Orientação para planos de aulas de Matemática

Orientação para planos
de aulas (OPA)
Uma parceria entre a SED/SC e
o Instituto Ayrton Senna
Matemática
A exploração da linguagem das funções, da geometria e da
trigonometria
1º ano/2º bimestre
1º ano/2º bimestre
Orientação para planos de aulas
Uma parceria entre a SED/SC (OPA)
e o Instituto Ayrton Senna
Matemática
A exploração da linguagem das funções, da geometria e da
trigonometria
Introdução p. 02
Quadro de competências e conteúdos p. 06
Mapa das atividades p.07
Quadro-síntese das atividades p. 08

Sumário
Sequência didática 1 (SD) p.10
Sequência didática 2 (SD) p. 18
Sequência didática 4 (SD) p.26
Introdução
Caro(a) professor(a),
O desenvolvimento do conhecimento matemático é um processo gradual, que exige um

planejamento contínuo e coeso, ao longo de todos os anos e períodos escolares. Para
ajudar os alunos a desenvolver uma compreensão das “grandes ideias” da Matemática,
torna-se importante que se abordem seus diferentes campos ou eixos, quais sejam:
campos numéricos e álgebra; estatística e probabilidade; geometria, grandezas e
medidas.
OPA Matemática – 1ºano/2º bimestre 2

A experiência sugere que os alunos não compreendem, automaticamente, todas as
relações matemáticas em cada eixo, ou entre os eixos. Uma ampla gama de atividades e
investigações, juntamente com a orientação do professor, os auxilia a, paulatinamente,
compreenderem os conceitos matemáticos e saberem como e quando devem aplicá-los
durante a resolução de problemas dos mais variados tipos. Também os ajuda para que,
ao identificarem um problema, percebam como dele podem nascer novos conhecimentos
matemáticos.
Cada sequência é organizada em uma ordem intencionalmente estabelecida. Por isso, é
importante que a mesma seja considerada no trabalho em sala pelo professor. O mesmo
se dá com as sugestões apresentadas, que visam a que alunos e educadores possam
aprofundar seus conhecimentos em relação à metodologia que embasa a proposta
curricular e aos princípios do trabalho de Matemática.
Destacamos que todas as sequências estão voltadas ainda para o desenvolvimento do
letramento em Matemática. Consideramos que os jovens se tornam letrados
matematicamente à medida que desenvolvem o conhecimento e as habilidades para
usarem a Matemática de modo confiante em diferentes situações de vida (escolar ou não)
e para reconhecerem o papel deste campo do conhecimento no mundo. Isso se faz
possível, por exemplo, quando eles podem identificar como o conhecimento matemático
os auxilia a serem mais bem posicionados frente à diversidade de situações que vivem
todos os dias.
Vejamos um dos os principais aspectos que caracterizam as atividades propostas nas
sequências didáticas de Matemática, e que também é foco de desenvolvimento da
competência matemática dos estudantes: a resolução de problemas.
A resolução de problemas é uma atividade central no ensino e na aprendizagem de
Matemática, porque favorece não apenas que os alunos articulem e refinem seu
pensamento, mas também que vejam diferentes perspectivas de enfrentar uma dada
situação. Esse exercício possibilita a reflexão e a valorização de formas pessoais de
resolução, o uso da criatividade, a compreensão de diferentes pontos de vista, bem como
o ajuste consciente, por cada um, de suas próprias estratégias, a fim de tornar suas
soluções as mais eficientes e precisas possíveis. Enfrentar e resolver problemas propicia
persistência, convivência com diferentes pontos de vista, capacidade de refletir,
investigar, questionar e observar – elementos característicos do pensar crítico, aqui
entendido como a capacidade de analisar, relacionar e sintetizar ideias, fatos e situações,
assumindo posicionamentos fundamentados, o pensamento crítico, nos modelos das
Ciências da Natureza e da Matemática, é a base de grandes sínteses de formas de
pensar e de representar ideias e fenômenos.
Dada sua centralidade, a resolução de problemas é abordada nesta proposta sob dois
enfoques, quais sejam: a aula problematizadora e o desenvolvimento de estratégias de
resolução de problemas. Embora os dois aspectos se complementem e se interpenetrem,
cada um deles tem focos específicos, que desejamos demarcar.
A resolução de problemas não é uma situação qualquer, focada na busca de uma
resposta rápida. Ela coloca o resolvedor diante de uma série de decisões a serem
tomadas para alcançar um objetivo previamente traçado por ele mesmo ou que lhe foi
proposto, mas com o qual ele interage, se desafia e se envolve.
Vale destacar que a resolução de problemas está centrada na ideia de superação de
obstáculo – devendo, portanto, não ser de solução imediata pela aplicação de uma
operação ou fórmula conhecida. Deve oferecer resistência suficiente, que leve à
mobilização de conhecimentos anteriores disponíveis, bem como a representações e
questionamentos para a elaboração de novas ideias e de caminhos que visem a
solucionar os desafios estabelecidos pela situação problematizadora.

Podemos propor problemas aos alunos com diversos objetivos, tais como: desenvolver
estratégias e processos gerais ou específicos de resolução; motivar e dar maior
significado à introdução de uma noção ou conceito.
Em certo sentido, para se tornar resolvedor de problemas é preciso que o jovem seja
exposto frequentemente a situações desafiadoras, de modo a refletir e aprender com
elas. Por isso, nesta proposta de educação integral, optamos por incluir, em cada
Orientação para Planos de Aulas (OPA), uma sequência didática intitulada “A aula de
resolução de problemas”. A ideia é que, semanalmente – ou no mínimo a cada quinzena
–, os alunos tenham um ou dois tempos de aula dedicados a resolver problemas
especiais.
Nas sequências didáticas, a resolução de problemas é um importante objeto de
aprendizagem. Enfatizamos o objetivo de que o aluno aprenda a resolver problemas, a
pensar matematicamente, isto é, a modelar, simbolizar, abstrair e aplicar ideias
matemáticas a uma ampla variedade de situações, tanto pondo em ação as ferramentas
(noções, conceitos, estratégias, atitudes) que foram desenvolvidas e que permitam
abordar com êxito a nova situação, quanto desenvolvendo estratégias e conhecimentos
novos, que se fizerem necessários para enfrentar um desafio também novo.
Para atingir plenamente as metas que se tem para a resolução de problemas nas aulas,
é importante que o ensino da Matemática integre, em sua organização, momentos em
que se simule entre os alunos um grupo de investigação e de discussão.
No ambiente proposto, a aula de Matemática se constitui em um lugar em que todas as
propostas de trabalho são exploradas para despertar diversas formas de raciocínio e
variados processos, como experimentar, conjecturar, justificar etc.
Os problemas desempenham, portanto, um papel essencial como ponto de partida de
discussões matemáticas, inclusive para auxiliar os alunos a perceberem sua
aprendizagem e seu desenvolvimento. Afinal, ao se sentirem capazes de resolver um
problema, compreendem que é possível utilizar o que sabem para resolver certos
problemas, ou adaptar seus conhecimentos a condições que não são habituais, para
interpretar os problemas ou para propor novas questões relativas a eles. Isso nos leva a
outra abordagem da resolução de problemas: a proposição da aula de Matemática como
um ambiente de resolução de problemas, ou da aula problematizadora, que pauta a maior
parte das atividades das sequências didáticas e é a porta que permite a imersão no
ambiente de pensamento matemático.
Consideramos que, com esse enfoque, é possível integrar todos os alunos, convidando-
os a usar a Matemática para conhecerem a si mesmos, desenvolvendo suas capacidades
intelectuais, bem como as habilidades de observação, exploração, análise e reflexão.
Sem contar que, frequentemente, os jovens que se interessam mais por usar a
Matemática perdem o medo de enfrentar matematicamente situações que lhes são
propostas e se tornam mais capazes de controlar seus próprios mecanismos de
pensamento. Para esta série inicial do ensino médio é esperado que os alunos sejam
capazes de:
x ler e interpretar diferentes textos de problemas;
x desenvolver uma estratégia (convencional ou não) para resolver um problema;
x discutir estratégias de resolução de problemas com outras pessoas.
As sequências didáticas propostas para o bimestre compreendem ampliação do cálculo
mental, agora com foco maior em frações, a exploração de novos problemas enfatizando
leitura, interpretação e busca por diferentes estratégias de resolução, a exploração da
função polinomial de 1º grau, a ampliação do estudo de geometria e a introdução da
trigonometria do triângulo retângulo.

Novamente avaliação
Pelo fato de as orientações de Matemática estarem inseridas no projeto maior que visa
ao desenvolvimento das competências para o século 21, propomos que, ao longo das
aulas, você registre e reflita a respeito de algumas habilidades inerentes ao processo de
resolver problemas, de desenvolver a capacidade argumentativa (raciocínio lógico) e de
aprender colaborativamente. Por isso, sugerimos que tenha um Caderno de Bordo (em
papel ou numa pasta informatizada) para, ao longo das aulas, anotar o desempenho dos
alunos e da classe quanto às habilidades a seguir.
B Autoconfiança: Os alunos se expuseram? Falaram suas opiniões sem temer
julgamento do colega ou o seu? Como eles resolveram os impasses em cada dupla
ou grupo e depois na discussão coletiva? Todos se sentiram ouvidos por você.
B Colaboração: Todos os alunos participaram e colaboraram com o trabalho de cada
dupla ou grupo? Como você procurou envolver aqueles que demonstravam falta de
iniciativa?
B Leitura e resolução de problemas: Os alunos identificaram os dados em cada
problema? Eles se arriscam em elaborar alguma estratégia para resolver o
problema?
Fica um alerta, não basta olhar os alunos, mas também sua gestão da aula deve ser
refletida:
x Você envolveu os alunos na tarefa de buscar uma solução para as situações-
problema propostas?
x Você propiciou um ambiente de liberdade de expressão para seus alunos?
x Você compartilhou vozes ou centralizou as aulas e resoluções em você?
Lembre-se de que isso não vale nota mas, se desenvolvidas, essas habilidades auxiliarão
os alunos a se tornarem melhores como alunos e como pessoas. Nossa proposta então
é que tenhamos um duplo olhar para conteúdo de Matemática, afinal eles precisam saber
bem essa ciência e também para as atitudes frente ao conhecimento, às pessoas e a si
mesmos.
Para saber mais

BRASIL, Ministério da Educação/Diretoria de concepções e orientações para a Educação
Básica/Coordenação Geral de Ensino Médio. Ensino Médio Inovador. Disponível em
www.mec.gov.br.
BRASIL, Ministério da Educação/Secretaria de Educação Média e Tecnológica.
PCN+Ensino Médio: orientações educacionais complementares aos Parâmetros
Curriculares Nacionais. Brasília: MEC/Semtec, 2002. Disponível em www.mec.gov.br.
ESCÁMEZ, J. e GIL, R. O protagonismo na educação. Porto Alegre: Artmed, 2003.
SMOLE, K. S.; DINIZ, M. I. Matemática Ensino Médio. v. 1. São Paulo: Saraiva, 2010.
SMOLE, K. S; DINIZ, M. I.; ISHIHARA, C. A.; PESSOA, N. Jogos de Matemática. Porto
Alegre: Artmed, 2008. (Cadernos do Mathema, Ensino Médio)
VILA, Antoni; CALLEJO, María Luz. Matemática para aprender a pensar. Porto Alegre:
Artmed, 2011.
WALLE, John A. Van de. Matemática no Ensino Fundamental - Formação de Professores
e Aplicação em Sala de Aula. 6. ed. Porto Alegre: ArtMed, 2009.
Metodologias integradoras

As atividades promovem integração entre alunos e educadores, e entre eles e a
concepção de ensino da disciplina, com base na aprendizagem colaborativa e na
problematização, conceitos que, por sua vez, favorecem e estimulam oportunidades de
integrar conteúdos de todas as áreas de conhecimento.
Atividades
No quadro a seguir apresentamos as sínteses das atividades. Os comentários para o
planejamento das aulas são apresentados na descrição das propostas. Lembre-se de que
as propostas de Matemática se integram com Letramento Matemático visando permitir
aos alunos aprender noções e conceitos fundamentais no Ensino Médio e ao mesmo
tempo, revisar alguns dos temas importantes do Ensino Fundamental, essenciais para as
aprendizagens futuras nos próximos bimestres.
Quadro de competências e
conteúdos
Matemática
Competência de Competência de Competência de Competência de
área 1 - Construir área 2 - Utilizar o
área 4 - área 6
Matriz de significados para conhecimento Construir noções - Interpretar
competências do os números geométrico para de variação de informações de
Enem naturais, inteiros, grandezas para
realizar a leitura natureza científica e
racionais e reais. ea a compreensão social obtidas da
representação da da realidade e a leitura de gráficos e
realidade e agir solução de tabelas.
sobre ela. problemas do
cotidiano.
x Dominar linguagens (DL): dominar a norma culta da Língua Portuguesa e
fazer uso das linguagens matemática, artística e científica e das línguas
Competências do espanhola e inglesa.
Enem comuns a x Enfrentar situações-problema (SP): selecionar, organizar, relacionar,
todas as áreas interpretar dados e informações representados de diferentes formas, para
tomar decisões e enfrentar situações-problema.
x Construir argumentação (CA): relacionar informações, representadas em
diferentes formas, e conhecimentos disponíveis em situações concretas,
para construir argumentação consistente.
Competências da x Colaboração
Matriz de x Pensamento crítico
competências para x Resolução de problemas
o Século 21 x Comunicação
(cognitivas e
socioemocionais)

Mapa das Atividades
Matemática
Nome Conteúdos Objetivos Duração prevista Página
Leitura,
Sequência interpretação e Desenvolver a confiança na
Resolução de 6 aulas.
Didática resolução de capacidade pessoal de resolução p. 11
Problemas
1 diferentes tipos de de problemas.
problema.
2 aulas de
45minutos e, após a
segunda semana de
aula, mais20
minutos
Ganhar agilidade de cálculo semanais,dentro
Frações; dos tempos
Sequência envolvendo operações básicas
Cálculo números inteiros; estabelecidos para
Didática com inteiros e frações e p. 19
Mental equações de 1º as aulas de
2 desenvolver habilidades com
grau. Matemática,
resolução de equações de 1º grau.
distribuídos em
sessões de 10
minutos, 2 vezes
por semana no
início da aula.
Manipular corretamente as
expressões com letras sem a
Simplificação de
necessidade de atribuir ou
expressão
determinar algum valor numérico;
Sequência algébrica;
calcular o valor numérico de uma 6aulas.
Didática Álgebra valor numérico; p. 21
expressão algébrica;
3 produtos notáveis;
fazer simplificação de expressões
resolução de
algébricas;
problemas.
utilizar produtos notáveis na
resolução de problemas.
Identificar gráfico da função
polinomial de 1º grau;
Sequência Função afim: calcular os zeros da função
Ampliação do
Didática gráfico, raiz, polinomial de 1º grau; 11aulas. p. 27
estudo de
4 domínio, imagem, determinar domínio e imagem da
funções
crescimento. função polinomial de 1º grau;
resolver problemas envolvendo
função polinomial de 1º grau.
Teorema de Identificar relações trigonométricas
Pitágoras; num triângulo retângulo;utilizar
relações calculadora, ou tabela
trigonométricas no trigonométrica, para consultar
triângulo valores de seno, cosseno ou
Sequência retângulo; tangente de um ângulo diferente 13aulas
Trigonometria
Didática relações de 30o, 45o ou 60o; calcular p.32
5 trigonométricas medidas e distâncias inacessíveis
básicas: utilizando trigonometria do
senx/cosx = tg x; triângulo retângulo; resolver
sen2x + cos2 x = 1. problemas envolvendo relações
trigonométricas básicas.

Quadro-síntese das atividades
3º mês 1ª Semana 2ª Semana 3ª Semana 4ª Semana
Aula
1
SD1 - Problema 1 SD 3 - Ficha 10 do SD 1- Problema 4
Caderno do
Apresentar o Estudante Ficha 9do Caderno
problema da (continuação) do Estudante
semana 1
SD 2 - Jogo SD 2 - Jogo SD 2 - Jogo

2 Dominó de frações Dominó de frações
Dominó de frações
Ficha 1do Caderno Ficha 2do Caderno Ficha 3do Caderno SD 2 - Ficha 3 do
do Estudante do Estudante do Estudante Caderno do
sequências 2 e 3 Estudante
Sequências 4 e 5
3
SD 3 - Ficha 9 do SD 1- Problemas 2 SD 4 - etapas 1 e 2 SD 4 - Etapas 2 e
Caderno do e3 3
Estudante Winplot e livro
didático
4
SD3 - Ficha 11 do
Caderno do
Estudante
5
SD 3 - Ficha 10 do SD 1 - Retomada
Caderno do do problema da
Estudante semana 1
Parada para
6 Aula livre Avaliação - em 2
Aula livre
tempos

Quadro-síntese das atividades
4º mês 1ª Semana 2ª Semana 3ª Semana 4ª Semana
Aula
1
SD 2 - Problema 5 SD 1 - Problemas SD 1 - Problema 8 SD 5 - Etapa 3
6e7
Apresentação do Ficha 7 do
problema da Ficha 6 do Caderno do
semana 2 Caderno do Estudante
Estudante
2
SD 2 - Ficha 4 do
Caderno do SD 5 - Etapas
Estudante 2e3
sequências 1 e 2
SD 4 -Ficha 12 do
Caderno do
Estudante SD 1 - Ficha 4do
Caderno do
Estudante
Sequência
3 3
SD 5 - Etapas
1e2 SD 5 - Etapas
2e3
Fichas 14 e 15do
4 Caderno do
Estudante SD 1 - Retomada
SD 4 -Ficha 13do do problema da
Caderno do semana 2
Estudante
Parada para
6 avaliação
Aula livre Aula livre

SD 1
Aula de Resolução de Problemas
Continuaremos com a proposta de explorar semanalmente ao menos
Resumo um problema não convencional em sala. Nesta proposta, os
problemas podem ser ponto de partida para discussões matemáticas,
favorecendo que os alunos desenvolvam processos próximos da
atividade matemática (levantamento e checagem de hipóteses,
desenvolvimento de estratégias de solução, análise, tomada de
decisão) em primeiro plano, para além das rotinas algorítmicas que
desenvolvemos nas atividades de manipulação algébrica e cálculo
mental.
Foco Leitura, interpretação e resolução de diferentes tipos de problema.
Objetivos Desenvolver a confiança na capacidade pessoal de resolução de

problemas.
Organização da Individual e coletiva.
turma
Recursos e Fichas 1 a 4 do Caderno do Estudante.
providências
Duração Prevista 6 aulas.
Para a sua mediação e presença pedagógica:

O trabalho com problemas exige um clima educativo que favoreça a confiança dos alunos
em suas capacidades de aprendizagem, de modo que não temam enganar-se, mudar de
opinião ao raciocinar ou dizer “não sei”.
É importante que após a resolução do problema pelos alunos, haja sempre um tempo para
realizar a discussão dos problemas resolvidos. A ideia é que se propiciem momentos de
diálogo entre os alunos por meio de um painel de soluções. Nesse painel, de 3 a 5 alunos
são convidados ou se voluntariam para colocar cada uma a sua resolução do problema para
em seguida discutir com a turma as diferentes soluções, semelhanças e diferenças entre
cada uma, se houve algum erro, se há alguma solução que seja mais adequada que outra,
se é preciso rever o uso da linguagem matemática entre outras possibilidades. Não é preciso
que todas essas discussões sejam feitas em todos os painéis, mas é importante variar os
focos de discussão ao longo do ano.
Desenvolvimento
Nas aulas de problema desta proposta de educação integral, o termo problema se associa
a uma situação proposta cuja solução não é imediatamente acessível ao aluno ou grupo
resolvedor, porque não favorece a utilização imediata de um algoritmo, ou de um
processo que identifique automaticamente os dados com a conclusão, exigindo, portanto,
busca, investigação, estabelecimento de relações e envolvimento de habilidades não
cognitivas tais como perseverança, autogestão, gestão de processos e comunicação para
enfrentar uma situação nova.
Ao selecionar problemas é importante que eles sejam de tipos variados, não
exclusivamente algébricos, em uma tentativa de modificar o desenvolvimento habitual das
aulas de Matemática. Os problemas são um meio para pôr o foco nos alunos e em seus

processos de pensamento. São também um contexto rico para auxiliar os alunos a
desenvolver processos de leitura em Matemática.
Gestão da aula
9 A proposta é criar um ambiente em que sintam prazer com desafios e com sua
atividade intelectual, podendo avaliar mais de um ponto de vista para abordar ou
solucionar um problema, formular perguntas, criar caminhos próprios de atuação em
Matemática.
9 O painel de soluções feito com os alunos e com análise de soluções é fundamental.
Compartilhar vozes e reflexões na aula é parte do desenvolvimento da comunicação
em Matemática.
9 Ajude a se organizarem para que suas resoluções fiquem compreensíveis a eles e aos
demais, dando pequenas sugestões, mas não assumindo o registro das resoluções no
quadro. Lembre-se de que só aprende a escrever quem escreve.
9 Não se esqueça de continuar pondo em prática as sugestões de gestão da aula de
problemas que demos no bimestre passado.
Uma palavra a respeito dos problemas desta sequência

Apresentaremos para este bimestre 9 problemas que todos os alunos devem resolver e
mais 3 opcionais, que poderão ser realizados por alunos mais rápidos ou ainda com
alunos que necessitarem ou desejarem fazer mais problemas. Esses problemas
complementares podem estar em fichas, em uma caixa chamada Problemateca. A
respeito disso falaremos mais cuidadosamente no 3º bimestre, mas você já pode começar
a coletar problemas parecidos com esses que temos feito para usarmos futuramente.
1. O primeiro problema envolve raciocínio combinatório e pode ser resolvido usando um
diagrama de árvore:
Problema 1
João iniciou uma corrente enviando pela internet uma mensagem para dez pessoas, que,
por sua vez, enviaram cada uma, a mesma mensagem a outras dez pessoas. E estas
finalizaram a corrente enviando a mesma mensagem a outras dez pessoas. Quantas
pessoas no máximo receberam a mensagem?
2. No entanto, não dê nenhuma explicação, deixe que encontrem a forma de fazer e

organize um painel de soluções para que registrem ao menos 3 formas diferentes de
resolução. Conduza uma análise das soluções e incentive que registrem no caderno
ao menos uma que seja diferente daquela que fizeram.
3. Os problemas a seguir são problemas não convencionais. A intenção é que os alunos
desenvolvam estratégias de solução e diferentes modos de pensar além da álgebra
e aritmética, estimulando o raciocínio divergente, indutivo e lógico dedutivo nas aulas
de Matemática. A resolução desses problemas exige do aluno muita reflexão e, muitas
vezes, uma estratégia não usual, que pode ser desenho, tabela, esquema, tentativa
e erro etc. Entre os problemas não convencionais estão incluídos os problemas de
lógica (2 e 3), cuja resolução, a ser feita em uma mesma aula, não necessita de
memorização de fórmulas e valoriza a autonomia do aluno frente a uma situação
desconhecida. Há também problemas de travessia, como o problema 5, que exigirá
dos alunos que iniciem e reiniciem suas resoluções muitas vezes até que percebam
que a estratégia de resolução não é óbvia como parece inicialmente.

Problema 2
Eu tenho dois irmãos, Paulo e Lucas. Cada um de nós tem um gato de estimação que
se chamam Daqui, Dali e Dela.
B Um dos gatos é branco, o outro é preto e o terceiro é malhado.
B Dela não é branco e é o meu predileto.
B Paulo prefere o gato que não é Daqui.
B Lucas não gosta do gato malhado.
Descubra o dono de cada gato e a cor do meu gatinho.
Problema 3
Ana, Beatriz e Ciro são alunos do 1º ano e estavam curiosos para saber quem tirou a
melhor nota nas provas finais, comparando três disciplinas. Em vez de dizer as notas, a
professora deu algumas pistas para que eles mesmos descobrissem quem era o melhor
em Língua Portuguesa, em Matemática e em Geografia.
Considere as pistas seguintes para descobrir quem é o melhor em cada uma dessas
disciplinas e que nota tirou.
B Ana tirou nota maior do que 90, mas essa nota não corresponde à prova de Língua
Portuguesa.
B Beatriz obteve uma nota menor do que a de Ciro.
B Ciro não foi bem em Matemática.
B O melhor em Matemática teve nota 90.
B O aluno que tirou a maior nota é o melhor em Geografia.
Problema 4
O rolo de barbante (veja Ficha1 do Caderno do Estudante).
Problema 5
Um grupo de quatro pessoas pretende atravessar uma densa floresta durante a noite,
dispondo para isso de uma lanterna cujas pilhas durarão uma hora. O estreito caminho
pelo qual passarão permite apenas a passagem de duas pessoas por vez.
O tempo que cada uma demora para atravessar a floresta varia de pessoa para pessoa.
Uma demora 5 minutos; outra,10 minutos; outra, 20 minutos e outra, 25 minutos. Como
conseguirão atravessar a floresta antes que as pilhas da lanterna se esgotem?
4. Os dois próximos problemas (6 e 7), que estão nas Fichas 2 e 3 do Caderno do

Estudante, são problemas que envolvem estratégias de leitura sendoo foco, portanto,
o texto do problema. Neste bimestre, optamos por realizar as propostas com
problemas do Enem de modo que se habituem a problemas que exigem habilidades
de leitura e interpretação cuidadosas.
Problema 6 - Comparando problemas

Neste problema, solicitamos que os alunos realizem uma série de procedimentos antes
de resolver os problemas, dentre eles: fazer uma leitura em dupla do problema.
Esse procedimento auxilia os alunos a buscarem num primeiro momento um sentido para
o texto.

Nessa leitura é importante que identifiquem do que o problema trata, qual a pergunta,
como os dados estão dispostos etc. Em seguida, solicitamos que busquem palavras ou
termos desconhecidos para que possam compreender bem o problema.
É possível que desconheçam o que seja receita, receita bruta, lucro acumulado etc.
Somente depois desse processo é possível pensar a respeito dos conhecimentos
matemáticos necessários para realização do problema.
5. Depois de resolvidos os dois problemas, pedimos que analisem semelhanças e

diferenças entre eles. Ao comparar os dois problemas é possível perceber que em
ambos o conhecimento matemático exigido é o mesmo, que os dados estão dispostos
em uma tabela, que é preciso tomar uma decisão com base na análise e comparação
de dados. Desejamos que com essa estratégia os alunos possam compreender
melhor a estrutura de determinados tipos de problema, compreender o papel dos
dados e da pergunta na resolução de problemas.
Problema 7
Este problema está em tiras e fora de ordem.
Essa proposta auxilia os alunos a perceber como se articula o texto problema e como é
construído, enfatizando a coerência textual e a articulação da pergunta com o resto do
problema.
Assim, o primeiro procedimento dos alunos será organizar o problema na ordem correta
para poder resolvê-lo e, em seguida, fazer um plano de resolução do problema.
Para resolver esta questão eles deverão primeiro saber a vazão total do tanque, depois
a vazão por ralo e depois a vazão do novo tanque.
Após fazer a correção, converse com os alunos a respeito dos cuidados para ler um
problema e como isso auxiliou na resolução. Deixe que eles falem a respeito do processo.
Problemas da semana
Para as duas últimas semanas de cada mês do bimestre imaginamos uma estratégia que
não é a de propor uma aula na semana para a resolução de um problema, mas propor
um problema que seja deixado por uma semana para ser investigado e resolvido.
A ideia do problema da semana é levar os alunos a perceber que muitas vezes a
resolução de problemas não é imediata, requer muitas idas e vindas, trabalho de
persistência, acertos, erros e retomadas. Evitamos ou desestabilizamos assim, a crença
de que ser ágil é sinônimo de ser “bom em Matemática”, ou ainda de que se não tiver a
resposta de imediato deve-se desistir de resolver o problema.
Gestão da aula
Alguns aspectos da organização desse trabalho:
9 Providencie um espaço na sala de aula, ou fora dela, no qual o problema ficará
exposto e as soluções poderão ser publicadas.
9 Explique aos alunos, na primeira aula da semana, que você proporá um problema e
que eles terão uma semana para tentar resolver e publicar a solução no painel, com
os seus respectivos nomes.
9 É importante que fique bem claro que uns podem ver as soluções dos outros e até
rever sua resolução. Mas uma resolução colocada não pode ser retirada. Isso ajuda
a cada um pensar no que fez, a analisar diferentes soluções etc.
9 Não há nota pelo problema da semana. Eles devem aos poucos entender o valor de
resolver.

9 Importante que na última aula da semana você reserve a aula de problemas para
analisar com os grupos as resoluções do painel coletivo: o que foi fácil, o que foi
difícil, o que aprenderam, que erros cometeram, como a observação das resoluções
os fez aprender, porque a intenção não é ver a solução mas buscar a forma de
resolver.
Problema 8
Este problema está na Ficha 4 do Caderno do Estudante. A respeito dele vale comentar
que ao tentar resolvê-lo o aluno encontrará, certamente, dificuldades na identificação de
todos os triângulos, pois se trata de uma figura que contempla muitas figuras desse tipo.
A estratégia é achar uma forma de organizar a contagem, mas não dê dicas nem comente
nada com os alunos, eles precisam viver essa experiência.
De fato, problemas desta natureza exigem que a sua resolução contemple uma
abordagem paciente, organizada que poderá ser a conquista dos alunos durante a
semana em que pensam a respeito. Ver as soluções uns dos outros, perceber que um
aluno contou 10 triângulos, outro contou 25; outro, 35 e assim por diante, faz repensar,
querer saber quem tem razão, querer ter certeza de que já se contaram todos os
triângulos que aparecem. Essa análise é que impulsiona a revisão da estratégia inicial.
Na discussão das soluções, já diga a eles que a resposta é 35. E peça que analisem o
que pode ter acontecido com quem contou menos ou mais triângulos. Valorize a
discussão e a justificativa, em especial daqueles que conseguiram ver os 35 triângulos.
Caso isso não tenha acontecido você pode fazer perguntas tais como:
x Numerar os triângulos pode ajudar?
x Eu vejo um triângulo aqui (1,2,3). Há mais como esses?
x Tem algum triângulo que inclui o pentágono central?
Quando numeramos os triângulos que vemos mais imediatamente, temos a identificação
de 10 triângulos:
Em seguida, pode-se ver que o triângulo formado pelos triângulos 1 e 2 é um novo

triângulo, diferente daqueles dez já identificados. Então, se procurarmos exclusivamente
triângulos como esses, identificamos 10. São eles: (1,2); (2,3); (3,4); (4,5); (5,6); (6,7);
(7,8); (8,9); (9,10) e (1,10). Assim, já estão identificados 20 triângulos.
Podemos ver que os triângulos 1, 2 e 3 formam um novo triângulo. Como este há mais
quatro, o que implica haver 5 triângulos deste novo tipo: (1,2,3); (3,4,5); (5,6,7); (7,8,9) e
(1,9,10). Já vamos em 25 triângulos.
Repare que o triângulo formado pelos triângulos 1, 2, 6, 10, envolvendo o pentágono
central, ainda não está identificado. Achamos um novo tipo de triângulos. Como este há
mais quatro, pelo que deste tipo há 5 triângulos: (1,2,6,10); (2,3,4,8); (4,5,6,10); (2,6,7,8)
e (4,8,9,10). Já temos 30 triângulos.

Por fim, ainda se pode identificar um novo tipo de triângulo, como o formado pelos
triângulos 2, 6 e envolvendo o pentágono central. Como este há mais quatro, o que nos
faz identificar 5 deste tipo: (2,6); (2,8); (4,8); (4,10) e (6,10).
Essa estratégia nos permite identificar de 35 triângulos. A ideia agora é que eles apliquem
uma estratégia bem-sucedida para fazer a contagem dos triângulos da figura2.
Mas lembre-se, essa estratégia que apresentamos é apenas uma entre outras possíveis.
A ideia não é ensiná-la aos alunos, mas deixar que busquem por uma estratégia bem-
sucedida ao longo da semana.
6. O problema 9, clássico entre nós professores, é bastante desafiador e permite

relembrar com os alunos a hierarquia das operações e o papel dos parênteses na
resolução de expressões aritméticas. Observe que é importante que eles coloquem
no painel da semana ou soluções que ainda não foram colocadas ou soluções
diferentes para um mesmo número. Converse com seus alunos a respeito de não
ceder ao impulso de olhar a resposta, da importância que tem achar caminhos,
enfrentar problemas.
Problema 9
Usando apenas 4 números 4, os sinais das operações (inclui-se o traço de frações) e
parênteses, escrever todos os números de 0 a 10.
7. Há outras soluções possíveis para os números e isso é divertido discutir. Avise a eles
que procurando esses, encontrarão outros números e sugira que anotem, para
conversar a respeito dos números que descobriram. Se achar que vale, desafie o
grupo a escrever todos os números de 0 a 30.
Algumas possíveis soluções:

0 = 4/4 - 4/4 || 1 = 44/44 || 2 = 4/4 + 4/4 || 3 = (4+4+4)/4 || 4 = 4 + 4 x(4 - 4)
5 = (4 + 4 x 4)/4 || 6 = 4 + (4 + 4)/4 || 7 = (44/4) - 4 || 8 = 4 + 4 + 4 - 4
9 = 4 + 4 + 4/4 || 10 = (44 - 4)/4
Problemas complementares
A seguir damos três sugestões e deixamos a você, professor, a tarefa de selecionar

outras, em função do perfil de suas turmas. Lembre-se de que a intenção é fazer pensar,
criar soluções, ler diversos problemas e não apenas aqueles ligados aos conceitos que
temos trabalhado.
Os dois primeiros problemas têm foco na leitura e interpretação de textos em Matemática.
A proposta é que leiam o texto e analisem as perguntas identificando aquelas que podem
ser respondidas a partir do texto. Embora após a identificação das perguntas o problema
possa ser resolvido, esse não é o foco, mas sim a discussão a respeito de por que cada
pergunta pode ou não ser respondida. Assim, após os alunos realizarem a atividade,
incentive-os a justificar suas escolhas.
Problema Complementar 1
Leia o seguinte texto:

Nunca havia pensado, mas meu pai disse que a soma da minha idade com a idade de
meu irmão, que é 12 anos mais velho do que eu, dá 48 anos.
Qual das perguntas a seguir pode ser respondida a partir desse texto?
a) Qual é o nome do meu irmão?
b) Qual é a minha idade?
c) Qual a idade do meu irmão?
d) Qual o nome do meu pai?
Mais uma observação: embora tenhamos explorado a utilização de equações, há outras

soluções possíveis e que devem ser consideradas para este problema, uma vez que os
alunos não precisam ainda usar a álgebra na resolução. Veja:
Tentativa e erro:
Minha idade Idade do meu irmão Soma Diferença
10 38 48 28
16 32 48 16
20 28 48 20
19 29 48 10
17 31 48 14
18 30 48 12
R: Eu tenho 18 e meu irmão tem 30.
Usando aritmética:
Se eu fizer 48 - 12 = 36 e elimino a diferença. Imagino que os dois irmãos tenham a

mesma idade e faço 36 ÷ 2 = 18, que é a idade do mais novo. Somo 18 + 12 = 30, que é
a idade do mais velho.
Os alunos podem ainda usar um esquema ou um desenho para representar a solução. É
possível também explorar a utilização da incógnita. Mas lembre-se de que nosso foco
aqui é a leitura e interpretação de texto.
O segundo problema também tem enfoque na leitura, com a proposta de ordenar um texto
embaralhado. O problema pode ser apresentado aos alunos para que eles o reescrevam
de modo ordenado.
O texto do problema a seguir foi embaralhado. Coloque o texto em ordem e depois
resolva o problema.

Na discussão, antes de propor a resolução, sugerimos que você incentive os alunos a
explicar como decidiram a ordem em que as frases deveriam ser escritas. Isso favorece
que eles leiam mais de uma vez o texto e percebam a relação entre os dados, o texto e
a pergunta. Na montagem do texto, ajude a colocar a pontuação (vírgulas e pontos).
Três casais de namorados – Denise e Valter, Kleber e Patrícia, Raquel e Eduardo– fazem
uma viagem para Visconde de Mauá. Saem para explorar a região e se deparam com um
rio que desejam atravessar. O problema é que existe apenas um bote, que só pode
transportar duas pessoas de cada vez, mas nenhum dos rapazes quer deixar sua
namorada sozinha na margem com outro rapaz. Como fazer a travessia para que todos
passem e nenhuma namorada fique sozinha com um rapaz que não seja seu namorado?
Como posso avaliar o que aprenderam?

Avaliação em Vamos propor aos alunos dois momentos de autoavaliação em relação à
processo resolução de problemas. Cada um deles deve acontecer ao final de cada
mês.
Momento 1 - os alunos devem pensar nas seguintes questões: qual é minha
força na resolução de problemas; qual é meu ponto fraco; como posso
melhorar.
Eles escrevem a resposta e entregam a você. Analise as escritas e faça uma
tabulação de cada item. Apresente para a sala e comente as percepções
deles (nunca individualmente, sempre como resultado da classe) e elogie o
que for bom, sugira formas de aprimoramento e combine com a classe uma
lista de 4 a 6 itens que farão para melhorar os pontos fracos. Essa lista deve
ficar visível para ser consultada ao longo do próximo mês.
Momento 2 – os alunos avaliam se as estratégias que puseram em prática
foram boas e como podem ser aprimoradas. Usarão a lista aprimorada no
próximo bimestre (julho a setembro).
Atenção! Não faça grandes preleções, não dê lições de moral, não imponha
seu ponto de vista. Isso aborrece o adolescente. Fale dando ideias, sendo
honesto e ajudando a pensar. Isso funciona bem para quem está na busca
de autonomia, mas precisa de indicações de caminhos a seguir. Com o
jovem, sempre as coisas caminham melhor se eles sentirem que são ouvidos
de verdade.
Alguns precisarão de seu incentivo, então incentive muito, não dê sossego.
Isso é parte do trabalho do professor.

SD 2
Cálculo Mental
Resumo A resolução de problemas em Matemática muitas vezes exige que os
alunos selecionem uma estratégia de cálculo apropriada. Eles podem
usar os procedimentos escritos (ou algoritmos) para operações e
expressões algébricas. Podem ainda usar técnicas não convencionais
para cálculo ou selecionar estratégias relacionadas ao cálculo mental e
à estimativa. Desenvolver a capacidade de realizar cálculo mental e
estimar é, portanto, um aspecto importante da aprendizagem em
Matemática, nesta proposta de Matemática.
Foco Ampliar a capacidade de calcular sem lápis e papel.
Objetivos Desenvolver habilidades de cálculo mental com frações, inteiros e

equações de 1º grau.
Organização da Individual.
turma
Recursos e Fichas 5 a 8 do Caderno do Estudante.
providências
Duração Prevista 2 aulas inteiras nas duas primeiras semanas, e demais sessões de 7 a
10 minutos duas vezes por semana.

Os alunos que desenvolvem a habilidade de calcular mentalmente tornam-se hábeis em usar uma
variedade de procedimentos que aproveitam seu conhecimento e compreensão de números,
operações, medidas e álgebra. O conhecimento de cálculos que são fáceis de realizar e o
desenvolvimento de fluência na realização de operações básicas contribuem para conseguir
controlar erros de cálculo, fazer estimativa e compreender como decidir se é melhor calcular
mentalmente, usando lápis e papel ou fórmulas, é uma das metas mais essenciais da escola
básica. Sabemos que o cálculo mental em sessões frequentes e organizadas:
B É um recurso útil para conseguir que os alunos ampliem seu potencial de cálculo mental e de
resolução de problemas, já que melhora o conhecimento dos alunos a respeito de números,
operações, álgebra e medidas.
B Contribui com uma aprendizagem mais qualitativa e enriquece a experiência dos alunos na
tomada de decisões na hora de realizar um cálculo.
B Favorece a autoavaliação do aluno em relação à sua capacidade de calcular.
Gestão da aula
9 Lembre-se de conversar com os alunos a respeito do que aprenderão/relembrarão
com as atividades previstas de cálculo mental.
9 É importante após cada sessão você oferecer as respostas das atividades e eles
fazerem a correção das resoluções que fizeram.
9 Esporadicamente, peça para que levantem a mão caso tenham errado um item ou
dois da sequência e reflita rapidamente sobre os erros com eles.
9 Para erros muito frequentes, verifique a possibilidade de uma explicação pontual e
focada, seguida de mais atividades que lhes permitam ter tempo de aprender e
superar os erros.
9 Lembre-se de que nem sempre erros acontecem por falta de atenção. Pensar a
respeito de por que um erro aconteceu auxilia que ele seja evitado em uma próxima
vez.

Desenvolvimento
Etapa 1 - Dominó de frações e decimais
Como primeira proposta de cálculo mental neste bimestre, exploraremos um jogo visando
retomar algumas ideias básicas de frações e suas relações com números decimais. O
jogo é simples, de fácil execução e permitirá que, combinado às demais atividades do
mês, os alunos revisem esses temas, que são importantes como ferramentas de cálculo
no Ensino Médio.
1. Prepare com a turma o material com antecedência. Vocês precisarão de um dominó

para cada quatro alunos. As regras e as peças estão na Ficha 5 do Caderno do
Estudante.
Proponha esse jogo a primeira vez para classe em uma aula reservada para isso. Eles
devem ler as regras, jogar e anotar as dúvidas.
Durante o jogo, circule entre as turmas e anote as principais dúvidas. Ao final você conduz
uma conversa de modo que eles expliquem o que não sabem e vocês conversem a
respeito disso.
2. Na semana seguinte, escolha outra aula para começar jogando e posteriormente

propor as atividades 1 a 6 da Ficha 6 do Caderno do Estudante. Em uma segunda
aula, especialmente planejada para o jogo, comecem com os demais problemas da
ficha. Eles tentam resolver e vocês dialogam a respeito e então jogam novamente.
3. Finalmente, em um terceiro momento, em um tempo de 15 a 20 minutos de uma aula,
eles farão o jogo outra vez para exercitar o que aprenderam. Com a sequência que
propusemos, eles devem não apenas estar mais ágeis para jogar, como
compreendendo mais a relação entre os números racionais na forma decimal e
fracionária. Nos próximos bimestres continuaremos essa exploração com cálculo
mental envolvendo racionais, para ajudar os alunos a aprimorar seus conhecimentos.
As demais sequências de cálculo mental deverão ser feitas na ordem em que estão
apresentadas nas fichas e da forma planejada para revisar cálculos algébricos.
Etapa 2
A partir da terceira semana de aula do bimestre, realize duas vezes por semana sessões
de 10 minutos de cálculo mental. Para isso utilize as propostas das Fichas 7 e 8 do
Caderno do Estudante.

Avaliação em Observe que não devemos fazer prova de cálculo mental. O cálculo
processo mental não vale nota, vale aprendizagem. No entanto, é importante que
você sempre peça aos alunos que digam os erros que cometeram para
que possa analisar se precisará ajudar algum grupo em especial ou se
eventualmente precisará fazer com as turmas um pouco mais de
atividades relativas a um conteúdo ou outro. Sabemos que os alunos
evoluem não porque damos uma prova de cálculo, mas porque eles
começam a ser mais ágeis, a errar menos, a cometer menos erros nos
problemas e atividades que envolvem números e álgebra inclusive em
outros componentes curriculares.

SD 3
Ampliando o conhecimento de Álgebra
Resumo Esta sequência didática tem dois focos complementares, quais
sejam, retomar uma parte dos procedimentos algébricos básicos,
com os quais os alunos costumam ter pouca fluência ainda (cálculo
do valor numérico e simplificação de expressões) e introduzir o
conceito de funções.
Foco Calcular com letras.
Objetivos Manipular corretamente as expressões com letras sem a
necessidade de atribuir ou determinar algum valor numérico; calcular
o valor numérico de uma expressão algébrica; fazer simplificação de
expressões algébricas; utilizar produtos notáveis na resolução de
problemas.
Organização da Duplas, quartetos e coletiva.
turma
Recursos e Fichas de 9 a 11 do Caderno do Estudante.
providências
Para além da escolha de conteúdos há o desafio de identificar atividades que pela sua forma
solicitem protagonismo: motivação, iniciativa, planejamento, execução e avaliação. Tais
capacidades são importantes para aprender Matemática, ou qualquer outro conhecimento,
e essenciais na formação de jovens cidadãos. Para isso, a Resolução de Problemas
continua determinante como metodologia para ensinar e aprender Matemática, e como
integradora de todos os componentes desta proposta de educação integral, em especial em
Matemática e Ciências da Natureza.
Vamos retomar nesse momento as muitas ideias da álgebra e o sentido de alfabetização

algébrica que deve permear a proposta de Matemática nesta proposta de educação
integral.
Para começar vamos lembrar que a álgebra é uma linguagem da Matemática cuja função
é comunicar fatos e procedimentos gerais, envolvendo valores numéricos genéricos. Isso
significa que a álgebra é a linguagem da Matemática utilizada para expressar
generalidades. E, como uma linguagem, ela possui seus símbolos e suas regras.
Os símbolos da álgebra são as letras e todos os sinais da aritmética, no entanto as regras
da linguagem algébrica são exatamente as mesmas da aritmética. São essas regras que
nos permitem manipular os símbolos, são elas que garantem o que é permitido e o que
não é permitido fazer com os números, com as letras e com os demais símbolos.
Não podemos nos deixar enganar, acreditando que a álgebra e a aritmética são a mesma
linguagem trocando-se os números pelas letras. O que marca a diferença entre a álgebra
e a aritmética são seus objetivos. A aritmética trata de números, operações e de suas
propriedades, para a resolução de situações-problema que exigem uma resposta
numérica. Por outro lado, a álgebra procura expressar o que é genérico, aquilo que se
pode afirmar para vários valores numéricos, independentemente de quais sejam eles
exatamente.
Como exemplo, na aritmética quando questionamos qual é a soma de 2 e 7 espera-se

como resposta o número 9 = 2 + 7, na álgebra podemos questionar qual é soma de dois
números, sem nos ater a quais são exatamente os números e expressar esse valor pela
expressão x + y, ou a + b, ou usar outro par de símbolos quaisquer para representar os
dois números genéricos.
Vamos pensar um pouco mais na função da álgebra. A álgebra apresenta concepções
diferentes e de acordo com elas as variáveis (letras) podem assumir diferentes
significados. O esquema a seguir destaca quatro dessas concepções propostas por
Usiskin (1994)1.
Estudo de Resolução de
estruturas problemas
Aritmética Variação de
generalizada grandezas
Álgebra
A. Na concepção “Aritmética generalizada”, a variável expressa uma generalização de

um padrão observado em repetidas situações numéricas. Cabe ao aluno perceber os
padrões e expressar regularidades.
Exemplos:
3² . 34 = 37 3a. 3b = 3a + b Em cada exemplo, a fórmula
com letras expressa a
regularidade constatada a
partir da observação de
repetidos exemplos com
números.
2, 4, 8, 16, ... an = 2. an-1
B. Na concepção “Resolução de problemas”, as variáveis são concebidas como

incógnitas ou constantes. O aluno deve expressar uma situação através de uma ou mais
equações e resolvê-la(s).
Exemplo:
A soma de dois números é 18 e seu produto é 45. Quais são os dois números?
x + y = 18 => y = x - 18
x . y = 45
Então: x . (x - 18) = 45 => x² - 18x + 45 = 0 ...
C. Na concepção “Variação de grandezas” a variável varia propriamente, ou seja, assume

diferentes valores. Ao aluno cabe relacionar as grandezas envolvidas, expressar a função
algébrica, identificar as propriedades da função, ler, interpretar e produzir gráficos.
Exemplo:
1USISKIN, Zalman. Concepções sobre a álgebra da escola média e utilização das variáveis. In:
As ideias da álgebra. COXFORD, A.F., SHULTE, A.P. (Orgs). São Paulo: Atual, 1994. p. 9-22.

O preço do táxi é calculado a partir de uma taxa fixa de R$ 4,40, adicionada ao custo de
R$ 0,55 por km rodado. Então: Preço = f(x) = 4,40 + 0,55 x, onde x é a quantidade de km
rodados.
D. No “Estudo de estruturas”, a variável é um símbolo arbitrário sobre o papel que deve

ser manipulado de acordo com as operações. É nessa concepção que são estudadas as
regras que regem os símbolos, tudo se passa como se o aluno devesse aprender a
gramática da linguagem algébrica. O aluno deve manipular as expressões e saber
justificar.
Exemplos:
1. Fatore: a³ + ab
2. Simplifique a expressão (x4 - y4) : (x² - 2xy + y²)
Conhecidas essas quatro concepções da álgebra, podemos dizer que:
Saber álgebra significa saber usar essa linguagem nas quatro concepções, operando
com as letras de diferentes formas.
Após essa breve retomada a respeito do sentido da álgebra, esperamos que tenham
ficado mais claras as escolhas feitas para as atividades propostas. Exatamente para
contemplar as diferentes concepções dessa linguagem a ser aprendida pelos jovens é
que desde as Orientações do 1º. bimestre as atividades se organizam em blocos com
objetivos distintos.
No primeiro deles, desenvolvido no 1º bimestre, o foco foi a passagem da linguagem
verbal, das palavras, para a linguagem simbólica ou algébrica. Simultaneamente, os
alunos, ao estudar sequências de padrões, desenvolverão o conceito de função e a ideia
da Álgebra como linguagem para expressar generalidades.
No segundo bimestre, o objetivo é o manuseio de expressões algébricas (calcular valor
numérico e simplificar expressões) e a introdução as funções. Mas continuamos
trabalhando com diferentes ideias da álgebra. Sem contar que as atividades têm sido
baseadas em jogos e problemas com forte apelo lúdico e em atividades em grupo. Essa
escolha se deve à oposição ao ensino meramente expositivo e de treino de técnicas, que
pode ter sido a razão de não aprendizagens.
Finalmente, em um terceiro e quarto bimestres a ênfase estará na resolução de
problemas algébricos com o recurso de equações de 1º. e 2º. graus, para ampliar a
compreensão do estudo das funções linear e quadrática.
Gestão da aula
Para gerir melhor a primeira parte da sequência de álgebra:
9 Lembre-se de que toda aula deve ter começo, meio e fim, por isso não se esqueça
de no início da aula colocar no quadro o que será feito e, ao final, avaliar se o que foi
proposto foi realizado por todos.
9 Destacar as aprendizagens feitas e avaliar com os alunos o que pode ser melhorado
são duas atitudes que não podem faltar no final da aula. Assim, todos se percebem
aprendendo e sabem que você professor olha para eles de fato.
9 Como nas sequências de trabalho anteriores, depois do trabalho em duplas ou
grupos, organize a sala em círculo e proponha que pelo menos dois alunos registrem
no quadro suas soluções, por escrito, de modo que vocês possam analisar
semelhanças, diferenças, e eventuais equívocos nas soluções encontradas.
9 Para cada atividade, incentive que alunos diferentes apresentem suas soluções.
Você pode escolher quem deve ir ao quadro enquanto circula pela sala.

9 Organize um fechamento da atividade e ajude os alunos a tomar nota das conclusões
de cada proposta.
Desenvolvimento
Etapa 1 – Calculando com letras (2 aulas)
É provável que os alunos já tenham aprendido a trabalhar com simplificação de

expressões e a propriedade distributiva da multiplicação em relação à adição. No entanto,
se eles não aprenderam, terão uma chance agora. Se já aprenderam, será possível
exercitar e ampliar a experiência com esses assuntos que são importantes para a
resolução de problemas e a aprendizagem para o estudo das funções.
A Ficha 9 do Caderno do Estudante foi pensada para explorar a propriedade distributiva
e retomar a ideia de simplificação de uma expressão algébrica. A Ficha 10 do Caderno
do Estudante tem foco em expressões numéricas.
1. Distribua a Ficha 9 e solicite que os alunos tentem ler e resolver individualmente, para
depois, em duplas ou trios, conferirem suas resoluções.
2. Ao final, na retomada com toda a sala, a cada proposta você pode levantar as
aprendizagens e dúvidas, antes de fazer a discussão.
É importante que para aquilo que eles conseguiram fazer sem ter dúvidas, você apenas
forneça as respostas para que confiram suas soluções. Desenvolva ou “corrija” somente
as atividades que eles erraram ou apresentam dúvidas. Analisem juntos os possíveis
erros. Isso favorece a autogestão e também a consciência pessoal do que sabem ou não.
Caso perceba que alguns jovens não se sentiram à vontade para se expor, você mesmo
pode dizer que em outra turma alguém apresentou a dificuldade percebida por você, e
pode perguntar aos alunos o que eles diriam para ajudar a pessoa com aquela dúvida ou
dificuldade.
3. Incentive os alunos a registrar em seus cadernos o significado de área, perímetro, e
o sentido de simplificar uma expressão algébrica.
Etapa 2 – Expressões iguais ou diferentes? (4 aulas)

Por meio da resolução de um problema os alunos se deparam com diferentes expressões
algébricas equivalentes e podem entender o significado da propriedade distributiva na
fatoração de expressões simples. A proposta é que percebam como expressar
genericamente operações com letras e como justificar a equivalência entre expressões
algébricas.
Na sequência de atividades os alunos poderão ainda: resolver problemas literais;
manipular expressões algébricas e argumentar com base em propriedades das
operações aritméticas.
Gestão da aula
9 Prepare-se para essa sequência de atividades porque ela está organizada para 4
tempos de aula da seguinte maneira: um deles para a compreensão do problema e
planejamento das ações, outro para a busca da resolução e socialização das
respostas obtidas, e dois tempos para a sistematização das aprendizagens e
eventuais intervenções do professor.
9 Organize a classe para o trabalho em grupos. Para isso os alunos devem ser
lembrados de que:

B Cada grupo deve ter um líder que coordena as atividades e evita dispersão, mas
que não faz o trabalho sozinho nem pelo outro.
B É tarefa de todos não deixar ninguém para trás.
B O grupo deve escolher um dos jovens para controlar o tempo estipulado para que
a atividade aconteça e outro para ser responsável pela apresentação das
conclusões do grupo a todos da classe.
Desenvolvimento
Essa atividade foi especialmente pensada para exigir que os estudantes exercitem o
planejamento antes da resolução do problema.
Na prática, quando resolvemos problemas mais elaborados como o apresentado, muitas
vezes o plano de resolução se dá em nossas cabeças, sem que as etapas de
desenvolvimento sejam explicitadas para nós mesmos. No entanto, a cada problema
sempre organizamos a resolução de acordo com o passo a passo proposto nessa
atividade. Para os alunos, vivenciar esse processo de resolução é essencial, pois pode
se tornar um método pessoal para a resolução de outras situações-problema complexas.
1. Comece o dia de trabalho reunindo a turma em grupos e dê tempo para que eles
decidam sobre seus papéis no grupo.
2. Em seguida, converse sobre a importância de planejar para alcançar objetivos que,
de início, parecem muito complexos. Conte-lhes que, nesta atividade, você irá
desafiá-los a usar essa capacidade de planejamento para resolver um problema de
Matemática.
3. Peça que cada quarteto leia a primeira página da Ficha 10 do Caderno do Estudante
e promova uma breve discussão para compartilhar o que pensaram sobre a atividade.
4. Peça que leiam a página seguinte da atividade. Esta pede aos times que formulem
um plano de resolução para o problema, antes de começar a tentar resolvê-lo.
Observe que a primeira questão deve ser respondida individualmente e cabe ao líder
registrar as respostas de seus colegas. As demais questões deverão ser trabalhadas
com o grupo todo junto.
Durante a leitura e o desenvolvimento das primeiras solicitações da atividade, observe se
os alunos recorrem ao desenho para entender melhor o problema e pensar soluções para
ele.
Os jovens podem se mostrar um tanto temerosos de início pelo fato do problema trabalhar
com letras e por se solicitar mais do que uma resposta para ele.Então, será preciso
estimular a iniciativa! Evite dar a resposta “logo de cara”: incentive a curiosidade deles
para descobrirem como resolverão o problema proposto. Lembre-os de que podem
“contar com a força de seu grupo”, ou seja, com o conhecimento dos colegas. Você pode
lembrá-los de que podem consultar livros didáticos, para que pesquisem e tentem resolver
o ‘mistério’ (a dificuldade). Os grupos podem trocar entre si as conclusões a que forem
chegando e você atua como um mediador nesse processo, fazendo perguntas que
estimulem o raciocínio ou que os façam recordar de conceitos já trabalhados nas aulas
do período regular.
Atuando dessa forma, você estará fortalecendo a capacidade de raciocínio dos jovens,
bem como o desenvolvimento de uma postura ativa e colaborativa. Essa forma de ensinar
garante tempo para que possam assimilar os desafios propostos e tentem resolvê-los,
combatendo a ideia de que o professor deve dar todas as respostas sem que se esforcem
para obtê-las, numa postura passiva e pouco reflexiva.

5. Provavelmente, até à primeira aula cada time terá elaborado um plano para a
resolução do problema e feito algumas tentativas para descrever a quantidade de
ladrilhos para cercar a piscina. Leia os planos e providencie os recursos explicitados
em cada planejamento, de modo que os times tenham acesso às informações de que
precisam e lembre-os de que não basta encontrar uma forma de descrever a
quantidade de ladrilhos, é preciso obter pelo menos duas e ainda se assegurar de
que são equivalentes.
6. Ao final da aula, socialize os diferentes planos elaborados pelos grupos. Evidencie
que as diferenças entre eles se devem às diferenças entre os conhecimentos que
alguns já possuíam, mas que com iniciativa, organização e pesquisa todos foram
capazes de estruturar um planejamento para resolver o problema aparentemente
difícil.
. Como posso avaliar o que aprenderam?

Avaliação em Destaque e valorize a diversidade de caminhos na busca da resolução, assim
processo como as diferentes formas para resolver o problema, pois nessas situações,
os alunos confrontam seus saberes com os de seus colegas, com o saber do
livro e com o do professor. Assim, percebem se sua forma de pensar e de
aprender a Matemática está correta ou equivocada, tomam consciência do
que sabem e do que falta saber, conhecem a si mesmos, conhecem os outros,
percebem-se como parte de um grupo e como cada um deles avança,
retrocede, aprende, duvida... Isso gera autonomia e os tornam protagonistas
de suas escolhas, de seus projetos e de sua história de vida.
Nessa aula, é hora de buscar a resolução do problema a partir dos
planejamentos elaborados. Os times, de posse das informações do
enunciado do problema, devem executar seus planos e, eventualmente, fazer
as correções que forem necessárias, conforme as orientações da Ficha 10.
Estipule um tempo para a conclusão da tarefa.
Percorra a sala e observe como os grupos estão trabalhando, evitando dar a
resposta imediatamente para as dúvidas que surgirem: incentive-os a
pesquisar nos livros ou responda às dúvidas com outras perguntas que os
façam pensar. Observe e registre como estão fazendo as correções dos
planejamentos para destacar, posteriormente, a importância da avaliação e
do replanejamento dentro de um projeto em execução.
Para os grupos mais rápidos que encontraram duas escritas para a
quantidade de ladrilhos, incentive-os a encontrar mais uma diferente das
anteriores, mas também equivalente a elas.
Ao final do tempo estabelecido, organize um mural e convide um jovem de
cada grupo para escrever as expressões construídas por eles e peça que
copiem todas elas em seus cadernos, porque eles serão o tema de trabalho
da próxima aula, quando todos deverão se convencer e ser convencidos de
que todas expressam a mesma quantidade e por isso são equivalentes.
A seguir, peça para cada líder falar sobre como foi buscar diferentes formas
de resolução do problema entre os integrantes do seu grupo e proponha um
debate sobre a importância do planejamento para resolver problemas. Ouça
algumas opiniões e esclareça que essa estratégia pode, e deve, ser utilizada
em outras situações no aprendizado de Matemática.

SD 4
Ampliando o estudo de Funções
Resumo Até agora o foco no estudo de funções esteve em entender a
dependência entre as variáveis e a representação gráfica. Agora ele
será deslocado para a expressão algébrica que define a função, em
particular a função polinomial de 1º. grau, aquilo que toda a teoria da
aprendizagem afirma ser a parte mais complexa para quem aprende
funções pela primeira vez. Por isso avançaremos progressivamente,
visando à compreensão do conceito.
Foco Estudo da função polinomial de 1º. grau.
Objetivos Ler e interpretar textos algébricos; compreender a ideia de função

polinomial de 1º grau; saber ler e construir gráfico de função polinomial
de 1º. grau; calcular o zero de funções polinomiais de 1º. grau; aprimorar
o cálculo algébrico e a resolução de equações.
Organização da Em duplas e quartetos.
turma
Recursos e Livros didáticos; Fichas 12 e 13 do Caderno do Estudante; Winplot,
providências régua.
Duração 11 aulas.
Prevista
Nesta proposta espera-se que, ao estudar funções, o aluno aprenda a relacionar as
grandezas envolvidas, expressar a função algébrica, identificar as propriedades da função,
ler, interpretar e produzir gráficos.
A partir da OPA do 1 bimestre, nosso foco foi que os alunos se apropriassem do sentido de
funções em situações de investigação sobre a dependência entre duas grandezas, em
situações cotidianas, em gráficos da mídia, na observação e descrição de regularidades em
sequências. Nesta OPA 2 ampliaremos o estudo de funções particulares (polinomial de 1º
grau) e continuaremos a investigação com recursos da tecnologia, mais especificamente
com Winplot. De posse das noções e da imagem gráfica das funções, daremos mais ênfase
para que os alunos compreendam as definições e a manipulação simbólica de expressões
algébricas de funções.
O ensino de funções é dos temas mais importantes da Matemática no Ensino Médio,

porque as funções permitem descrever e estudar o comportamento de certos fenômenos
tanto do cotidiano como de outras áreas do conhecimento, como a Física, Geografia ou
Economia.
Entretanto, mais do que sua justificativa pela aplicação em outras áreas do saber, as
funções correspondem a uma das concepções da linguagem algébrica quando
entendemos que, ao relacionar duas grandezas e estudar a variação de uma em termos
da outra, estamos tratando de variáveis de fato, ou seja, as letras assumem a função de
variáveis, podendo ter diferentes valores, mas de modo interdependente.
Outro aspecto importante do estudo de funções está em seu caráter integrador, mas
agora de modo especial entre conteúdos e conceitos matemáticos. Para tomarmos um
exemplo, as sequências numéricas, em especial as progressões aritméticas e
geométricas, nada mais são do que funções. Do mesmo modo, uma parte importante da

trigonometria diz respeito às funções trigonométricas e seus gráficos, as propriedades de
retas e parábolas estudadas em Geometria Analítica são propriedades dos gráficos das
funções correspondentes.
Pontos de atenção
Para quem atua no Ensino Médio, não é estranho falar das dificuldades dos alunos
reveladas nas aulas e avaliações durante o estudo das funções. Uma parte das dúvidas
diz respeito a algum desconhecimento que ainda exista da linguagem algébrica e do
cálculo algébrico. Erros de cálculo com letras, relativos ao uso de parênteses, problemas
em interpretar e expressar as leis das funções em sua forma algébrica, dificuldades em
operar com números e sinais são muito frequentes e podem atrapalhar as operações que
envolvem funções, como, por exemplo, na determinação das raízes de uma função pela
resolução de equações, ou da imagem para um valor da variável independente e vice-
versa. Isso é normal e esperado em se tratando de alunos em processo de alfabetização
na linguagem algébrica. Precisamos ficar atentos e trabalhar com esses erros e
desconhecimentos em processo, como, aliás, propusemos já na OPA do 1º bimestre.
Assim, nessas orientações nossa prática tem sido enfrentar as dificuldades de cálculo
aritméticas ou algébricas à medida que surgirem, sem impedir que os alunos possam
pensar sobre novas ideias e conteúdos, envolvendo-se em investigar o que são funções,
suas representações e resolvendo problemas que podem ser modelados por funções.
Fazemos isso inclusive com apoio das atividades de Letramento Matemático. No entanto,
há questões de aprendizagem mais importantes porque ameaçam toda a compreensão
sobre o que são funções e por que aprendê-las. A mais importante delas é a dificuldade
de passar de uma representação da função para outra, da algébrica para a gráfica e da
gráfica para a algébrica, do texto discursivo em um problema para a expressão algébrica
ou gráfica da função.
Há evidências de que os alunos apresentam mais facilidade com funções dadas na forma
gráfica do que na forma algébrica,2 uma vez que a representação gráfica é perceptível e
mostra de uma só vez o domínio, o contradomínio, a regra de correspondência entre as
variáveis, e tem-se uma impressão visual do comportamento da função em termos de ser
crescente ou decrescente, ter pontos de máximo ou de mínimo, ser positiva ou não. Por
isso, iniciamos a exploração de gráficos diversos, antes da abordagem algébrica e da
linguagem específica envolvida no conceito de função.
Gestão da aula
9 Socialize com os alunos os objetivos da proposta e explicite que é esperado que eles
aprendam, além dos objetivos explicitados no quadro inicial, a resolver situações-
problema e argumentar logicamente.
9 Verifique se eles compreendem as expectativas de aprendizagem e esclareça
dúvidas, mas vamos retomar isso ao final do trabalho para que compreendam melhor
o sentido dos termos e percebam onde aprenderam/tiveram dúvidas.
9 Explicite como trabalharão e quanto tempo terão para isso: 18 aulas.
9 Ao iniciar este roteiro de trabalho, entregue aos alunos uma lista com
aproximadamente 12 atividades selecionadas nos livros didáticos que eles têm e que
se relacionam com o que farão em aula. Explique-lhes que essa lista servirá para
estudarem aos poucos. A cada aula, mostre-lhes qual(is) atividade(s) extra(s) podem
2MARKOVITS, Z.; EYLON, B. S.; BRUCKHEIMER, M. “Dificuldades dos alunos com o conceito
de funções”. In: COXFORD, A.; SHULTE, A. P. (Orgs.) As ideias da álgebra. São Paulo: Atual,
1995. p. 49-69.

fazer. Você pode orientar para que façam essas atividades nos tempos de Estudos
Orientados, deixando espaço na aula para que tirem dúvidas.
Como podem saber mais?

Avaliação em A cada três aulas, use uma de duas propostas com os alunos:
processo
B Em duplas, podem registrar duas dúvidas que tiverem nas
três aulas. Você começa a 4ª aula pedindo aos alunos que
socializem uma das dúvidas. Cada dupla apresenta uma
dúvida diferente das que outros colegas disseram. Vocês
então dedicam 10 a 15minutos para responder às dúvidas. A
explicação pode ser sua, de alunos que saibam como ajudar
aos colegas ou consultando o livro. Embora seu
esclarecimento seja a forma mais rápida de tirar dúvidas, as
duas últimas formas favorecem mais o aprender a aprender
e, portanto, a autonomia e a autogestão do conhecimento.
B Repita o processo anterior, mas com as duplas anotando o
que aprenderam. Nesse caso, o início da aula é positivo,
afirmativo e mostra avanços, além de favorecer a consciência
do que se sabe.
Desenvolvimento
Etapa 1: Investigando (2 aulas)3
1. Proponha que os alunos utilizem o Winplot para traçar os gráficos das seguintes
funções com domínio em R:
f1(x) = x f2(x) = 3 f3(x) = x2+3
2. Peça que analisem semelhanças e diferenças entre as funções para vocês fazerem
uma lista coletiva do que observaram.
3. Em seguida, eles devem fazer os gráficos de:
f4(x) = -x f5(x) = 1,5 f6(x) = - x2-1,5
f7(x) = -1 f8(x) = -x2+1 f9(x) = x -1
4. Feitos os gráficos, eles devem decidir quais são mais parecidos com os estudados
para as três primeiras funções e, então, tentar escrever algumas características
comuns de cada grupo. A ideia é que percebam a falta da variável x em algumas
funções, a presença de um expoente 2 na variável das funções 3, 6 e 8 e que nas
demais aparece a variável x. Não explique ainda função constante, de 1º ou 2º grau,
3Professor, caso sua escola não disponha de Winplot você pode propor aos alunos as mesmas
atividades utilizando régua, papel e lápis. No entanto, se sua escola tem o recurso não deixe de
utilizá-lo: lembre-se de que a imagem faz diferença no estudo das funções e que o trabalho “braçal”
pode desanimar tirando o foco da investigação, do conceito. Além de que os jovens são atraídos
por ferramentas tecnológicas.

mas diga a eles que elas existem e estão representadas uma em cada um dos três
grupos. Peça que identifiquem qual grupo representa cada tipo de função, explicando
a escolha.
5. Peça que leiam em um livro didático a respeito desses três tipos de função e que
verifiquem se suas hipóteses estão corretas.
Etapa 2: As funções polinomiais de 1º grau (5 aulas)
1. Peça aos alunos que, em duplas, construam no Winplot os gráficos das seguintes
funções de domínio real:
f(x) = x
g(x) = x + 2
h(x) = x - 2
j(x) = x+1
2. Após construírem, devem fazer uma lista de semelhanças e diferenças entre elas.
Depois, podem fazer o mesmo para as funções:
y = 3x
y = 3x - 1
y = 3x - 1,5
y = 3x + 0,5
Quando analisarem as semelhanças e diferenças nas duas propostas, observe se

percebem que varia o ponto no qual as funções interceptam os eixos x e y, e que os
gráficos de todas são uma reta.
3. Peça para os alunos olharem a função g(x) = x + 2 e identificarem o ponto do plano

cartesiano no qual a reta intercepta o eixo x. Peça então que calculem x + 2 = 0 e que
discutam como os dois fatos se relacionam.
Eles devem ler no livro didático a respeito de zero ou raiz da função e então, em cada
caso, identificar os zeros das diversas funções cujo gráfico foi traçado.
Daqui para frente, utilize um livro didático para explorar crescimento e decrescimento da
função de 1º. grau, coeficiente linear e angular da reta. Faça com os alunos um resumo
desses termos, orientando para que anotem explicações curtas para cada um deles.
Etapa 3: Proponha problemas (2 aulas)

Formar para resolução de problemas não consiste somente em ensinar ao aluno
estratégias eficazes, mas também formar nele o hábito e a atitude de enfrentar a
aprendizagem como um problema para o qual deve ser encontrada uma solução. Não é
uma questão de somente ensinar a resolver problemas, mas também de desenvolver a
atitude de procurar respostas para suas próprias perguntas/problemas, de se habituar a
questionar ao invés de receber somente respostas já elaboradas por outros. O maior
objetivo da aprendizagem da solução de problemas é fazer com que o aluno adquira o
hábito de propor problemas a si mesmo e buscar resolvê-los como forma de aprender.

Para isso, o problema deve ser entendido como uma situação que um indivíduo ou um
grupo quer ou precisa resolver e para a qual não dispõe de um caminho rápido e direto
que o leve à solução. Uma situação somente pode ser concebida como um problema na
medida em que exista um reconhecimento dela como tal, e na medida em que não se
disponha de procedimentos automáticos que permitam solucioná-la de forma mais ou
menos imediata, sem exigir, de alguma forma, um processo de reflexão ou uma tomada
de decisões sobre a sequência de passos a serem seguidos.
É sabido que as habilidades de resolução de problemas e, em geral, a competência de
resolver problemas, são um efeito de muitas coisas, inclusive da prática. De fato, é
necessário um trabalho persistente e constante para se tornar um resolvedor de
problemas mais experiente: só se aprende a resolver problemas enfrentando situações
problematizadoras, tentando, errando, pensando a respeito do erro, analisando
possibilidades, em síntese, resolvendo problemas. Daí nossa insistência na aula de
resolução de problemas.
Em particular, resolver problemas envolvendo noção de função polinomial de 1º grau é
uma boa forma de ampliar o olhar dos alunos para além da expressão algébrica, do
gráfico e das noções estudadas. Permite ainda que os alunos ampliem a capacidade de
ler e interpretar textos matemáticos.
Gestão da aula
9 O trabalho com problemas exige um clima educativo que favoreça a confiança dos
alunos em suas capacidades de aprendizagem, de modo que não temam enganar-
se, mudar de opinião ao raciocinar ou dizer “não sei”.
9 A proposta é criar um ambiente em que sintam prazer com desafios e com sua
atividade intelectual, podendo avaliar mais de um ponto de vista para abordar ou
solucionar um problema, formular perguntas, criar caminhos próprios de atuação em
Matemática.
9 O painel de soluções feito com os alunos e com análise de soluções é fundamental.
Compartilhar vozes e reflexões na aula é parte do desenvolvimento da comunicação
em Matemática.
9 Ajude a se organizarem para que suas resoluções fiquem compreensíveis a eles e
aos demais, dando pequenas sugestões, mas não assumindo o registro das
resoluções no quadro. Lembre-se de que só aprende a escrever quem escreve.
1. Proponha que, em duplas, resolvam os seguintes problemas que estão na Ficha 12

do Caderno do Estudante.
Etapa 4:Explorando um pouco mais (2 tempos)

1. Proponha aos alunos que em duplas, usando o Winplot, realizem as atividades da
Ficha 13 do Caderno do Estudante para ampliarem os estudos a respeito das funções
polinomiais de 1º grau. O foco agora será a exploração da posição relativa entre duas
retas.
Na resolução desse problema, caso eles ou não percebam um meio de organizar uma
tabela com as três situações e simulações de valor pago em função da quantidade de
alimento consumida, pergunte se fazer uma tabela pode ajudar.
2. Na discussão de cada problema, estimule os estudantes a pensar a respeito dos

erros, das diversas formas de se chegar a uma conclusão e a relação com o que estão
estudando a respeito das funções. Lembre-os de que devem registrar soluções e
conclusões de cada problema.

Avaliação em
Terminada a 4ª etapa, retome com os alunos o resumo feito
processo
anteriormente, veja se desejam complementar e, então, prepare uma
prova na qual eles poderão consultar seus resumos para resolver as
questões e problemas propostos. Há cinco tempos previstos para
trabalhos de retomada, estudos pessoais dos alunos e avaliação.
SD 5
Trigonometria do Triângulo Retângulo
Resumo A trigonometria é um tema do ensino de Matemática que cumpre uma
função de elo entre diversas ideias relativas a números, medidas,
figuras geométricas e álgebra. Com origem nos processos de medição,
desde a antiguidade, a trigonometria sempre esteve atrelada ao
cálculo de distâncias inacessíveis, nas quais a medição direta era
impossível, mas necessária, para, por exemplo, prever as estações e
demais períodos do ano pela observação da posição dos astros,
orientar as rotas de navegantes pelas estrelas, calcular altura de
montanhas ou o tamanho do raio da Terra. Ela, ao mesmo tempo em
que dá significado a diversos conteúdos estudados, exatamente por
seu caráter integrador, é relativamente complexa para ser aprendida.
Foco Usar a trigonometria na medição de distâncias inacessíveis.
Objetivos Resolver problemas que envolvam trigonometria do triângulo

retângulo; estudar as relações trigonométricas básicas.
Organização da Duplas, individual e coletiva.
turma
Recursos e Livros didáticos; tesoura e Fichas 14 e 15 do Caderno do Estudante.
providências Vídeos
bit.ly/QMágicopolígonos
bit.ly/geometriaplanaaula41
Acesso em: out. 2017.
Desenvolvimento
Etapa 1- Explorando tangram (3 aulas)

1. Organize os alunos em duplas e peça que recortem com cuidado o tangram da Ficha
14 do Caderno do Estudante.
2. Pergunte aos alunos se conhecem as peças, o nome de cada uma e se conseguem
separá-las em dois grupos.
Espera-se que separem os triângulos dos quadriláteros. Se houver dúvidas, informe os

nomes das peças básicas, pois isso facilitará a comunicação no time quando se referirem
a suas construções:

9 2 triângulos pequenos Tp
9 2 triângulos grandes Tg
9 1 quadrado Q
9 1 paralelogramo P
9 1 triângulo médio Tm
3. Conte aos alunos que com as peças do tangram é possível criar figuras de bichos,
objetos, pessoas e incentive que criem figuras usando as regras: é preciso usar todas
as peças que devem estar encostadas umas nas outras por pelo menos um vértice,
sem que se sobreponham. As figuras podem ser criadas em papel colorido, coladas
e expostas em sala.
4. Em outra aula, veja com a turma os primeiros 4 minutos do vídeo “Polígonos”.
Disponível em: bit.ly/polígonos.
Acesse o link clicando

com o leitor de QR-
Code do seu celular!
E os 8 minutos e meio do vídeo disponível em: bit.ly/geometriaplanaaula, parando quando

o professor apresentador começar a falar de losango.
Acesse o link clicando

com o leitor de QR-
Code do seu celular!
Acessos em: out. 2017.

O objetivo é que revisem alguns elementos dos polígonos e entendam a classificação em
convexos e não convexos, bem como conheçam mais sobre quadriláteros, anotando as
ideias principais de cada vídeo. Caso ache conveniente, pode propor aos alunos que
assistam a esses vídeos em casa. Explique a eles que não usaremos a terminologia
polígonos côncavos, apenas convexos e não convexos, que é a mais correta.
5. A seguir, proponha que, em duplas, usem o tangram para:

a. construir polígonos de cinco, seis, oito ou 10 lados convexos e não convexos.
Devem registrar com desenho no caderno as construções feitas. Você pode pedir
que algumas duplas socializem suas construções no quadro e aproveite para
analisar se os polígonos construídos são convexos ou não e por quê;
b. verificar se entre as peças do tangram há paralelogramos e trapézios;
c. pedir aos alunos que construam trapézios e paralelogramos com dois, três, quatro
ou cinco peças do tangram, registrando as construções e o tipo de trapézio que
construíram.
Essa proposta visa retomar algumas noções básicas de polígonos.

Etapa 2 - Pensando mais a respeito dos polígonos (2 aulas) 4
1. Em grupo, peça que realizem a primeira da Ficha 15 do Caderno do Estudante,

informando que as demais atividades serão feitas em outras aulas, pois elas
dependem dessas primeiras construções.
Novamente, fale da necessidade de alguém do grupo registrar na forma de desenho cada

construção, ainda que seja um esboço, pois eles estudarão essas figuras em outras
atividades, e destaque ainda a importância da organização do grupo, caso contrário no
tempo de uma aula não conseguirão realizar todas as construções que são solicitadas.
2. Durante a realização da atividade, observe os desenhos que fazem e, se for

necessário, peça para que melhorem o registro, explicando que se os desenhos forem
muito rudimentares, eles terão dificuldades na Atividade 2, na qual devem visualizar
a composição das peças em cada construção. Nesse caso, sugira que apoiem a figura
construída sobre o papel e contornem as peças de modo a ter a figura inteira e depois
com a régua tracem as linhas das figuras internas das peças usadas para compor a
figura construída.
Por exemplo, na construção dos triângulos com três peças o desenho deve ser
aproximadamente o que segue:
3. Na aula seguinte, os alunos deverão realizar a Atividade 2 da Ficha 15 do Caderno

do Estudante, e para isso devem ter os desenhos feitos por eles na Atividade 1. As
respostas às questões de 1 a 5 e os desenhos da Atividade 1 devem ser entregues
ao professor para análise e preparação da próxima aula.
A Atividade 2 tem como objetivo a análise das figuras construídas e a percepção visual
de semelhança ou não de figuras planas.
Independente do fato dos alunos terem ou não estudado semelhança entre figuras
geométricas, pela observação feita enquanto faziam as construções e com a noção
intuitiva do que significa ser semelhante ou não, os alunos podem responder às questões
propostas confiando em suas percepções, argumentando dentro do grupo e,
especialmente, não temendo errar. Incentive-os a enfrentar as questões sem depender
de você, mas com apoio dos colegas do grupo. Ao final promova uma discussão coletiva
para avaliar as aprendizagens e até mesmo discutir a colaboração no grupo.
Estudos Orientados
Ao chegar aqui prepare uma ficha extra com alguns problemas com teorema de Pitágoras,
medidas de ângulos, triângulos e trigonometria do triângulo retângulo e ofereça aos
alunos que desejem saber mais ou estudar mais para ampliar conhecimentos. Coloque
orientações na ficha:
4
Esta e as próximas atividades foram adaptadas de DINIZ, M. I. Cadernos do Mathema
– Trigonometria. Mimeo.

B Os problemas contêm as respostas para sua conferência.
B Você pode resolver todos os problemas ou apenas parte deles, conforme a sua
necessidade/desejo de revisão ou aprofundamento.
B Todos os vídeos, as anotações de aula, os livros didáticos e as atividades realizadas
podem ser consultados se você precisar.
B Os monitores também poderão ajudar. Basta marcar com eles para estudarem juntos
no tempo de autogestão ou naquele que vocês usam para as tarefas de casa.
B Você também pode esclarecer qualquer dúvida comigo se precisar. Se preferir, deixe
a dúvida na caixa de dúvidas.
B Nós não resolveremos ou corrigiremos esta lista em aula. Eu tirarei dúvidas
apenas se elas vierem até mim por você.
B A lista não vale nota. Vale para você estudar e aprender mais por você mesmo.

Avaliação em Ao analisar as produções dos grupos considere:
processo x As respostas às perguntas devem ser aceitas respeitando-se a linguagem
dos jovens. Termos como “espichado”, “encolhido”, “é diferente”, “lado
maior que outro”, podem ser utilizados nessa etapa em que a percepção
visual das figuras é o ponto de apoio para as decisões deles. Na Atividade
3 você poderá retomar essas expressões iniciais dos alunos, substituindo-
as por: “figuras com medidas de lados proporcionais ou não”.
x Espera-se que os alunos identifiquem em suas respostas que:
1. Todos os triângulos têm ângulos de 90o, 45o e 45o (são retângulos e
isósceles).
2. Quaisquer dois triângulos, entre os construídos com o tangram, são
semelhantes.
3. O triângulo do desenho não é semelhante a nenhum dos triângulos
construídos com o tangram porque ele não tem ângulo reto.
4. Todos os quadrados e retângulos tem todos os seus quatro ângulos
retos (90o).
5. Todos os quadrados são semelhantes.
6. Nem todos os retângulos são semelhantes, por exemplo, A e B são
semelhantes, A e C ou B e C não são semelhantes:

Etapa 3 - Organizando informações (2 aulas)
1. Prepare uma aula expositiva, de modo a apresentar os principais conceitos envolvidos
na Atividade 2.
B A definição de figuras geométricas semelhantes (ou seja, nos polígonos significa

ângulos congruentes e lados proporcionais) e o significado da constante de
proporcionalidade ou constante de semelhança.
B O teorema que afirma que para que dois triângulos sejam semelhantes basta que
possuam os ângulos correspondentes de mesma medida.
B O conceito de escala, com exemplo de ampliação e redução de figuras simples.
2. Utilize os exemplos das figuras construídas pelos alunos e, se possível, reproduza
algumas delas citando os autores de modo que todos se sintam valorizados.
Reinterprete a linguagem usada por eles durante as construções na Atividade 2,
mostrando que o que concluíram vale para todas as figuras semelhantes, não apenas
para aquelas construídas por eles.
Durante essa aula, construa com eles um resumo que podem anotar em seus cadernos
e utilizar na próxima aula, na qual devem usar novamente o tangram.
3. A seguir, em duplas, devem realizar a Atividade 3 da Ficha 15 do Caderno do

Estudante. Eles podem consultar suas anotações da aula anterior sobre semelhança
de figuras planas, assim como livros didáticos.
Antes de iniciar a Atividade 3, informe que o objetivo dessa atividade é verificar as

aprendizagens feitas sobre figuras semelhantes, que eles devem planejar como trabalhar
junto para alcançar a meta da atividade.
4. Ao final, espera-se que investiguem relações entre áreas de figuras semelhantes e

concluam, ainda que informalmente, a propriedade de que a razão entre as áreas de
figuras semelhantes é igual ao quadrado da constante de semelhança entre as
figuras.
Gestão da Aula
Acompanhe o trabalho das duplas e faça anotações. Observe se os alunos:
9 Realizam as construções solicitadas.
9 Calculam as áreas usando uma unidade não convencional, no caso o triângulo
pequeno do tangram (Tp).
9 Relacionam as áreas com o fator de ampliação das figuras.
9 Anotam conclusões.
9 Verifique também se são capazes de corrigir a afirmação sobre áreas de figuras
semelhantes para: se duas figuras geométricas planas são semelhantes com
constante de semelhança igual a K, então a área de uma delas é igual a K2 vezes a
área da outra.
9 Ao final, numa roda de conversa:
x Apresente a resposta correta para a relação entre as áreas.
x Destaque a importância da organização no grupo para a execução adequada
do que foi solicitado e os avanços conseguidos por todos.
x Faça comentários especiais sobre o que aprenderam e sobre o que não sabiam
e conquistaram ao longo da atividade.

Etapa 4 - Razões trigonométricas (4 aulas)
Nesta etapa, espera-se que os alunos investiguem que cada ângulo fica determinado pela
razão entre catetos e hipotenusa em qualquer triângulo retângulo, e vice-versa, dada a
razão entre cateto e hipotenusa a medida do ângulo está determinada. Ou seja, que cada
ângulo define razões que o determinam em qualquer triângulo retângulo.
1. Organize os alunos em grupos e entregue a cada aluno papel, régua e transferidor, e

uma calculadora por grupo.
2. Peça que em cada grupo eles escolham a medida de um ângulo agudoqualquer. Aqui,
para exemplificar, vamos escolher o ângulo de 37o.
3. Em seguida eles devem desenhar diferentes triângulos retângulos, mas todos eles
com um dos ângulos com a medida do ângulo escolhido. Para isso, devem utilizar a
régua e o transferidor e obter no grupo 4 triângulos distintos com o ângulo escolhido
por eles.
4. Depois devem medir os lados de cada triângulo e calcular, com auxílioda calculadora,
os seguintes quocientes em relação ao ângulo escolhido:
Cateto oposto Cateto Cateto oposto

adjacente
Hipotenusa Hipotenusa Cateto
adjacente
Espera-se que, para os quatro triângulos traçados, os valores de cada uma das
razõessejam valores próximos, caso contrário solicitem que refaçam as medições e os
quocientes.
Certamente não haverá coincidência nos valores, mas devem se aproximar. No caso do
ângulo de 37o e dos triângulos desenhados acima, os valores são aproximadamente
iguais a:
0,6 0,8 0,7
5. Promova uma discussão coletiva sobre o que eles observaram com essas medições
e questione se há alguma relação entre os triângulos com os mesmos ângulos
internos.
Se os alunos não identificarem, informe que os triângulossão semelhantes, pelo fato
de terem os três ângulos com mesmas medidas, por isso a razão entre os lados
correspondentes é sempre a mesma.
6. Agora a proposta é fazer a construção inversa. As duplas devem desenhar triângulos
em que valham as razões encontradas por eles na atividade anterior. Explicando
melhor, em nosso exemplo vamos construir um triângulo retângulo em que a razão

entre o cateto oposto e o cateto adjacente a um ângulo seja igual a 0,7 (cada grupo
deve utilizar o valor encontrado por eles).
Assim, se o cateto adjacente medir 10 cm o cateto oposto deve medir 10cm x 0,7 =
7cm.Desenhado o triangulo retângulo com essas medidas eles devem medir com o
transferidor o ângulo oposto ao lado de 7 cm, quando se espera que encontrem o ângulo
de 37o.
7. Coletivamente organize as observações que essas construções permitem concluir:

B dado o ângulo as três razões ficam definidas, não dependendo do tamanho do
triangulo retângulo, e
B se a razão entre os lados é dada, o ângulo fica determinado de modo único.
Ou seja, qualquer uma das três razões define o ângulo e vice-versa, ou ainda, essas
razões entre medidas de comprimento substituem a medida do ângulo em graus. É como
se essas razões fossem medidas do ângulo.
Ao final, defina as três razões como seno, cosseno e tangente do ângulo selecionado em
cada triângulo e escreva as igualdades para um ângulo qualquer:
cateto oposto cateto adjacente cateto oposto

sen D cosD tgD
hipotenusa hipotenusa cateto adjacente
Etapa 5 - Tabela Trigonométrica (1 aula)
1. Apresente aos alunos uma tabela trigonométrica e, no laboratório de informática ou

no celular, mostre como a calculadora científica contém essas razões e como se
encontram os valores de seno, cosseno e tangente de um ângulo dado em graus.
2. Escolha um livro didático para explorar mais da trigonometria do triângulo retângulo
com ênfase agora em seno, cosseno e tangente dos ângulos de 30º, 45º e 60º e
relação sen x/cos x = tgx. Ensine a utilizar calculadora científica e tabela
trigonométrica para caso de ângulos diferentes dos ângulos notáveis.
Estudos Orientados
A partir desta etapa, entregue aos alunos uma lista contendo 12 a 16 problemas para que
eles possam ter tempo de revisar e aprofundar as noções e conceitos estudados até aqui.
Inclua questões do Enem. Eles podem realizar essas propostas nos tempos de estudos
orientados. Lembre-se de que seus alunos ficam o dia todo na escola, ajudar que tenham
tempo para estudar é importante.
Etapa 6 - Relação Fundamental da Trigonometria (2 aulas)
1. Prepare uma aula expositiva dialogada para apresentar a relação fundamental da

trigonometria a partir do teorema de Pitágoras.

b2 c 2 b2 c 2
sen α + cos α = 2 2
2 2

a a a2
porque pelo teorema de Pitágoras
b2 + c2 = a2.
2. Com esses resultados proponha aos estudantes que, em duplas, resolvam alguns
problemas de livros didáticos que solicitam o cálculo de razões trigonométricas e uso
da relação fundamental que devem constar da lista sugerida anteriormente.

Chegado ao final da sequência você pode organizar com eles uma
prova em duplas para que todos avaliem as aprendizagens
Avaliação em conseguidas. Para isso sugerimos:
processo
1. Monte com a classe as duplas para prova, que podem ser as
mesmas que realizaram as atividades de trigonometria.
Combinem a data da avaliação.
2. Peça às duplas que preparem uma lista do que devem estudar
e rever para se preparar para prova. Todas as duplas podem,
inclusive, selecionar materiais, anotações, livros que sirvam
para estudar. Diga a todos que há bons vídeos na internet a
respeito do tema que eles podem pesquisar para estudar e se
preparar para avaliação.
3. Após a prova, avalie oralmente com a classe como foi a
experiência de prova em dupla: o que foi bom, o que poderia
ser melhor, o que não deu certo e como fazer para não ter
esses mesmos problemas em uma próxima vez.
O bimestre acaba aqui e nós esperamos que os alunos já estejam bem mais
integrados ao trabalho, à proposta e sabendo mais Matemática!
Agora é ter foco no que mais vem por aí. Até já. Encontramo-nos no terceiro
bimestre.

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Quadro de competências e conteúdos p. 06

Mapa das atividades p.07

Quadro-síntese das atividades p. 08

Sequência didática 1 (SD) p.10

Sequência didática 2 (SD) p. 18

Sequência didática 3 (SD) p. 20

Sequência didática 4 (SD) p.26

Sequência didática 5 (SD) p. 31

O desenvolvimento do conhecimento matemático é um processo gradual, que exige um

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OPA Matemática – 1ºano/2º bimestre 3

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Para saber mais

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3º mês 1ª Semana 2ª Semana 3ª Semana 4ª Semana

SD 2 - Jogo SD 2 - Jogo SD 2 - Jogo

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4º mês 1ª Semana 2ª Semana 3ª Semana 4ª Semana

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Objetivos Desenvolver a confiança na capacidade pessoal de resolução de

Para a sua mediação e presença pedagógica:

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Uma palavra a respeito dos problemas desta sequência

2. No entanto, não dê nenhuma explicação, deixe que encontrem a forma de fazer e

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4. Os dois próximos problemas (6 e 7), que estão nas Fichas 2 e 3 do Caderno do

Problema 6 - Comparando problemas

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5. Depois de resolvidos os dois problemas, pedimos que analisem semelhanças e

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Em seguida, pode-se ver que o triângulo formado pelos triângulos 1 e 2 é um novo

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6. O problema 9, clássico entre nós professores, é bastante desafiador e permite

Algumas possíveis soluções:

5 = (4 + 4 x 4)/4 || 6 = 4 + (4 + 4)/4 || 7 = (44/4) - 4 || 8 = 4 + 4 + 4 - 4

9 = 4 + 4 + 4/4 || 10 = (44 - 4)/4

A seguir damos três sugestões e deixamos a você, professor, a tarefa de selecionar

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Mais uma observação: embora tenhamos explorado a utilização de equações, há outras

R: Eu tenho 18 e meu irmão tem 30.

Se eu fizer 48 - 12 = 36 e elimino a diferença. Imagino que os dois irmãos tenham a

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Como posso avaliar o que aprenderam?

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Objetivos Desenvolver habilidades de cálculo mental com frações, inteiros e

Para a sua mediação e presença pedagógica:

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Etapa 1 - Dominó de frações e decimais

1. Prepare com a turma o material com antecedência. Vocês precisarão de um dominó

2. Na semana seguinte, escolha outra aula para começar jogando e posteriormente

Como posso avaliar o que aprenderam?

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Vamos retomar nesse momento as muitas ideias da álgebra e o sentido de alfabetização

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A. Na concepção “Aritmética generalizada”, a variável expressa uma generalização de

B. Na concepção “Resolução de problemas”, as variáveis são concebidas como

Então: x . (x - 18) = 45 => x² - 18x + 45 = 0 ...

C. Na concepção “Variação de grandezas” a variável varia propriamente, ou seja, assume

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D. No “Estudo de estruturas”, a variável é um símbolo arbitrário sobre o papel que deve