua capacidade de
coletar, elaborar e interpretar informações provenientes do contexto é limitada; a
informação mais útil é aquela que ele próprio pode manejar e integrar nas decisões
que toma conscientemente (GIMENO,1988).
Quanto ao que avaliar especialistas em avaliação apontam que os
professores utilizam critérios informais para avaliar seus alunos como interesse,
capacidade geral, comportamento, qualidade e limpeza do trabalho, etc. (ENGUITA,
1989). Especialmente, o professor é influenciado pelo comportamento do aluno,
medido pelos parâmetros das exigências da instituição, e da necessidade de manter
a ordem da classe. Por isso, recomenda-se que se especifique a que se refere o
conceito – separando o que é cognitivo do que é não, cognitivo.
O professor de Educação Física é dono de uma condição privilegiada para
avaliar por critérios informais, pois o interesse, capacidade geral e comportamento
do aluno tornam-se muito evidentes nas situações de aula, pela natureza de seus
conteúdos e estratégias. Por isso, esses critérios são comumente usados na
Educação Física para a atribuição do conceito. Todavia, isso torna a avaliação
pouco transparente ao aluno, à comunidade escolar e ao próprio professor, se este
não efetuar uma reflexão crítica sobre os processos de mediação, já referidos, que
ocorrem na avaliação. Ser capaz dessa reflexão é talvez mais importante do que
dominar instrumentos técnicos de medida sofisticados, porém no mais das vezes,
irrealizáveis na prática. Uma certa formalidade pode ser agregada a esses critérios
mediante a utilização de fichas de observação ou anotações assistemáticas.
Uma nova concepção de Educação Física, baseada no conceito de cultura
corporal de movimento, exige, contudo, uma melhoria de qualidade dos
procedimentos de avaliação. Isso inclui a avaliação da dimensão cognitiva, pouco
considerada até aqui pela Educação Física, e uma explicitação e diferenciação dos
aspectos a serem considerados para a atribuição de conceitos aos alunos, e dos
que serão úteis para a autoavaliação do professor e do próprio ensino. (BETTI,
ZULIANI, 2002, p. 79)
 26

Assim, na atribuição de conceitos aos alunos, recomenda-se:

A avaliação deve ser contínua, compreendendo as fases que se
convencionou denominar diagnóstica ou inicial, formativa e somativa;
A avaliação deve englobar os domínios cognitivo, afetivo ou emocional, social
e motor;
A avaliação deve referir-se às habilidades motoras básicas, ao jogo, esporte,
dança, ginásticas e práticas de aptidão física;
A avaliação deve referir-se à qualidade dos movimentos apresentados pelo
aluno, e aos conhecimentos a ele relacionados;
A avaliação deve referir-se aos conhecimentos científicos relacionados à
prática das atividades corporais de movimento;
A avaliação deve levar em conta os objetivos específicos propostos pelo
programa de ensino;
A avaliação deve operacionalizar-se na aferição da capacidade do aluno
expressar-se, pela linguagem escrita e falada, sobre a sistematização dos
conhecimentos relativos à cultura corporal de movimento, e da sua
capacidade de movimentar-se nas formas elaboradas por essa cultura.
(BETTI, ZULIANI, 2002, p. 79)
Os processos avaliativos incluem aspectos informais e formais, concretizados
em observação sistemática/assistemática e anotações sobre o interesse,
participação e capacidade de cooperação do aluno, autoavaliação, trabalhos e
provas escritas, testes para avaliação qualitativa e quantitativa de habilidades e
capacidades físicas, resolução de situações problemáticas propostas pelo professor,
elaboração e apresentação de coreografias de dança, exercícios ginásticos ou
táticas de esportes coletivos, etc. Evidentemente, os instrumentos e exigências da
avaliação deverão estar em sintonia com o nível de desenvolvimento dos alunos e o
conteúdo efetivamente ministrado. É necessário que a avaliação inclua, ao longo do
ano, várias dessas estratégias. É importante informar ao aluno quais são os
momentos de avaliação formal, e quais aspectos serão avaliados e transformados
em conceito.
Por exemplo, no 3º ano do Ensino Fundamental, o professor poderá propor a
vivência da queimada tradicional, e depois solicitar aos alunos que discutam, em
 27

pequenos grupos, alternativas para que nenhum colega fique sem participação ativa
no jogo depois de queimado, apresentando-as por escrito e com desenhos.
O professor poderá avaliar assim a compreensão do mecanismo e das regras
do jogo por parte das crianças, bem como sua capacidade de simbolização. Já no
6o ano do Ensino Fundamental, o professor pode ensinar, mediante uma vivência
prática, o mecanismo do rodízio no voleibol, e depois solicitar, por exemplo, como
questão de uma prova escrita, que os alunos o expliquem. No Ensino Médio, após
ensinar táticas de ataque e defesa no basquetebol, futebol ou outro esporte coletivo,
pode solicitar aos alunos que observem variações ou inovações em partidas
transmitidas pela televisão, e as apresentem de maneira prática na quadra. Os jogos
e esportes em geral constituem excelente oportunidade para observar o
comportamento social dos alunos: coopera-se com os demais companheiros de
equipe, se respeita as limitações impostas pelas regras, etc.
Testes de desempenho de habilidades ou capacidades físicas somente são
condenáveis se utilizados como único instrumento ou estiverem descontextualizados
do programa, avaliando aspectos que não foram objeto de ensino. Por exemplo, um
teste de Cooper, ou outro destinando a avaliar a resistência aeróbica, tem sentido se
possibilitar ao aluno perceber a melhoria dessa capacidade após um período de
prática de atividades explicitamente dedicadas a esse objetivo, e contextualizadas
na discussão do conceito de saúde e suas relações com a atividade corporal, em
noções de fisiologia do exercício, bem como na compreensão dos conceitos de
intensidade, frequência e duração. Ao realizar uma prova para verificar, por
exemplo, a aprendizagem da habilidade do arremesso no basquetebol, o professor
deve considerar a qualidade do movimento, e não apenas o alcance ou não do
objetivo (acertar a cesta). (BETTI, ZULIANI, 2002, p. 80)
Essas estratégias avaliativas, segundo Betti, Zuliani (2002, p. 80) estão de
acordo tanto com os objetivos específicos (aprendizagem de habilidades motoras
básicas e especializadas, jogos, etc.), como com a finalidade geral de integrar o
aluno na cultura corporal de movimento, formando o cidadão que vai produzi-la,
reproduzi-la e transformá-la, instrumentalizando-o para usufruir o jogo, o esporte, a
dança e a ginástica em benefício de sua qualidade de vida.
Para quê avaliar? Segundo Luckesi (1986) e Enguita (1989), a avaliação tem
duas funções básicas: diagnóstica, para detectar o estágio de desenvolvimento e
 28

aprendizagem do aluno a fim de extrair consequências para o próprio processo de

ensino e, portanto, avaliá-lo; e classificatória, para hierarquizar os alunos, e servir
também como um dos critérios de promoção. Contudo, é preciso atentar para que
essas funções não escondam pura e simplesmente uma intenção de controle sobre
os alunos (GIMENO, 1988).
Portanto, a avaliação sempre deve ser realizada, na medida em que serve
para problematizar a ação pedagógica, reorientar o processo de ensino e facilitar a
auto-avaliação do professor. Da mesma maneira, a atribuição de conceito ao aluno é
útil para situá-lo em relação aos seus progressos e às exigências institucionais e
culturais. A avaliação, assim concebida, não se vincula necessariamente à
promoção do aluno para a série subsequente, embora possa servir para tal fim.
(BETTI, ZULIANI, 2002, p. 80)
 29

5. FUNDAMENTOS DAS PRÁTICAS INCLUSIVAS E A METODOLOGIA DAS

PRÁTICAS INCLUSIVAS NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA

Conforme Marques, et al (2008, s/p) pensar sobre as possibilidades do corpo

é refletir sobre o ser humano e sua condição de se comunicar por meio do
movimento, expressão, gestos, da fala, do olhar, do toque, é tratar de todas as
posses que ele nos oferece. (GAIO, PORTO, apud MARCO, 2006).

Para Gaio, Porto (apud Marco, 2006) o que diferencia os seres humanos dos
outros seres que habitam este planeta é o fato de termos um corpo com tantas
possibilidades. Pensar, sentir, agir, criar, dialogar, relacionar-se e entre tantas outras
particularidades, sendo capaz de se adaptar as mais diversas situações da vida.

Meneghetti (2004, p. 105, apud Gaio, Porto in Marco, 2006 p. 11), refletindo
sobre a constituição do ser humano diz: “o corpo é o todo. É no corpo que somos o
que somos. É nele que nossa individualidade se apresenta e, ao mesmo tempo, é na
sua integralidade que nos apresentamos inteiro”. Sobre esse corpo complexo que
cada ser humano é, Sant'Anna (2001, p. 3, apud Gaio, Porto in Marco 2006 p. 11)
diz: território tanto biológico quanto simbólico, processador de virtualidades, campo
de forças que não cessa de inquietar e confortar, o corpo talvez seja o mais belo
traço da memória da vida. Verdadeiro arquivo vivo, inesgotável fonte de
desassossego e de prazeres, o corpo de um individuo pode revelar diversos traços
de sua subjetividade e de sua fisiologia, mas, ao mesmo tempo, escondê-los. De
acordo com Gaio, Porto (apud Marco 2006) o corpo é, assim, presença constante na
vida de cada ser humano, desde o nascimento até a morte; pelo fato de estar
sempre em construção e transformação advindas das experiências vividas de cada
um, dificilmente o corpo chega a ser conhecido de modo tal. Considerando os seres
humanos como corpos, aqueles que apresentam incompletos em sua estrutura
biológica são denominados de deficientes.

São considerados incapazes e ineficientes diante do mundo de trabalho, do

espaço da educação e do direito do convívio com seus pares em momento de lazer.
Esses corpos deficientes apresentam ausência de membros, olhos e ouvidos com
funcionalidade baixa, medulas lesionadas, capacidade intelectual bem pequena. São
corpos que nasceram ou adquiriram incapacidades para andar, falar, ouvir, enxergar
 30

e raciocinar. Deve ser foco da nossa atenção não somente discutir sobre esses
corpos, mas como melhor entendê-los e atendê-los. Acredita-se que ser um corpo
deficiente em um novo paradigma é ser visto, aceito admirado e aplaudido pelas
suas possibilidades e não pelas suas ausências e incapacidades. (GAIO, PORTO,
apud MARCO, 2006).

Conforme Marques, et al (2008, s/p) Gaio, Porto (apud Marco, 2006) nos
trazem a ideia de que as diferenças devem ser encaradas hoje como positivas e de
fundamental importância na construção da identidade social dos seres humanos,
pois contribui para uma vida de respeito, aceitação, acolhimento, companheirismo e
reconhecimento. Zacharias (2007) diz que, existem vários tipos de deficiência,
abaixo temos o modelo clínico combinado ao educacional:

Intelectuais: superdotados; deficientes mentais: educáveis, treináveis,

dependentes;

Desvios físicos: deficientes físicos não sensoriais; deficientes físicos

sensoriais: deficientes auditivos; deficientes visuais;

Psicossociais: alunos com distúrbios emocionais, alunos com desajustes

sociais;

Deficiência múltipla: alunos com mais de um tipo de desvio.

De acordo com o Ministério da Educação e do Desporto/MEC (2007), essas

são as classificações dos tipos de deficiência:

Deficiência física: “variedade de condições não sensoriais que afetam o

indivíduo em termos de mobilidade, de coordenação motora geral ou da fala, como
decorrência de lesões neurológicas, neuromusculares e ortopédicas, ou ainda, de
más-formações congênitas ou adquiridas”. Costa (1992 apud UFRGS, INDESP,
1996) afirma que deficiência física é “toda e qualquer alteração no corpo humano,
resultado de um problema ortopédico, neurológico ou de má formação, levando o
indivíduo a uma limitação ou dificuldade no desenvolvimento de uma tarefa motora”.

Na deficiência física destacam-se:

a) Traumatismo raquimedular:
 31

Tetraplegia: perda dos movimentos dos membros inferiores e superiores, sempre

com o comprometimento das mãos.

Paraplegia: paralisia dos membros inferiores e parte inferior do corpo; afeta o

movimento e a sensação.

b) Paraplegia cerebral:

Monoplegia: perda dos movimentos em um dos membros.

Displegia: paralisia bilateral que afeta parte de ambos os lados do corpo.

Triplegia: condição rara em que três movimentos são afetados.

Quadriplegia: Perda dos movimentos dos membros inferiores e superiores, afetando,

geralmente, todo o corpo.

c) Acidente vascular cerebral:

Hemiparesia: perda da sensibilidade em um dos lados do corpo podendo ocorrer a

recuperar a sensibilidade através da reabilitação, com resgate total ou parcial da
sensibilidade do membro afetado.

Hemiplegia: perda dos movimentos em um dos lados do corpo podendo ocorrer à

recuperação momentânea, com resgate parcial ou total dos movimentos. Causado
por acidente vascular cerebral; aneurisma cerebral; tumor cerebral e outras.

d) Amputações: causas vasculares; traumas; malformações congênitas; causas

metabólicas e outras. Indivíduo com ausência de um dos membros ou parte
dele.

e) Poliomielite: (Paralisia Infantil): doença aguda, provocada por vírus

caracterizada pelo envolvimento do sistema nervoso central, resultando,
algumas vezes, em paralisia.

Deficiência visual: É a redução ou perda total da capacidade de ver com o

melhor olho e após a melhor correção ótica. Manifesta-se como cegueira ou visão
reduzida. (Ministério da Educação e do Desporto/ MEC, 2007).

De acordo com a classificação clínica, a deficiência visual pode se subdividir

em cegueira e visão subnormal. Segundo Diehl (2006, p. 62): a cegueira é ausência
ou perda da visão em ambos os olhos, ou um campo visual inferior a 0,1 graus no
melhor olho, mesmo após a correção, não excedendo a 20 graus no maior meridiano
 32

do melhor olho, mesmo com o uso de lentes para a correção. A deficiência visual
pode ser congênita, que seria a perda da visão na fase perinatal, ou mesmo,
adquirida se a perda se der após a esta fase. (DIEHL, 2006, apud MARQUES, ET
AL, 2008, s/p)

Para Marques, et al (2008, s/p) no esporte adaptado existe uma classificação

para os cegos, seriam elas: B1, B2 e B3. B porque por origem do inglês blind, o
número seria o grau do comprometimento visual. Abaixo temos a classificação de
acordo com Diehl (2006, p. 63):

B1 - da falta de percepção visual até a percepção luminosa, com incapacidade de

reconhecer a forma da mão em qualquer instância ou direção.

B2 - da capacidade de reconhecer a forma da mão para uma acuidade de 2/60 ou

campo visual inferior a 5 graus.

B3 - da acuidade visual acima de 2/60 até a acuidade visual de 6/60 e/ ou um campo

visual maior que 5 graus e menor que 20 graus.

Deficiência auditiva: “é a perda total ou parcial, congênita ou adquirida, da

capacidade de compreender a fala através do ouvido. Manifesta-se como surdez
leve/moderada, surdez severo-profunda:” (Ministério da Educação e do Desporto/
MEC, 2007).

Marques, et al (2008, s/p) apontam Diehl (2006, p. 42,) que afirma que: pode
ser condutiva, quando localizada no ouvido externo ou médio, acarretando a
diminuição da audição na intensidade sonora. Caracterizada pela perda ou
diminuição na capacidade de condução do som até o ouvido interno, aonde chega
de forma mais fraca. Podemos ter uma noção da deficiência auditiva de acordo com
os exemplos da Diehl (2006, p. 43) como nas classificações: leve - escuta sussurros
e cochichos, mas não o som de folhas se roçando contra o vento, moderada - não
escuta os sussurros, mas uma voz de uma conversação normal, acentuada - não
consegue distinguir os sons de uma conversa, severa - neste caso é importante a
aprendizagem de libras, profunda é considerado surdo profundo, mas pode “ouvir”
alguns sons de forma distorcida.

Existe uma forma de verificar o grau de deficiência auditiva como a Diehl

(2006, p. 42) explica: “a audiometria analisa a frequência do som, que é medido em
 33

decibéis (dB), variando de 0 dB a 140dB. Quanto à intensidade, o som é forte ou

fraco; em relação à frequência, alto (agudo) ou baixo (grave)”.

Deficiência mental: de acordo com o Manual Diagnóstico e Estatístico de

Transtornos Mentais, apud Diehl (2006, p. 76) “deficiência mental é o estado
intelectual significativamente inferior à média”. Segundo (Ministério da Educação e
do Desporto/ MEC, 2007) deficiência mental: caracteriza-se por registrar um
funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da média, oriundo do
período de desenvolvimento, concomitante com limitações associadas a duas ou
mais áreas da conduta adaptativa ou da capacidade do indivíduo em responder
adequadamente às demandas da sociedade, nos seguintes aspectos: comunicação,
cuidados pessoais, habilidades sociais, desempenho na família e comunidade,
independência na locomoção, saúde e segurança, desempenho escolar, lazer e
trabalho. (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO/MEC, 2007, apud
MARQUES, ET AL, 2008, s/p) A Organização Mundial de Saúde considera como
deficiência mental o desenvolvimento intelectual abaixo da média da população QI
70 (coeficiente intelectual), havendo limitações no aspecto de desenvolvimento
motor e social. É uma deficiência que de acordo com testes psicométricos existem
quatro níveis, como: deficiente mental profunda (QI menor que 20), severo (QI entre
20 e 34), moderado (QI entre 35 e 49) e leve (QI entre 50 e 69). (DIEHL, 2006)

Deficiência múltipla: “é a associação, no mesmo indivíduo, de duas ou mais

deficiências primárias (mental/visual/auditivo-física), com comprometimentos que
acarretam atrasos no desenvolvimento global e na capacidade adaptativa”.
(MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO/MEC, 2007).

Inclusão: Para Marques, et al (2008, s/p) a sociedade está passando por um

período de transição entre o entendimento sobre o que os dizer acima significa e a
aceitação das diferenças em relação a esses seres corpos. (GAIO, PORTO apud
MARCO, 2006). Foi a partir do século XIX, que pessoas do campo da medicina, da
biologia e da saúde, começaram a estudar os deficientes de modo a procurar o
porquê dos seus problemas. O deficiente era tratado como doente excluído da
família e da sociedade, sendo muitas vezes acolhidos em asilos de caráter religioso
ou filantrópico, passando ali sua vida toda. (JOVER, 1999)
 34

De acordo com Marques, et al (2008, s/p) Jover (1999) aponta que o

atendimento para portadores de deficiência, começou no Brasil no dia 12 de outubro
de 1854. D. Pedro II fundou o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, no Rio de
Janeiro. Em 1942, já havia no país 40 escolas públicas regulares que prestavam
algum tipo de atendimento a deficientes mentais e 14 que atendiam alunos com
outras deficiências.

Foi a partir do Ano Internacional das Pessoas Portadoras de Deficiência

(1981), que houve uma maior mobilidade de diferentes grupos da sociedade, neles
incluídos grupos de pessoas deficientes que tinham um intuito comum de discutir a
problemática dessa população que reivindica seus direitos à saúde, à educação, à
aceitação na sociedade, ao lazer e até mesmo a igualdade na competição pela
parcela no mercado de trabalho existente. Os fatos apontados acham-se
entrelaçados, e que a igualdade na disputa pelo mercado de trabalho depende
geralmente do grau de instrução, desenvolvimento e saúde, não só para pessoa
portadora de deficiência, mas para todos que vivem em uma sociedade. (ARAÚJO,
1998, apud MARQUES, ET AL, 2008, s/p)

Assunto tão temático que Sassaki (1999, p. 43) diz: “Inclusão significa
modificação da sociedade como pré-requisito para a pessoa com necessidades
especiais buscar seu desenvolvimento e exercer a cidadania”. Já Gaio, Porto (apud
Marco, 2006) dizem que refletir sobre inclusão é criar espaços educacionais abertos
para todos os educando, onde há a valorização do convívio dos corpos diferentes,
acreditando não somente no aprendizado dos conteúdos, mas na importância dos
valores sociais e humanos. Stainback (1999) afirma que acima de tudo o objetivo da
inclusão não é o de apagar as diferenças, mas o de que todos os alunos pertençam
a uma comunidade educacional que valide e valorize sua individualidade.
“Conceitua-se a inclusão social como o processo pelo qual a sociedade se adapta
para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades
especiais e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papéis na
sociedade”. (SASSAKI 1997, p. 3) Um dos maiores desafios da sociedade é torná-la
única e inclusiva. (SASSAKI, 2001). Segundo ainda Sassaki (1999) a inclusão social
é um processo que contribui para uma construção de uma nova sociedade através
de pequenas e grandes transformações, tanto nos ambientes físicos como na
mentalidade de todas as pessoas. Para Soares (2006) o processo da inclusão é
 35

possível, basta somente acreditarmos na capacidade, no potencial a ser

desenvolvido e respeitar a individualidade e a diversidade das crianças com
necessidades educativas especiais, estabelecendo um vínculo afetivo entre os
integrantes do processo. Alves, Duarte (2005) refletindo sobre a inclusão, fala que o
profissional inclusivista tem como objetivo principal possibilitar a participação de
todos os seus alunos seja eles deficientes ou não.

Marques, et al (2008, s/p) apontam que Soares (2006) tratando da temática

inclusão, nos revela que existem dificuldades, mas devemos ter esperança, sermos
sensíveis e não colocarmos barreiras, para assim estarmos como educadores
capacitados para trabalhar com a diferença e a diversidade em sala de aula. Freire
(2006) diz a respeito da inclusão que é muito importante na educação a inclusão do
outro sujeito seja de forma independente, criativa, solidária e construtora da sua
própria história. Uma proposta libertadora e inclusiva exclui tudo que dificulta a
inclusão e propicia o olhar para a construção coletiva do conhecimento e do
relacionamento humano. “Não podemos admitir, no paradigma da inclusão, que
possam existir seres humanos de segunda categoria, que não possuem meios para
assumir responsabilidades pelas suas vidas e ações”. (FREIRE, 2006) Hoje a
inclusão assume um novo paradigma educacional e social, pois ele vem para
resgatar o verdadeiro sentido do termo integração, defendendo assim uma
sociedade mais justa e menos democrática e discriminatória. (FREIRE, 2006)

De acordo com Carvalho (1998, p. 82) “Denominar necessidades especiais,

certamente, inclui algumas categorias que, até então, não faziam parte do rol das
anormalidades, como no caso de alguns distúrbios neurológicos específicos”.
Estudos relataram que, a Organização das Nações Unidas (ONU) foi à primeira
entidade a fazer uso da expressão “uma sociedade para todos”, que em 1991
significava sociedade inclusiva. Esta organização estipulou 20 anos de 1991 a 2010
para se tornar inclusiva. Carvalho (1998) fala que o termo educação inclusiva é
anterior ao conceito de sociedade inclusiva, o qual teve início nos anos 90. Para ser
inclusiva a educação de pessoas portadoras de necessidades especiais, deve ser
visualizado o direito humano. Esse termo direito humano só foi definido através da
Convenção internacional de 1948, ganhando força apenas em 1990 na Tailândia por
ocasião da Conferência Mundial de Educação para Todos. (CARVALHO, 1998, apud
MARQUES, ET AL, 2008, s/p)
 36

Segundo Cavalcante (2005), a inclusão tem crescido a cada ano e o desafio

de garantir uma educação para todos também. Na escola inclusiva os alunos
aprendem a conviver com as diferenças e se tornam pessoas solidárias. Para que
isso possa se tornar realidade a participação do professor é essencial. A inclusão
ganhou reforços com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996, e
com a convenção da Guatemala, em 2001. Esta lei proibiu qualquer tipo de
diferenciação, exclusão ou restrição de pessoas deficientes e mantê-las fora do
ensino regular é considerado exclusão e crime. “Os especialistas em inclusão
afirmam que a escola, organizada como está, produz a exclusão”. (CAVALCANTE,
2005, p. 42) Os conteúdos curriculares são tantos que tornam os alunos,
professores e pais reféns de um programa que não dá espaço para o talento das
crianças. Assim quem não acompanhar os conteúdos curriculares acaba sendo
excluído, seja um deficiente ou não. A escola tem trabalhado com apenas um
padrão de aluno e quem não se encaixar nele será excluído. Afirma a educadora
Maria Teresa Égler Mantoan, coordenadora do Laboratório de Estudos e Pesquisas
em Ensino e Diversidade da Universidade Estadual de Campinas. (CAVALCANTE,
2005, apud MARQUES, ET AL, 2008, s/p)

Ainda segundo Marques, et al (2008, s/p) assinalam Cavalcante (2005, p. 43)

falando sobre educação especial diz: educação especial é entendida como a
modalidade de ensino que tem como objetivo quebrar as barreiras que impedem a
criança de exercer a sua cidadania. O atendimento educacional especializado é
apenas um complemento da escolarização, não substituto. “Só quem tem contato
com essas crianças percebe que lidar com elas não é difícil. É um privilégio”, afirma
a professora Simone, da Escola Viva. (CAVALCANTE, 2005, p. 44)

A prática da inclusão em muitos casos deixa de acontecer, porque os

profissionais de educação ainda se sentem presos pelo modelo tradicional de
intervenção. Se adotarmos algumas premissas aos corpos deficientes, a
possibilidade de se concretizar a inclusão aumenta alcançando assim sucessos
maiores. (GAIO, PORTO, apud Marco, 2006).

Mantoan (2005) trata este assunto de forma bem clara, dizendo que a
Inclusão é a nossa capacidade de entender e reconhecer o outro, tendo o privilégio
de conviver e partilhar com a diversidade. Esta educação inclusiva acolhe todos,
 37

sem exceção. Estar junto é se aglomerar no cinema, no ônibus e até na sala de aula
com pessoas que não conhecemos. Já inclusão é estar com, é interagir com o outro.
A inclusão questiona não somente as políticas e a organização da educação
especial e regular, mas também o conceito de integração. Este conceito se refere à
vida social e educativa, onde todos os alunos sem nenhuma exceção devem
frequentar as salas de aulas do ensino regular. A inclusão causa mudança, não se
limita a ajudar os alunos que apresentam dificuldades na escola, mas apoia todos
que compõem a escola, os professores, aluno, pessoal administrativo, para que
assim obtenham sucesso. (MANTOAN, 1993). Soares (2006, p.13) diz que: a
educação inclusiva enfatiza a necessidade de integrar todas as crianças com
necessidades em escolas regulares, inclusive as crianças com necessidades
especiais e para que os educadores possam receber essas crianças é lógico que
teremos de ter uma Pedagogia voltada e centrada na criança, que atenda a todos
sem descriminação e sem a colocação de obstáculos que possam comprometer o
processo de ensino-aprendizagem.

Soares (2006) afirmando a citação acima diz que os educadores não

conseguirão uma pedagogia inclusiva a base apenas de teoria que seria: cursos,
palestras, artigos etc, mas eles precisaram vivenciar na prática como lidar com
essas crianças, conhecendo assim suas necessidades. Teoria, conhecemos bem, o
ideal é de como aplicá-la, pois existe a probabilidade dessa criança com
necessidades educativas especiais não atingir o objetivo proposto pela escola, mas
deve-se avaliar o crescimento e rendimento pessoal da mesma e o seu
desenvolvimento social. Stainback (1999, p. 404) relata sobre o benefício da
inclusão dizendo: a sala de aula que consegue adaptar-se às necessidades óbvias
de um aluno invariavelmente beneficia pessoas cujas necessidades não são tão
óbvias. Se não houver outra utilidade, adaptar as escolas e as turmas para incluir
todos significa dizer, implicitamente, “a escola pertence a todos”. Qualquer cultura
que diga “você é importante” aumenta a probabilidade de seus membros serem
capazes de dizer o mesmo uns para os outros e para si mesmos. (MARQUES, ET
AL, 2008, s/p)

Afirmando a citação acima Jover (1999) diz que segundo relatório da ONU,
todo mundo se beneficia com a educação inclusiva. Para os estudantes com
deficiência, eles aprendem a gostar da diversidade, adquirem experiência direta com
 38

a variedade das capacidades humanas, se tornam pessoas mais preparadas para a

vida adulta em uma sociedade diversificada. Já o estudante sem deficiência tem
acesso a uma série de ideias bem mais amplas de papéis sociais, perdem o medo e
o preconceito em relação ao diferente, são melhores preparados para a vida adulta
porque desde cedo assimilam que as pessoas são diferentes, e que essas
diferenças são enriquecedoras para o ser humano.

A inclusão escolar (entendida como atendimento educacional especializado,

preferencialmente na rede regular de ensino) enquanto opção política, testemunha o
compromisso do país com um segmento populacional que historicamente tem ficado
à margem da sociedade, sob pretextos frágeis referentes à necessidade de
especialização. (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO/MEC, 2007). A
atual Lei de Diretrizes e Bases (nº. 9.394) trata a Educação Especial como uma
modalidade de educação escolar voltada para a formação do indivíduo, com vistas
ao exercício da cidadania, que deve se realizar transversalmente, permeando todos
os níveis e demais modalidades de ensino nas instituições escolares. “A Escola,
depois da família, é o espaço primeiro e fundamental para o processo de
socialização da criança”. (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO/MEC,
2007, apud MARQUES, ET AL, 2008, s/p).

Integração: Moussatché (1997) traz a ideia de como eram considerados

antigamente pessoas com necessidades educativas especiais. Ele diz: em alguns
escritos religiosos existem algumas referências enquanto as leis de Esparta e da
Antiga Roma que exime de qualquer responsabilidade as pessoas doentes, e os
condenava a morte. Já na Europa Medieval, ora os considerava de pessoas
enviadas divinas, ora eram condenados ao exílio, pois os consideravam como
criaturas malignas que tinham pacto com o demônio. Neste período poucas foram às
participações da ciência e dos médicos da época como mostram os poucos escritos
encontrados até o inicio do século XIX. Com os estragos produzidos pela segunda
Guerra Mundial, aparecem as duas tendências de assegurarem direitos e
oportunidades com igualdade para todos os seres humanos. Surge na Dinamarca,
na década de 50 estudos sobre a Educação Especial. Como consequência ao
conceito de Normalização, outro princípio passa a fazer parte da Educação Especial:
Integração. (MOUSSATCHÉ, 1997). Para Pereira, et al (apud Moussatché, p.11)
refletindo sobre este assunto de normalização e integração, diz: normalização é
 39

objetivo. Integração é processo. Integração é fenômeno complexo que vai muito

além de colocar ou manter excepcionais em classes regulares. É parte do
atendimento que atinge todos os aspectos do processo educacional. (MARQUES,
ET AL, 2008, s/p)

Continuando sua explanação Marques, et al (2008, s/p) dizem que “integrar,

do latim integrare significa formar, coordenar ou combinar num todo unificado
(unido), e integração significa o ato ou processo de integrar”. (MASINI, 1997).

De acordo com Moussatché (1997), integrar significa completar, estar junto,

transformar as possibilidades de acesso, não só no espaço físico, mas no mundo de
satisfação e realização pessoal e social. A Integração, entendida tradicionalmente
como afirma Mittler (2001, p. 61), envolve a preparação da criança para que ela
possa se adaptar acadêmica e socialmente a um ambiente com crianças normais,
mas sem pressupor que deva haver qualquer mudança na organização ou no
currículo da escola. Na década de 80 a palavra “inclusão” ainda não era utilizada,
mas usava-se a palavra integração com o mesmo significado que hoje é associado
ao conceito de inclusão. (SASSAKI, 1999) Como afirma Sassaki (1999) há uma
diferença fundamental entre „'integração‟ e „inclusão‟ de pessoas portadoras de
necessidades especiais. Algumas pessoas utilizam as palavras integração e
inclusão com sentidos diferentes, à integração significando “inserção da pessoa
deficiente preparada para conviver na sociedade”, e a inclusão significando
“modificação da sociedade como pré-requisito para a pessoa com necessidades
especiais buscar seu desenvolvimento e exercer a cidadania”. A integração e a
inclusão são muito importantes, enquanto processos sociais. Nem todas as pessoas
deficientes necessitam que a sociedade seja modificada, pois muitos já estão aptos
a se integrarem nela assim mesmo. Mas muitos não poderão participar dela
plenamente e igualmente se caso esta não se tornar inclusiva. Sassaki (1999, p.27)
diz: é imprescindível dominarmos bem os conceitos inclusivistas para que possamos
ser participantes ativos na construção de uma sociedade que seja realmente para
todas as pessoas, independentemente de sua cor, idade, gênero, tipo de
necessidade especial e qualquer outro atributo pessoal. (MARQUES, ET AL, 2008,
s/p)
 40

Para Marques, et al (2008, s/p) qual é mais importante? Incluir ou integrar?

Integrá-los é bem mais do que colocá-los dentro de uma sala de aula e fazê-los
acreditarem que eles são o que não são. Fazê-los entender os seus problemas,
suas individualidades e suas potencialidades, dizendo a eles que eles podem, e
motivá-los a continuar num trajeto educativo cansativo, porém gratificante. É
imprescindível para que consigamos atingir um meio objetivo da Educação: Educar
para vida, independente de nossas individualidades. (SOARES, 2006)

Para Araújo (1998, p. 22) “o simples fato de estar junto, colocar junto, não
significa educação, desenvolvimento e nem tampouco integração. Não é colocando
alunos com diferentes necessidades e dificuldades num grupo, que poderá se
concretizar uma integração”. A integração aparece envolta numa série de
significados, os quais variam desde a inserção plena dos deficientes na sociedade
até a preparação dos mesmos nesta sociedade. A ideia de integração se refere à
necessidade de mudar a pessoa com necessidades especiais para que antes de ir á
escola regular, seja preparada para que possa se identificar com os demais. O que
de fato é a integração? O que leva as pessoas a defendê-la, mesmo com
significados diferentes? A integração está contribuindo para a construção de uma
prática social menos segregacionista e menos preconceituosa. (MARQUES, 1997).

Segundo Sassaki (1997, p. 34), a prática da integração social das pessoas

com deficiência se desdobrava e ainda se desdobra de três maneiras distintas: pela
inserção pura e simples daquelas pessoas com deficiência que conseguiram e
conseguem por méritos pessoais e profissionais próprios utilizar os espaços físicos e
sociais, bem como, seus programas e serviços, sem nenhuma modificação por parte
da sociedade, ou seja, da escola comum, da empresa comum, do clube comum etc;
Pela inserção daqueles portadores de deficiência que necessitavam ou necessitam
de alguma adaptação específica no espaço físico comum ou no procedimento de
atividade comum afim de só assim poderem trabalhar, estudar, ter lazer, enfim,
conviver com pessoas não deficientes; Pela inserção de pessoas com deficiência em
ambientes separados dos sistemas gerais. Por exemplo: escola especial junto à
comunidade, classe especial em uma escola comum, setor separado dentro de uma
empresa comum; horário exclusivo para pessoas deficientes num clube comum, etc.
Nenhuma dessas formas de integração social satisfaz plenamente o direito de todas
as pessoas portadoras de deficiência, pois a integração pouco ou nada exige da
 41

sociedade em termos de modificação de atitudes, de espaços físicos, de objetos e

de práticas sociais. No modelo integrativo, a sociedade praticamente de braços
cruzados aceita receber portadores de deficiência desde que estes sejam capazes.

Saint-Laurent (apud Mantoan, et al, 1997. p. 67) afirma que: a Integração

Escolar é um movimento que visa acabar com a segregação, favorecendo, assim, as
interações sociais de estudantes deficientes com estudantes considerados normais.

O ser humano busca no outro a identificação do que lhe é diferente e do que

lhe é semelhante em si próprio. É o outro que possibilita o indivíduo a reconhecer-se
como tal. Mas esse reconhecimento deve ser feito dentro de um equilíbrio aceitável,
ou seja, sem o afastamento dos padrões socialmente estabelecidos como normais.
Neste sentido não se deve ocorrer uma identificação total do indivíduo com o outro,
pois isto representaria a perda do reconhecimento do que lhe é próprio, a anulação
do auto reconhecimento de si como existência humana. (MARQUES, 1997) Muitas
pessoas perdem o referencial de si próprias porque quer ser parecida com o outro.
Marques (1997, p. 19) afirma que: daí a dificuldade do confronto normal com a
deficiência alheia. Na verdade, o que o homem vê e teme é a sua própria fragilidade
perante a vida, a sua própria finitude. O conflito originado do confronto do que ele é
com o que ele pode vir a ser provoca no homem toda a repulsa em relação à
diferença. O caminho para a minimização deste problema está no reconhecimento
de que há diferença, sem que isto signifique a perda do essencial da existência
humana, a sua humanidade. Jamais haverá integração se a sociedade se sentir no
direito de escolher quais deficientes poderão ser integrados. Agindo desta forma a
sociedade estabelece um limite de possibilidades baseada no que ela entende como
normal, só permitindo a inserção de quem se iguala ou se aproxima desse ideal de
normalidade. Para que a integração se dê de fato é preciso que a mesma se
processe em três níveis: no social, no político e no cultural. No nível social é
necessário que os deficientes tenham acesso aos bens sociais, como a educação,
saúde, trabalho e o lazer. (MARQUES, 1997, p. 21, apud MARQUES, ET AL, 2008,
s/p)

Nesse âmbito Marques, et al (2008, s/p) apontam que Marques (1997) fala
que no nível político, não basta que os deficientes tenham acesso aos bens sociais.
É importante que eles possam participar efetivamente dos centros decisórios. É
 42

preciso que os deficientes participem das decisões que cercam todos os cidadãos.
Não basta só ouvir o que o deficiente tem para falar, é necessário decidir com ele.
Do ponto de vista cultural Marques (1997) diz que é preciso que os deficientes se
façam membros reais da cultura. O valor culturalmente construído sobre a
deficiência é o produto do modo como às pessoas que são classificadas normais
veem a deficiência. Marques (1997) relata que o grande problema da integração não
está nem nas diferentes concepções existentes sobre o processo, nem nas
iniciativas tomadas, e sim no fato dos portadores de deficiência não serem
entendidos e assumidos como sujeitos históricos e culturalmente contextualizados.
Para a superação desta questão, o caminho está na busca de um sentido para a
existência humana, cujo valor de homem não esta determinado pela sua condição
física, mental ou sensorial, mas sim por seu modo de ser, autêntico e único.
(MARQUES, 1997)

Atividades inclusivas: numa escola que tem uma cultura que possibilita a
exclusão de todos os que não se enquadra nos padrões esperados, a Educação
Física é muitas vezes influenciada por esta cultura escolar, seguindo e participando
nesta exclusão. Esta possibilidade de criar exclusão é mesmo por vezes usada por
professores de Educação Física para afirmar sua importância curricular. Muitas das
propostas de atividades feitas em educação física são feitas na base de culturas
competitivas. A própria prática desportiva, em particular quando usada sem uma
perspectiva pedagógica, é uma atividade que não favorece a cooperação alargada,
que não valoriza a diferença e que gera igualmente sentimentos de satisfação e de
frustração. Esta cultura competitiva constitui uma segunda fonte de exclusão.
(RODRIGUES, 2003, apud FALKENBACH, 2007).

O problema da inclusão, segundo Marques, et al (2008, s/p) de crianças com

necessidades especiais na educação física é severo e se configura desde sua
origem quando esteve ligado às questões políticas vigentes em cada período da
história. Bracht (2003, apud Falkenbach, 2007) explicam que a Educação Física no
Brasil esteve voltada para formar indivíduos “fortes” e “saudáveis”, fatores
indispensáveis no processo de desenvolvimento do país no final do século XIX e
início do século XX.
 43

De acordo com Diehl (2006) as habilidades motoras serão facilitadas quando

o aluno tiver um bom autoconceito. É importante que os professores estejam atentos
ao comportamento sócio-afetivo de cada criança e jovem, pois eles reagem
emocionalmente de maneira diferenciada às tarefas solicitadas. Esta relação se
refere ao grau de autoestima do aluno. A autoestima influencia a participação em
esportes e atividades físicas, bem como o domínio de habilidades. Para que o aluno
com deficiência tenha um autoconceito positivo, deverá sentir-se pertencente ao
grupo, não apenas fazendo parte dele. Ele terá que ser valorizado e reconhecido
pelos colegas, professores e por si próprio como sendo um sujeito integrante do
grupo, aceitando as regras, assim como o grupo precisa aceitar as limitações de
cada colega e do conjunto. Quanto mais os alunos aprendem variações de jogos ou
novos jogos, terão a possibilidade de ampliar o entendimento de regras. (DIEHL,
2006)

O direito de brincar deve ser assegurado a crianças e jovens, independente

de raça, gênero, nível socioeconômico, de habilidade motora, comunicação,
inteligência e capacidade perceptiva. Brincar é criar, tomar iniciativas. É aprender
regras e limites para que o jogo funcione. Através do jogo, a criança descobre
valores, aprende a conviver sem gritar e brigar. Ganha autoestima e confiança, pois
se sente capaz de participar. Desenvolve a concentração, a coordenação e a
habilidade motora. Dá asas à imaginação e à fantasia. Os jogos não devem ser
organizados de maneira rigorosa, mas como uma proposta que poderá ser alterada
conforme a necessidade do grupo, levando sempre em consideração a criatividade,
habilidade e a sociabilidade das crianças e jovens envolvidos. (DIEHL, 2006, apud
MARQUES, ET AL, 2008, s/p)

Para Marques, et al (2008, s/p) as crianças e jovens com deficiência física

possuem necessidades variadas. Algumas possuem cadeira de rodas, outras podem
precisar apenas de apoio e outros possuem habilidade reduzida para os padrões
motores convencionais básicos, como manter o equilíbrio do tronco, na posição
sentada ou segurar uma bola. Ás vezes, as crianças já nascem com o
comprometimento motor, tendo de desenvolver habilidades básicas de acordo com
seu aparato motor. Essa criança desenvolverá locomoção, manipulação de objetos e
estabilização do corpo de maneira peculiar. Por outro lado, alguns jovens podem ter
adquirido sua deficiência motora após desenvolver os padrões motores básicos.
 44

Dessa forma, terá que aprender as habilidades de locomoção, estabilização e

manipulação de objetos, utilizando talvez alguns instrumentos como auxílio. (DIEHL,
2006)

Concluindo Marques, et al (2008, s/p) afirmam que o importante é que o

espírito seja mantido, ou seja, os conceitos devem ser transmitidos de forma clara e
divertida e a participação dos alunos deve ser sempre voluntária. (...) Podemos
compreender que nem todas as escolas estão em condições de receber os alunos
com deficiência e, um dos motivos, é justamente porque os professores não se
sentem preparados para atender adequadamente as necessidades desses alunos, e
os escolares que não têm deficiência não recebem informações acerca de seus
colegas com deficiência. Mas como incluir e integrar esses alunos nas escolas
regulares e nas aulas de Educação Física? Será que os professores de Educação
Física terão condições de desenvolver suas atividades escolares em grupos
envolvendo deficientes e não deficientes? Os conhecimentos que o professor de
Educação Física domina o possibilita a trabalhar a diversidade humana? É
necessário que haja uma preparação de todos os profissionais da escola regular,
para receber o aluno com necessidades educativas especiais. Já o professor de
Educação Física deverá estar sempre atento às mudanças, que deverão ser feitas,
para melhor atender aos alunos com necessidades educativas especiais, evitando
que eles sejam isolados de seus colegas e das atividades propostas pelo professor.
É importante que haja uma ampla variedade de atividades sendo oferecida aos
alunos para que se efetive a inclusão, principalmente no que se refere à educação
Física Escolar, pois só será possível a inclusão de todos os alunos, a partir da
criação diversificada de conteúdos e atividades. Não é necessário um conteúdo
diferente para trabalhar a inclusão em sala de aula, o professor pode trabalhar
atividades que são usadas no dia-a-dia da Educação Física Escolar. Mas é
necessária que essas atividades sejam adaptadas à realidade de todos os alunos,
sejam eles com necessidades educativas especiais ou não. (MARQUES, ET AL,
2008, s/p)
 45

REFERÊNCIAS UTILIZADAS E CONSULTADAS

ARAÚJO, Paulo Ferreira. A educação física para pessoas portadoras de

deficiências: nas instituições especializadas de Campinas. Campinas, SP:
UNICAMP, 1998.

ASSUMPÇÃO, L. O. T., et al. Relação entre atividade física, saúde e qualidade de

vida: notas introdutórias. In: OLIVEIRA, J. R. Saúde e atividade física: algumas
abordagens sobre atividade física relacionada à saúde. Rio de Janeiro: Shape,
2005.

BETTI, Mauro, ZULIANI, Luis Roberto. Educação Física escolar: uma proposta de
diretrizes pedagógicas. In: Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte. Ano
1, n. 1, 2002. Disponível em

<http://www3.mackenzie.br/editora/index.php/remef/article/viewFile/1364/1067>
Acesso em: 05.09.2010.

BETTI, M., LIZ, M. T. F. Educação Física Escolar: a perspectiva de alunas do ensino

fundamental. In: Motriz. V. 9, n. 3, p. 135-142, 2003.

BRACHT, Valter, et al. Pesquisa em ação: educação física na escola. Ijuí, RS:
UNIIJUÍ, 2003.

BRASIL. I. Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares

Nacionais: educação física. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.

BRUN, Gilson. A aula de educação física no ensino médio. Disponível em

<http://www.educacional.com.br/educacao_fisica/educadores/educadores09.asp>
Acesso em: 06.09.2010.

COLL, César, et al. Os conteúdos na reforma: ensino e aprendizagem de

conceitos, procedimentos e atitudes. Porto Alegre: Artmed, 2000.

DARIDO, Suraya Cristina. Os conteúdos da Educação Física na escola. In: DARIDO,

Suraya Cristina; RANGEL, Irene Conceição Andrade (Coord.). Educação Física na
escola: implicações para a prática pedagógica. Rio de Janeiro: Guanabara
Koogan, 2005.

DEMO, Pedro. Introdução à metodologia da ciência. São Paulo: Atlas, 1991.

 46

ENGUITA, M. Fernández. A face oculta da escola. Porto Alegre: Artes Médicas

Editora, 1989.

FAJARDO, A. Qualidade de vida com saúde total. 7ª ed. São Paulo: Sociedade
Brasileira de Nutrição e Qualidade de Vida, 1998.

FARINATTI, P. T. V. Criança e atividade física. Rio de Janeiro: Editora Sprint,

1995.

FILHO, H. R. C., et al. Saúde coletiva: uma visão do panorama brasileiro. In:
GONÇALVES, A., et al. Saúde coletiva e urgência em educação física. Campinas:
Papirus, 1997

FONSECA, Luana Costa Soares da., FREIRE, Elizabete dos Santos. A educação
física no ensino fundamental: os conteúdos conceituais propostos pelos professores.
In: Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte. N. 5 (especial), p. 55-64,

2006. Disponível em

<http://www3.mackenzie.br/editora/index.php/remef/article/viewFile/1897/1370
>Acesso em: 06.09.2010.

FREIRE, Paulo. Globalização e Educação: o papel da inclusão à luz do pensamento

de Paulo Freire. In: Educação & linguagem. N. 13, 2006.

GAIO, Roberto, PORTO, Eline. Educação física e pedagogia do movimento:

possibilidades do corpo em diálogo com as diferenças In: MARCO, Ademir de., et
al. Educação Física: cultura e sociedade. Campinas, SP: Papirus, 2006.

GIMENO, S. J. El curriculum: una reflexión sobre la práctica. Madrid: Ediciones

Morata, 1988.

GONZALES, Érica dos Santos, SANTOS, José Carlos dos. Educação Física
escolar: da teoria a resignificação da prática. Disponível em
<http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=852> Acesso em:
05.09.2010.

GUEDES, D. P., GUEDES, J. E. R. P. Exercício físico na promoção da

saúde. Londrina: Midiograf, 1995.

GUEDES, D. P., GUEDES, J. E. R. P. Crescimento, composição corporal e

desempenho motor de crianças e adolescentes. São Paulo: CLR Balieiro, 1997.
 47

GUEDES, D. P., GUEDES, J. E. R. P. Controle do peso corporal: composição

corporal, atividade física e nutrição. 2ª ed. Rio de Janeiro: Shape, 2003.

JOVER, Ana. Inclusão: qualidade para todos. In: Revista Nova escola. São Paulo,
Editora COC, ano XIV, n. 123, junho, 1999.

LUCKESI, C. C. Avaliação educacional escolar: para além do autoritarismo. In:

Revista de Educação - AEC. v. 15, n. 60, p. 23-37, 1986.

LUDKE, M.; MEDIANO, Z. Avaliação na escola de 1º grau: uma análise

sociológica. Campinas: Papirus, 1992.

MACHADO, A. A. Psicologia do esporte: da educação física escolar ao esporte

de alto nível. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2006.

MANTOAN, Maria Teresa Égler, Inclusão é o Privilégio de Conviver com as

Diferenças. In: Revista Nova Escola. 03/05/2005.

MANTOAN, Maria Teresa Égler. Integração x Inclusão: escola (de qualidade)

para todos. LEPED/UNICAMP, 1993.

MARQUES, Carlos Alberto. Integração: uma via de mão dupla na cultura e na

sociedade. In: MANTOAN, Maria Teresa Égler, et al. (org.) A integração de
pessoas com deficiência. São Paulo: Memnon Senac, 1997.

MARQUES, Keury Gomes, et al. Atividades inclusivas na educação física escolar.

In: Revista Digital. Ano 13 n. 119, Abril, 2008. Buenos Aires. Disponível em
<http://www.efdeportes.com/efd119/atividades-inclusivas-na-educacao-fisica-
escolar.htm> Acesso em: 07.09.2010.

MENEZES, Cristiane da Costa, OLIVEIRA, Carla Vasconcelos de. A importância da

educação física nos anos iniciais. Disponível em
<http://www.meuartigo.brasilescola.com/educacao-fisica/a-importancia-educacao-
fisica-nos-anos-iniciais.htm> Acesso em: 06.09.2010.

MIRANDA, Thiago. Educação física escolar e promoção da qualidade de vida.

Disponível em <http://www.artigonal.com/ensino-superior-artigos/educacao-fisica-
escolar-e-promocao-da-qualidade-de-vida-1084845.html> Acesso em: 06.09.2010.
 48

MOUSSATCHÉ, Anna Helena. Diversidade e processo de integração. In:

MANTOAN, Maria Teresa Égler, et al. (org.) A Integração de Pessoas com
Deficiência. São Paulo: Memnon Senac, 1997.

NAHAS, M. V. Atividade física, saúde e qualidade de vida: conceitos e

sugestões para um estilo de vida ativo. 2ª ed. Londrina: Midiograf, 2001.

NEGRINE, Aírton. Terapias corporais: a formação pessoal do adulto. Porto

Alegre: Edita, 1998.

NÓVOA, A. (org.). Os professores e a sua formação. São Paulo: Nova

Enciclopédia, 1995.

PADRÃO REFERENCIAL DE CURRÍCULO: 1995-1998. Departamento

Pedagógico/Divisão de Ensino Fundamental. Porto Alegre, 1996.

PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre:

Artes Médicas, 2000.

ROSAMILHA, N. Psicologia do Jogo e Aprendizagem Infantil. São Paulo: Livraria

Pioneira, 1979.

SAINT-LAURENT, Lise. A educação de alunos com necessidades especiais. In:

MANTOAN, Maria Teresa Égler, et al. (org.) A integração de pessoas com
deficiência. São Paulo: Memnon: Senac, 1997.

SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. Rio
de Janeiro: WVA,1999.

SAVIANI, D. Educação: do senso comum à consciência filosófica. 5ª ed. São

Paulo: Cortez, 1985.

STAINBACK, S., STAINBACK, W. Inclusão: um guia para educadores. Porto

Alegre: Artes Médicas, 1999.

SEVERINO, Antônio J. Filosofia da Educação: construindo a cidadania. São

Paulo: FTD, 1994.

ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas,
1995.
 49

Sites visitados:

- Cipriano Carlos Luckesi

<http://www.luckesi.com.br/>

Acesso em: 05.09.2010.

- Revista Nova Escola

<http://revistaescola.abril.com.br/>

Acesso em: 07.09.2010.

 50

ANEXOS
 51

Saúde e qualidade de vida1

Bloco de Conteúdo:

Conhecimento sobre o corpo

Conteúdo:

Conhecimento sobre o corpo

Objetivos:
- Compreender conceitos e procedimentos básicos sobre atividade física, exercício,
saúde e qualidade de vida e como eles se relacionam.

- Participar de um programa de exercícios físicos

Conteúdos:

- Treinamento e condicionamento físicos.

- Conceitos de atividade física, exercício, saúde e qualidade de vida.

Anos:
6 ao 9

Tempo estimado:

16 aulas

Material necessário:

Computador com acesso à internet e fichas de registro (como a apresentada na

segunda etapa desta sequência).

Desenvolvimento:

Primeira etapa: Converse com os alunos sobre atividades físicas e exercícios. Qual
a diferença entre eles? O que é aptidão física e como desenvolvê-la? Saúde e
qualidade de vida são a mesma coisa? Quais as semelhanças e diferenças? Quais

1
Plano de aula extraído da Revista Nova Escola. Consultoria: Daniela Alonso
Psicopedagoga especialista em inclusão e selecionadora do Prêmio Victor Civita – Educador.
 52

são as atividades físicas e os exercícios praticados por eles dentro e fora da escola?
Qual a periodicidade da prática? Quais benefícios trazem para a saúde? Depois de
responderem a essas questões, exponha outras. Quais as práticas mais indicadas
para o desenvolvimento da aptidão física? E as melhores para a força muscular, a
resistência cardiovascular, a flexibilidade e a manutenção de um peso adequado?
Segunda etapa: Realize uma avaliação da aptidão física de cada um, mensurando
indicadores como o Índice de Massa Corporal (IMC) e a potência aeróbica. Os
dados devem ser registrados em fichas (veja um modelo abaixo), que devem ser
analisadas no início e no fim da realização do programa. Nelas, também há espaço
para anotar as atividades realizadas.

Flexibilização: Solicite aos alunos com deficiência um atestado médico que detalhe
suas necessidades específicas e dispense os cadeirantes do teste de Cooper.

Ficha de avaliação programa de atividade física

Avaliação inicial: Data: / / IMC:

Resistência. Teste Cooper: metros

Final: Data: / / IMC:

Resistência. Teste Cooper: metros

Mês/dia Atividade Local Duração

 53

Terceira etapa: Reúna os estudantes em grupos e oriente-os a pesquisar algum

tema relacionado à prática física para a apresentação de seminários. Por exemplo,
frequência e intensidade da atividade, aptidão física, práticas mais adequadas à
determinada faixa etária e vestimentas necessárias.

Flexibilização: Peça que as pesquisas incluam informações das especificidades

das práticas para deficientes físicos.

Quarta etapa: Entregue um roteiro aos grupos com orientações sobre seminários. É
importante, por exemplo, que todas as apresentações contemplem informações
básicas sobre cada tema. Durante as apresentações, oriente a turma a fazer boas
perguntas. Qual a prática mais indicada para um idoso? É verdade que o exercício
só funciona quando sentimos dor ao praticá-lo?

Quinta etapa: Selecione com os alunos os exercícios mais indicados para

proporcionar um bom desenvolvimento da aptidão física (e que possam ser
realizados na escola, como futebol, corrida e alongamento) e elabore uma rotina
para eles praticarem. Verifique e monitore a qualidade da prática de todos. Tudo
deve ser registrado nas fichas de avaliação. Sugira também que eles registrem no
caderno percepções subjetivas sobre melhoras do humor e do sono e se notaram o
aumento de apetite.

Flexibilização: Adapte os exercícios para os deficientes praticarem também e

explique a importância de se alongar para estimular os membros paralisados.

Sexta etapa: Convide a turma a analisar o entorno da escola. Há espaços

adequados para exercícios físicos (como parques e clubes)? Nesse momento,
também é interessante levar os alunos a uma academia para conversar com os
professores e os frequentadores a respeito dos melhores métodos de treinamento e
condicionamento físico.

Sétima etapa: De volta à escola, converse sobre mitos e verdades sobre exercícios
físicos, o uso de anabolizantes e a prática de esportes em excesso.
Avaliação: Mensure novamente o IMC e a potência aeróbica de cada estudante e
registre-os nas fichas. Comente as mudanças subjetivas. Analise os resultados com
o grupo, avaliando se o tempo de prática e realização do programa foi suficiente
para que cada um observasse alguma evolução no nível de aptidão física. Peça que
elaborem, individualmente, um folheto informativo, para ser distribuído à
 54

comunidade, sobre os procedimentos básicos para a realização de um bom

programa de exercícios físicos.