Complementação Pedagógica

Coordenação Pedagógica – IBRA

DISCIPLINA

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
FÍSICA

2
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ................................................................................................. 03

1 – HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA........................................................... 05

2 – POR UMA FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA ....................................... 12

3 – A HISTORIOGRAFIA E A NOVA HISTÓRIA FRENTE AOS

PERÍODOS HISTÓRICOS DA EDUCACÃO FÍSICA NO BRASIL ................... 18

4 – ASPECTOS DO ESTUDO DO:

DESENVOLVIMENTISMO, HIGIENISMO E EUGENISMO E DAS

TEORIAS DA CULTURA CORPORAL............................................................. 25

REFERÊNCIAS UTILIZADAS E CONSULTADAS ........................................... 42

"
 3

INTRODUÇÃO

Bem-vindos ao Curso de Ensino de Educação Física Escolar elaborado pelo

IBRA. Este curso foi organizado de maneira a proporcionar um diálogo com
algumas especificidades da área, possibilitando uma formação mais ampla do
docente no sentido de tornar o conhecimento mais ativo e relevante para ele e,
consequentemente, para o aluno.

Salientamos que o material contido nas apostilas é bastante atualizado, e

condizente com o magistério em Educação Física Escolar. Salientamos ainda que
foram também consideradas a leitura e utilização de autores e livros avaliados como
clássicos, que são sempre base para novas discussões e novas pesquisas. Também
é fato que não há nenhuma pretensão de esgotar os assuntos, apenas lançar as
discussões e deixar uma extensa bibliografia ao final de cada caderno da apostila
que possibilitará novas pesquisas e esclarecimentos de dúvidas que poderão surgir.

Este curso tem objetivos claros e específicos no sentido capacitar mais e

melhor o graduado para o exercício da docência no ensino de Educação Física
Escolar, no entanto, colocamo-nos à disposição para eventuais críticas e opiniões
que certamente poderão aperfeiçoar mais e melhor os nossos trabalhos.

Tratando-se de um curso EAD – Ensino à distância os alunos que ingressam

neste curso podem escolher a melhor forma para estudar e se preparar. O que
gostaríamos de colocar é que quanto mais capacitado estiver o professor,
melhor poderá desempenhar as suas funções e, também, mais preparado estará
para enfrentar o mercado de trabalho na área da educação.

Este curso é composto por quatro apostilas sendo que esta primeira apostila
contempla assuntos que julgamos iniciais para desenvolver uma melhor capacitação
do professor. Trazemos questões sobre a história da Educação Física, possibilitando
um amplo conhecimento a respeito da matéria. Tratamos da Educação Física e a
Filosofia, que permite uma visão mais ampla e mais aprofundada, propiciando que o
professor possa levantar novas questões acerca do ensinar Educação Física.
Elaboramos um conteúdo sobre a historiografia com aspectos da Nova História
frente aos períodos históricos da Educação Física e tratamos de questões acerca do

"
 4

higienismo, o eugenismo e o desenvolvimentismo tanto no âmbito da disciplina

Educação Física, quanto à disciplina dos corpos, bem como as teorias da cultura
corporal no desenvolvimento da história.

A segunda apostila aborda os assuntos sobre a recreação, conceituando-a,

caracterizando-a, inserindo-a na Educação Física como momento importante para o
alunado. Trazemos a historicidade da recreação, na sociedade moderna e nos
espaços públicos das cidades. Trabalhamos com o lazer e a recreação, seus
benefícios para a sociedade, bem como a função do recreacionista e a sua
aplicação na escola de educação básica.

Na terceira apostila tratamos da Educação Física nas séries iniciais da escola,

trabalhando com a ludicidade, o jogo, a dança, o esporte, a luta, a ginástica, o
conhecimento do corpo, a recreação e as relações entre as crianças, os adultos e o
brincar, pensando na importância de todos esses fatores para o desenvolvimento
harmonioso da vida das crianças. Trabalhamos ainda com a didática para a
elaboração das aulas e a capacitação do professor para o melhor desempenho de
suas funções em sala de aula.

Na quarta apostila trouxemos as abordagens e as tendências mais atuais

para a Educação Física Escolar, bem como os objetivos, alguns conteúdos e como
avaliar o alunado. Trabalhamos ainda com os temas da inclusão e da integração de
alunos portadores de necessidades especiais e a importância de o professor estar
habilitado e preparado para lidar com as diferenças.

Nós lhes desejamos uma boa leitura e bons estudos.

"
 5

1. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA

Segundo Moraes (2009, s/p) tudo começou quando o homem primitivo sentiu
a necessidade de lutar, fugir ou caçar para sobreviver. Assim o homem à luz da
ciência executa os seus movimentos corporais mais básicos e naturais desde que se
colocou de pé: corre, salta, arremessa, empurra, puxa, etc. Na China como
Educação Física as origens mais remotas da história falam de 3000 a. C. Um certo
imperador guerreiro, Hoang Ti, pensando no progresso do seu povo pregava os
exercícios físicos com finalidades higiênicas e terapêuticas além do caráter
guerreiro. Na Índia no começo do primeiro milênio, os exercícios físicos eram tidos
como uma doutrina por causa das leis de Manu, uma espécie de código civil,
político, social e religioso. Eram indispensáveis às necessidades militares além do
caráter fisiológico. Buda atribuía aos exercícios o caminho da energia física, pureza
dos sentimentos, bondade e conhecimento das ciências para a suprema felicidade
do Nirvana, (no budismo, estado de ausência total de sofrimento). O Yoga tem suas
origens na mesma época retratando os exercícios ginásticos no livro Yajur Veda que
além de um aprofundamento da medicina, ensinava manobras massoterápicas e
técnicas de respirar.

No Japão a história do desenvolvimento das civilizações sempre esbarra na

importância dada à Educação Física, quase sempre ligados aos fundamentos
médicos-higiênicos, fisiológicos, morais, religiosos e guerreiros. Os japoneses
também tem sua história ligada ao mar devido à posição geográfica além das
práticas guerreiras feudais dos samurais. No Egito dentre os costumes egípcios
estavam os exercícios Gímnicos revelados nas pinturas das paredes das tumbas. A
ginástica egípcia já valorizava o que se conhece hoje como qualidades físicas tais
como: equilíbrio, força, flexibilidade e resistência. Já usavam, embora rudimentares,
materiais de apoio tais como tronco de árvores, pesos e lanças. (MORAES, 2009,
s/p)

Segundo Moraes (2009, s/p) sem dúvida nenhuma a civilização que marcou e
desenvolveu a Educação Física foi a grega através da sua cultura. Nomes como
Sócrates, Platão, Aristóteles, e Hipócrates contribuíram e muito para a Educação
Física e a Pedagogia atribuindo conceitos até hoje aceitos na ligação corpo e alma

"
 6

através das atividades corporais e da música. “Na música a simplicidade torna a

alma sábia; na ginástica dá saúde ao corpo” Sócrates. É de Platão o conceito de
equilíbrio entre corpo e espírito ou mente. Os sistemas metodizados e em grupo,
assim como os termos halteres, atleta, ginástica, pentatlo entre outros, são uma
herança grega. As atividades sociais e físicas eram uma prática até a velhice lotando
os estádios destinados a isso. A derrota militar da Grécia para Roma, não impediu a
invasão cultural grega nos romanos que combatiam a nudez da ginástica. Sendo
assim, a atividade física era destinada às práticas militares. A célebre frase “Mens
Sana in Corpore Sano” de Juvenal vem desse período romano. (MORAES, 2009,
s/p)

Para Capinussú (2005, p. 53) conhecida como um período de estagnação e

obscurantismo, considerada uma etapa da história capaz de impedir o
desenvolvimento, a Idade Média teve a virtude de despertar no ser humano a
necessidade de modificar um estado letárgico então existente, dando origem,
posteriormente, ao Renascimento. Por outro lado, as manifestações de caráter
físico, como a prática esportiva e o culto ao corpo, tão celebrados pelos gregos e,
até determinado período, pelos romanos, não encontraram o mesmo estímulo na
Idade Média. Entretanto, uma gama de respeitáveis historiadores considera a época
medieval uma verdadeira fonte de riquezas e benefícios para a civilização ocidental,
onde se enquadra a figura do cavaleiro, física e espiritualmente muito bem
preparado, galanteador e romântico, exímio no ato de montar e, principalmente, no
uso da espada, atividades que, mais tarde, dariam origem a modalidades esportivas
de caráter olímpico, como o hipismo e a esgrima. Na Idade Média, não havia,
portanto, uma educação física que os gregos procuraram, por meio de certo
primitivismo, estimular, mas uma atividade física que, deixando de lado a violência,
revela bravura e lealdade da parte de seus praticantes.

Ainda segundo Capinussú (2005, p. 54) quando, em 395 d. C, o imperador

Teodósio aboliu os Jogos Olímpicos, a civilização romana já se encontrava em
estado de completa deterioração. Um pouco antes, Teodósio declarou o
Cristianismo como religião oficial do Império Romano, marginalizando os outros
credos religiosos e provocando a divisão do Império Romano (395) em Império do
Oriente e do Ocidente, que veio a cair em 476, com a deposição de Rômulo
Augusto, último imperador do Ocidente.
"
 7

Perante esta situação, a Idade Média caracterizou-se por disputas entre três
poderes que objetivavam o controle da Europa: o poder militar, representado pela
força dos bárbaros; o poder civil, representado pelas organizações municipais e
provinciais estabelecidas pelo Direito Romano, costumes e famílias; e o paganismo,
substituído pelo Cristianismo, que, cultuado de forma exacerbada, preconizava total
importância à salvação da alma e à conquista de uma vida celestial. Resulta deste
abstracionismo, o desprezo pelo culto ao corpo, tornando a atividade física
inexpressiva, passando a ser somente utilizada para a preparação militar. Os
cavaleiros deveriam ser treinados para as grandes Cruzadas e as Guerras Santas,
organizadas pela Igreja, em substituição às antigas festas populares, às vezes
atingindo até as raias do absurdo, como ocorreu com a instituição da Santa
Inquisição. (...) (CAPINUSSÚ, 2005, p. 54)

Concluindo Capinussú (2005, p. 56) aponta que em sã consciência, não se

pode afirmar a existência de uma Educação Física na Idade Média, pois a
predominância de jogos e brincadeiras, envolvendo crianças e adultos, não
representava maiores comprometimentos com o corpo, mas apenas uma forma
recreativa de passar o tempo. Entretanto, havia uma atividade física voltada à
preparação militar do homem em defesa dos domínios do seu Senhor; bem como a
preparação militar do homem, objetivando integrar-se às Cruzadas, movimento
utilizado pela Igreja para libertar os lugares santos (situados na Palestina) ocupados
pelos turcos otomanos. A prática dos Jogos Equestres, representados
primordialmente pelos Torneios e as Justas, onde a bravura, a lealdade e o espírito
cavalheiresco dos participantes eram uma constante, provocou, séculos mais tarde,
uma entusiástica manifestação do Barão de Coubertin: “A Idade Média conheceu um
espírito desportivo de intensidade e brilho, provavelmente superior àquilo que
conheceu a própria antiguidade grega”. (CAPINUSSÚ, 2005, p. 56)

De acordo com Foggi (2006, p. 1) durante a Renascença, a Educação Física

torna-se uma filosofia do autoconhecimento com o homem sendo o centro de tudo.
Aqui surge com grande força, questões sobre a formação do corpo e como sentir
este corpo através dele mesmo, usando os sentidos naturais para aprender a
enxergá-lo. Porém tudo devia ser apoiado pela razão, já que o homem é concebido
neste momento sobre a ótica de Descartes como sendo razão e corpo. Este corpo
natural e, fonte de conhecimento passa a ser no renascimento subordinado então a
"
 8

razão humana guia dos procedimentos deste conhecer. Durante o renascimento “o

foco sai do mundo ideal para o mundo da diversidade, da eternidade para a
temporalidade, da universalidade para a individualidade.” (SOUZA NETO, 1996, p.
23, apud FOGGI, 2006, p. 1).

Para Lúcio (s/d, s/p) a tomada de Constantinopla pelos Turcos , em 1453,

marca simbolicamente o inicio dos tempos modernos. No final da Idade Média
começou a aparecer uma civilização distinta, marcando, paulatinamente, a fusão da
civilização Greco-romana com o Cristianismo. Nasce o Humanismo, que reconcilia a
educação intelectual, moral e física. O Humanismo significa a cultura voltada para o
homem, “a medida de todas as coisas”, segundo a sabedoria grega. Com a adoção
das ideias clássicas, no Ocidente, manifesta-se o interesse pela vida natural e os
exercícios são empregados como agentes da educação, embora de maneira teórica
e empírica. Não tendo sido criado um corpo de doutrina, não foi solucionado,
objetivamente, o problema do exercício físico. Porém, os novos dados pedagógicos,
fisiológicos e técnicos preconizados, lançando luzes para a questão, serviram de
base, mais adiante, para o apuro e a sistematização da ginástica racional. Em
virtude da ligação entre exercício natural e cultura, pouco a pouco, começou a
marcha progressista da Educação Física.

Na França quatro educadores merecem destaque especial: Rabelais (1494-

1553) com sua obra Gargântua e Pantagruel, Montaigne (1533-1592) que
escreveu Ensaio, Fénelon (1615-1715) que escreveu Educação dos Jovens,
Rousseau (1712-1778) autor de Emilio ou da Educação. Todos preconizaram a
renovação da educação e levantaram problemas no campo do exercício físico. Eles
influíram muito nas reflexões dos criadores dos métodos clássicos da educação
física. No século XVI, Rabelais, nas suas obras Gargântua e Pantagruel pregou a
necessidade dos exercícios naturais. Segundo Ramos (1982) era amigo da
natureza, rebelou-se contra o ensino escolástico e defendeu, de maneira tenaz, o
direito de o homem viver ao ar livre e desenvolver ao máximo, suas qualidades
físicas e espirituais. Montaigne expressou o valor do exercício: “não é bastante
endurecer a alma, é preciso também enrijecer os músculos”. Imaginou o
entrelaçamento do espírito e do corpo. François Fénelon considerava a prática do
espírito como “dever de cada individuo para com a Pátria e das nações para o bem-
estar da república universal”, palavras que Conde Baillet Latour, sucessor de
"
 9

Coubertin no Comitê Olímpico Internacional (COI), aplicou na exaltação dos Jogos

Olímpicos Contemporâneos. (LÚCIO, s/d, s/p)

Para Jean Jacques Rousseau, segundo Lúcio (s/d, s/p) “a natureza é boa, a
civilização é má”, conceito que condensa, em última análise, a filosofia de
Rousseau. Até Goethe, conservador por excelência, reconheceu o caráter
revolucionário e as consequências sociais do novo modo de vida imaginado por
esse grande pensador na sua obra Emilio ou da Educação.

Rousseau baseia seu método educacional nestes quatro princípios:

O menino deve ser educado pela e para a liberdade.

A infância na criança deve ser amadurecida.

A Educação do sentimento deve preceder a educação da inteligência.

O saber importa menos que o exercício do juízo.

Pelo primeiro principio Rousseau assevera que a liberdade é um direito

inerente ao homem e o único que permite adaptar a educação à Natureza. O menino
necessita não apenas de liberdade física, isto é, de movimentos, mas, sobretudo, de
liberdade em seus atos. Ele, no entanto, ressalta: “É preciso não confundir
licenciosidade com liberdade, nem o menino a quem se faz feliz com o menino a
quem se mima”. Ele esclarece que os exercícios do corpo, não perturbam as
operações do espírito, mas, muito ao contrário, servem para facilitá-las.

Na Inglaterra citamos Francis Bacon (1561-1626) com sua obra Investigação

Científica, onde afirma que somente se pode tirar conclusões em fatos recolhidos e
estudados. Afirmava que a atividade física podia corrigir qualquer tendência ao mal
e ao enfraquecimento e propunha, consequentemente, todos aqueles exercícios
físicos que favoreciam a conservação da saúde e o prolongamento da vida humana.

John Locke (1632-1704) foi influenciado por Montaigne e inspirado em

Rousseau. Em seu Pensamento sobre a educação dedicou longas páginas sobre o
problema da saúde, da higiene pessoal, do vestuário, do sustento, e da educação
física da juventude. Ele estava convencido das estreitas relações entre educação
física e psíquica. Os jovens, segundo ele, devem observar, escrupulosamente, a
higiene, uma alimentação simples e sadia, ter livre iniciativa no trabalho e no jogo,
observar as normas higiênicas e treinando os músculos para os esforços, o corpo
"
 10

enrobustece e torna-se resistente à dor e às fadigas. Thomas Morus (1478-1592)

com a obra Utopia pregou a vida na natureza, criticando o sistema educacional
vigente, enfatizou a importância dos exercícios que mantêm e cultivam “a beleza, o
vigor e a agilidade do corpo, os dons mais agradáveis da natureza”. Na Alemanha
encontramos Hoffmann (1660-1742) com o Movimento Artificial e as Sete Regras da
Saúde. Outros alemães que merecem serem citados são Basedow e Guts Muths
pelo caráter pedagógico dos seus exercícios. (LÚCIO, s/d, s/p)

Segundo Moraes (s/d, s/p) a educação física voltada para a nossa ginástica
localizada começa a se desenvolver na Idade Contemporânea e quatro grandes
escolas foram as responsáveis por isso: a alemã, a nórdica, a francesa, e a inglesa.

A alemã, influenciada por Rousseau e Pestalozzi, teve como destaque

Johann Christoph Friedrich Guts Muths (1759-1839) considerado pai da ginástica
pedagógica moderna. Entretanto, a derrota dos alemães para Napoleão deu origem
a outra ginástica. A turnkunst, criada por Friedrich Ludwig Jahn (1788-1825) cujo
fundamento era a força. “Vive quem é forte”, era seu lema e nada tinha a ver com a
escola. Foi ele quem inventou a barra fixa, as barras paralelas e o cavalo, dando
origem à Ginástica Olímpica. A escola voltou a ter seu defensor com Adolph Spiess
(1810-1858) introduzindo definitivamente a Educação Física nas escolas alemãs,
sendo inclusive um dos primeiros defensores da ginástica feminina. (MORAES, s/d,
s/p)

A escola nórdica escreve a sua história através de Nachtegall (1777-1847)

que fundou seu próprio instituto de ginástica (1799) e o Instituto Civil de Ginástica
para formação de professores de Educação Física (1808). Por mais que um
profissional de Educação Física seja desligado da história, pelo menos algum dia já
ouviu falar em ginástica sueca, um grande trampolim para o que se conhece hoje.
Per Henrik Ling (1766-1839) foi o responsável por isso levando para a Suécia as
ideias de Guts Muths após contato com o instituto de Nachtegall. Ling dividiu sua
ginástica em quatro partes: a pedagógica - voltada para a saúde evitando vícios
posturais e doenças, a militar - incluindo o tiro e a esgrima, a médica - baseada na
pedagógica evitando também as doenças e a estética - preocupada com a graça do
corpo. Alguns fundamentos ideológicos de Ling valem até hoje tais como o
desenvolvimento harmônico e racional, a progressão pedagógica da ginástica e o

"
 11

estado de alegria que deve imperar uma aula. Claro, isso depende do astral e o
carisma do profissional. Um dos seguidores de Ling, o major Josef G. Thulin introduz
novamente o ritmo musical à ginástica e cria os testes individuais e coletivos para
verificação das performances. (MORAES, s/d, s/p)

Continuando Moraes (s/d, s/p) aponta que a escola francesa teve como
elemento principal o espanhol naturalizado Francisco Amorós Y Ondeano (1770-
1848). Inspirado em Rabelais, Guts, Jahn e Pestalozzi, dividiram sua ginástica em:
Civil e Industrial, Militar, Médica e Cênica. Outro nome francês importante foi G.
Dêmey (1850-1917) que organizou congressos, cursos (inclusive o Superior de
Educação Física), redigiu o Manual do Exército e também era adepto à ginástica
lenta, gradual, progressiva, pedagógica, interessante e motivadora. O método
natural foi defendido por Georges Herbert (1875-1957): correr, nadar, saltar,
empurrar, puxar e etc. A escola inglesa baseava-se nos jogos e nos esportes, tendo
como principal defensor Thomas Arnold (1795-1842) embora não fosse o criador.
Essa escola também ainda teve a influência de Phoktion Heinrich Clias (1782-1854)
no treinamento militar.

A nossa Educação Física, a brasileira teve grande influência na Ginástica

Calistenia criada em 1829 na França por Clias. A Calistenia é por assim dizer, o
verdadeiro marco do desenvolvimento da ginástica moderna com fundamentos
específicos e abrangentes destinada aos obesos, às crianças, os sedentários, os
idosos e também às mulheres. Calistenia, segundo Marinho (1980) citado por
Marcelo Costa, vem do grego Kallós (belo), Sthenos (força) e mais o sufixo “ia”. Com
origem na ginástica sueca apresenta uma divisão de oito grupos de exercícios
localizados associando música ao ritmo dos exercícios que são feitos à mão livre
usando pequenos acessórios. Os responsáveis pela fixação da Calistenia foram o
Dr. Dio Lewis e a (A. C. M.) Associação Cristã de Moços com proposta inicial de
melhorar a forma física dos americanos comuns. Por isso, deveria ser simples,
fundamentada na ciência e cativante. O Dr. Lewis era contra os métodos militares
sob a alegação que os mesmos desenvolviam somente a parte superior do corpo e
os esportes atléticos não proporcionavam harmonia muscular. Em 1860 a Calistenia
foi introduzida nas escolas americanas. (MORAES, s/d, s/p)

"
 12

2. POR UMA FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA

De acordo com Schreiber, et al (2005, s/p) considerando o crescimento, a

qualidade da literatura na área da Educação Física (Oliveira 1983, Bracht 1985,
Santin 1987, Kunz 1991, Tubino 1992, Freire 2003), entre tantos, percebe-se a
evolução contínua da área, conforme Freire (2001, p. 19) comenta “(...) a Educação
Física não é. Ela está sendo construída a cada instante, e ainda bem”.
Questionamentos referentes ao seu papel na sociedade, qual seu objeto de
estudo? O que é Educação Física e para quê? Tem servido como temas para
discussões em debates, estudos, enfim, local onde haja pessoas interessadas no
desenvolvimento da disciplina. Assim como na educação em geral percebemos que
o foco de ensino deixou de ser somente o desenvolvimento do raciocínio lógico ou a
memorização de fórmulas e informações, na Educação Física as mudanças de
ponto de vista também acontecem, comprovando a dinâmica da área. Citamos como
exemplo o fato de vários profissionais refletirem sobre os aspectos negativos da
supervalorização do esporte competitivo (TUBINO, 1992, apud SCHREIBER, ET AL,
2005, s/p)

Relegada a um segundo plano, a Educação Física praticada nas escolas

carece de uma reflexão mais aprofundada. O professor tem geralmente sua atuação
restrita a desenvolver a aptidão física dos alunos e a ensinar os fundamentos técnico
e tático dos esportes. (OLIVEIRA, 1986). É indiscutível o fato de tais atividades
serem de responsabilidade do professor de Educação Física, entretanto, este
profissional em sua ação pedagógica precisa encontrar caminhos que apontem a
descoberta de valores mais amplos para serem inseridos no planejamento dos
objetivos da Educação Física escolar. As contradições existentes no sistema
educacional resultam em grande parte, devido ao distanciamento que há entre a
teoria e a prática. (SCHREIBER, ET AL, 2005, s/p)

Para Schreiber, et al (2005, s/p) conforme Medina (1989), os professores

apresentam dificuldade em perceber a importância da relação do processo de
reflexão em comunhão com as nossas ações. Segundo Betti (1991) não há
neutralidade no conteúdo da Educação Física, assim como de qualquer outra área.
Ele é instrumento para a formação de um homem, com uma visão antecipada de

"
 13

qual homem se deseja formar. O conhecimento reflexivo e global sobre o saber

prático do homem é encontrado na visão da Filosofia, pois a mesma busca a visão
de totalidade. Freire (2003), em seu livro Educação como Prática Corporal aponta
diversos pontos que por meio da reflexão quanto à metodologia na Educação Física,
acabam por se tornarem mais claros e objetivos para o professor e o aluno. Os
autores relatam uma abordagem filosófica reflexiva que orienta o educador para uma
prática consciente: “(...) levar a criança a aprender a ser cidadã de um novo mundo,
em que o coletivo não seja sobrepujado pelo individual (...)” (FREIRE, SCAGLIA,
2003, p. 32, apud SCHREIBER, ET AL, 2005, s/p).

Afirma Santin (1987, p. 28, apud Schreiber, et al, 2005, s/p) que: (...) a
Educação Física terá maior identidade e maior autonomia quando se aproximar mais
do homem e menos das antropologias; quando deixar de ser instrumento ou função
para ser arte; quando se afastar da técnica e da mecânica e se desenvolver
criticamente. A Educação Física deve ser gesto criador. Por intermédio de um maior
comprometimento com a Filosofia, o professor em suas reflexões poderá reformular
conceitos que podem orientar a conduta do seu aluno e interpretar melhor o que ele
faz do seu corpo, de seus movimentos e das suas relações com o mundo (SANTIN,
1987). Consciente da importância da valorização do ser como um todo, respeitando
os seus limites o professor poderá tornar a sua ação pedagógica mais humanizada e
assumir a postura de quem está ciente do seu verdadeiro papel e função na
sociedade.

De acordo com Schreiber, et al (2005, s/p) (...) é provável que por meio desta
conscientização, o professor possa transformar sua ação pedagógica, buscando a
valorização do ser, bem como conscientizar sobre a necessidade de acrescentar à
sua formação disciplinas de conhecimento pedagógico-filosófico. (...) A variedade de
abordagens sobre a Educação Física depõe contra o estabelecimento dos seus
objetivos. O que a distingue das demais disciplinas é o movimento humano,
característica essencial da Educação Física. “Enquanto processo individual a
Educação Física desenvolve potencialidades humanas. Enquanto fenômeno social
ajuda este homem a estabelecer relações com o grupo a que pertence” (OLIVEIRA,
1986, p.105). Segundo este mesmo autor “(...) a colocação da disciplina nos centros
de saúde subverteu os seus objetivos. Educação Física é educação, portanto seu

"
 14

espaço é nos Centros de Ciências Humanas e Sociais das universidades a que

pertencem”.

Para Oliveira (1994, p. 105), “a Educação Física no Brasil foi durante muito
tempo considerada uma prática neutra, sem conotação ideológica. Restringia-se a
uma atividade física cujo movimento era apreendido pela pedagogia do consenso
em seus aspectos eminentemente biomecânicos”. Não se pode esquecer que o
corpo humano não se move, age; não se pode confundir, pois, pedagogia do
movimento humano com pedagogia do deslocamento humano. (FERREIRA, 1990)
Segundo Oliveira (1994, p. 105), “o panorama educacional brasileiro dos anos 1980
parece que desmistificou esse estereótipo. Apesar de educação e política terem
suas especificidades, todo ato político pressupõe uma dimensão pedagógica, da
mesma forma que toda pedagogia deixa transparecer uma dimensão política”.

Os benefícios que a prática de exercícios físicos podem trazer à saúde foram

considerados argumentos suficientes e decisivos para a inclusão da Educação
Física na escola do século XIX. Considerando as ideologias as quais a Educação
Física tem servido, pensamos nos benefícios que a Filosofia da Educação Física nos
aponta, entre eles: “(...) a sabedoria filosófica não está apenas em conservar e
utilizar o que nos foi deixado, está na transformação da realidade através do
desenvolvimento da razão e da emoção formadora da condição humana (...)”
(TOMELIN, 2003, p. 63, apud SCHREIBER, ET AL, 2005, s/p).

Ainda de acordo com Schreiber, et al (2005, s/p) na constante busca por uma
identificação e servindo as ideologias dominantes, a Educação Física já assumiu
diversos papéis na sociedade. Considerada como cultura do físico, como parte da
medicina, como criadora de sofisticadas técnicas esportivas dentre outras
atribuições, esta área acabou por possuir diversos papéis que geraram conflitos
quanto à sua identificação. Apesar da falta de reflexão teórica e de atitude científica
que caracterizou a Educação Física como um todo até poucos anos, houve avanços
consideráveis na área de influência biomédica e na área técnico-desportiva, mas os
avanços neste campo tendem a apresentar o professor como um formador de
atletas, com tendências elitistas. Deve-se considerar que precisamos evoluir de
forma mais conjunta, sendo capazes de formar mentes críticas e conscientes
(OLIVEIRA, 1986). Neste sentido, estaremos nos direcionando a conquista quanto a

"
 15

capacidade de comprometimento e entendimento de conhecimentos filosóficos. O

pensamento pedagógico até o presente momento teve um real significado, pois
possibilitou um aprimoramento da prática docente, bem como uma evolução
constante na forma de pensar a Educação Física Escolar brasileira. Ao nos
interarmos desse pensamento, novas concepções de ensinar, foram internalizadas,
propiciando um distanciamento de abordagens de ensino mecânico, pautado nos
métodos ginásticos, que objetivam trabalhar o corpo, fragmentando assim o
direcionamento da Educação Física Escolar, que não pode preterir a influência da
mente sobre os comandos corporais. (SCHREIBER, ET AL, 2005, s/p)

Percebe-se nesta prática, que muitos profissionais que não possuem acesso
a esse pensamento acadêmico, e quanto tem não o vê como possibilidade de
mudanças em suas práticas docentes e, no entanto, desenvolvem o seu trabalho de
forma dinâmica, criativa, atingindo objetivos formadores reais, atendendo
plenamente o trabalho que a sociedade espera da Educação Física na escola. De
acordo com Pereira (1998, p. 170) “aos olhos dos professores, a teoria não é um
problema, mas a relação teoria-prática é que se constitui um problema prático”. Esta
citação explica a preocupação do estreito relacionamento entre a teoria e a prática
da Educação Física Escolar, porém o que temos percebido é o distanciamento e o
caminhar independente da teoria e da prática. (...) É fato comum observarmos na
prática a deficiência apresentada por diversos representantes da Educação Física
ao serem questionados em relação às ideias e objetivos mais concretos com relação
à disciplina em evidência. O mesmo desacerto se faz presente ao perceber que
existe um grande distanciamento entre as disciplinas curriculares oferecidas na
graduação e o que realmente necessitamos para um bom desenvolvimento do
trabalho pedagógico. Grande parte dos currículos atuais encontra-se fragmentado e
desarticulado das ideias sócio político-pedagógico. Nas faculdades de Educação
Física o currículo deveria dar subsídios básicos ao futuro professor, tornando-o
capaz de acompanhar as transformações da sociedade e do conhecimento científico
pedagógico (OLIVEIRA, 1986, apud SCHREIBER, ET AL, 2005, s/p).

Neste âmbito segundo Schreiber, et al (2005, s/p) para Ghiraldelli Júnior

(1992, p. 23), as finalidades da Educação Física como componente curricular
destaca o seguinte: a Educação Física pode contribuir para a autodisciplina,
fortalecer a saúde, desenvolver os valores estéticos, os valores cooperativos, o
"
 16

raciocínio e a presteza mental, sem esquecer que a ela cabe também o estudo da
fisiologia, a anatomia, das técnicas, da história, etc. Enfim, ela compõe o conjunto
das disciplinas escolares e cumprirá o seu papel quanto mais conseguir tornar-se
Educação Física Escolar. Segundo Escobar (apud Tavares, Morais 1997, p. 36), as
avaliações do atual o currículo de formação evidencia um processo de ensino-
aprendizagem desarticulado sequencialmente e incoerente, o qual não solicita que o
aluno utilize as informações recebidas ou retidas e proceda a análises, trabalhe com
opiniões pessoais e se posicione criticamente. Parte desta defasagem se dá em
função dos desencontrados currículos oferecidos na grade curricular do curso de
Educação Física. A valorização de disciplinas técnicas e a insignificância ou até
mesmo nenhuma importância voltada às disciplinas de caráter reflexivo/filosófico
resultam em desarticulação com a realidade. Por não haver neutralidade no ato
educativo, o próprio currículo traz explicitamente o aspecto político, demonstrando o
comprometimento com o interesse de outra classe social (MORAIS, TAVARES,
1997, p. 32, apud SCHREIBER, ET AL, 2005, s/p).

Parte da fragmentação de acordo com Schreiber, et al (2005, s/p) existente no

currículo da área acontece pela preocupação demasiada em atender o mercado de
trabalho, fato que contribui para a desqualificação do profissional de Educação
Física (MORAIS, TAVARES, 1997).

Nesta sociedade, competitiva, mecanizada é preciso conhecimento para não

se deixar manipular. “A formação do professor é um processo contínuo e
permanente, mas a criação de uma predisposição do professor para esta exigência
de sua profissão tem de começar a ser construída na formação inicial”. (MATOS
apud MORAIS, TAVARES, 1997, p. 33).

Ao vivenciar durante o curso de graduação a excessiva valorização do

movimento técnico, onde a avaliação pode comprometer a sua aptidão para a
regulamentação da habilitação e somado às cobranças de trabalhos teóricos que
jamais são socializados ou discutidos, são fortes argumentos para dificultar o ideal
de “educador”; “(...) o pior acontece quando, já matriculados, aquele desempenho
físico continua sendo fundamental no processo de avaliação acadêmica. A
preocupação dos cursos de graduação em Educação Física deveria ser,

"
 17

essencialmente, ensinar a ensinar” (OLIVEIRA, 1986, p. 102, apud SCHREIBER, ET

AL, 2005, s/p).

O amadurecimento e a percepção do vazio costumam acontecer mais tarde,

quando em sua atuação percebem que existem situações questionadoras as quais
não encontram respostas convincentes, orientações que lhe foram passadas não
apresentam o resultado esperado. Então, é hora de entrar em crise e buscar
argumentos que o conduzam a uma caminhada mais consciente, sem tantos
desagrados. Nesta sociedade competitiva e mecanizada é preciso conhecimento
para não se deixar manipular. “A formação do professor é um processo contínuo e
permanente, mas a criação de uma predisposição do professor para esta exigência
de sua profissão tem de começar a ser construída na formação inicial”. (MATOS
apud MORAIS, TAVARES, 1997, p. 33). A formação de professores de Educação
Física ainda tem sido centrada numa tradição cultural que preconiza a transmissão e
aquisição de conhecimentos, que privilegia conteúdos esportivos, com ênfase em
aspectos biológicos e neuro-comportamentais. (SCHREIBER, ET AL, 2005, s/p)

Ainda conforme Schreiber, et al (2005, s/p) para Sonoo, et al (2002, p. 18):

com o passar dos anos, a partir da evolução das necessidades da sociedade e do
próprio conhecimento veiculado na área, o espaço de intervenção deste profissional
é ampliado. De fato, os profissionais desempenham suas funções formulando e
implementando programas de intervenção que, tendo como base a atividade
corporal, são altamente diferenciados em termos dos objetivos, clientela e meios.

Cabe aos profissionais manifestar opinião com relação às urgentes mudanças

que se fazem necessárias com relação ao currículo de Educação Física. Buscar
uma formação pautada em qualidade, mais embasada filosoficamente visando atuar
de forma mais reflexiva, capaz de acompanhar e sugerir mudanças que venham ao
encontro ao crescimento de toda uma sociedade, evidenciando assim a valorização
de toda a classe. (SCHREIBER, ET AL, 2005, s/p)

"
 18

3. A HISTORIOGRAFIA E A NOVA HISTÓRIA FRENTE AOS PERÍODOS

HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO BRASIL

Segundo Gancz (2006, p. 1979) em seu livro A Escrita da História, Peter

Burke (2001) mostra que o movimento que é associado à Escola de Annales, o
surgimento da Nova História, muda o paradigma tradicional da historiografia,
trazendo novas contribuições, como por exemplo: a análise das estruturas e dos
movimentos sociais em oposição da narração dos grandes fatos na visão tradicional,
a utilização das micronarrativas e de análises documentais das mais plurais e
heterogêneas, em oposição aos documentos oficiais e dos “vencedores”, a utilização
de uma perspectiva temporal não linear, em detrimento da tradicional visão linear de
tempo. Tais contribuições servem para colocar a historiografia em um patamar mais
elevado. Porém, ainda que em franca oposição metodológica, trabalhamos sem
esquecer nem anular a essência das contribuições de Leopold von Ranke, que
podem ser resumidas da seguinte forma: “A função da história é contar as coisas
como efetivamente se passaram quer essa reconstituição possa levar a uma
interpretação, a uma compreensão de conjunto, quer, ao contrário, a narrativa dos
fatos, justamente por ser exata, só leve a problemas e contradições”. (CARVALHO,
2002, p. 12-13).

Assim, o movimento da Nova História tem obtido avanços qualitativos, não só

dentro da perspectiva historiográfica, bem como na evolução do próprio
conhecimento. Certamente essa revolução causada pela Nova História ainda está
em curso e, continuamente, podemos verificar seus reflexos nas mais distintas
visões da história.

Dentre os reflexos ocorridos nos diferentes campos, um que merece uma

abordagem especial é o da Educação Física. Neste curso, durante muito tempo,
prevaleceu seu caráter prático, tendendo a afastar-se de problemáticas mais
teóricas. Nas últimas décadas, este processo começou a ser mudado, ainda que,
nos dias de hoje, esteja engatinhando quando confrontado com cursos de maior
tradição. Temos sempre que lembrar que para qualquer área do conhecimento que
se estude, a história possui importância ímpar por inúmeras razões. A ideia mais
comum é aquela de lembrar o passado, de preservar, como uma espécie de museu

"
 19

que, em geral, é abandonado, só lembrado como mero acidente temporal. Somos

obrigados a dizer que a importância da história está muito além desse mero
colecionismo. Através da história podemos ter contato com mentes, pensamentos,
ações que muitas vezes nos passam pela cabeça; podemos reviver o tempo através
de um mergulho dedicado dos acontecimentos, ações e pensamentos e,
principalmente, podemos utilizar esses mesmos dados para nos julgar, para fazer
com que compreendamos nossas próprias ações e pensamentos. (GANCZ, 2006, p.
1979)

Essa via de mão dupla, conforme Gancz (2006, p. 1980) já ensaiada desde
Aristóteles (1952) ao propor que não somente é necessário chegar até o plano das
ideias, mas, retornar ao sensível, é de expressiva utilidade para todo estudioso de
qualquer área do conhecimento. Sendo assim, é muito importante que o ensino da
história possa ser feito de forma a contribuir com a maior quantidade de ferramentas
possíveis para o estudante. Então, quando pensamos dentro do âmbito da educação
física, inevitavelmente surge uma questão: Como vem sendo trabalhado o ensino da
história da educação física? (...) Nessa perspectiva resolvemos buscar os livros que
abordem o assunto do desenvolvimento histórico da educação física. O critério para
a escolha dos livros deveu-se seja por suas contínuas aparições nas bibliografias
dos concursos, seja pela sua leitura ainda recomendada pelos professores. Temos
consciência que esta lista não é totalmente inclusiva, nem mesmo sendo o nosso
objetivo. Queremos apenas, com essa análise, verificar através de uma amostra
significativa como a perspectiva do desenvolvimento histórico da educação física é
trabalhada. Podemos perceber que na maioria da literatura pesquisada existe uma
visão essencial sobre o desenvolvimento da história da educação física. (MAZZEI,
TEIXEIRA, 1967, GHIRALDELLI JÚNIOR, 1989, entre outros)

Visões que, com algumas nuances de nomenclatura, podem ser resumidas da

seguinte forma:

Educação Física Higienista (1889-1930): propunha uma ênfase na saúde,

cabendo no papel da educação física a formação de indivíduos fortes,
saudáveis e propensos à aderência a atividades boas em detrimento de maus
hábitos. Tinha por finalidade “(...) proporcionar aos alunos o desenvolvimento

"
 20

harmonioso do corpo e do espírito, formando o homem física e moralmente

sadio alegre e resoluto”. (MARINHO, 1953, p. 177.)

Educação Física Militarista (1930-1945): de forte influência dos militares, foi

decretado no país o “Regulamento n. 7”, tornando de caráter oficial a
utilização do “Método do Exército Francês”. Tinha por objetivo o
“desenvolvimento harmônico do corpo. Desenvolvimento da personalidade.
Aperfeiçoamento da destreza. Emprego da força e espírito de solidariedade”.
(MAZZEI, TEIXEIRA, 1967, v. IV p. 143)

Educação Física Pedagogicista (1945-1964): com uma visão que pode ser
traçada ao liberalismo, a vertente pedagogicista propunha a educação física
como um meio de formação do indivíduo. “A educação física, acima das
“querelas políticas”, é capaz de cumprir o velho anseio da educação liberal:
formar o cidadão.” (GHIRALDELLI JÚNIOR, 1989, p.29)

Educação Física Competitivista (1964-1985): marcada pelo forte apelo aos

esportes de competição oficiais, por um “culto do atleta-herói”, essa visão foi a
predominante no regime militar. Foi o período que houve o maior investimento
na educação física como um todo. O professor deveria preparar esses futuros
atletas. “Quer-se dar ao professor de educação física a convicção de que ele,
por força da profissão é condutor de jovens, um líder e não pode aceitar ser
conduzido por minorias ativas que intimidam, que ameaçam e, às vezes,
conseguem, pelo constrangimento, conduzir a maioria acomodada, pacífica e
ordeira.” (FERREIRA, 1969 apud GHIRALDELLI JÚNIOR, 1989, p.31)

Educação Física Popular (1985-): movimento de cunho ideológico que

pretende mudar o paradigma da educação física, saindo do competitivismo
para uma visão em direção a “(...) ludicidade, a solidariedade e a organização
e mobilização dos trabalhadores na tarefa de construção de uma sociedade
efetivamente democrática”. (GHIRALDELLI JÚNIOR, 1989, p. 34).

Outro exemplo que mostra o viés ideológico é o do Coletivo de Autores que

fala que “(...) o aluno sistematiza o conhecimento sobre os saltos e os conceitos que
explicam o conteúdo e a estrutura do objeto salto, desde as leis físicas e
características no nível cinésio/fisiológico, até às explicações político-filosóficas da

"
 21

existência de modelos de salto”. (COLETIVO DE AUTORES, 1993, p.65, apud

GANCZ, 2006, p. 1986)

É preciso realçar conforme Gancz (2006, p. 1986) que não partilhamos,

necessariamente, a visão desta divisão histórica, mas, sim, ela, até o presente
momento, é a visão hegemônica de como a educação física se desenvolveu.
Facilmente podemos observar os seguintes pontos, no tocante a essa classificação,
que, quando pensamos a partir da perspectiva burkeana, percebemos que a história
da educação física não poderia ser apresentada de forma linear, simplista e
tendenciosa. Existem vários pontos conflitantes nessa versão que, ainda que
mereçam um tratamento em estudos mais aprofundados, são necessários seus
apontamentos. São eles:

1. A visão exposta é claramente linear. Ao pensarmos dentro do paradigma da Nova

História iremos perceber que a linearidade, de certo modo uma herança hegeliana,
acaba por muitas vezes tornar-se uma tendência a criar uma unidade forçada,
muitas vezes atropelando nuances factuais que, quando tomadas no conjunto,
podem levar para caminhos diferentes. Assim, a visão linear torna-se uma
simplicidade e, por fim, um reducionismo. Os próximos exemplos irão elucidar essa
questão.

2. Não foram todos os lugares que sofreram impactos e, nem mesmo, os impactos
foram iguais. Muitas vezes, os reflexos só começam a aparecer anos depois da
mudança no âmbito da conduta. Por exemplo, aqueles que ingressaram no ensino
básico no estado do Rio de Janeiro no final da década de 1980, início da de 1990,
provavelmente tiveram uma educação física de caráter mais competitivista.

3. Esses movimentos não foram homogêneos entre si. Por exemplo, apesar de
promessas e até mesmo de investimentos na área do desporto durante o período de
1964 até 1985, nunca houve uma política real de preparação ou de seleção de
talentos.

4. Partes das análises que geraram as classificações foram feitas impregnadas de

questões ideológicas que, às vezes, obscurecem a capacidade de um raciocinar
mais límpido, livre de preconceitos, ou, para utilizar o pensamento bachelardiano, de
rompimento com o obstáculo epistemológico, porque, “o primeiro obstáculo é a
experiência primeira, a experiência colocada antes e acima da crítica – crítica esta
"
 22

que é, necessariamente, elemento integrante do espírito científico”. (BACHELARD,

2005, p. 29)

5. Existe uma proliferação de teorias e pensamentos que procuram utilizar a

educação física como meio político-ideológico, como, por exemplo, a proposta do
Coletivo de Autores (1993, p. 50) que diz: “Perguntar o que é educação física só faz
sentido, quando a preocupação é compreender essa prática para transformá-la”,
trazendo o prejuízo de uma visão analítica puramente centrada em pré-conceitos
ideológicos que distorcem a maneira de entender os fatos.

6. Como pode ser observado na Coleção Educação Física Escolar (1976) e no livro
Educação Física (1982), editado pelo Ministério da Educação e Cultura, existia uma
ênfase maior em atividades que estimulam mais a “inteligência cinestésico-
corpórea”, na acepção dada por Howard Gardner (1993), do que propriamente um
competitivismo. Isso corrobora com o que falou uma professora, já aposentada, que
dava aula no período: (...) “Realmente tinham muitos professores que davam ênfase
ao esporte. Mas não eram todos. Até porque em muitos colégios nem se tinha
condições materiais de fazer times de competição. Muitos de nós (professores)
dávamos aulas com objetivo de trabalhar a coordenação, os movimentos, essas
coisas, sabe? O mais engraçado era dentro das universidades. Alguns professores
realmente nos exigiam um desempenho atlético. Muitos alunos questionavam até
que ponto tudo isso era necessário. Embora que também tivessem professores que
trabalhavam de maneira diferente (...)” (GANCZ, 2006, p. 1983)

Mais uma vez Gancz (2006, p. 1983) lembra que não pretendemos que esses
pontos sejam a totalidade das discrepâncias no tocante à história da educação
física, mas, sim, serem meros exemplos que podem encorajar estudos de maior
profundidade, além de corroborar com a hipótese do nosso trabalho. (...) Devemos,
em primeiro lugar, situarmos a importância da história da educação física. Faremos
isso a analisando como disciplina e, de acordo com a pentadialéctica e a
decadialéctica, como nos mostra Ferreira dos Santos.

Como unidade, a história da Educação Física é uma disciplina que busca

trabalhar o processo histórico do desenvolvimento da educação física. Como
totalidade, é uma disciplina, dentro da grade curricular que visa trazer aos alunos um
entendimento de como surgiu e evoluiu a educação física, juntamente com suas

"
 23

relações e tensões intrínsecas, para que o aluno possa utilizar esse conhecimento
de forma reflexiva, ponderando e relacionando seus atos. Como série, faz parte do
currículo de formação do aluno de educação física. Assim, esta disciplina deve ser
um componente ativo da formação do novo educador, servindo não só ao propósito
único de ensinar fatos, estabelecer relações e o que mais esteja na ementa, mas
estar articulada com todo o currículo de modo que ela seja, em ato, mais do que a
mera soma de diferentes partes – disciplinas -, atuando sinergisticamente com o
restante do currículo. Como sistema, ela faz parte do movimento historiográfico e,
por isso, sujeita as mesmas situações que a própria historiografia também se sujeita.
Então, quando aparecem visões ou correntes que nos fazem enxergar novas
possibilidades ou caminhos, verificaremos uma adaptação por esta influência tão
sólida, ainda que esta mudança ocorra de forma lenta e/ou gradual. (GANCZ, 2006,
p. 1994)

Por fim, aponta Gancz (2006, 1994) como universo, ela está contida nas
ciências do conhecimento – pensando ciência em lato sensu -, estando, ipso facto,
ligadas a própria noção de conhecimento. Por isso, podemos perceber hoje que
diversas reinterpretações filosóficas, como, por exemplo, a própria ideia pós-
moderna, têm, muitas vezes, criado distintas e profundas alterações no modo de
pensar. (...) A função da universidade é uma função única e exclusiva. Não se trata,
somente, de conservar a experiência humana. O livro também os conserva. Não se
trata, somente, de preparar práticos ou profissionais, de ofícios ou artes. A
aprendizagem direta os prepara, ou, em último caso, escolas muito mais singelas do
que as universidades. Trata-se de manter uma atmosfera de saber pelo saber para
se preparar o homem que o serve e o desenvolve. Trata-se de conservar o saber
vivo e não morto, nos livros ou no empirismo das práticas não intelectualizadas.
Trata-se de formular intelectualmente a experiência humana, sempre renovada, para
que a mesma se torne consciente e progressiva. (TEIXEIRA, 1988, p.17-18)

Quando refletimos sobre o que Anísio nos fala, verificamos o quão longe,
neste caso, estamos. Vemos os apelos dos docentes perante a calamitosa situação.
Vemos uma grande quantidade de alunos desejando através de suas ações um
curso cada vez menos focado no saber. Vemos muitos alunos que sequer gostam
de ler. É imprescindível perguntarmos o porquê. Certamente queremos mudar este
panorama. Só poderemos fazê-lo quando compreendermos a situação atual. Faz-se
"
 24

necessário um estudo de maior fôlego para uma maior compreensão deste

problema. (GANCZ, 2006, p. 1995)

"
 25

4. ASPECTOS DO ESTUDO DO: HIGIENISMO, EUGENISMO,

DESENVOLVIMENTISMO E TEORIAS DA CULTURA CORPORAL

- Higienismo: Conforme Moura (2007, s/p) (...) pensando num processo de deixar a
população mais saudável, se recorre à higiene, acentuando sua importância na
escola. Se higiene e educação caminhassem juntas poderiam transformar a face do
país, promovendo o seu desenvolvimento e viabilizando o seu progresso. Partindo
desta ideia, a higiene e a educação eram encaradas como os melhores remédios
para a cura das doenças tanto do povo quanto do país. Segundo conclusão de Silva
(2002): “a educação imprime no corpo as exigências de uma dada sociedade.
Chegamos a essa conclusão analisando as primeiras sistematizações pedagógicas
para a Educação Física, no século XIX. Neste contexto, a instrução foi eleita como a
única capaz de afirmar um Estado Republicano, esculpir uma conduta social
capitalista e disciplinar um corpo desregrado. Então, para moldar esse corpo “mole”,
a Educação Física, disciplina de moderna sistematização programática, com
respaldo médico higienista, foi escolhida como aquela responsável em educar os
homens através de suas faculdades físicas. Os exercícios, jogos e esportes haviam
de submeter os instintos insubordinados à ordem normativa imposta, era o ideal
pedagógico dessa disciplina. Os hábitos corporais deviam refletir a organização
social”. Nota-se a estreita relação existente entre os discursos pedagógicos e os
discursos médico-higienistas, já que a proposta pedagógica da Educação Física
escolar privilegiava a base anátomo-fisiológica.

O higienismo surgiu no Brasil no século XIX, mas é no início do século XX

que este movimento ganha força e é sistematizado, exercendo influência direta na
educação moral, intelectual e física do povo brasileiro. Torna-se importante para o
país no sentido de combater grandes surtos epidêmicos e doenças, que significavam
graves riscos à população. E em prol da conquista desta saúde pela população é
que este movimento consegue também se aliar aos desejos e interesses das forças
governamentais. Segundo Souza (1907) citado por Soares (1994), o discurso dos
médicos com relação à prática dos exercícios físicos contribuiu em muito para o
engrandecimento da Pátria, fazendo a seguinte afirmação: “(...) acentuar, com todo o
vigor da mais profunda convicção, que é uma necessidade que se impõem e se

"
 26

ressalta à evidência, palpitante e inadiável, a aplicação de uma reforma, no sentido

de promover o melhoramento physico de nossa raça pela graduação regulada dos
exercícios corporaes com a supervigilância incessante por parte do médico. Em
nenhum país – forçoso é confessá-lo – a educação physica é mais necessária do
que em nosso, pois talvez em nenhum outro povo se notem signaes tão manifestos
de uma precoce degeneração physica, que o vai amesquinhando e que já tem
afetado, sem dúvida sua virilidade civil e política, tornando-o acessível ao fatalismo
absorvente que domina as consciências, à devastadora e pertinaz invasão do
ceticismo político, que vai atrofiando as energias e entibiando o sentimento
nacional”. (MOURA, 2007, s/p)

Toda esta influência, de acordo com Moura (2007, s/p) dos médicos na
sociedade já podia ser notada há muito tempo e pode ser percebida pela afirmação
de Foucault (1985) citado por Castellani Filho (1988) “(...) a política médica que se
delineia no século XVIII em todos os países da Europa tem como reflexo a
organização da família (...)” e Foucault (1985) segue em sua linha de pensamento
também citada por Castellani Filho (1988) “(...) é a sua função de higienista, mais
que seus prestígios de terapeuta, que lhe assegura esta posição politicamente
privilegiada no século XVIII, antes de sê-la econômica e socialmente no século XIX
(...)”.

Procurando a constituição de uma sociedade com mais vigor, aumentando a

sua reprodução e longevidade com um corpo saudável, ao contrário do tipo de
indivíduo encontrado no período colonial, os médicos higienistas elegeram a
Educação Física como meio para se alcançar tais objetivos. A sociedade deveria
ser formada por um corpo saudável, que fosse útil e produtivo. Foi pela influência
destes médicos que se introduziu a Ginástica nos Colégios a princípio para os
homens, em seguida também para as mulheres, com alguma resistência. Os
benefícios que se podiam atribuir à ginástica eram inúmeros e foram definitivos não
só para a educação do físico do povo brasileiro, mas também para a sua educação
moral e intelectual. Pelo Decreto n. 7247 de 19 de abril de 1879, assinado por
Carlos Leôncio de Carvalho o ensino da Ginástica ganha espaço obrigatório na
grade curricular das escolas primárias e secundárias do município da corte. Os
meninos deveriam reafirmar seu espírito de luta, autonomia e liderança,
recomendava-se então a corrida e a equitação, já para as meninas que deveriam
"
 27

manter a sua docilidade deveriam executar movimentos relacionados à dança, canto

e poesia. A elite colonial da época era bastante resistente quanto à prática da
Educação Física por aliá-la ao trabalho braçal e consequentemente aos escravos,
uma vez que esta elite prestigiava o trabalho intelectual, não conseguindo se
imaginar realizando atividades físicas, pois viviam de renda ou eram proprietários de
terras que dependiam do trabalho escravo, comerciantes ou burocratas da
administração pública. (MOURA, 2007, s/p)

Ainda para Moura (2007, s/p) seguindo o exemplo de Rui Barbosa, Fernando
de Azevedo se tornou outro defensor da implantação da Educação Física
defendendo o método higiênico e não eugênico da raça. Neste sentido Azevedo
(1958) faz a seguinte afirmação: “se, nesse processo em que intervêm forças
biológicas, se não obscuras, certamente incontroláveis, não devemos superestimar o
papel da educação física, não é possível deixar de reconhecê-lo em toda a sua
importância histórica e cientificamente comprovada. É certo que a Educação Física
e, de modo geral, a educação, opera sobre o indivíduo, tal como a natureza o fez,
com seu equipamento hereditário ou o conjunto de suas aptidões inatas; mas não é
menos exato que ela pode influir e influi poderosamente não só no sentido de apurar
e desenvolver as qualidades físicas e mentais de cada um, como também em
orientá-las em direções determinadas. Aquelas constituem os limites da ação
educativa; estes, - a saber, o seu poder de sondagem, de aperfeiçoamento e de
direção, - todo o segredo de sua força. Num país como o nosso cuja população
resulta de uma grande mistura de raças e que abrange etnias diversas, a educação
assume importância capital”.

É importante salientar que Azevedo (1958) se utilizava do termo Eugenia e a

definia como “(...) a ciência ou disciplina que tem por objetivo o estudo das medidas
sociais, econômicas, sanitárias e educacionais que influenciam física e mentalmente
o desenvolvimento das qualidades hereditárias dos indivíduos e, portanto, das
gerações (...)” foi possível encontrar como definição etimológica de Eugenia a “(...)
ciência que se ocupa com o estudo e cultivo de condições que tendem a melhorar as
qualidades físicas e morais de gerações futuras, especialmente pelo controle social
dos matrimônios (...)”, notando-se, portanto, uma diferença entre as duas
definições, levando-se em conta também que não havia um controle social dos
matrimônios.
"
 28

Acredita-se então que era necessária para a construção da Pátria uma

sociedade saudável e isto seria possível se as mulheres, futuras mães, fossem
fortes e robustas, justificando-se então a necessidade de implantação da Educação
Física para os homens e mulheres, sendo que no segundo caso, deveria se ter o
cuidado de manter na mulher as suas formas feminis e as exigências para a
maternidade futura, pois era a mulher que geraria os filhos da Pátria, o bom soldado
e o elegante e civilizado cidadão, sendo a Educação Física da mulher integral,
higiênica, plástica, contendo trabalhos manuais e jogos infantis, esportes e ginástica
educativa. Somente no século XX as mulheres começam a conquistar seu espaço
com a marcante presença de Maria Lenk na natação brasileira, muito influenciada
pelo higienismo enfocando a saúde, a beleza, a graça e feminilidade. (MOURA,
2007, s/p)

Dessa forma segundo Moura (2007, s/p) em 1881, a Escola Normal adota a
Educação Física para as crianças oriundas da classe trabalhadora, onde é possível
perceber que a educação do povo através da educação do físico além de aparecer
como antídoto para todos os males, previne e cura doenças, construindo um corpo
robusto e saudável. Com a abertura do Colégio São Pedro em 1882, apresentam-se
as cadeiras de: Ginástica de salão e terreiro, salto, carreira, esgrima e jogo de
forças, natação, equitação, dança e teatro. Com a Proclamação da República em
1889, surge o Ministério da Instrução Pública, Correios e Telégrafos em abril de
1890. Ainda neste ano é criado o Pedagogium, um centro que nas exposições
escolares apresentava aparelhos de ginástica apropriados à escola brasileira. No
mesmo ano, é redigida a Reforma do ensino primário e secundário, implantada em
1891. De acordo com esta Reforma a prática da atividade física se daria da seguinte
forma: Para as crianças entre 4 e 7 anos a programação de ginástica continha jogos
infantis e exercícios físicos graduados acompanhados de canto. Para as crianças
entre 7 e 9 anos de idade, o programa de ginástica e exercícios militares era o
seguinte, conforme cita Cantarino Filho (1982): “(...) Ginástica – Movimentos
preliminares, alinhamento por altura, numerar-se, tomar distância, cerrar fileiras,
descanso, firmes, meia-volta, à direita e à esquerda, marcha em várias direções.
Exercícios graduados de ginástica: movimentos, flexões de braços, pernas, tronco e
cabeça. Corridas e saltos apropriados à idade. Jogos infantis (...).”

"
 29

Nas séries seguintes continuavam a fazer parte os exercícios ginásticos e as

evoluções militares. Já para os adolescentes com idade entre 11 e 13 anos de
idade acrescentou-se equilíbrio, carreira, salto, evoluções militares, jogos e manejo
de armas de fogo apropriadas. Dando continuidade ao programa a ginástica
aparece com aparelhos, esgrima de espada e florete, baioneta e tiro ao alvo, tendo
uma carga horária semanal entre duas e três horas. No curso secundário a disciplina
Ginástica, evoluções militares e esgrima eram lecionadas em caráter obrigatório em
todas as séries com carga horária semanal entre uma e duas horas de duração.
Nos internatos a saída dos alunos para casa era dividida em duas turmas que se
alternavam quinzenalmente, a turma que permanecia no internato saia aos
domingos para passeios realizando jogos ao ar livre, caso não fosse possível a
realização do passeio, os mesmos eram realizados no próprio internato com a
execução de exercícios de tiro ao alvo, de besta e de flecha, exercícios ginásticos
livres, salto e jogo de volante.

Nessa época os jogos e os desportos ainda não tinham grande aceitação nos
estabelecimentos de ensino, somente entre 1898 e 1902 é que a Escola Americana
situada em São Paulo introduziu o futebol, dando origem aos clubes colegiais de
futebol desta escola. Antes disto existiam apenas os clubes de remo e natação e os
de esportes atléticos. A partir do Decreto n. º 1.652, de 15 de janeiro de 1894 é
aprovado o Regulamento para o Internato do Ginásio Nacional determinando a
criação do Batalhão do Exército e sua responsabilidade sobre a educação militar,
evidenciando a relação extremamente próxima entre a Educação Física e o Exército,
citado na Dissertação de Mestrado de Cantarino Filho (1982): “(...) as evoluções
militares que faziam parte da Ginástica, passaram a ser componentes da
educação militar, com a criação do “Batalhão do Exército”, constituído de alunos e
orientado por militares do Exército, “no intuito de proporcionar à mocidade
brasileira a educação necessária para o desempenho do dever de defender a
pátria (...).” Além disto, serviria para a melhoria do regime disciplinar nos
estabelecimentos e para o desenvolvimento do patriotismo. No “Batalhão Escolar”,
os alunos eram graduados nos diversos postos, por merecimento, desde cabo de
esquadra até o de comandante, assim como no Exército. Em 1884, surge no Brasil
a primeira escola primária de cunho positivista com o nome de Escola da
Neutralidade. Em 1894, Charles Miller realiza em São Paulo a primeira partida de
"
 30

futebol entre funcionários de duas empresas, e em 1902 é realizado o primeiro

Campeonato de Futebol do país. (MOURA, 2207, s/p)

Com a Proclamação da República, aponta Moura (2007, s/p) pelo Decreto n.

1 de 15 de novembro de 1889, e a ida de D. Pedro II e sua família para a Europa
começa a ocorrer timidamente algumas mudanças com relação à prática da
Educação Física. Em 1891 é promulgada a primeira Constituição da República e a
constituinte elege o Marechal Deodoro da Fonseca como Presidente e o Marechal
Floriano Peixoto como seu Vice-Presidente. Segundo Marinho (1971): “em 1892, o
Regulamento do Ginásio Nacional, na parte referente à disciplina escolar, estatuía:
o diretor e o vice-diretor do Ginásio procurarão desenvolver em seus alunos o gosto
pelos exercícios de tiro ao alvo, de besta, de tiro de flechas, exercícios ginásticos
livres, saltos, jogo de volante, etc., e farão todos os domingos um passeio para fora
do centro da cidade. Organizarão para esse fim turmas de alunos, de forma que,
pelo menos uma vez por mês, cada uma delas tenha um dia completamente
destinado á Educação Física. (...) São permitidos como jogos escolares: a barra, a
amarela, o futebol, a peteca, o jogo da bola, o cricket, o lawn-tennis, o crochê,
corridas, saltos e outros que a juízo do diretor, concorram para desenvolver a força e
destreza dos alunos.”

Benjamim Constant Botelho de Magalhães torna-se Ministro da Instrução

Pública no Governo Provisório do Marechal Deodoro da Fonseca e promove uma
reforma educacional que primava pela liberdade e laicidade do ensino, bem como a
gratuidade da escola primária com o objetivo de formar os alunos para os cursos
superiores e substituir a predominância literária pela científica. Nas primeiras
décadas do século XX surgiram as Academias e Institutos de Cultura Física com
seus professores de cultura física que tinham por objetivo desenvolver os grandes
grupos musculares evidenciando o conceito anatômico da Educação Física. Fato
curioso foi a premiação por parte do Comitê Olímpico Internacional a Santos
Dumont, com o Diploma Olímpico de Mérito, por considerar seu feito um serviço
amplo e desinteressado à causa do desporto.

Em 21 de dezembro de 1905, o Deputado amazonense Jorge de Moraes,

defensor do Método Sueco, entendendo que o objetivo da Educação Física era
tornar o homem robusto propõe ao Congresso Nacional a criação de duas Escolas

"
 31

de Educação Física, uma civil e outra militar, propõe também que sejam indicadas
pessoas para estudar o assunto no estrangeiro e trazer este conhecimento para ser
implantado no Brasil e a aquisição de áreas para que os universitários pudessem
praticar jogos ao ar livre e a ginástica sueca, mas seu projeto não foi aprovado.
Percebe-se uma forte influência francesa, na justificativa feita pelo deputado
amazonense no Congresso Nacional, citando como exemplo a França. Segundo
mostra Marinho (1941) citado por Lima (1980) Jorge de Moraes faz a seguinte
afirmação: “(...) é incontestável que ao futuro da Nação Brasileira se prende aquilo
que diz respeito ao desenvolvimento de sua raça e, no entanto, é triste confessar
que a educação física tem sido lamentavelmente descurada nos programas gerais
de ensino, quando a sua inclusão submetida à orientação científica moderna, seria
de absoluta necessidade (...).”

Finalizando Moura (2007, s/p) afirma que (...) depois deste período higienista,
dominado pelos médicos a Educação Física no Brasil passa a ser de
responsabilidade dos militares brasileiros. Com a predominância dos militares a
influência médica diminui mantendo seu domínio principalmente nas questões
ligadas à fisiologia. “Nota-se também que os militares foram os primeiros
profissionais com alguma forma de especialização a ministrar aulas de exercícios
físicos sistematizados”. (MELO, 1996, apud MOURA, 2007, s/p)

- Eugenismo: Para Moreira, Silva (2010, s/p) o termo eugenia foi assumido,
cientificamente, por Francis Galton, em 1883, no livro Inqueires into human
faculty. Influenciado por obras do seu primo, Charles Darwin, Galton defendeu que a
capacidade humana está mais associada à hereditariedade que à educação, e a
eugenia foi, então, descrita como “ciência” que lida com todas as influências que
melhoram as qualidades natas de uma raça. Nas escolas brasileiras as heranças e
concepções de Francis Galton sobre eugenia e higienia foram mais largamente
difundidas nas décadas de 30 e 40, quando os princípios eugênicos colaboraram
para orientar as políticas estruturais de saúde e educação. Esclarecemos que essa
análise de tempo procura situar o recorte metodologicamente traçado: a Educação
Física e a eugenia. Diante disso, necessário se faz considerar os fatos históricos
como elementos não voláteis. Embora o recorte seja das décadas de 20 até 40, por
vezes, recorremos a fatos anteriores e posteriores que se ligam em termos
contextuais.
"
 32

Considerados profícuos para a educação brasileira, os anos 30 e 40 são

refletidos na contemporaneidade como marcos da educação pública no país. Os
pilares sobre os quais foram construídos os pensamentos educacionais da época
validam essa perspectiva. Ideologicamente o Estado Novo se justificou na visão
macro de realidade a partir da economia, da política e do social, elevando
sentimentos de antiliberalismo, antitotalitarismo e o nacionalismo, bases de
contraposição do “sufrágio internacional”, principalmente nas questões relacionadas
à Itália, Alemanha e Rússia e seus regimes totalitários cujos modelos não se
encaixavam a realidade brasileira. De modo geral, o pensamento educativo do
Estado Novo ambicionava um sentido amplo de função educativa, formatado não
apenas nas bases pedagógicas, mas, sobretudo, em elementos coletivos como
consciência cívica e moral, cujo centro era a valorização das elites intelectuais e
seus papéis. Os traços e ranços da ideologia eugênica se prevaleceram nas
políticas públicas e na produção de recursos pedagógicos nas décadas de 50 e 60,
principalmente livros e vídeos.

No ano de 1923 ocorreu a fundação da Liga Brasileira de Higiene Mental por

Gustavo Riedel com fortes influências no sistema educacional brasileiro. O objetivo
desta liga era “(...) erradicar a identidade cultural daqueles que frequentavam as
macumbas e os centros de feitiçaria”, gente considerada pelos higienistas, como
“grupos sociais atrasados em cultura”. (SANTANA, 2006, p. 43, apud MOREIRA,
SILVA, 2010, s/p)

Para Moreira, Silva (2010, s/p) educadores influentes, a exemplo do professor

Fernando de Azevedo (1918), defendiam uma ligação simbiótica entre cultura
atlética ou Educação Física e a eugenia. Membro da Sociedade Eugênica de São
Paulo, Azevedo pregava a regeneração da raça brasileira por meio de um controle
corporal, segundo Soares, (2004, p. 120-121): “Fernando de Azevedo entendia a
eugenia como uma ciência capaz de intervir no meio ambiente físico, valendo-se dos
avanços conseguidos pela engenharia sanitária, para exercer uma ação higiênica,
educacional e sexual”.

Outro exemplo marcante da afirmação eugênica na educação brasileira foi

dado no período entre 1933-1938, quando da criação do Instituto de Pesquisas
Educacionais (IPE). A base científica do IPE se apoiava na realização de testes de

"
 33

inteligência, físicos e psicológicos, que serviam para apartar alunos por turmas,
determinando conceitos de “fracos, fortes, brancos, negros”. A reforma Francisco
Campos (1931) pode ser considerada um marco na elitização do ensino secundário.
Estruturando o ensino em duas etapas: cinco anos para o fundamental e outros dois
anos preparatórios para o ensino superior, com rigidez avaliativa, a reforma tinha
forte impacto na “formação identitária do país”. Por meio da disciplina História,
Campos evidenciava a unidade nacional, destacando a questão étnica e racial e a
busca às origens do povo brasileiro. No contexto exigido pela reforma, o negro era o
“dominado pelo colonizador”, conforme afirma Abud: ele sempre era tratado como
mercadoria, produtor de outras mercadorias. Enquanto ao índio se conferia o
estatuto de contribuição racial, os livros didáticos salientavam a importância do
africano para a vida econômica do país, mas procuravam mostrar que a negritude
estava sendo diluída pela miscigenação. (ABUD, 1998, p. 3)

No período do Estado Novo, 1937-1945, as práticas elitistas na educação

foram ampliadas por meio da reforma Gustavo Capanema que demarcou os tipos de
educação e cultura no país a partir das representatividades de classes, cultas e
subcultas, pobres e ricos. Um dos marcos da reforma Capanema foi a instituição de
educação intelectualizada e educação profissionalizante. O Brasil foi o primeiro país
sul-americano a ter um movimento eugenista organizado, a partir da criação da
Sociedade Eugênica de São Paulo (1918), responsável pelos primeiros trabalhos
sistematizados na área. Nome central dessa sociedade é do médico Renato Ferraz
Kehl. Entre 1917 e 1937, Kehl foi ativo no movimento, publicou livros e fez palestras
em todo o país. Em seu livro de 1923, intitulado “Por que sou eugenista”, Kehl
afirmou ser necessário “instruir, eugenizar e sanear”. O movimento eugênico atuou
junto à saúde pública e ao saneamento, bem como, à psiquiatria e à “higiene
mental”, ao longo das décadas de 1920 e 1930. (MOREIRA, SILVA, 2010, s/p)

Sobre a eugenia, no referido período apontam Moreira, Silva (2010, s/p) que é
preciso dimensionar seus efeitos na contemporaneidade: segundo D’Avila (2006, p.
93), “A Ciência da eugenia forneceu uma ponte entre a ideologia racial e a cultura
popular, definindo uma cultura de pobreza”. Reitero o elo da diretriz eugênica nos
anos de declínio da era Vargas, considerada “(...) tão forte que resistiu por mais
tempo do que o apoio oficial à ciência que a orientou”. O autor conclui que, “(...)
embora a eugenia tivesse perdido a legitimação, após o fim da Segunda Guerra
"
 34

Mundial, as instituições, práticas e pressuposições que ela criou persistiram”.

(D’ÁVILA, 2006, p. 93, apud MOREIRA, SILVA, 2010, s/p)

Ainda de acordo com Moreira, Silva (2010, s/p) a Educação Física brasileira
tem sua origem ligada às instituições militares e à classe médica e essa relação se
assumiu como simbiótica, também, na pedagogia. Pregando a educação do corpo e
tendo como modelo de perfeição um físico saudável e equilibrado, organicamente, a
origem da Educação Física associa-se a médicos higienistas que buscavam
modificar os métodos de higiene da população. Essas diretrizes assumiram
importância vital na construção da matriz racista e na ideologia racial brasileira,
formulada e difundida no século XIX. Sobre esse aspecto, Oliveira (2004), deixa
entender que as passagens históricas mais importantes da Educação Física no
Brasil revelam a estreita relação entre Educação Física, adaptação e pensamento
dominante. Diz-nos este autor que: um dos exemplos mais enfáticos é o da
formação de associações civis destinadas a “prestar culto à pátria”. Soam bem
significativos os modelos do tipo “Juventude Hitlerista”, “Juventude Brasileira”,
“Mocidade Portuguesa”, “Juventude Comunista”, etc., criados na primeira metade do
século. Estas instituições tinham, oficialmente, a finalidade de proporcionar
educação cívica, moral e física aos cidadãos. (OLIVEIRA, 2004, p. 98).

Faz-se oportuno pontuar que a eugenia no Brasil considerou a Educação

Física como estratégica na difusão e organização de suas práticas. Posso sintetizar
o pensamento eugênico descrevendo, brevemente, a realização no Rio de Janeiro,
em 1929, do I Congresso Brasileiro de Eugenia onde se firmou a ideia de que a
Educação Física ajudaria a “regeneração e o revigoramento da raça brasileira”:
Apresentando o tema “Da educação physica com o fator eugênico e sua orientação
no Brasil”, o Dr. Jorge de Moraes registra as seguintes conclusões: 1º - A bem da
saúde e desenvolvimento da raça, o 1º Congresso Brasileiro de Eugenia appella
para a classe médica a fim de aprofundar a cultura nacional no que diz respeito às
bases e orientações scientíficas da Educação Physica a começar pela escolha do
methodo apropriado aos brasileiros e seu clima. (SOARES, 2004, p.119, apud
MOREIRA, SILVA, 2010, s/p)

Segundo Moreira, Silva (2010, s/p) as bases da construção histórica da

Educação Física favoreceram aos interesses eugenistas. Afora o processo

"
 35

pedagógico, atentamos para o fato de que os métodos francês e sueco de ginástica,

largamente difundidos no Brasil, foram eficazes para os ideais de corpo mecânico e
disciplinado. A esportivização, por sua vez, abraçava a ideia de superioridade
branca, apoiada na imagem helênica corporal mitologicamente ambicionada. “Deste
modo, a história da disciplina Educação Física aponta para um distanciamento do
corpo negro, na medida em que o corpo idealizado pela Educação Física partiu da
imagem corporal dos gregos, portanto de um corpo branco”. (MATTOS, 2007, p. 11,
apud MOREIRA, SILVA, 2010, s/p)

- Desenvolvimentismo: De acordo com Darido (s/d, s/p) em oposição à vertente

mais tecnicista, esportivista e biologista surgem novos movimentos na Educação
Física escolar a partir, especialmente, do final da década de 70, inspirados no novo
momento histórico social porque passou o país, a Educação de uma maneira geral e
a Educação Física especificamente.

Atualmente coexistem na área da Educação Física várias concepções, todas

elas tendo em comum a tentativa de romper com o modelo mecanicista, fruto de
uma etapa recente da Educação Física. São elas; abordagem desenvolvimentista,
interacionista-construtivista, crítico-superadora e sistêmica. Estas são,
provavelmente, as mais representativas (...), embora outras abordagens transitem
pelos meios acadêmicos e profissionais, como por exemplo, a psicomotricidade
proposta por Le Bouch (1983), a Educação Física fenomenológica proposta por
Moreira (1991) e a Educação Física cultural proposta por Daólio (1995).

O modelo desenvolvimentista é explicitado, no Brasil, principalmente nos

trabalhos de Tani, et al (1988) e Manoel (1994). A obra mais representativa desta
abordagem é Educação Física Escolar: fundamentos de uma abordagem
desenvolvimentista (Tani, et al, 1988). Vários autores são citados no trabalho
exposto, mas dois parecem ser fundamentais: D. Gallahue e J. Connoly. Para Tani,
et al (1988, p. 2) a proposta explicitada por eles é uma abordagem dentre várias
possíveis, é dirigida especificamente para crianças de quatro a quartoze anos, e
busca nos processos de aprendizagem e desenvolvimento uma fundamentação para
a Educação Física escolar. Segundo eles é uma tentativa de caracterizar a
progressão normal do crescimento físico, do desenvolvimento fisiológico, motor,
cognitivo e afetivo-social, na aprendizagem motora e, em função destas

"
 36

características, sugerir aspectos ou elementos relevantes para a estruturação da

Educação Física Escolar.

Os autores desta abordagem defendem a ideia de que o movimento é o

principal meio e fim da Educação Física, propugnando a especificidade do seu
objeto. Sua função não é desenvolver capacidades que auxiliem a alfabetização e o
pensamento lógico-matemático, embora tal possa ocorrer como um subproduto da
prática motora. É, também, feita a ressalva de que a separação aprendizagem do
movimento e aprendizagem através do movimento é apenas possível a nível do
conceito e não do fenômeno, porque a melhor capacidade de controlar o movimento
facilita a exploração de si mesmo e, ao mesmo tempo, contribui para um melhor
controle e aplicação do movimento. (DARIDO, s/d, s/p)

Habilidade motora, segundo Darido (s/d, s/p) é um dos conceitos mais

importantes dentro desta abordagem, pois é através dela que os seres humanos se
adaptam aos problemas do cotidiano, resolvendo problemas motores. Grande parte
do modelo conceitual desta abordagem relaciona-se com o conceito de habilidade
motora. Para a abordagem desenvolvimentista, a Educação Física deve
proporcionar ao aluno condições para que seu comportamento motor seja
desenvolvido através da interação entre o aumento da diversificação e a
complexidade dos movimentos. Assim, o principal objetivo da Educação Física é
oferecer experiências de movimento adequadas ao seu nível de crescimento e
desenvolvimento, a fim de que a aprendizagem das habilidades motoras seja
alcançada. A criança deve aprender a se movimentar para adaptar-se as demandas
e exigências do cotidiano em termos de desafios motores. Os conteúdos devem
obedecer uma sequência fundamentada no modelo de taxionomia do
desenvolvimento motor, proposta por Gallahue (1982) e ampliada por Manoel
(1994), na seguinte ordem: fase dos movimentos fetais, fase dos movimentos
espontâneos e reflexos, fase de movimentos rudimentares, fase dos movimentos
fundamentais, fase de combinação de movimentos fundamentais e movimentos
culturalmente determinados.

Tais conteúdos devem ser desenvolvidos segundo uma ordem de habilidades,

do mais simples que são as habilidades básicas para as mais complexas, as
habilidades específicas. As habilidades básicas podem ser classificadas em

"
 37

habilidades locomotoras (por exemplo: andar, correr, saltar, saltitar), e manipulativas

(por exemplo: arremessar, chutar, rebater, receber) e de estabilização (por exemplo:
girar, flexionar, realizar posições invertidas). Os movimentos específicos são mais
influenciados pela cultura e estão relacionados à prática dos esportes, do jogo, da
dança e, também, das atividades industriais. (DARIDO, s/d, s/p)

-Teorias da Cultura Corporal: Para Monteiro, Souza (2008, s/p) segundo Geertz
(1989), é por meio desse mecanismo chamado cultura que o homem adquiriu a
capacidade de ser o construtor de sua própria história, desde a utilização de
ferramentas, passando pelo convívio social, pela linguagem chegando a outras
formas mais complexas de significar o fazer humano. O autor demonstra com isto,
como o convívio entre povos foi tecendo uma teia de significados que foram
ganhando densidade ao longo da história da humanidade, significados estes que,
por sua vez, estão em constante processo de ressignificação.

O conceito de cultura proposto por Geertz (1989, p.15) tem forte influência
das ideias de Max Weber. Uma vez que para este “o homem é um animal amarrado
a teias de significados que ele mesmo teceu.” Geertz ao balizar-se neste conceito,
afirma que para entender o que é cultura, e como ela influencia as ações de um
determinado grupo, é preciso identificar e perceber como as pessoas são, como se
relacionam, como agem e interagem, é, portanto, ir além do visível, é mergulhar, de
fato, no significado das ações desenvolvidas pelos indivíduos em suas sociedades.

Percebe-se a partir dessa visão, que mais do que uma decorrência biológica,
a questão cultural é essencial para o desenvolvimento humano, pois os aspectos
culturais ultrapassam fronteiras e necessitam ser decifrados como teias de
significados que obtêm sentidos próprios. Ainda nessa linha de raciocínio, devemos
lembrar que o ser humano não é visto, na perspectiva de Geertz, de forma
“estratigráfica”, na qual as relações entre os fatores biológico, psicológico social e
cultural da vida humana estariam compostos de níveis superpostos aos inferiores e
reforçando os que estão acima dele. Pelo contrário, o autor propõe uma visão
sintética, na qual todas as relações entre os itens apontados acima estão em
constante sintonia, não sendo possível analisar um sem a influência do outro.

É essa compreensão da necessidade de uma construção própria para as

ações humanas e a relação delas com a vida cotidiana das pessoas que pauta as

"
 38

reflexões contidas neste texto em relação à Educação Física. O entendimento dado

a ele é o de que as aulas de Educação Física são realizadas em situações
específicas com significados próprios a cada grupo que dela tem acesso. Neste
sentido, a noção de construção cultural é fundamental para a compreensão de como
devem ser desenvolvidas as aulas, o que reforça a importância de se discutir qual a
influência que os aspectos culturais têm sobre elas. (MONTEIRO, SOUZA, 2008,
s/p)

Ainda para Monteiro, Souza (2008, s/p) o significado atribuído à cultura por
Geertz (1989) é o ponto de partida para as discussões que circulam nesse texto, é
ele que dá subsídios para as discussões sobre as formas de manifestações culturais
que estão relacionadas ao “corpo”. Formas que são absorvidas
ativamente, recebendo um sentido, um significado no próprio processo de recepção
e, portanto, vão adotando significados diferentes em sociedades distintas.
Obviamente que a priori, estas formas e significados não se tornam inteligíveis a
todos os atores que fazem parte desse contexto. Decifrá-las, portanto, é uma das
tarefas a ser cumprida pelos professores, uma vez que o comportamento das
pessoas também é “condicionado”, em grande parte, pelas regras sociais
estabelecidas culturalmente. Regras estas construídas com base num significado
simbólico que toma forma aos poucos.

De acordo com essa ideia, pode-se afirmar que o processo cultural delimita,
em grande parte, como as pessoas escolherão suas formas de manifestarem-se nas
mais diversas situações, inclusive, em relação às questões ligadas ao seu corpo.
Rodrigues (1986) afirma ser inegável a existência de conjuntos de motivações
orgânicas, que conduzem os seres humanos a determinados tipos de
comportamento. Mas o autor alerta que, a cada uma dessas motivações biológicas,
a cultura atribui uma significação especial, em função da qual assumirá
determinadas atitudes e desprezarão outras.

Percebe-se, como consequência disso, que não há comportamento que não

passe pela influência cultural e é sobre a égide dessa influência que os corpos
também são formados. O ser humano modifica constantemente seu corpo, sem se
dar conta da importância e da ligação entre essa necessidade e o resto de suas
relações sociais. (MONTEIRO, SOUZA, 2008, s/p)

"
 39

Na obra de Daolio (1995, p.39), segundo Monteiro, Souza (2008, s/p)

percebe-se um entendimento parecido a esse quando o autor afirma que o homem,
por meio do seu corpo, pode assimilar e se apropriar “(...) dos valores, normas e
costumes sociais, num processo de inCORPOração (...)”. Essa incorporação nada
mais é do que o processo pelo qual os seres humanos passam a internalizar em
seus corpos os valores sociais que estão contidos na sociedade. Obviamente que se
o corpo passa a ser compreendido no que diz respeito ao seu “desenvolvimento”,
numa perspectiva cultural, poderemos inferir como Daolio (1998), que a cultura deve
ser entendida como um dos principais conceitos para a Educação Física. Entretanto,
o autor acrescenta que quando se assume essa postura, ou seja, de que a
Educação Física deve ter uma atuação eminentemente cultural, “(...) há que se
considerar, primeiro, a história, a origem e o local daquele grupo específico e,
depois, suas representações sociais, emolduradas pelas suas necessidades, seus
valores e seus interesses” (DAOLIO, 2001, p.35, apud, MONTEIRO, SOUZA, 2008,
s/p).

Nota-se pelas discussões realizadas até o momento, que o corpo não foge as
influências culturais, que ele é o meio de expressão fundamental do ser humano,
sendo assim, não há possibilidade de existência de uma dimensão física isolada da
sua totalidade. Outro autor importante para essa discussão sobre a influência da
cultura no modo como agimos, e, principalmente, como agimos em relação ao nosso
corpo, é o antropólogo francês Marcel Mauss. No texto escrito no início do século
XX, no qual o autor aborda o que chama de técnicas corporais, ele acaba por
considerar a ação humana como sendo também um ato social, que ocorre dentro de
uma configuração dada pelo meio em que o homem vive. Sendo assim, a técnica
que utilizamos para determinadas ações não é influenciada exclusivamente pelo
desenvolvimento biológico, como se pensou durante muito tempo, existe nela toda
uma gama de determinantes culturais, o que nos leva a afirmar que ela é
eminentemente simbólica. Ao falar de cada uma das técnicas o autor procura indicar
as influências culturais que elas sofrem, e como elas podem ser transformadas. Com
essa afirmação inferimos que, se por um lado o desenvolvimento humano pode ser
semelhante em alguns aspectos, por outro, a maneira com que ele se desenvolve
provavelmente será diferente em virtude de vários fatores determinantes, entre eles,
os condicionantes socioculturais. (MONTEIRO, SOUZA, 2008, s/p)
"
 40

Outros autores ao se debruçarem sobre essa questão propõem uma mudança

na forma de olhar dos que atuam com a Educação Física. Temos como exemplo o
Coletivo de Autores (1992, p.39). Segundo eles o professor precisa fazer com que
aluno entenda que o homem não nasceu pulando, saltando, arremessando,
balançando, jogando etc. Todas essas atividades corporais foram construídas em
determinadas épocas históricas, como respostas a determinados estímulos, ou
desafios, ou necessidades humanas. Essa percepção dos autores reforça a
necessidade de se compreender que o ser humano é mais do que um ser
determinado biologicamente, uma vez que, ele é fruto da cultura em que vive.
(MONTEIRO, SOUZA, 2008, s/p)

A contribuição das discussões sobre as questões culturais são fundamentais

para a Educação Física, e isso está justamente na possibilidade de propiciar uma
mudança no seu olhar sobre o corpo para, consequentemente, não observá-lo mais
como um amontoado de ossos, músculos, articulações, nervos e células.

A visão de um corpo essencialmente biológico afasta a área de uma

compreensão ampla do ser humano, da compreensão de que são os significados
atribuídos pela sociedade que definem o que é corpo e como ele age nas mais
diferentes situações. Tal visão é explicitada por Mauss (1974) quando o autor afirma
que cada pessoa irá servir-se de seus corpos por intermédio de técnicas adquiridas
ao longo de sua existência e transmitidas pela sociedade em que estão inseridas.

Observar o trabalho realizado pela área com essa lente nos permite afirmar
que é necessário garantir aos alunos o ensino dos jogos, das lutas, da dança, da
ginástica e outras manifestações culturais do movimento humano de uma forma
contextualizada, possibilitando a eles, a aquisição de um olhar crítico sobre as
informações que lhes são transmitidas. Sendo assim, a compreensão do que
fazemos com o nosso corpo poderá ser resignificada e, percebida dentro de um
contexto que pode ser lido como a cultura o pode. (...) A Educação Física deve ter
uma atuação eminentemente cultural e que para isso ocorrer ela necessita penetrar
no universo das representações sociais. Com isso, estamos reconhecendo que a
Educação Física é uma representação do social, “porque é o produto de uma prática
simbólica que se transforma em outras representações.” (SOUZA, 2008, p.100, apud
MONTEIRO, SOUZA, 2008, s/p)

"
 41

Nessa linha de raciocínio podemos vislumbrar as aulas de Educação Física

dentro de um contexto, que carrega consigo as questões de uma data época e de
uma determinada sociedade, fazendo com que a atuação dos professores esteja
umedecida dessas questões. Portanto, falar das aulas é falar das pessoas que estão
envolvidas nesse cotidiano, professores, alunos etc. Além disso, a forma como os
alunos veem o seu corpo e a relação deste com as práticas corporais, passa por
questões que transcendem a quadra, questões, sobretudo, de ordem cultural.

Concluindo Monteiro, Souza (2008, s/p) afirmam que após essa breve
discussão, da influência dos aspectos culturais sobre o que fazemos e como
enxergarmos o nosso corpo e a relação disso com as aulas de Educação Física, é
um equívoco continuar a imaginar o ser humano dividido em biológico, social,
cultural, psicológico. Todos esses fatores formam o que Mauss (1974) chama de
“homem total”, pois, para ele, o homem é ao mesmo biológico, social, cultural e
psicológico. Geertz (1979) apresenta visão parecida a de Mauss ao falar de uma
“concepção sintética de ser humano”. Segundo ele, existe uma interação indivisível
entre os aspectos citados acima, fatores esses que ao mesmo tempo em que
influenciam, possibilitam a influência por parte da sociedade onde vivemos,
produzindo, desse modo, uma constante modificação do que chamamos de cultura.
Isso ocorre muitas vezes sem que tenhamos consciência.

Neste contexto, percebe-se que, mais do que uma consequência biológica, a

cultura é fundamental para a “evolução” do ser humano, pois toda ação humana é
considerada um ato social que obtém significados diferentes dependendo da
sociedade em que ocorre. As aulas de Educação Física devem superar o ensino,
apenas, das modalidades e técnicas esportivas e, principalmente, o ensinar por
ensinar. Os professores devem estar atentos aos interesses dos alunos,
reconhecendo e respeitando o aporte cultural de cada um, garantindo com isso, o
ensino contextualizado das manifestações relativas a cultura de movimento,
possibilitando dessa forma, com que os alunos adquiram um senso crítico em
relação a como são transmitidas tais atividades. (MONTEIRO, SOUZA, 2008, s/p)

"
 42

REFERÊNCIAS UTILIZADAS E CONSULTADAS

ANDRADE, C., et al. Coleção Educação Física Escolar. 2.ed. São Paulo: Esporte
Educação, 1976.

ARISTOTELES. The Complete Works of Aristotle. 1. ed. Estados Unidos:

Britannia, 1952.

BACHELARD, G. A Psicanálise do Fogo. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

BACHELARD, G. A formação do espírito científico. 6. ed. Rio de Janeiro:

Contraponto, 2005.

BASTOS, A. L. A Concepção de Corpo na Visão do Professor de Educação

Física Escolar. Anais do VIII Congresso de História da Educação Física, Esporte,
Lazer e Dança. Ponta Grossa, PR, 2002.

BOURDIEU, P. O Poder Simbólico. 8. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2005.

BRACHT, Valter. A constituição das teorias pedagógicas da educação física In:

Cadernos CEDES. V. 19, n. 48, Campinas, agosto, 1999. Disponível em

<http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0101-2621999000100005&script=sci_arttext>
Acesso em: 24.08.2010.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares

Nacionais: Educação Física. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília:
MEC/SEF, 1998. Disponível em <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/fisica.pdf>
Acesso em: 25.08.2010.

BURKE, P. A Escrita da História. 3. ed. São Paulo: UNESP, 2001.

CABRAL, E. B. A. O homem novo no Estado Novo. In: OLIVEIRA V M.

(org.) Fundamentos Pedagógicos da Educação Física. Rio de Janeiro: Ao Livro
Técnico, 1987.

CANTARINO FILHO M. R. A Educação Física no Estado Novo – História e

Doutrina. Brasília; 1982. Faculdade de Educação da Universidade de Brasília.
UNB. (Dissertação de Mestrado)

"
 43

CAPINUSSÚ, José Maurício. Atividade física na Idade Média: bravura e lealdade

acima de tudo. In: Revista de Educação Física. N. 131, agosto, 2005. Disponível
em <http://www.revistadeeducacaofisica.com.br/artigos/2005.2/ARTIGO%207.pdf>
Acesso em: 24.08.2010.

CARVALHO, O. História Essencial da Filosofia: História das Histórias da

Filosofia. 1. ed. São Paulo: É Realizações. 2002.

CASTELLANI FILHO, L. Educação física no Brasil: a história que não se conta.

3ª Ed. Campinas: Papirus, 1991.

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino de Educação Física. 2. ed.

São Paulo: Cortez, 1993.

DAMASCENO, L. G., BIAZUSSI, R. M. Educação Física, Estado Novo e a

Militarização do Corpo. In: Motrivivência. N. 3, p. 28-30, 1990.

DAOLIO, J. Da cultura do corpo. Campinas: Papirus, 1995.

DAOLIO, J. Educação física e cultura. In: Revista Corpoconsciência. Faculdade de

Educação Física de Santo André. N. 1, p. 11-18, Santo André, 1998.

DAOLIO, J. A antropologia social e a educação física: possibilidades de encontro. In:

CARVALHO, Y. M. de, RÚBIO K. (orgs.) Educação física e ciências humanas. São
Paulo: Hucitec, 2001.

DARIDO, Suraya Cristina. As principais tendências pedagógicas da Educação

Física escolar a partir da década de 80. Disponível em
<http://www.motricidade.com/index.php?option=com_content&view=article&id=111:a
s-principais-tendencias-pedagogicas-da-educacao-fisica-escolar-a-partir-da-decada-
de-80&catid=48:docencia&Itemid=90> Acesso em: 25.08.2010.

DI FOGGI, Thiago Luis. O professor de educação física e sua cultura. In: Revista
Digital. Buenos Aires. Ano 10. n. 92, janeiro, 2006. Disponível em
<http://www.efdeportes.com/efd92/pef.htm> Acesso em: 24.08.2010.

FERREIRA DOS SANTOS, M. Teoria do Conhecimento: Gnoseologia e

Criteriologia. 2. ed. São Paulo: Logos, 1956.

FERREIRA DOS SANTOS M. Lógica e Dialética. 4. ed. São Paulo: Logos, 1959.

FOUCAULT Michel. Microfísica do Poder. 5ª ed., Rio de Janeiro: Graal, 1985.

"
 44

GANCZ, Ricardo. O ensino da História da Educação Física no Brasil: ainda

seguimos uma visão linear? In: COLUBHE06 – VI Congresso Luso-Brasileiro da
História da Educação. Percursos e desafios da pesquisa e do ensino da
História da Educação. Anais. 2006, Uberlândia. Disponível em
<http://www.faced.ufu.br/colubhe06/anais/arquivos/180RicardoGancz.pdf> Acesso
em: 25.08.2010.

GARDNER, H. Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. 2. ed. Nova

Iorque: Basic Books, 1993.

GEERTZ, C. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan,

1989.

GHIRALDELLI JÚNIOR, P. Educação Física Progressista. 2. ed. São Paulo:

Loyola, 1989.

KUNZ, E. Transformações didático-pedagógicas do esporte. Ijuí, RS: UNIJUÍ,

1994.

LÚCIO, Roque. A história da educação física na Idade Moderna. Disponível em

<http://www.oswaldogalotti.com.br/materias/read.asp?Id=2212&Secao=101> Acesso
em: 24.08.2010.

MARINHO, Inezil Penna. Sistemas e métodos de educação física. 4ª ed. São

Paulo: BRASIPAL, s/d.

MARINHO, Inezil Penna. História da Educação Física e dos Desportos no Brasil.

1. ed. Rio de Janeiro: Imprensa Nacional, 1953.

MAUSS, M. Sociologia e Antropologia. São Paulo: EPU, 1974.

MAZZEI, J., TEIXEIRA, M. Coleção C. E. R. 05 Volumes. 1. ed. São Paulo: Fulgor,

1967.

MEDINA J. P. S. A Educação Física cuida do corpo... e “mente”. 9ª ed.,

Campinas, SP: Papirus, 1990.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA. Educação Física. 1. ed. Brasília: 1982.

MONTEIRO, Rildevania Alves, SOUZA, Adalberto dos Santos. Cultura corporal e

Educação Física: elementos para uma re-significação da prática docente. In:
Revista Digital. Buenos Aires. Ano 13 n. 126, novembro, 2008. Disponível em
"
 45

<http://www.efdeportes.com/efd126/cultura-corporal-e-educacao-fisica-re-
significacao-da-pratica-docente.htm> Acesso em: 25.08.2010.

MORAES, Luiz Carlos de. História da educação física. Disponível em

<http://www.cdof.com.br/historia.htm> Acesso em: 24.08.2010.

MORAES, Luiz Carlos de. A educação física através dos tempos. Disponível em
<http://www.totalsport.com.br/colunas/moraes/ed4200.htm> Acesso em: 24.08.2010.

MORAES, Luiz Carlos de. História da educação física III. Disponível em

<http://www.totalsport.com.br/colunas/moraes/ed4300.htm> Acesso em: 24.08.2010.

MOREIRA, Anália de Jesus, SILVA, Maria Cecília de Paula. A Lei nº 10.639/03 e a

Educação Física: memórias e reflexões sobre a educação eugênica nas políticas de
formação de professores. In: Revista Digital. Buenos Aires. Ano 15 n. 146, julho,
2010. Disponível em <http://www.efdeportes.com/efd146/a-lei-10639-03-e-a-
educacao-fisica-eugenica.htm> Acesso em: 25.08.2010.

MOURA, Marcilene. A Educação Física no Brasil: uma história política. 2007.

Disponível em <http://www.webartigos.com/articles/3097/2/Educacao-Fisica-No-
Brasil-Uma-Historia-Politica/pagina2.html> Acesso em: 25.08.2010.

NEUENFELDT, D. J. , CANFIELD, M. S. C. Resgatando o caminho da Educação

Física. In: CANFIELD, M. S. (org.) Educação física: Identidade e Sociedade.
Santa Maria: JTC Editor, 2000.

OLIVEIRA, V. M. O que é educação física? 11ª ed. São Paulo: Brasiliense, 1994.

PETERS, Michael. Paulo Freire e o pós-modernismo. In: GHIRALDELLI JR, Paulo.

Estilos em filosofia da educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
REBOUL, Olivier. Filosofia da Educação. 4 ed. São Paulo: Nacional, 1983.

RODRIGUES, J. C. O tabu do corpo. 4 ed. Rio de Janeiro: Dois Pontos, 1986.

ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emílio ou da educação. Rio de Janeiro: Bertrand

Brasil, 1995.

SCHREIBER, Maria Bernardete. Educação Física Escolar e Filosofia: uma prática

consciente. In: Revista Digital. Buenos Aires. Ano 10 n. 87, agosto, 2005.
Disponível em <http://www.efdeportes.com/efd87/efe.htm> Acesso em: 24.08.2010.

"
 46

SOARES, C. L. Educação física: raízes europeias e Brasil. Campinas: Autores

Associados, 2001.

TANI, G. Perspectivas para a Educação Física escolar. In: Revista Paulista de

Educação Física. V. 5, n.1/2, p.61-69, 1991.

TANI, G., et al. Educação Física escolar: fundamentos de uma abordagem

desenvolvimentista. São Paulo: EPU / EDUSP, 1988.

TEIXEIRA, A. Educação e Universidade. 1. ed. Rio de Janeiro: Editora UFRJ,

1998.

Sites visitados:

- Motrivivência – Revista de Educação Física, esporte e lazer

<http://www.periodicos.ufsc.br/index.php/motrivivencia>

Acesso em: 23.08.2010.

- Motriz – Revista de Educação Física – UNESP

<http://www.periodicos.rc.biblioteca.unesp.br/index.php/motriz>

Acesso em 20.08.2010.

- Portal de Revistas da USP

<http://www.revistasusp.sibi.usp.br/scielo.php?lng=pt>

Acesso em: 26.08.2010.

- Revista da Educação Física – UEM

<http://periodicos.uem.br/ojs/index.php/RevEducFis> Acesso em: 22.08.2010.

- Revista de Educação Física do Exército

<http://www.revistadeeducacaofisica.com.br/paginas/indice30.htm>

Acesso em: 24.08.2010.