Texto de Didáctica de Física - MAVANGA, Gil Gabriel

Fundamentos da Didáctica de Física 1
0. Introdução
0.1. O que é a Didáctica de Física?
• Didáctica é a arte de ensinar.

• Didáctica de Física é a ciência de aprender e de ensinar a Física (segundo
Klafki, Schulz e H. Meier).
1. A Didáctica de Física ocupa-se com as teorias, métodos, modos de pensamento

e resultados da disciplina de Física, como também com a sua génese e
sistemática em relação à aprendizagem e ao ensino;
- Escolha de conteúdos para o processo de aprendizagem
- Que papel joga a estrutura e sistemática da disciplina das ciências físicas para a
concepção e realização de uma aula de Física?
2. A Didáctica de Física trata dos fundamentos filosóficos do conceito da Natureza e

da relação entre o Homem e a Natureza;
3. Relação recíproca entre as ciências naturais e a técnica;
4. A Didáctica de Física investiga a relevância social das ciências físicas e

estabelece ligação ente a Física da sala de aulas e as questões políticas, sociais
e morais da actualidade;
5. A Didáctica de Física pesquisa as preconcepções e o entendimento pré-escolar

dos fenómenos físicos, sob consideração particular das dificuldades de
aprendizagem que delas derivam;
6. Do ponto de vista da prática escolar:
- projectar e testar objectivos e tarefas do ensino da Física;
- desenvolver e testar alternativas metodológicas da realização de uma aula

de Física;
- testar formas de organização e socialização da aprendizagem (trabalhos de

grupo, aulas em projectos, etc.).
7. A Didáctica promove a interdisciplinaridade na medida em que através de

aulas-projecto podem ser discutidos na aula de Física temas que também são
objecto de estudo de outras ciências.
8. Desenvolvimento, avaliação e revisão de unidades temáticas mais efectivas e

mais objectivas.
0.2. Objectivos da Didáctica de Física no curso de formação de professores:
Prof. Doutor Gil Mavanga

A disciplina de Didáctica de Física tem como objectivos:

- aprofundar e alargar os conhecimentos e capacidades sob aspectos científicos e
didáctico-metodológicos já adquiridos nas disciplinas de Física, Pedagogia,
Psicologia e Didáctica geral;
- capacitar o estudante, futuro professor, na planificação, preparação e na realização
autónoma do processo de ensino-aprendizagem, de uma forma científica,
interessante e ligada à vida diária da sociedade;
- capacitar o estudante a avaliar criticamente os resultados do ensino de Física;
- capacitar o estudante a lidar com as preconcepções dos alunos e a considerar
estes sujeitos do seu próprio processo de ensino – aprendizagem na base do
princípio do construtivismo;
- capacitar o futuro professor na elaboração e discussão de variantes metodológicas
da realização do ensino e ser capaz de tomar decisões teoricamente fundadas;
- planificar, projectar, realizar e avaliar de forma independente as experiências
escolares fundamentais para as investigações qualitativas e quantitativas dos
fenómenos e leis físicas, incluindo a programação das actividades dos alunos na
experiência;
- desenvolver a sua iniciativa criadora na procura de soluções simples e locais às
dificuldades no processo de ensino, como por exemplo, a aplicação de meios de
uso diário para a realização de experiências simples.
Porquê aprender ou ensinar Física?
Primeiro Aspecto:
Física, como uma das ciências da natureza, permite a aquisição de conhecimentos
exactos e sistemáticos sobre os fenómenos e regularidades da natureza, assim como
sobre a aplicação destas leis para o bem da humanidade.
Ela fornece ao jovem uma concepção científica e filosófica correcta do mundo e das
transformações que ocorrem na natureza e na sociedade, o que lhe possibilita
descobrir a sua relação com o mundo e a sua identidade.
É com o domínio dos conhecimentos das ciências físicas que o homem se torna
capaz de resolver vários problemas em vários ramos da vida social, como por
exemplo na indústria, na agricultura, na economia, na medicina, no meio ambiente e na
produção em geral.
Segundo Aspecto:

Para além dos conhecimentos sólidos sobre a natureza, o ensino permite o

desenvolvimento da personalidade da juventude escolar, proporcionando-lhe novas
capacidades, habilidades e boas atitudes, úteis para a vida futura e para o trabalho.
Uma pessoa cientificamente preparada, ganha curiosidade, capacidades e habilidades,
facilidade de compreensão, adaptabilidade e flexibilidade espontânea, entusiasmo e
iniciativa criadora, facilidades em planificar, conceber e conduzir investigações.

1. Planificação da Unidade Temática e de uma aula de Física
1.1. Planificação da Unidade Temática
Planificar é fazer um plano.

O que é um plano?
O plano é um instrumento para sistematizar a acção concreta que um indivíduo se

preconiza a realizar para atingir determinados objectivos.
Toda a pessoa pensa antes de agir, isto é, ela tenta planificar a sua vida e as suas
actividades particulares e colectivas.
“Tudo é sonhado, imaginado, pensado, previsto e planificado para ser executado. De

modo especial, as actividades educacionais e de ensino exercidas pelo professor, na
sala de aula, exigem pedagogicamente uma planificação”. - citação
Para quê planificar uma aula?
Segundo Fouloquié (1971), planificar é estabelecer um programa que fixa, juntamente

com o objectivo a atingir num futuro determinado, os meios dos quais se espera que
permitam realizá-lo, verificando-se as condições da prospectiva. Um professor que
pensa seriamente e com responsabilidade nas acções que pretende realizar em aula,
planifica com seriedade e consciência, essas mesmas acções.
A planificação consiste na previsão dos conhecimentos e conteúdos que serão

desenvolvidos na sala de aula, na definição dos objectivos mais importantes, assim
como na selecção dos melhores procedimentos e técnicas de ensino, como
também, dos meios materiais que serão usados para um melhor ensino e
aprendizagem.
Além disso, o plano de aula sugere os instrumentos de avaliação mais adequados para
verificar o alcance dos objectivos em relação à aprendizagem.
Zabalza (1987), citando Clark e Yengs, fala sobre os resultados de um inquérito a

professores sobre a necessidade da planificação, no qual estes argumentaram da
seguinte maneira:
é importante planificar para reduzir a ansiedade e incerteza que o trabalho cria;
• definir orientações que dão confiança e segurança, para determinar os

objectivos a alcançar no termo do processo de instrução;
• definir que conteúdos deverão ser aprendidos para se saber que matérias
deverão ser preparadas;

• que actividades terão que ser organizadas, qual deverá ser a distribuição do
tempo, etc., para encontrar estratégias de actuação a adoptar durante o
processo de instrução;
• qual a melhor forma de organizar os alunos e como começar as actividades;
• que marcos de referência para avaliação.
É de extrema importância para o professor planificar, da melhor forma possível, a sua

aula em todos os aspectos porque:
• ajuda o professor a definir com detalhe os objectivos que atendam os reais
interesses dos alunos;
• possibilita ao professor seleccionar e organizar os conteúdos mais significativos
para seus alunos;
• facilita a organização dos conteúdos de forma lógica, obedecendo a estrutura
da disciplina;
• ajuda o professor a seleccionar os melhores procedimentos e os recursos, para
desencadear um ensino mais eficiente, orientando o professor na condução do
processo de ensino e aprendizagem;
• ajuda o professor a agir com maior segurança e confiança na sala de aula;
• o professor evita a improvisação, a repetição e a rotina no ensino;
• facilita uma melhor integração com as mais diversas experiências de
aprendizagem;
• facilita a integração e a continuidade do ensino;
• ajuda a ter uma visão global de toda a acção docente e discente;
• ajuda o professor e os alunos a tomarem decisões de forma cooperativa e
participativa.
Como planificar?
A qualidade de uma aula depende muito da planificação da unidade temática onde
esta se encontra inserida.
O que é a Unidade Temática?
A unidade temática é parte constituinte do programa de

ensino e é composta por todo um conjunto de matérias
que apresentam entre si uma certa relação de dependência
cientificamente fundamentada.

A planificação da unidade temática é em si muito importante pelo seguinte:

- permite uma subdivisão preliminar e adequada da matéria;
- auxilia a determinação de cada aula a ser realizada;
- facilita a preparação metodológica e organizacional das aulas;
- assegura a ligação com as aulas de outras unidades temáticas e de outras
disciplinas.
A planificação de uma unidade deve essencialmente obedecer à relação de unidade

entre os seguintes elementos:
Objectivos Conteúdos Métodologia
A definição dos objectivos é decisiva para a selecção dos conteúdos e estes por sua
vez influenciam a concretização dos objectivos.
Os objectivos e os conteúdos determinam do outro lado os métodos (com acções
concretas e materiais didácticos) a aplicar.
1.2. Aspectos a considerar na planificação da unidade temática:
1. Definição dos objectivos

1.1. Análise dos objectivos:
- conhecer os objectivos definidos nos programas de ensino;
- redefinir os objectivos a alcançar de acordo com a realidade escolar,
respeitando porém as exigências do programa de ensino;
- relacionar os objectivos com os conteúdos;
- ordenar os objectivos da unidade temática.
1.2. Analisar e avaliar as condições iniciais para a realização dos objectivos, no
que respeita aos conhecimentos, capacidades e comportamentos dos
alunos;
1.3. Contabilizar os objectivos a serem alcançados, subdividi-los em horas de
aula e fixar como e quando o cumprimento dos mesmos deverá ser avaliado.
2. Planificação dos conteúdos
2.1. Seleccionar os conteúdos a serem tratados para a realização dos objectivos

da unidade temática;

2.2. Preparar o melhor possível, os conhecimentos básicos das matérias a

abordar e as experiências a realizar (demonstrar), com ajuda do programa de
ensino, do livro escolar e de outra literatura.
3. Escolha adequada dos métodos, planificação e organização da realização

metodológica
Deve-se sempre ter em referência os objectivos e os conteúdos da unidade
temática:
- determinar claramente o carácter de cada aula;
- escolher as actividades essenciais do aluno;
- definir as formas de socialização;
- escolher os meios de ensino necessários e mais adequados.
1.3. Materiais importantes para a planificação da unidade temática:

- Programa de ensino;
- Normas de avaliação (caso existentes);
- Livro escolar do aluno;
- Manual do professor;
- Manual de exercícios de aplicação.

2. Planificação de uma aula de Física

2.1. Passos na planificação de uma aula
1. Concretização dos objectivos de acordo com o decorrer e os resultados da

aula anterior
- avaliar se os alunos atingiram os objectivos da aula anterior;
- decidir se há necessidade de alteração dos objectivos no plano da unidade
temática;
- subdividir os objectivos em objectivos cognitivos, psicomotores e afectivos.
Os objectivos gerais da unidade temática encontram-se definidos nos programas de

ensino de cada disciplina e é a partir destes que o professor redefine de forma
detalhada, os objectivos específicos de cada aula a ser leccionada, depois de
assegurar que os objectivos da aula anterior foram alcançados. Geralmente, os
objectivos são subdivididos em objectivos do sector cognitivo, objectivos do sector
psicomotor e objectivos do sector afectivo. Cada um destes tipos de objectivos, quando
definidos para uma aula concreta, o mesmo deve ser feito de forma clara e detalhada
respeitando as condições reais da aprendizagem que podem contribuir para o alcance
desses objectivos.
É frequente os professores definirem os objectivos do sector cognitivo por exemplo do
seguinte modo: Os alunos devem ter conhecimentos sobre (um dado conceito, lei ou
fenómeno): Os conhecimentos em volta de um conceito ou lei podem ser vários e de
diferentes níveis de tratamento. Pode-se aqui questionar: que conhecimentos são
esses? Quais e quantos são?
A falta de especificidade na formulação dos objectivos da aula e nos comportamentos
docentes a desenvolver dificulta grandemente o aperfeiçoamento da actuação do
formando (Ribeiro, 1993).
No nosso ponto de vista os objectivos do sector cognitivo devem ser personalizados e
quantificados por aula. Isso pode ser conquistado por exemplo com a seguinte
formulação: No fim desta aula os alunos sabem que: ou no fim da aula os alunos têm
os seguintes conhecimentos:
2. Organização do conteúdo da matéria

- partir sempre das experiências e dos conhecimentos (pré-concepções) dos
alunos;
- olhar os alunos não como simples receptores, mas sim como construtores do
seu próprio saber e garantir os requisitos iniciais;
- estabelecer as ligações com a vida dos alunos, com a técnica e com as outras
ciências;

- subdividir o conteúdo a ser tratado de acordo com as funções didácticas de uma

aula de Física;
- evidenciar sempre os aspectos fundamentais dos conteúdos;
- optar por uma abordagem que vai do qualitativo para o quantitativo, do
fenómeno para a lei, do concreto para o abstracto, etc.
A escolha dos conteúdos deve obedecer aos programas de ensino, caso não haja uma
recomendação especial por parte do supervisor. O nível de abordagem dos mesmos
deve corresponder ao que consta no livro do aluno. Isso não significa porém que o
estudante/professor se limita à consulta do livro aluno para a planificação dos
conteúdos, pelo contrário este tem a obrigação de consultar outros livros que estejam
ao seu alcance.
3. Metodologia e organização
- definir claramente, de acordo com os objectivos e as condições da turma, as
actividades dos alunos (actividades de reconhecimento) e o nível do seu
cumprimento;
- definir as formas de socialização e as actividades do professor na aula;
- escolher uma estrutura da aula que corresponda à sua função, dentro do
processo de ensino-aprendizagem e à um processo lógico;
- determinar outros métodos e formas de organização auxiliares a aplicar;
- planificar a aplicação individual dos meios de ensino (ex. como usar o quadro, o
livro do aluno, etc.)
- planificar e ensaiar as experiências do aluno e do professor a serem realizadas
na aula;
- planificar o tempo de cada actividade concreta.
As metodologias a seguir no processo de ensino e aprendizagem devem se adequar

aos conteúdos a serem tratados e devem garantir o cumprimento dos objectivos
cognitivos, psicomotores e afectivos definidos para a aula. É deste modo muito
imperioso:
O seguinte quadro ilustra as formas de socialização e as actividades que docente
correspondentes a cada uma delas.
2.2. Formas de socialização e actividades
Formas de socialização Tipo de actividades

Aula frontal - exposição do professor;

- palestra, demonstração do professor ou do
aluno
Trabalho conjunto - conversação/ diálogo;
- trabalho no quadro
Trabalho em grupo - discussão;
- resolução de problemas
Trabalho independente ou - experiência individual do aluno;
individual
- experiência caseira;
- trabalho com o livro do aluno;
- TPC
Componentes do desenvolvimento da personalidade
Saber e Qualidades da Qualidades

Capacidades consciência comportamentais
• Conhecimentos: • Ideais • Hábitos
- sobre os factos; • Convicções • Atitudes
- sobre os métodos;
- sobre as normas;
- sobre os valores.
• Ideias
• Capacidades
• Habilidades
Formação Educação


1. Motivação na aula de Física
1.1. Visão geral da Aspectos de motivação e seus objectivos:
1. Motivação cognitiva:
Ex.: Despertar o gosto na resolução de problemas
2. Motivação de Rendimento:
Ex.: Proporcionar satisfação através de um avaliação bem sucedida.
3. Motivação de Emancipação:
Ex.: Reforçar a ambição pela independência e autonomia.
4. Motivação Social:
Ex.: Desenvolver as capacidades de consideração/ respeito pelo próximo (moral).
Função dos Aspectos de motivação na aula:
As medidas de motivação na aula de Física devem provocar de uma forma contínua

uma abertura em relação aos problemas da natureza e da técnica. Isto significa que
os alunos devem:
ganhar interesse sobre os conteúdos de aprendizagem na aula de Física;
ganhar interesse sobre questões físicas de uma forma geral;
desenvolver interesse sobre os processos dos fenómenos naturais;
mostrar consciência de responsbilidade para com a natureza e para com o meio
ambiente.
Tratando-se apenas de um tema de aula, a motivação é uma forma objectiva de mover
os alunos para uma “auto-disposição” para a participação nessa aula.
1.2. Definição do termo Motivação para a aula:
1. Definição sob um ponto de vista didáctico: Abertura mental (do intelecto) para
uma atitude ambicionada em relação à uma determinada temática (dentro e fora da
escola).
2. Definição sob o ponto de vista metodológico: Estímulo para o processo de

aprendizagem.

A motivação, do ponto de vista metódico, procura criar no aluno condições ideais para
o sucesso da aula, de modo em que ela:
• direcciona a sua atenção para um certo objectivo;

• estimula uma opinião afirmativa (atitude positiva) do aluno em relação ao tema
em causa;
• permite o reconhecimento da problemática inserida no tema e
• estimula a prontidão para a pesquisa da reconhecida problemática (inteligência
investigadora).
1.3. Condições que influênciam a motivação dos alunos:
Vamos segundo „Willer, Jörg (1977)“ diferenciar 4 classes de condições:
1. a personalidade do professor no sentido restrito;

2. a personalidade do aluno no sentido restrito:
3. a situação concreta do processo de ensino-aprendizagem (especialmente do
método de ensino) e
4. a “pré-experiência” do aluno, isto é, em relação às condições iniciais da
aprendizagem.
Quanto à 1.: também chamada motivação relacionada ao professor
A motivação do aluno é influenciada pelo:
• Nível dos conhecimentos científicos do professor e

• O engajamento e o prazer do professor durante a aula (função de ser exemplar).
Quanto à 2.: também chamada motivação relacionada ao aluno
A motivação do aluno é influêncida por factores imanentes da personalidade, que

constituem as condições em que a personalidade do aluno se baseia, como por
exemplo:
Condições gerais:
• Idade (Motivação dependente da idade)

1. Nível primário: Aspectos ligados ao meio que rodeia a criança;
2. Nível secundário: Aspectos pessoais, como a futura profissão, a
organização tempo livre, etc.
• Género

• Meio ambiente e questões à ela ligadas, ambiente social, o quotidiano do aluno

(alunos do campo e das grandes cidades)
• Nível de pretensões (exigências) individuais
o Rendimento;
o Exigência na qualidade de uma experiência (precisão de uma medição,
ou êxito numa construção) .
Condições especiais, eventualmente com motivos extrínsicos no passado:
• Indereferença quanto à conhecimentos;

• Aversão para com determinados temas;
• Indeferença geral;
• Aversão para com tarefas escolares;
• Perca da auto-confiança;
• Decadência geral do rendimento.
Quanto à 3.: Motivação relacionada com a aula
Influência positiva
• Usar possibilidades de visualização;

• Estabelecer ligações com a aplicação, mostrar em particular as ligações
interdisciplinares;
• Realizar experiências do aluno e do professor;
• Prestar atenção aos requisitos e às condições iniciais de aprendizagem.
Influência negativa
• Limitação na apresentação verbal da aula;

• Repitição frequente dos mesmos procedimentos de condução da aula.
Quanto à 4.: Condições iniciais de aprendizagem – Experiências dos alunos
A ligação com factos, capacidades e actividades já existentes pode tornar o processo

de aprendizagem do aluno interessante.
1.4. Exemplos de medidas com uma influência motivadora na aula de Física:
• Motivar com Experiências em Black-Box (demonstrar sem commentários e

reservar a explicação dos resultados para depois);

• Colocar questões paradoxais, (por ex. “Pode a água escorrer para cima?”;
• Mostrar fenómenos que constituam surpresa;
• Criar situações de conflito cognitivo;
• Explicar fenómenos naturais (como por exemplo o arco-íris);
• Dar tarefas de observação (por ex. Observar a relação entre a pressão do ar e o
tempo durante uma semana);
• Verificar hipóteses dos alunos em experiências (por ex. circuitos em paralelo);
• Superar dificuldades em tarefas experimentais, (por ex. identificar um erro num
circuito eléctrico);
• Mostrar modelos funcionais no lugar de desenhos (por ex. um motor);
• Realizar visitas de estudo (por ex. Fábrica, Museu, Barragem, etc.) ;
• Fornecer a visão histórica de um dado facto (como se fazia no passado?);
• Mostrar filmes;
• Estimular o diálogo através de slids ou fotos ;
• Realizar pequenas aulas projecto (por ex. construção de uma câmara escura) e
discutir sobre os erros de construção;
• Promover situações de jogos;
• Organizar competições na experimentação em trabalhos em grupo (Quem
obteve a melhor medição?);
• Dar pequenos e adequados trabalhos de casa em forma de experiências
caseiras (Uma ocupação intensiva e autónoma com um determinado assunto
pode ser bastante motivadora).

2. Métodos científicos de aquisição do conhecimento nas ciências naturais
1. Método de generalização inductiva

2. Método de conclusão deductiva
3. Método experimental
4. Método de analogia
5. Método do modelo
6. Método de procedimento analítico-sintético
7. Método da caixa negra
2.1. Método de generalização inductiva
Definição: É um método científico de conhecimento que tem como objectivo descobrir

algo de comum, a partir de várias afirmações individuais ganhas empiricamente ou
teóricamente (decorre do particular para o geral).
Generalização inductiva
Dados/ resultados - afirmações qualitativas

empíricos - afirmações quantitativas
Generalização inductiva
Verificação da validade da
generalização
Conclusões
Avaliação experimental das conlusões

Particularidades:
- A segurança da generalização cresce com o número de afirmações individuais e

com a qualidade destas afirmações;
- A generalização é falsa, caso haja um exemplo contraditório;
- Uma afirmação ganha através da generalização deve ser testada em outras

situações.
2.1.1. Reconhecimento a partir de resultados empíricos (via empírica)
Existência de resultados empíricos (experiências, observações, resultados

experimentais, prática, etc.)
Generalização empírica
Afirmações gerais no nível empírico
Dedução de novas afirmações (conclusões, prognósticos, etc) e

Explicação dos fenómenos
2.1.2. Reconhecimento a partir de afirmações teóricas (via teórica)
Existência de afirmações teóricas
Fixar o grau de veracidade das afirmações teóricas relevantes
Deduzir novas afirmações
Avaliar as novas afirmações através da observação directa ou através da

comprovação
2.1.3. experimental.
Fases e exemplo do procedimento no método de generalização inductiva.

Exemplo
Fases Qualitativo Quantitativo
(1) Obtenção de Num circuito eléctrico simples Num circuito eléctrico simples
resultados são pesquisados diferentes são medidas a tensão e a
empíricos materiais quanto à sua corrente num dado resistor.
condutividade eléctrica.
U(V) I(A) U/I (V/A)
Conclui-se que Fe, Al e Zn
conduzem a corrente eléctrica
e que madeira, plástico e 2 4 0,5
papel não conduzem corrente 4 8 0,5
eléctrica. 6 12 0,5
8 16 0,5
: : :
(2) Generalização Fe, Al e Zn são metais. Então U ∼I 1a afirmação

inductiva os metais conduzem corrente
U/I= Const. 2a afirmação
eléctrica.
Para cada condutor a constante
possui um determinado valor.
(3) Dedução de Se os metais conduzem Se U/I= Const., então para
conclusões corrente eléctrica então o qualquer outro condutor deveria
Cobre (Cu) devia conduzir resultar uma constante.
corrente eléctrica.
(4) Avalição A experiência prova as conclusões tiradas.
experimental
2.2. Método de conclusão deductiva
Definição: É um método científico de conhecimento com o objectivo de ganhar novas

afirmações com ajuda de conclusões lógicas e convicentes, a partir de afirmações
seguras (verdadeiras) ou mais ou menos seguras (tomadas como verdadeiras).
Conclusão Deductiva
Afirmações Selecção das afirmações mais relevantes e suas Afirmações

qualitativas e condições de validade qualitativas e
quantitativas quantitativas
Afirmações seguras Afirmações tomadas
Prof. Doutor Gil Mavanga como seguras
Conclusão deductiva
Formulação de novas afirmações
Afirmações seguras Afirmações não

seguras
Provar as novas afirmações na Conclusão sobre a

experiência, na prática, etc. validade das novas
afirmações
Particularidades:
- O grau de generalidade das afirmações iniciais assim como das novas

afirmações obtidas, não é relevante para uma dedução conclusiva;
- As afirmações ganhas através da conclusão deductiva necessitam de uma

comprovação experimental caso estas provenham de afirmações apenas
tomadas como verdadeiras;
- Na aula de Física a conclusão deductiva pode ser realizada como uma dedução
matemática, dedução verbal (qualitativa) ou dedução gráfica.
2.2.1. Fases e exemplo do procedimento no método de conclusão deductiva
Fases Exemplo
1. A força exercida sobre um condutor de comprimento
(1) Existência de
afirmações teóricas e l, percorrido por uma corrente I num campo
magnético B constante é F= B.I.l (1)
suas condições de
validade 2. Para a transformação da energia mecânica em
energia eléctrica durante o movimento do condutor
em uma dstância ∆S dentro do campo é válido
tomando em conta o PCE que: Wmec= Wel. (2)

Para os trabalhos realizados é válido escrever

Wmec= F. ∆S (3) e Wel= Uind. I. ∆t (4)
(2) Fixação do grau de (1), (2), (3) e (4) são afirmações verdadeiras
veracidade das
afirmações relevantes
(3) Conclusão deductiva: ∆S (5)
De (3) e (1) resulta que: Wmec= B.I.l.∆
(Realizar operações ∆S=
Conclusão deductiva: Segundo (2) segue que B.I.l.∆
matemáticas ou mentais) Uind. I. ∆t (6)
∆S .......
Considerando que A= l.∆
(4) Formulação da nova ∆A/ ∆t (7)
Então: Uind. = B.∆
afirmação
(5) Comprovação da As relações ou dependências ganhas pela via deductiva,
nova afirmação na são comprovadas na experiência através da demonstração
experiência e na prática. de que
Uind. ∆t~ B e Uind. ∆t~ A
(6) Conclusão sobre a Através da verificação experimental das relações em (5)

validade das afirmações conclui-se que as afirmações são válidas.
2.3. Método experimental
Definição: É o método científico de conhecimento que tem como objectivo avaliar ou

verificar a veracidade de hipóteses ou de prognósticos com ajuda da experiência.
Hipótese: É uma previsão fundada, com ajuda da qual se pode explicar fenómenos
que ainda não encontram explicação nas leis e condições até agora conhecidas.
Prognóstico: É uma previsão fundada, sobre factos que resultam de uma conclusão
lógicamente deduzida a partir de afirmações correctas.
Método experimental
Experiências
Observações HIPÓTESES Teoria
Afirmações
(1) Deduzir conclusões a partir de (3) Confrontação dos ressultados

hipóteses que se apresentam experimentais com as hipóteses
experimentalmente avaliáveis. formuladas

(2) Planificar e realizar a experiência para a verificação das conclusões (projectar,
construir, observar, descrever, medir, calcular, discutir os resultados da experiência,
reportar, etc.)
2.3.1. Fases e exemplo do procedimento no método experimental
Fases Explicação Exemplo

(1) Observações Observação: Um líquido em evaporação
Experiências (Obs. Na sala de aulas o professor cria as condições para a
formulação de hipóteses por parte dos alunos, através da
Afirmações
colocação do problema (questão), que pode estar relacionada com
uma observação experimental ou não.)
(2) Formulação de Hipótese: A observação pode querer explicar que num líquido
uma hipótese para existem partículas cuja energia de movimento é tão grande, tal que
a explicação do estas conseguem vencer as forças de ligação que actuam entre
fenómeno. elas.
(Obs. Na sala de aulas os alunos formulam hipóteses como
respostas possíveis ao problema colocado pelo professor.)
(3) Dedução de Se a hipótese 1. A evoparação em elevadas temperaturas
conclusões que estiver correcta, do ambiente decorre mais rápidamente, dado
podem ser então as seguintes que (justificação) haverá mais partículas
verificadas experiências devem com maior energia de movimento.
experimentalmente. reproduzí-la. 2. As particulas do líquido que ficam esfriam,
pois (justificação) com a saída das
partículas com elevada energia de
movimento, a energia média de movimento
das particulas que ficam, diminui.
Planificação, Para a verificação da 1a conclusão:
projecção do arranjo Observação de iguais quantidades de um
e realização da mesmo líquido sob diferentes temperaturas-
experiência. ambiente.
Para a verificação da 2a conclusão: Um
líquido de fácil evaporação, por exemplo o
álcool deve deixar a sensação de mão
esfriada quando evapora.
(4) Realização da Montagem do 1. Colaca-se em dois vidros de relógio iguais
experiência para a arranjo da quantidades de água. Um dos vidros é
verificação das experiência exposto à temperatura ambiente e o outro é
conclusões aquecido com raios infravermelhos.
2. Na parte traseira da mão coloca-se
pequena quantidade de álcool.
Realização da As experiências são feitas e repetidas com

experiência, outros líquidos. Por exemplo no lugar da

(variação das água na 1a experiência usa-se álcool e na 2a
condições da no lugar de álcool usa-se éter.
experiência)
Levantamento de Na 1a experiência verifica-se uma rápida
dados (observar, evaporação no caso de alta temperatura. Na
medir, protocolar e 2a regista-se a sensação de esfriamento. Os
avaliar) mesmos efeitos repetem-se com outros
líquidos.
(5) Interpretação Formulação dos - A velocidade de evaporação depende da
dos resultados de resultados temperatura-ambiente.
acordo com as - Com a evaporação esfria o líquido que fica.
hipóteses
Comparação dos Os resultados estão em concordância com as
resultados com as conclusões. Por isso a explicação hipotética
conclusões tiradas a pode ser solidificada. Para a segurança da
partir das hipóteses hipótese deveriam ser formuladas mais
conclusões e realizadas mais verificações
experimentais.
2.4. Método de analogia
Definição: É um método científico de conhecimento que têm como objectivo a

aquisição de conhecimentos através do uso de analogias e de conclusões
analógicas (comparação de dois ou mais objectos, fenómenos ou leis).
Analogia é a concordância entre dois ou mais objectos, os quais de um modo geral

são diferentes, no que respeita à determinadas características, como por exemplo na
estrutura, no funcionamento, no comportamento, etc.
Conclusão analógica é um procedimento no qual, a partir da semelhança ou da

concordância entre dois ou vários factos, quanto a determinadas características,
relações, estruturas ou funcionamento já conhecidos, se podem deduzir conclusões
sobre semelhança ou concordância noutras características, relações, estruturas ou
funcionamento, ainda não conhecidos.
2.4.1. Exemplos de uso de Analogias na aula de Física.

Analogia entre gases e líquidos
Analogia entre m.r.u. e m.c.u.
Analogia entre movimentos de rotação e de translação
Analogia entre espelhos e lentes ópticas
Analogia entre correntes de líquidos e corrente eléctrica.

Método de Analogia
Sistema A Sistema B
(4)
(2) (3)
(1)
(1) Em ambos os sistemas iniciais A e B há concordância nas características
conhecidas;
(2) O sistema inicial A possui características adiccionais conhecidas;
(3) Através da conclusão analógica sobre o sistema B, são transferidas a partir de A,
características ainda desconhecidas em B, mas esperadas.
(4) Obtenção de características adiccionais ainda não conhecidas em ambos os
sistemas A e B, mas que não são relevantes para o problema colocado.
Particularidade:
Os conhecimentos ganhos através de conclusões analógicas carecem de comprovação

na prática, na experiência e na vida diária.
2.4.2. Exemplo do procedimento no método de analogia
Caracte- Sistema A Sistema B

rísticas Gases Líquidos
C1 - São constituídos por particulas;
- As partículas podem ser ligeiramente deslocadas;
C2
- As partículas encontaram-se em constante movimento.
C3
As partículas do gás Conclusão analógia: O mesmo devia
exercem forças sobre as ser nos líquidos.
C4
paredes do recipiente e nas Comprovação: Jactos de água
superficies do corpo
devido a pressão quando se fura um
mergulhado nele.
tubo de água.
A pressão no gás contido Conclusão analógia: O mesmo devia
num recipiente fechado é ser nos líquidos.
C5
igual em todos os pontos do Comprovação: Jactos de água em
gás e actua em todas as
todas direcções.
direcções.

Com o aumento da pressão Conclusão analógica: O mesmo

o volume do gás diminui devia ser nos líquidos.
C6
consideravelmente
Comprovação: O volume do líquido
quase não se altera.
A conclusão em relação a característica C6 ganha através da analogia sobre as
propriedades dos líquidos não pôde ser comprovada.
Causa: Gases e líquidos diferenciam-se consideravelmente no que respeita a
mudanças de volume.
As distâncias entre as As distâncias entre as partículas são
C7 partículas são ligeiramente pequenas.
suficientemente grandes.
2.5. Método do modelo
Definição: É um método científico de conhecimento, que tem como objectivo a

construção de modelos os quais são usados:
- como meio de aquisição de novos conhecimentos,
- para a transmissão de conhecimentos sobre um determinado objecto ou
- como substituto do funcionamento de um sistema dinâmico.
O modelo é um objecto ideal ou material, que na base da analogia na estrutura, no
funcionamento e no comportamento em relação ao respectivo original, é usado pelo
homem como objecto-substituto para a resolução de determinadas tarefas, as quais
através de operações directas no original não seriam solúveis ou pelo menos nas
condições dadas só seriam resolvidos com muito esforço.
2.5.1. Funções de modelos
1) Modelos são meios para a aquisição de novos conhecimentos. Eles são a base
de muitas teorias.
- Ex.: Com a utilização do modelo ponto material faz-se o estudo das leis dos
movimentos dos corpos.
2) Modelos são meios para a visualização do conhecimento, para facilitar a
compreenção do original.
- Ex.: O modelo do motor a díesel é usado para visualizar o funcionamento de
um motor original de combustão.
3) Modelos são meios para avaliação do funcionamento de construções técnicas.
- Ex.: O funcionamento das asas de um avião é testado com ajuda de
pequenos modelos em canais de fortes correntes de ar.

Método de modelo
Reunir informações sobre o Analogia Criar um modelo como

original substituto do original
Avaliar os conhecimentos Obter novos conhecimentos

adqueridos através do Conclusão com ajuda do modelo
modelo no original
Particularidade:
A analogia e a conclusão analógica constituem a base do método do modelo.
2.5.2. Fases e exemplo do procedimento no método do modelo
Fases Exemplo
Como objecto-substituto para o estudo das
(1) Criar um modelo como
objecto-substituto do original propriedades dos gases usa-se o modelo “gás
(complexo) com base nas ideal” com as seguintes características:
características essenciais - As partículas do gás são pequenas esferas de
conhecidas sobre o original. aço.
- As partículas estão em constante movimento
browniano que pode ser simulado através da
agitação.
(2) Obter novos conhecimentos Supomos que com o modelo do gás é pesquisada a
através das pesquisas no distribuição de energia e os resultados são os
modelo e transferência dos seguintes:
mesmos através da conclusão - E1: As partículas-modelo têm diferentes
analógica para o original. energias cinéticas.
- E2: A distribuição de energia é assimétrica.
Conclusão: As partículas de um gás são dotadas

das características E1 e E2.
(3) Avaliar os novos A condensação é uma prova da validade da
conhecimentos, adqueridos característica E1 ganha através do modelo.
através do modelo, no original
A validade da conclusão E2 pode ser comprovada
para assegurar:
através de um bombardeamento de um feixe de
- a validade destes moléculas.
conhecimentos,
- legitimidade da aplicação do
método e o melhoramento
do modelo usado.

2.5.3. Características e relação dos modelos com a realidade
Particularidades dos Exemplo

modelos
Para um mesmo objecto - Quando se estuda o movimento dos corpos celestes, a
podem ser construídos, terra pode ser representada com ajuda do modelo ponto
para o estudo de diferentes material.
características deste,
- Quando se estuda o achatamento da terra nos seus
diferentes modelos.
pólos, pode-se representar a terra com o modelo de um
arco circular metálico e elástico em movimento
rotacional.
Cada modelo Realidade Modelo
assemelha-se ao original
A terra é um objecto real. Ponto material é uma
apenas em alguns apectos.
Um corpo com uma certa construção idealizada, sem
Ele permite uma melhor
extensão e uma extensão (ponto
visualização e deve ser
determinada massa. matemático), à que se
mais simples que o
associa uma determinada
original.
massa
Cada modelo é apenas O modelo ponto material não é mais aplicável, quando
válido dentro dos limites o objectivo é analisar mudanças na forma dos corpos
estabelecidos rígidos, como resultado da acção de forças
Os conhecimentos ganhos Os conhecimentos ganhos com o modelo ponto
através de modelos material, por exemplo sobre o comportamento dos
carecem de uma corpos sob acção de forças, devem ser comprovados na
comprovação na realidade prática (isto é, sobre o original) experimentalmente ou
através da observação.
2.5.4. Classificação de modelos
Os modelos podem se classificar em estruturais, funcionais e comportamentais.
Modelo Objectivos Exemplo

estrutural Pesquisar a construção interna de um Modelo de um cristal do
objecto, seus elementos constituintes e sal de cozinha
o arranjo entre eles
Definição: Modelo estrutural é aquele cuja analogia se baseia na semelhança das
características da estrutura entre o modelo e o original.

funcional Pesquisar a acção recíproca de cada Modelo de um motor de

elemento e a relação entre eles. quatro tempos
Definição: Modelo funcional é aquele cuja analogia se baseia na semelhança do
funcionamento do modelo e do original
Comporta- Pesquisar o comportamento de um Modelo da asa de um

mental sistema na base da sua estrutura e avião
funcionamento.
Definição: Modelo comportamental é aquele cuja analogia se baseia na semelhança
dos comportamentos do modelo e do original.
2.6. Método analítico - sintético
Definição: É um procedimento didáctico-metodológico, que tem como objectivo a

tratamento de novos conhecimentos através da análise e síntese, no qual o processo
de reconhecimento por parte dos alunos parte do particular para o geral.
A análise e síntese constituiem neste processo uma unidade dialéctica.
2.6.1. Fases e exemplo do procedimento no método analítico – sintético
Fases Exemplo
(1) Observar ou examinar o Os alunos observam e descrevem uma máquina
objecto no seu todo (corpo, fotográfica.
processo, estado, etc.)
(2) Fazer a separação do A máquina fotográfica é repartida nos seus elementos.
objecto nos seus elementos Cada elemento é observado e identificado. Poderão ser
(partes, características, usados outros materias ilustrativos, como (fotos,
relações, etc.) modelos, entre outros).
(3) Separação dos elementos Como essencial vai se salientar que uma lente
essenciais dos não- ou convergente ou sistema de lentes, produz uma imagem
menos essenciais. real, a qual é gravada num filme sensível à luz. Sobre o
filme não deve incidir nenhuma luz estranha, por isso o
invólcro é importante mas não é condição para a
formação da imagem.
(4) Reunir os elementos Desenha-se o esquema no quadro.
essenciais num objecto
abstracto
(5) Se fôr necessário, Outras máquinas fotográficas adiccionais
compara-se este objecto com eventualmente trazidas pelos alunos, são observadas
outros objectos abstractos no mesmo ponto de vista e comparadas.

obtidos do mesmo modo.

(6) Generalizar para todos os Juntamente com os alunos, salientam-se o
objectos semelhantes. Obter funcionamento e todas as características essenciais.
relações de dependência ou Nisso faz parte também o funcionamento de outros
alguma concordância no elementos como por exemplo o diafragma, etc.
funcionamento
(7) Comprovar em objectos Generalidades e particularidades de outras máquinas
pertecentes à mesma classe. fotográficas podem ser discutidas. Por exemplo
máquinas fotográficas com várias objectivas e filtros,
câmaras de filmar, etc.
2.7. Método da caixa negra
Definição: É um método científico de conhecimento que tem como objectivo a

determinação da estrutura ou do funcionamento ou da estrutura e funcionamento de
sistemas, que por razão das suas particularidades não é possível uma percepção
directa dos mesmos, através de "Input" e "Output" e das relações existentes entre eles.
- Método da caixa negra
Possíveis
“Input” Caixa Negra “Outputs”
Mudanças no Input de
Observações na caixa
acordo com cada Output
negra
Experiência
Particularidades:
O método da caixa negra pode também ser aplicado quando a estrutura de um sistema
é conhecida, mas que por razões de conveniência ou por razões didácticas se pretende
abstrair do sistema.
Ex. Abstracção da estrutura de um circuito integrado, mas que cuja descrição é feita
com base na relação Input-Output.
2.7.1. Fases e exemplo do procedimento no método da caixa negra
Fases Exemplo
(1) Classificação da caixa negra Sistema eléctrico
(CN)

(2) Fixação dos Inputs e das Estabelecer uma tensão contínua ou alternada,
possibilidades para a verificação medir a corrente e a tensão, observar as mudanças
dos Outputs. de temperatura.
(3) Pesquisa da CN através de Estabelecer uma tensão contínua e alterar

mudanças sistemáticas dos gradualmente a tensão, observar e registar as
Inputs e observação dos Outputs mudanças na corrente.
provocados (de preferência
várias vezes).
INPUT OUTPUT INTERPRETAÇÃO
Estabelecer e Mudança da Metal ou
alterar intensidade Semicondutor
gradual-mente da corrente
uma tensão
contínua
Aumento Mudança da
(4) Apresentação de hipóteses
gradual da intensidade
assim como de hipóteses
tensão da corrente
parciais, sobre uma estrutura
possível da CN para a
explicação dos Outputs
registados. No interior da CN
poderia estar um
condutor metálico,
(p.ex. um filamento
de uma lâmpada
incandescente)
(5) Dedução de conclusões, que Se a interpretação for correcta, então ao se
seriam de esperar se as estabelecer uma tensão alternada nada deverá
hipóteses sobre a estrutura da mudar nos Outputs.
CN fossem correctas.
(6) Comprovação das Estabelecer uma tensão alternada na CN e fazer o

conclusões na experiência. levantamento da relação I(U).
(5) Retorno dos resultados da O gráfico I(U) corresponde ao obtido com a tensão
comprovação às conclusões. contínua. O resultado da avaliação experimental
reforça as suposições sobre a estrutura da CN.

3. A Experiência no processo de aquisição de conhecimentos
Definição: A experiência é um procedimento no qual através de uma acção consciente

e sistemática sobre os processos da realidade objectiva e através de uma análise
teórica das condições em que esses processos tomam lugar, assim como dos
resultados dessa acção, se podem ganhar novos conhecimentos.
A experiência constitui o método básico de reconhecimento e é o método das
transformações da realidade objectiva.
A essência da experiência consiste no facto de esta ser um analisador objectivo da
realidade.
Realidade Objectiva
(Natureza)
EXPERIÊNCIA
(Trabalho)
Homem
3.1. As vantagens da Experiência em relação à uma simples observação
Simples observação:
Os objectos, fenómenos e processos são observados sem provocar neles qualquer
alteração. Numa simples observação o sujeito não age manualmente sobre o objecto
de observação.
Experiência:
- O sujeito age manualmente e conscientemente sobre o fenómeno em
investigação;
- O objecto de investigação deve ficar isolado de influências externas;
- Permite investigar fenómenos que na natureza não são facilmente observáveis
ou que pelo menos não ocorrem de uma forma regular;
- As condições de experimentação podem ser alteradas (acelerar ou retardar o
processo conforme o que for conveniente ou introduzir variações ao longo da
experiência);

- Os fenómenos podem ser repetidamente repro-duzidos em qualquer tempo e em

qualquer lugar, desde que se mantenham as condições exigidas.
3.2. Funções da Experiência na aula de Física
1) No âmbito das teorias de reconhecimento:
- Fonte directa do conhecimeto (Parte integrante da via empírica de aquisição

do conhecimento).
- Critério da verdade (Segurança do conhecimento através da verificação de

hipóteses ou prognósticos).
- Ligação teoria e prática (Aplicação na prática de conhecimentos já

adqueridos).
2) No âmbito didáctico-metodológico:
- Meio de motivação,
- Meio de activação,
- Meio de visualização,
- Meio para a simplificação didáctica de fenómenos naturais complexos,
- Meio de reconhecimento.
3) No âmbito do desenvolvimento da personalidade:
- Meio para aquisição do saber,

- Meio para o desenvolvimento de capacidades e habilidades,
- Meio para o desenvolvimento de formas de trabalho colectivo,
- Meio para o desenvolvimento de interesses e amor pela ciência,
- Meio para despertar curiosidades pelo saber e confiança nos conhecimentos
adqueridos.
3.3. Tipos de experiências escolares
- Experiências de demonstração
Experiência frontal realizada pelo professor (ou por um ou grupo de alunos),
para a acumulação de factos, para verificação de conclusões teóricas, assim
como para explicação do funcionamento de aparelhos técnicos.
- Experiência individual do aluno
A experiência individual do aluno serve também para a acumulação de factos,
como fonte directa do conhecimento ou como critério da verdade. Permite a
concretização de conhecimentos já adqueridos na prática e o desenvolvimento
de capacidades e habilidades na manipulação de instrumentos de
experimentação.

- Práticas de Laboratório
As práticas de laboratório são uma forma especial da experiência individual do
aluno, com um nível de autonomia mais elevado. Permitem um maior
aprofundamento e sistematização dos conhecimentos teóricos, assim como o
desenvolvimento de capacidades e habilidades.
- Experiência à mão livre
Experiências que podem ser realizadas tanto pelo professor como pelo aluno,
com a utilização de meios simples e essencialmente de uso diário.
- Experiências caseiras
Experiências realizadas pelo aluno em forma de tarefas experimentais de casa.
Elas constituiem a forma mais productiva da aprendizagem fora da escola e
permitem o desenvolvimento da iniciativa criadora.
- Experiência modelo
Experiência realizada com modelos em substituição dos objectos originais.
3.4. Exigências na realização de experiências de demonstração
- O professor deve realizar cada experiência programada antes da sua inserção

na aula;
- Cada experiência deve ser cuidadosamente preparada com os alunos, de forma
que estes possam entender o essencial da experiência;
- Cada experiência deve ser cuidadosamente avaliada e o seu resultado deve ser
claro para todos os alunos;
- Os pontos mais importantes e as particularidades de cada aparelho ou
instrumento de experimentação devem ser bem visíveis para todos os alunos;
- Todos os instrumentos de experimentação devem garantir uma segurança
contra acidentes.
3.5. Formas de organização das experiências de aluno
1. Experiência na mesma linha

Cada grupo realiza a mesma experiência com os mesmos meios e com os
mesmos objectivos.
2. Experiência em troca cíclica
Cada grupo realiza uma experiência sobre um dado tema com objectivos e
meios diferentes (prácticas de laboratório).
3. Experiência em concordância principal
Os grupos usam meios semelhantes e determinam diferentes características de
objectos iguais.

4. Experiência em partes
Cada grupo realiza a experiência para um objectivo parcial de um problema
complexo. Os resultados obtidos são reunidos em forma de uma solução
conjunta.
3.6. Regras para experimentar com sucesso
1) Regras para a planificação da experiência

- Formular com precisão os objectivos da experiência a realizar;
- Formular as tarefas que os alunos devem fazer na realização e avaliação da
experiência (uso da ficha ou guião da experiência);
- Definir, a partir dos objectivos e da posição da experiência no processo de
aprendizagem, as actividades necessárias para experiência.
2) Regras para a preparação e montagem da experiência (experiências de

demonstração)
- Estudar profundamente o funcionamento dos aparelhos em situações de
utilização directa;
- Testar sempre o estado funcional dos a aparelhos e meios de experimentação a
usar;
- Respeitar as regras definidas para cada aparelho e em cada experiência sobre a
segurança no trabalho;
- Determinar o tempo necessário para a realização da experiência na aula;
- Tomar decisão se a montagem do arranjo da experiência será feita frontalmente
na presença dos alunos ou antes, durante a preparação da aula;
- Respeitar o esquema de montagem do arranjo da experiência (circuitos
eléctricos);
- Fazer a montagem da experiência de acordo com os objectivos, de um modo
visível e com certa estética;
. montar e realizar a experiência de modo a que o fenómeno a observar
aconteça de forma clara;
. montar a experiência de maneira que a visibilidade dos aparelhos, os desvios
dos ponteiros dos instrumentos de medida, etc, seja assegurada para todos
alunos. Usar eventualmente construções em diferentes níveis de altura ou
arranjos verticais;
. evitar, na montagem de circuitos eléctricos, cruzamentos dos cabos de ligação.
Facilitar a visibilidade se possível usando cabos de cores diferentes.
3) Regras para a realização da experiência

- Discutir com os alunos os objectivos da experiência e formulá-los de acordo com

o nível de desenvolvimento dos alunos;
- Informar aos alunos antes do início da experiência sobre a sua tarefa de
observação inclusive sobre o registo dos resultados da experiência;
- Prestar atenção para que o tempo disponível seja suficiente para a avaliação e
formulação dos resultados da experiência.
4) Regras para a avaliação da experiência

- Discutir juntamente com os alunos os resultados da experiência;
. exigir dos alunos que estes, em casos de experiências qualitativas mencionem
os resultados de observação e formulem as generalizações que deles
advêem;
. exigir dos alunos que estes, em casos de experiências quantitativas comparem

os resultados das medições, façam representações gráficas, interpretem os
resultados e formulem as generalizações que deles advêem;
- Avaliar os resultados da experiência e fazer os cálculos dos erros;
- Prestar atenção à uma formulação fisicamente exacta das afirmações ganhas da
experiência;
. exigir que os alunos formulem as afirmações verbalmente e matemáticamente;
. garantir que todos os alunos estão em altura de formular oralmente e por
escrito os resultados da experiência;
- Planificar tempo suficiente para a consolidação dos conhecimentos ganhos na
experiência.

4. Funções Didácticas na aula de Física
Definição: Funções didácticas são as fases ou etapas interligadas entre si do processo

de ensino-aprendizagem em que uma aula se subdivide.
1. Orientação dos objectivos

- Apresentação dos objectivos
- Motivação
- Segurança do nível inicial
2. Trabalho na material nova
3. Consolidação
4. Avaliação e controle.
4.1. Orientação dos
objectivos
A orientação dos objectivos é a função didáctica que consiste na unidade entre a

apresentação dos objectivos, a motivação e a segurança do nível inicial. A orientação
dos objectivos é uma condição importante para a reactivação das acções dos alunos
de acordo com a intenção didáctica do professor.
A) Formas de apresentação dos objectivos:

- mencionar os objectivos;
- colocar perguntas e orientar os alunos para o essencial do ponto de vista físico.
B) Motivação:
A motivação consiste em estimular o colectivo da classe e cada aluno em relação à
sua orientação para os objectivos da aula, à disposição para aprender e às
actividades de aprendizagem no processo da aula assim como despertar a sua
consciência sobre a importância dos conteúdos da aprendizagem.
- Formas de realizar a motivação:

- Surpresas (Experiências à mão livre)
- Experiências históricas
- Colocação de questões interessantes que suscitem dúvidas e curiosidade sobre
a matéria da aula
- Apresentação de figuras ilustrativas

- Leitura de pequenas notas de jornal
C) Segurança do nível inicial

A segurança do nível inicial consiste em garantir a homogeneidade das condições
iniciais de cada aluno em relação à nova matéria a ser abordada.
- Formas de realização da segurança do nível inicial:

- Revisão
- Resolução de pequenos exercícios
- Diagnóstico das pré-concepções dos alunos
4.2. Trabalho na matéria nova
O trabalho na matéria nova é a etapa central da aula de Física.

Como função didáctica está orientada à abordagem dos novos conhecimentos por
parte do professor e dos alunos, assim como à discussão em torno dos conhecimentos
iniciais em concordância com os objectivos da aula.
O trabalho na matéria deve fornecer respostas sobre os seguintes aspectos:
- Que conhecimentos e em que nível devem ser tratados com os alunos?
- Quais são os métodos de reconhecimento e de trabalho adequados a adoptar?
- Que actividades de aprendizagem (observar, descrever, medir, explicar,
interpretar, concluir, justificar, etc) devem ser realizadas pelo aluno?
- Que formas de socialização (aula frontal-, aula em grupo, trabalho individual,
colaboração conjunta) são adequados?
- Formas de realização do trabalho na matéria nova:

Formas de Socialização:
- Método frontal (palestras, exposições, deduções matemáticas de fórmulas e

demonstrações);
- Método de eleboração conjunta (diálogo e discussão entre o professor e o
aluno);
- Método do trabalho individual (resolução autónoma de tarefas, trabalho com o
livro do aluno, realização de uma experiência individual, etc.);
- Método do trabalho em grupo (resolução de tarefas de vária ordem em grupos,
p.ex. de 3 à 4 alunos).

4.3. Consolidação
É a função didáctica que abrange todos os processos e medidas como (Revisão,

Exercitação, Sistematização, Aplicação) com o objectivo central de permitir a
solidificação dos conhecimentos e capacidades do aluno.
a) Revisão:
Tem como objectivo a reactivação e fixação dos conhecimentos (p.ex. leis e conceitos).
O conteúdo da nossa memória só depois de várias recepções e reproduções pode ser
seguramente armazenado.
b) Exercitação:
Tem como objectivo a fixação das capacidades, habilidades e hábitos. (p.ex.: resolução
exercícios, leitura de aparelhos de medição, montagem de ciruitos, etc.).
c) Sistematização:
Tem como objectivo aprofundar os conhecimentos e capacidades através do
reconhecimento de relações mais abrangentes entre conteúdos adquiridos mais ou
menos isoladamente (p.ex. ordenamento de factos, conceitos, leis e métodos já
conhecidos através do uso de tabelas ou mapas de conceitos).
d) Aplicação:
Tem como objectivo o reconhecimento de relações de dependência através da
transferência do saber e das capacidades adqueridas à novos factos (p.ex. ligação
entre teoria e prática, na natureza ou na técnica, realização de experiências, etc.).
4.4. Avaliação e controle
É a função didáctica que tem como objectivo a determinação de dados sobre o

andamento e resultados do processo de ensino-aprendizagem no que respeita aos
conhecimentos, capacidades e comportamentos do aluno em relação aos objectivos
educacionais definidos.
Podendo ser realizada ao longo como no fim da aula,, a avaliação e controle serve
igualmente para despertar a atenção do aluno, como do professor, para uma auto-
avaliação e auto-controle.
- Forma de realização da avaliação e controle:
- Observação dos comportamentos dos alunos;

- Perguntas orais durante o decurso da aula;
- Testes de avaliação contínua (mini-testes, ACS);
- Testes periódicos (ACP) no culminar de uma unidade temática;

- Exames finais ao culminar do ano lectivo ou curso.
- Características da avaliação e controle
- Reflectir a unidade Objectivos-Conteúdos-Métodos;

- Possibilitar a revisão do plano do ensino;
- Ajudar a desenvolver as capacidade e habilidades do aluno;
- Ser objectiva e orientar-se à actividade do aluno;
- Ajudar na auto-avaliação do professor;
- Reflectir a relação professor-aluno
5. Tratamento de conceitos e leis físicas.

5.1. Conceitos físicos
Definição: Conceito é a reflexão mental de uma classe de indivíduos/ objectos/ factos

na base das suas características invariáveis.
Um conceito constitui uma imagem dos atributos essenciais e comuns duma classe de
objectos da relação em causa.
5.1.1. Conteúdo e extensão de um conceito
Um conceito é caracterizado pelo seu conteúdo e extensão.
a) Conteúdo é a imagem mental das características comuns que pertencem a todos os

elementos da classe.
Exemplo: Condutor metálico/ liga metálica, condutor de corrente eléctrica, etc.
b) Extensão é a totalidade (conjunto) dos elementos que são abrangidos por essas
características.
Exemplo: Vários condutores de metais diferentes e suas ligas-metálicas.
5.1.2. Klasses de conceitos físicos
Os conceitos físicos podem ser qualitativos ou quantitativos (grandezas físicas).

Conceitos qualitativos são aqueles que não fazem parte das grandezas físicas. São
determinados através de formulações verbais na base de características qualitativas ou
por atribuição de um nome.

Exemplo: Oscilação é um fenómeno, no qual grandezas físicas variam periodicamente

com o tempo.
Conceitos quantitativos (grandezas físicas) são determinados através de
formulações verbais (grandezas fundamentais) ou através de uma igualdade de
definição (grandezas derivadas), na base das características qualitativas e
quantitativas.
1) Exemplo: A temperatura dá-nos o grau de aquecimento ou de arrefecimento de um
corpo.
2) Exemplo: A velocidade dá-nos a rapidéz com que um corpo se move; v= s/t
5.1.3. Relação entre conceitos científicos e conceitos comuns
Conceitos existentes como comuns e Conceitos existentes apenas como

como científicos científicos
com o mesmo com conteúdos
conteúdo diferentes
são reflectidos através de uma mesma são reflectidos através de palavras
palavra. estranhas à linguagem comum.
Exemplos
- Comprimento - Particula - Indução electromagnética
- Tempo - Força - Raios laser
- Sombra - Trabalho - Coesão
- Espelho - Pressão - Capilaridade
- Íman - Calor - Difusão
- Motor eléctrico - Campo - Refracção
- Lupa - Nadar - Processo adiabático
5.1.4. Variantes na formação de conceitos qualitativos:
Fixação descritiva: O conteúdo e a extensão do conceito são determinados sem

obedecer a nenhum processo de formação de conceitos.
Exemplo: Anomalia – comportamento especial da água, de diminuição do seu volume
quando se aumenta a sua temperatura de 0 oC até 4 oC.
Classificação: Um conjunto de objectos de uma classe é claramente ordenado na

base de determinadas características de diferentes sub-classes. (A partir de um
conceito geral deduzem-se novos tipos de conceitos).
Exemplo: Classificação dos movimentos mecânicos em uniformes e acelerados e os
os acelerados em uniformemente e não uniformemente acelerados, etc.

Generalização: Os elementos de diferentes sub-classes são resumidos numa só

classe. (A partir de diferentes tipos de conceitos forma-se um conceito geral).
Exemplo: As ondas luminosas, ondas de Hertz e raios X enquadram-se na classe das
ondas electromagnéticas
Idealização: Objectos reais e objectivamente existentes são substituídos por objectos

mentais, os quais se diferenciam dos objectos reais pelo seguinte: O não essencial do
objecto real é desprezado no objecto ideal e a estes são atribuídas características que
os objectos reais não possuem ou apenas se pode estabelecer alguma aproximação.
Exemplo: ponto material, raio luminoso, corpo rígido, gás ideal.
5.1.5. Variantes na formação de conceitos quantitativos (grandezas físicas-

derivadas):
A) Generalização inductiva: A grandeza física derivada é ganha a partir dos

resultados das medições realizadas em vários objectos reais, passando pela
representação gráfica desses resultados, pela formulação da suposta
proporcionalidade e sua posterior determinação.
Exemplo: I~U para R= constante; U/I= Constante
B) Conclusão Deductiva: A igualdade de definição para a grandeza física derivada é

ganha através de uma dedução a partir de regularidades/leis assim como de grandezas
físicas já definidas.
Exemplo: A partir de Fg= m.g e W= Fg.s e s= ½ gt 2 e v= gt obtém-se Ec= ½ mv 2
5.1.6. Níveis de tratamento de grandezas físicas
Nível qualitativo: As características analisadas são apenas descritas verbalmente.

Exemplo: A velocidade dá-nos a rapidéz com que um corpo se move.
Nível semi-quantitativo: As características analisadas são comparadas perante

diferentes objectos. Quando necessário poderão ser feitas medições.
Exemplo: Quanto maior for o caminho percorrido no mesmo tempo maior é a
velocidade com que o corpo se move.
Nível quantitativo: As características analisadas são determinadas na base de uma

medição directa ou através de uma igualdade de medição para a qual são medidas as
grandezas que nela fazem parte (torna-se necessário um instrumento de medição e
unidades).

Exemplo: A velocidade é determinada directamente através de um velocímetro ou

indirectamente através da medição do espaço percorrido e do tempo gasto a percorrê-
s
lo e posterior determinação do quociente. v= = 10m/s.
t
5.1.7. Passos no tratamento de conceitos na aula de Física.
1. Observamos e comparamos na natureza e na técnica;

2. Simplificamos/ idealizamos os fenómenos e os processos do ponto de vista da
Física e destacamos as características;
3. Determinamos/ definimos o novo conceito;
4. (Para as grandezas físicas) Investigamos mais exactamente os fenómenos e os
processos com ajuda da Matemática;
4.1. Grandezas fundamentais: Medição directa. Grandezas derivadas:
procuramos a igualdade da definição;
4.2. Elucidamo-nos sobre o conteúdo da igualdade, assim como sobre o
significado da grandeza física em exemplos simples;
5. Usamos o conceito para descrever, explicar e prognosticar mais fenómenos
assim como para reconhecer novas leis.
5.1.7.1. Exemplo dos passos no tratamento do conceito temperatura “grandeza

fundamental”.
1. Observamos e comparamos na natureza e na técnica

Comparamos a nossa sensação de temperatura ao tocarmos diferentes objectos no
verão e no inverno, ao tomarmos um refresco gelado e ao tomarmos um chá, etc.
2. Simplificamos/ idealizamos os fenómenos e os processos do ponto de vista da Física

e destacamos as características.
Damos à sensação de quente e frio o nome de “temperatura” e atribuímos um símbolo
(t ou T).
3. Determinamos/ definimos o novo conceito.

A temperatura dá-nos o grau de aquecimento ou de arrefecimento de um corpo.
4. Investigamos mais exactamente os fenómenos e os processos com ajuda da

Matemática (grandezas físicas).
4.1. Grandezas fundamentais: Medição directa.
- Instrumento de medição: Termómetro;

- Unidade: 1 oC (Centésima parte da distância entre as temperaturas de fusão do

gelo e de vaporização da água);
- Método de medição: O corpo cuja temperatura se pretende medir é colocado em
contacto com o termómetro. Aguarda-se até que o nível do líquido no termómetro
deixe de subir ou de descer. Para efectuar a leitura observa-se perpendicularmente
para a escala do termómetro.
4.2. Elucidamo-nos sobre o conteúdo da igualdade, assim como sobre o significado

da grandeza física em exemplos simples.
Determinamos as temperaturas de fusão do gelo, do corpo humano, do leite
acabado de sair da geleira, do ar e outras.
5. Usamos o conceito para descrever, explicar e prognosticar mais fenómenos assim

como para reconhecer novas leis.
Determinação da dependência entre a variação do volume e a variação de
temperatura. Fixação das temeperaturas de fusão e de vaporização de diferentes
substâncias.
5.1.7.2. Exemplo dos passos no tratamento do conceito aceleração “grandeza

derivada”.

Descrevemos movimentos para os quais o valor da velocidade varia.
2. Simplificamos/ idealizamos os fenómenos e os processos do ponto de vista da Física

e destacamos as características.
Concetramo-nos apenas nos movimentos uniformemente acelerados.
3. Determinamos/ definimos o novo conceito.

A aceleração de um corpo dá-nos a rapidéz com que a sua velocidade varia.
4. Investigamos mais exactamente os fenómenos e os processos com ajuda da

Matemática (grandezas físicas).
4.1. Procuramos a igualdade de definição.
- A partir de exemplos de movimentos uniformemente acelerados de automóveis (ou
de uma experiência), calcula-se os valores da velocidade em cada segundo;
- Formula-se a igualdade de definição a= v/t;
- Fornece-se o símbolo e a unidade da grandeza (a, [a ] = 1m/s2).
4.2. Elucidamo-nos sobre o conteúdo da igualdade, assim como sobre o significado

da grandeza física em exemplos simples.

Fazemos referência à aceleração negativa e à exemplos de movimentos acelerados

e retardados. Formulamos tarefas de consolidação.
5. Usamos o conceito para descrever, explicar e prognosticar mais fenómenos assim

como para reconhecer novas leis.
A grandeza física “aceleração” é aplicada na discussão teórica da lei das velocidades
para o movimento uniformemente acelerado.
5.1.8. Dificuldades na assimilação dos conceitos físicos.
1- Não diferenciação entre modelo e realidade.

O conceito “raio luminoso” é identificado como o verdadeiro feixe de luz.
2- Não correspondência entre teorias científicas e comuns.

Na teoria comum atribui-se ao conceito “aceleração” o sentido de “ser mais
rápido”. Enquanto isso na teoria científica o conceito “aceleração” abarca tanto
“ser mais rápido” como “ser mais lento” e “mudança de direcção de movimento”.
3- Não correspondência entre o conceito do professor e o conceito do aluno.

O professor diz “particula” no sentido de átomo, molécula, ião, etc, o aluno
pensa no sentido de um grão de açucar, ... .
4- Diferenças entre o conceito e a palavra.

- Mesma palavra caracteriza diferentes conceitos: (condensador: elemento de
um circuito eléctrico/ parte de um rádio que funciona como regulador de
frequência);
- Mesmo conceito é exprimido através de diferentes palavras: (electrão/
partícula mais pequena com carga negativa).
5- A mesma palavra reactiva no aluno diferentes conceitos.

Energia: corrente eléctrica, força, calor, luz, movimento, combustível, fontes de
energia, consumo de energia, etc.
6- Limitado campo de acção de um determinado conceito.

- Velocidade significa rápidez; o caracol não tem velocidade;
- Calor significa alta temperautura; 10 oC é frio;
- Um carro-BTR exerce pressão sobre o chão; um alfinete não exerce pressão.
5.2. Leis físicas
Definição: Uma lei física é uma relação objectiva, verdadeira, existente, de validade
geral, necessária e essencial, entre as características dos objectos, fenómenos e

estados, descritas através de grandezas físicas, a qual satisfaz determinadas

condições e sempre que estas existirem, se caracteriza por ser estável e poder se
verificar repetidas vezes.
Por poucas palavras uma lei física é uma importante relação física, a qual pode-se
verificar repetidas vezes nas mesmas condições. Estas condições chamam-se
condições de validade da lei.
Exemplos: A lei da reflexão, a lei de Ohm, a regra de “ouro” da mecânica.
As leis físicas descrevem factos que tomam lugar na natureza e que são reconhecidos
pelo homem. Estas podem ser descobertas pelo homem através de uma observação
directa na natureza, ou através da experiência ou ainda deduzidas por conclusão
lógica, a partir de leis já conhecidas.
5.2.1. Exemplo explicativo do conteúdo da definição geral do conceito “lei física”.
- Relação de validade Para todos os processos de reflexão é válida a lei da

geral reflexão em qualquer ponto da Terra e em qualquer
momento.
- Relação necessária e Para todos os processos de reflexão é característica
essencial típica, que α= α′.
- Relação estável e Como a relação é válida para todos os processos de
repetitível reflexão, então ela pode sempre ser novamente
comprovada.
- Relação objectiva, A relação (lei) existe independentemente do homem;
verdadeira e existente ele pode a reconhecer e usá-la, mas não lhe pode
alterar.
5.2.2. Níveis de tratamento das leis físicas.
Nível Características Exemplo

Formulação da lei Formulação das
condições
Nível A lei contém apenas Quase todos os corpos
qualitativo determinações dilatam-se com o
qualitativos aumento de temperatura
Nível semi- A dependência Quanto maior for o A variação da
quantitativo funcional é dada em aumento de temperatura temperatura nao
forma comparativa: em corpos sólidos tanto tem a ver com a
“quanto … tanto …” maior é a variação do mudança do estado
comprimento físico
Nível A relação existente Para a variação do

quantitativo é formulada em comprimento dos corpos
forma de uma sólidos perante o
igualdade aumento de temperatura
é válido: ∆l= α.l. ∆t
5.2.3. Passos no tratamento das leis numa aula de Física.
Tratamento de leis físicas a partir de

... dados empirícos ... afirmações teóricas
1) Observamos e comparamos na natureza e na técnica;
2) Simplificamos/ idealizamos o processo do ponto de vista da Física..
3) Medimos e procuramos a lei 3) Deduzimos a lei física partir de
física em forma de um gráfico conhecimentos seguros;
ou de uma igualdade;
4) Resumimos;
5) Elucidamo-nos sobre o significado da igualdade assim como da representação
gráfica em exemplos simples;
6) Explicamos e fazemos previsões com a juda da lei ou relação encontrada.
5.2.3.1. Exemplo (1): tratamento da 2a lei de Newton a partir de dados empíricos.
1. Observamos e comparamos na natureza e na técnica.

A partir de um exemplo (dois alunos com diferentes motocicletas) questiona-se os
alunos sobre a diferença das acelerações. Assim se motivam os alunos para a
investigação da relação física existente entre força, massa e aceleração.
2. Simplificamos/ idealizamos o processo do ponto de vista da Física.

No lugar de um movimento real segue-se a pesquisa de um movimento idealizado e em
condições especiais.
3. Medimos e procuramos a lei física.

Em ligação com as experiências dos alunos sobre o tránsito discute-se em volta de um
prognóstico e projecta-se a realização das medições.
As perguntas à natureza são:
- Que relação existe entre a aceleração e a força quando a massa é constante?

- Que relação existe entre a aceleração e a massa quando a força é constante?
Prognóstico: A acelerção será tanto maior quanto maior for a força que actua e quanto
menor for a massa do corpo em movimento.
Os resultados das medições são registados em tabelas e representados num gráfico.

A avaliação dos resultados mostra que: a ∼ F quando m= const; a ∼ 1/m quando F=
const. Daqui conclui-se que a= F/m.
4. Resumimos
Transformação da igualdade:
a= F/m. em F= m.a e m= F/a
5. Elucidamo-nos sobre o significado da igualdade assim como da representação

gráfica em exemplos simples.
- Explicação de 1N como forca, que actuando sobre um corpo de massa 1Kg provoca
neste uma aceleração de 1 m/s2.
- Concretização de a= F/m para o caso em que F= 0 (quando m= 0).
- Concretização de F= mg para o caso em que a= g.
6. Explicamos e prevemos com a juda da lei ou relação encontrada.
- Efectuar cálculos com a 2a Lei de Newton para os quais seja necessário recorrer à
igualdades da cinemática.
- Explicar fenómenos:
1) Explique porque que os comboios precisamos de longas distâncias de travagem!
2) Com que aceleração cai livremente um corpo de massa 1 kg?
5.2.3.2. Exemplo (2): tratamento da igualdade para a Energia cinética a partir de

afirmações teóricas.

Em corpos em movimento observa-se que para o aumento da sua velocidade é
necessária uma força actuando no sentido do movimento (p.ex. o arranque de uma
locomotiva).
2. Idealizamos
∆S ... Distância de aceleração
Ao longo da distância de aceleração é realizado um trabalho através da força F.

3. Deduzimos a partir de afirmações seguras a lei física.

O valor da energia cinética de um corpo em movimento é igual ao valor do trabalho
realizado sobre o corpo caso tenha partido do repouso. Ec= W
Ec= F.s Ec= m.a.s Ec=m.a.t2/2

Ec=mv2/2
F= m.a s= a.t2/2 v= a.t
4. Resumimos.
O valor da energia cinética de um corpo é igual ao valor do trabalho realizado para
acelerar o copo.
A energia cinética é directamente proporcional ao produto da massa do corpo pelo
quadrado da velocidade.
mv 2
Expressão matemática: Ec=
2
Unidade: 1J= 1Nm= 1kgms-2
5. Elucidamo-nos sobre o conteúdo da igualdade em exemplos simples

- Cálculo da energia cinética de um carro de m= 800kg, e v= 60Km/h;
- Comparar as energias cinéticas para 60, 80 e 100km/h).
- Comparar as energias cinéticas quando se dobra ou se reduz velocidade para a
metade
6. Explicamos e prevemos com a juda da lei ou relação encontrada.

- A partir da igualdade pode-se concluir que um veículo com v= 100km/h possui uma
energia cinática 4 vezes maior do que com 50km/h;
- Podem-se explicar os estragos provocados por grandes ventanias;
- Com ajuda da igualdade pode-se prever a energia conservada em 1m3 de água que
se move com uma velocidade de 1m/s.
6. Pré-concepções dos alunos e a aprendizagem da Física.
Definição: As pré-concepções em Física também denominadas concepções

alternativas ou concepções comuns são definidas, como sendo as ideias sobre o
mundo em seu redor (fenómenos, processos, objectos, conceitos e leis da natureza),
que as pessoas têm, ganhas antes da aprendizagem destes na escola. “Nachtigall
(1982)”.

As pré-concepções têm como origem o intercâmbio que as crianças experimentam no

dia a dia com o mundo que lhes rodeia, através da observação directa, da
comunicação com outras pessoas, da língua, da tentativa de explicação empírica do
mundo por parte dos mais adultos por vezes não escolarizados, da leitura de literaturas
populares, etc.
Isto revela que os alunos não são “páginas vazias”, pois eles vem à aula com um
grande inventário de ideias e maneiras de pensar.
A prática tem mostrado que estas pré-concepções, quando meramente ignoradas,

influênciam o processo de aprendizagem, constituindo umas das principais causas das
dificuldades de aprendizagem dos alunos.
Um exemplo típico disso é o frequente fracasso dos alunos na aplicação prática do

conceito de movimento sob acção de forças. Mesmo depois do tratamento das leis de
Newton, estes argumentam com frequência na base do conceito aristoteliano (384-322
antes de Cristo) ou de outros filósofos da era antes de Galileu e de Newton, segundo o
qual, “só existe movimento de um corpo quando uma força se exercer continuamente
sobre ele, e estiver orientada na direcção do movimento do corpo”. Ou ainda, que “a
velocidade de um corpo é tanto maior quanto maior for a força exercida sobre ele”.
6.1. Exemplos de temas da Física em que residem pré-concepções dos alunos.
1. Constituição da matéria
- conceito de matéria e substância;
- conceito de partícula e de modelo de partícula.
2. Fenómenos ópticos
- carácter da luz e sua propagação;
- processo de visão dos corpos;
- formação de sombras;
- difusão e reflexão da luz ;
- formação de imagens nos espelhos, nas lentes e na câmara escura ;
- formação das cores.
3. Mecânica
- conceito newtoniano de Força;
- axiomas (leis) de Newton;
- movimentos sob acção de forças;
- movimentos rectilíneo e circular uniformes;
- conceito de energia e suas transformações;
- conceito de equilíbrio.
4. Termodinâmica

- conceito de temperatura;
- conceito de calor e sua transmissão;
- dilatação dos corpos.
5. Electricidade
- conceitos de corrente, tensão e resistência eléctricas;
- conceito de carga eléctrica.
6.2. Resumo das pré-concepções na Óptica
1) Sobre o processo de visão dos corpos:

- Basta que esteja claro para que possamos ver os objectos em nossa volta. A
ligação entre estes e olho permanecer em aberto;
- A luz torna os objectos claros, possibilitando assim que os possamos ver;
- De fontes luminosas com pouca intensidade também não vem luz para os
olhos;
- O olho emite raios próprios (ou uma substância) que tacteam as superfícies
dos corpos e recolhem informações para a identificação destes.
2) Difusão e reflexão da luz:

- De objectos normais iluminados não é emitida nenhuma luz;
- A luz torna os objectos claros e fica depois na sua superfície ou depois
desaparece lentamente;
3) Sobre a formação de sombras:

- As sombras têm sempre o tamanho original do objecto ou menos que este;
- A sombra espacial quando representada, é representada com ajuda de “raios
de sombra”, os quais partem do obstáculo à luz;
- Os raios de luz sofrem desvio depois do obstáculo, penetrando na região de
sombra;
- A sombra imediatamente atrás do corpo “não existe”. Apenas a sombra
projectada é reconhecida;
- A sombra pode aparecer isolada do objecto.
4) Sobre a formação de imagens na câmara escura:

- A caixa escura é responsável pela inversão da imagem na tela da câmara;
- Aumentando o tamanho do orifício da câmara aumenta o tamanho da
imagem.
5) Sobre a formação de imagens nos espelhos planos:

- Não existe nenhuma relação entre a lei da reflexão da luz e a imagem que se
forma no espelho;
- O espelhos têm a propriedade de captar as imagens dos objectos à sua
frente e assim nós podemos vê-los;
- Para se ver a imagem, nenhuma luz tem que ver do espelho para os nossos
olhos;
- A imagem situa-se na superfície do espelho ou imediatamente atrás deste;
- Por se parecer com o objecto (posição e tamanho), a imagem no espelho
plano é real;
- O espelho plano troca esquerdo com direito;
- Quando nos afastamos do espelho podemos ver um pouco mais da nossa
imagem, ou seja, o tamanho da imagem depende da distância ao espelho.
6) Sobre a formação de imagens nas lentes:

- Na formacão da imagem, de cada ponto objecto parte exactamente um raio
de luz;
- A imagem parte como um todo do objecto, vai se tornando pequena e sofre
inversão na lente convergente, para depois crescer novamente;
- A imagem se forma como na câmara escura;
- Observando “através” da lente convergente, a imagem se situa onde se
localiza o objecto ou na superfície da lente;
- Metade da lente convergente produz metade da imagem;
- Lentes muito pequenas não produzem imagens de objectos de grandes
dimensões relativamente a elas.
6.3. Resumo das pré-concepções na Mecânica.
1) Aceleração é mesmo que velocidade:

- A ultrapassagem é resultado de maior velocidade;
- Aceleração e velocidade se somam entre si como grandezas iguais ou pelo
menos semelhantes;
- A aceleração tem sempre o sentido ou sentido contrário ao da velocidade;
- Dois corpos ambos acelerados e que num dado instante possuam a mesma
coordenada, também têm a mesma aceleração ou dois corpos que se
movem paralemente no mesmo sentido, o que está mais a frente tem maior
aceleração;
- Velocidade significa rapidez, por isso para muitos alunos é sempre algo
positivo;

- Aceleração significa para muitos maior rapidez, por isso é sempre algo
positivo;
- Movimento vertical e horizontal não se dissociam. Um corpo projectado
horizontalmente leva mais tempo a chegar ao chão que aquele que cai
livremente (verticalmente) do mesmo ponto, até ao mesmo chão.
2)Diferenciação qualitativa entre repouso e movimento:

- O estado de repouso de um corpo é absolutamente definido em relação à
terra;
- Sobre um corpo em repouso não actua não só nenhuma resultante, mas
também nenhuma força;
- Todo o movimento tem uma razão:
- ou uma força externa permanente;
- ou uma força atribuída, um impulso que mantém o movimento durante um
certo tempo;
- ou por vezes a combinação da força de impulsão e da força própria.
- Entre impulso e força não se estabelece nenhuma diferença.
3) A gravitação não é nenhuma força “verdadeira” e tem características

“raras”:
- Para corpos em queda livre não é necessária a força atribuída, pois a
gravidade se responsabiliza pelo movimento;
- (Para alguns alunos esta força cresce com a altura da queda. Isto
porque o embate ao chegar ao chão é maior quando o corpo cai de
maior altura)
- (Para outros, fora da atmosfera ela não existe. Por exemplo os
astronautas flutuam no espaço.);
- Para corpos em queda livre, a velocidade é maior nas aproximidades da terra
do que mais alto, porque mais baixo a força de gravidade é maior;
- Mesmo para casos estáticos tem alguma consequência. Exemplo: Dois
corpos de igual massa suspensos por um mesmo fio que passa por uma
roldana fixa, repousam estando um deles mais próximo da superfície da
terra. “O que está mais próximo pesa mais que o outro”;
- Na queda livre, o corpo mais pesado cai mais rapidamente que o menos
pesado. Isto porque para ele a gravitação é maior e por isso se move com
maior velocidade;
- Para um corpo lançado verticalmente para cima, a gravitação começa a
actuar quando as outras forças “verdadeiras” em concorrência estejam já
consumidas;

- A gravitação é algo típico e próprio da terra. Os corpos que sofrem influência

da gravitação da terra, não têm nenhuma influência sobre ela.
4) Sem força, nenhum movimento:

- Quando a força existe também há movimento. A força é a causa do
movimento e o seu sentido determina o sentido do movimento.
- Num outro ponto de vista “supondo que está em movimento conclui-se
que uma força tem que actuar”;
- Corpos vivos e corpos em movimento têm força, do mesmo modo que
têm massa e energia;
- Muitos alunos não aceitam que corpos em repouso como superfícies
planas, assentos das cadeiras exercem forças sobre os corpos sobre eles
apoiados;
- Forças constantes podem apenas provocar velocidades constantes;
- Esta força cessa completamente num instante se o corpo em movimento
recebe um impulso numa outra direcção;
- Cada energia tem força. Ambos os conceitos são frequentemente usados
como sinónimos;
- A partir da velocidade do corpo deduz-se a força que actua sobre o corpo.
5) A força de atrito também não é uma força “verdadeira”:

- Um corpo pesado em repouso, o qual se pretende colocar em movimento
não experimenta nenhum atrito;
- Devido ao atrito os corpos se movem mais devagar;
- O atrito é visto como algo “maldoso”;
- Existem reacções à força como por exemplo:
- Atrito com o meio;
- Inércia interna, massa ou peso;
- Obstáculos externos que surgem expontâneamente;
- Normalmente as forças “verdadeiras” dominam o atrito.
6.4. Resumo das pré-concepções na Electricidade
1) Consumo da corrente eléctrica

Uma importante característica das pré-concepções dos alunos sobre a corrente
eléctrica è a ideia do desgaste/ consumo/ redução da corrente através de uma
lâmpada ou uma resistência num circuito.
2) Diferenciação entre tensão e corrente eléctricas (Tarefas 2 e 3)

Os alunos não estabelecem (quase) nenhume diferença entre tensão e corrente

eléctrica.
3) A condição I= constante (Tarefas 4, 5, 6 e 9)
Umas das principais dificuldades de aprendizagem está relacionada com a

condição I=Constante, num circuito fechado, a qual contardiz a ideia do consumo
da corrente eléctrica.
4) Argumentação local (Tarefa 6)
As correntes nas ramificações são estabelecidas como se “a corrente não

soubesse o que se passa no circuito eléctrico”. As intensidades de corrente em
cada ramo não são definidas como consequência das resistências existentes no
circuito e das tensões estabelecidas.
5) Argumentação sequencial (Tarefa 7)
A argumentação sequencial diz que uma alteração “antes” num circuito eléctrico
influência o elemento “depois” enquanto que uma alteração “depois” não se devia
fazer sentir “antes” porque a corrente já passou.
Por outras palavras os alunos acham que existe diferença entre a corrente que
entra e a corrente que sai.
6) Tensão num circuito eléctrico (Tarefa 8)
Alguns alunos acham que a tensão é uma característica da corrente eléctrica.

Para estes, entre quaisquer pontos do circuito percorridos pela corrente estabele-
se uma diferença de potencial.
7) Dificuldades sobre o conceito de resistência (compensação) (Tarefa 9)
Para vários alunos o aumento da resistência significa ou implica o aumento da

corrente eláctrica que circula através daquela reistência.
6.5. Recomendações
6.5.1. Para Óptica
- Dentro do possível oferecer mais possibilidades de reconhecimento

subjectivo dos fenómenos ópticos;
- Promover diálogo intensivo sobre as ideias dos alunos;
- Aplicar o conceito do “emissor-receptor”. O caminho da luz vai da fonte ao
objecto e depois ao olho.
- Fazer maior refência à difusão da luz nas superfícies dos objectos como
condição pa a sua visibilidade;

- Aplicar o princípio de correspondência “ponto à ponto” na explicação física da

formação das imagens;
- Fazer maior refência ao princípio de que a imagem obtida por reflexão ou por
refracção, resulta do cruzamento de no mínimo dos raios luminosos ou de
seus prolongamentos.
6.5.2. Recomendações gerais
- O professor de ve conhecer as pré-concepções dos seu alunos;

- Isto só é possível se o professor conseguir conquistar nas suas turmas um
clima em que os alunos sem receio à represálias, às más notas e ironia,
possam apresentar a sua ideias;
- Quando depois, for a vez de introduzir um conceito físico, devem se juntar as
diferentes pré-concepções dos alunos, analisá-las e confrontá-las umas com
as outras. Deve-se investigar qual é o seu potencial de explicação, a sua
extensão, onde residem as sua contradições à lógica e que experiências são
possíveis e adequadas para a sua comprovação;
- através de experiências convicentes sobre os fenómenos físicos, mostrar a
limitação das pré-concepções dos alunos e abrir caminho para as
concepções físicas. Aprender através da memorização é um caminhado
errado.
- O papel das pré-concepções, seu significado, sua génese e processo de sua
transformação em concepções físicas deve ser realizado de modo exemplar.
Deve igualmente ser mostrado que o novo conceito ganho, não constitui a
última e eterna verdade, mas sim que, como o andar do desenvolvimento
intelectual, este poderá ser substituído por um conceito mais abragente,
modificado ou completamente novo;
- O objectivo da aula não deverá ser necessáriamente eliminar as pré-
concepções dos alunos ou substituí-los radicalmente pelas concepções
físicas. Será satisfatório que pelo menos os dois tipos de concepções
coexistam juntos e o aluno seja capaz de chamar pela concepção adequada
para cada situação em que se encontre. Muitas pré-concepções constutituem
bases úteis para agir em algumas situações da vida diária.
- Fazer um controlo contínuo da formação de conceitos e da aprendizagem
das regras através da resolução de novo tipo de tarefas;
- Combinar tarefas de reprodução com tarefas com um certo grau de
dificuladade.

7. Actividades de aprendizagem na aula de Física

7.1. Actividade do aluno
Definição: É toda actividade concreta, acções e operações que o aluno deve realizar
na sala de aulas ou sob influência da aula, para proporcionar uma assimilação
adequada das matérias na devida qualidade e um desenvolvimento integral e optimal
da sua personalidade.
7.2. Estrutura essencial das actividades do aluno na aula de Física
Operações mentais:
Ex. Analisar, sintetisar, abstrair, concretizar, ordenar, comparar, generalizar, etc.
Acções de carácter comunicativo:

Ex. Ler, ouvir, falar, etc.
Actividades científicas de conhecimento:

Ex. observar, descrever e explicar fenómenos e processos, justificar afirmações,
concluir, deduzir afirmações e igualdades, prever fenómenos e processos,
comprovar afirmações, medir grandezas físicas, avaliar fenómenos e afirmações,
interpretar igualdades, diagramas, formulações verbais e leis, resolver tarefas e
problemas, planificar, realizar e avaliar experiências.

7.3. Explicação de algumas actividades de aparendizagem essencias para a aula

de Física
A) Observação
Definição: Actividade científica de conhecimento que tem como objectivo perceber os
objectos, processos ou estados conscientemente escolhidos, através de uma
percepção objectivamente orientada em relação à sua existência ou às suas
transformações.
Exemplo: Observe a mudança na aparência que experimenta uma varra quando
mergulhada na água.
- Passos na observação:
1. Escolher o objecto de observação;
2. Determinar o objectivo de observação;
3. Determinar os meios de observação;
4. Realizar a observação;
5. Registar os resultados da observação.
B) Descrever
Definição: Actividade científica de reconhecimento que tem como objectivo apresentar
numa ordem sistemática, fenómenos e factos físicos observados, em relação às suas
características externas perceptíveis, com ajuda de meios mentais e liguísticos.
A descrição dá-nos informações sobre a composição de um objecto ou sobre como
um dado processo decorre, mas sem nos dizer porquê ele decorre assim e não doutra
maneira.
A descrição pode ocorrer em difentes casos como por exemplo:
- Descrever a montagem de uma experiência;
- Descrever o resultado de uma experiência;
- Descrever um acontecimento;
- Descrever a constituição de um dispositivo técnico.
- Passos na descrição:
1. Escolher as características externas visíveis do objecto ou fenómeno;
2. Definir a ordem/ sequência em que decorrem fenómenos parciais;
3. Formular as afirmações descritivas sobre o facto ou fenómeno, obedecendo à
ordem em 2.
Exemplo: Descreva, o que se pode observar quando uma varra é parcialmente

mergulhada na água, ficando outra parte no ar!
Descrição: A varra mergulhada na água parece quebrada na superfície de separação
entre o ar e a água. Quando se retira ou se introduz mais a varra na água o ponto da

varra onde esta parece quebrada, desloca-se ao longo da varra. Fora da água a varra
apresenta novamente a sua forma original.
C) Explicar
Definição: Actividade científica de reconhecimento que tem como objectivo deduzir os
resultados de uma observação a partir das leis e suas condições de validade, de
modelos ou de afirmações gerais, tendo em conta as condições em que o fenómeno
toma lugar.
Na explicação é fixado claramente, porquê que um dado fenómeno ocorre
necessáriamente desta e não doutra maneira e faz-se referência à sua essência.
As afirmações usadas para a explicação podem ser seguras (leis) ou mais ou menos
seguras. Quando estas não são seguras então deve-se formular uma hipóthese
explicativa baseada em fundamentos científicos.
- Passos na explicação
1. Formular afirmações próprias sobre o fenómeno e indicar as condições de
validade;
2. Procurar as leis válidas explicativas do fenómeno já conhecidas;
3. Deduzir uma conclusão lógica e convicente baseada nas leis e suas condições
de validade.
Exemplo: Explique a aparência de uma varra estar quebrada quando introduzida

parcialmente na água.
Explicação: A luz ao passar da água para o ar é refractada desviando-se da normal
(lei da refracção). Observando-se a varra obliquamente a partir do ar (condição), então
a varra parece quebrada devido à acção da lei da refracção e porque os objectos são
vistos (aparentemente) na direcção em que a luz incide nos nossos olhos. O que se vê
dentro da água (na condição anterior), é uma imagem virtual da varra e não a própria
varra.
D) Justificar
Definição: Actividade científica de reconhecimento que tem como objectivo apresentar
razões em forma de observações, experiências, reconhecimentos, leis, modelos, assim
como normas, interesses, necessidades etc., em relação à afirmações teóricas ou
comportamentos humanos, afirmações e comportamentos esses que podem ser
verdadeiros (credíveis)ou falsos (não credíveis).
A justificação possui um carácter objectivo na conclusão sobre a validade e a verdade
das afirmações, com ajuda da observação, das leis e dos modelos.
A justificação possui um carácter subjectivo na conclusão sobre a credibilidade de
opiniões, comportamentos, com ajuda de normas, interesses, etc.

- Passos na justificação
1. Reconhecer as características principais do fenómeno;
2. Escolher os argumentos com um certo fundamento;
3. Estruturar os argumentos apropriados de acordo com leis.
Exemplo: Justifique a colocação e o uso de cintos de segurança nos autocarros.
- Diferenças entre explicar e justuficar

- A explicação debruça-se sempre sobre factos objectivamente existentes
(fenómenos, processos, estados, etc.) enquanto a justificação refere-se sempre à
afirmações.
- A explicação possui sempre um carácter objectivo enquanto a justificação pode
ser tanto objectiva como subjectiva.
E) Concluir
Definição: Actividade de reconhecimento que consiste em ganhar novas afirmações
através de uma conclusão deductiva (isto é, sem ajuda da prática) a partir de
afirmações seguras ou mais ou menos seguras.
As formas principais da conclusão são: deduzir (afirmações ou igualidades) e prever.
F) Prever
Definição: Aceitação cientificamente fundamentada sobre factos reais e possíveis do
passado, do presente ou do futuro até então não objectivamente conhecidos, a qual se
toma como conclusão lógica a partir de afirmações seguras ou tomadas como seguras.
Ex. Prevê a partir da lei da refracção na passagem do ar para a água e da
recíprocidade do trajecto da luz, o comportamento da luz ao passar da água para o ar.
Previsão: De acordo com a lei da refração é válido para a passagem água-ar que
senα = n.senβ, com n= 3/4. Assim segue-se que senβ = 4/3.senα donde é válido que
β>α.
1) Na passagem da luz da água para o ar a luz refracta-se afastando-se da normal.
2) Existe um ângulo limite αl para o qual é válido que β=90o. Para α>αl segue que
β>90o isto é não se dá a refracção.
G) Comprovar
Definição: Actividade científica de reconhecimento que tem como objectivo comprovar
(avaliar) a validade de afirmações, na qual a partir das afirmações a comprovar, são
deduzidas conclusões, que podem ser comprovadas na prática, através da observação
directa ou indirecta na Natureza, da experiência ou da vivência do dia a dia e que da
sua validade se pode concluir sobre a validade das afirmações por comprovar.

Ex. Comprove a afirmação que “o índice de refracção da luz depende da sua cor”.
Comprovação/ Conclusão: Se a afirmação for correcta, então isso tem que ter
influência na formação de imagens nas lentes.
Avalição experimental: Numa experiência, ilumina-se um slide preto e branco
inicialmente com luz azul e depois com luz vermelha. A imagem da figura no slide é
obtida numa tela. Uma imagem nítida nos dois casos só se consegue obter em
distâncias diferentes entre a tela e a lente. Isto significa que o índice de refracção
depende da cor da luz.
H) Medir
Definição: Actividade científica de reconhecimento que consiste em fixar, através da
interacção entre o objecto de medição e o instrumento de medição, quantas vezes a
unidade correspondente, cabe na grandeza que se pretende medir.
I) Interpretar
Definição: Actividade científica de reconhecimento que tem como objectivo ordenar a
importância das igualdades, das representações gráficas (ex. diagramas) ou de
afirmações verbais (leis formuladas verbalmente), em relação à natureza.
- Passos na interpretação
diagramas:
1. determinar as grandezas físicas que estão nos eixos;
2. definir as condições sob quais a relação é válida.
equações
1. determinar as grandezas físicas que estão na equação;
2. definirr as condições sob quais a equação é válida.
diagramas/ equações
1. indicar a relação que existe entre as grande-zas físicas;
2. identificar exemplos.
Ex. Interprete a igualdade W= F.s

Interpretação: A igualdade representa a definição do trabalho mecânico. Ela é válida
quando F é constante e actua na direcção do movimento. Os símbolos significam: W...
trabalho mecânico, F... força aplicada e s... deslocamento sofrido.
O trabalho mecânico é tanto maior quanto maior for a força e o deslocamento. A
igualdade pode ser aplicada para a cálculo do trabalho de levantamento de um corpo.

8. Tarefas e Resolução de problemas em Física
8.1. O que é uma Tarefa?
Definição: É um sistema de afirmações, exigências e questões que proporcionam ao

aluno a realização de actividades, visando a concretização de determinados objectivos
instrucionais e educacionais definidos nos programas de ensino.
8.2. Klasses de tarefas
A) Tipos de tarefas de acordo com a sua inserção prática
1.1. Tarefas formais (rotineiras)

Ex. São dados U= 10V e I= 2A. Calcule R.
1.2. Terefas de aplicação

Ex. Num elevador é transportada uma máquina com o peso de 2000N para
uma reparação, para cima e depois para baixo. Sabendo que em ambos os
movimentos é desenvolvida num pequeno intevalo de tempo uma aceleração
de 2,2 m/s2, determine a sobrecarga que a máquina exerce sobre o chão do
elevador durante o movimento acelerado a) na subida e b) na descida.
B) Tipos de tarefas de acordo com as actividades mentais e práticas essenciais

exigidas ao aluno na resolução
2.1. Tarefas de cálculo matemático

Ex. Qual é o comprimento de um arame de cobre que à temperatura

ambiente (25o C) tem um compri-mento de 72 m, ao se elevar a sua
temperatura à 45o C?
2.2. Tarefas de carácter gráfico

Ex. Próximo de uma lente convergente com a distância focal f= 3 cm está
colocado um objecto de 2 cm de altura. Desenhe a imagem que se forma.
2.3. Tarefas experimentais

Ex. Determine experimentalmente a resistência (fria) de uma lâmpada
incandescente.
2.4. Tarefas de observação

Ex. Introduza um funil invertido numa banheira com água mantendo o orifício
fechado. Abra o orifício. Descreva a sua observação. Explique o fenómeno
observado.
2.5. Tarefas qualitativas de reflexão

Ex. Porquê que um cinto de segurança com uma certa folga num automóvel
não ofecere muita segurança?
C) Tipos de tarefas de acordo com o método de resolução
3.1. Terefas de resolução algorítmica.

Ex. Um corpo esférico de 32 m de diâmetro e uma massa de 4800 t encontra-se
sobre uma torre de betão à 200 m de altura. Qual é a sua energia potencial em
relação ao chão?
3.2. Terefas sem resolução algorítmica (Problema).

Ex. Sabe-se que o pescador tradicional à flecha na Austrália nunca aponta o
peixe na posição em que o vê, mas sim um pouco mais para abaixo. Dê uma
explicação à este facto com base nos seus conhecimentos físicos.
D) Tipos de tarefas de acordo com o nível de exigências na resolução
4.1. Tarefas de respostas abertas

Ex. Explique com exemplo na natureza e na técnica, que através da pressão
de um gás se podem exercer forças.
4.2. Tarefas de escolha múltipla

Ex. Dois corpos pontiformes com massas m1 e m2 encontram-se em
interacção. Como se altera a força gravitacional se a distância r entres eles for
dobrada e a massa m2 for reduzida para metade?
a) será 8 vezes maior b) será 1/4

c) será 1/8 d) será metade
4.3. Tarefas de selecção

Ex. Qual dos seguintes materiais são necessários para a montagem de um
circuito eléctrico simples:
a) cabos de ligação b) Interruptor
c) condensador d) lâmpada incandescente
e) relógio digital f) fonte de tensão
g) bico de búsen h) bobina
4.4. Tarefas de ordenação

Ex. Ordene os seguintes instrumentos sobre um banco óptico de modo que se
obtenha um diascópio.
a) Condensador b) Écran c) Lente objectiva
d) Espelho côncavo e) Lâmpada incandescente
4.5. Tarefas de correspondência

Ex. Faça corresponder à cada posição do objecto a respectiva posição da
imagem, que se forma com ajuda de uma lente convergente
Posição do objecto Posição da imagem

1) para além da dupla distância focal a) do mesmo lado da lente
2) na dupla distância focal b) do outro lado da lente e para

além da dupla distância focal
3) entre a dupla e a distância focal c) do outro lado da lente e na dupla

distância focal
4) dentro da distância focal d) do outro lado da lente e entre a

dupla e a distância focal
4.6. Tarefas de respostas verdadeira ou falsa

Ex. A intensidade da corrente num condutor metálico à temperatura constante
é proporcional à tensão eléctrica.
a) verdadeira? b) falsa?

8.3. Resolução de Problemas
8.3.1.Objectivos:
- Estudo dos fenómenos físicos e seu métodos de pesquisa;

- Formação de conceitos e desenvolvimento do pensamento lógico dos alunos;
- Formação de conhecimentos técnicos e sua utilização na prática;
- Desenvolvimento do raciocínio lógico e das habilidades na realização de
operações matemáticas.
8.3.2. Procedimentos na resolução de problemas físicos
1a Etapa: Recnhecer e compreender o problema apresentado a partir do enunciado. O

reconhecimento do problema é ilustrado pela representação das grandezas físicas
dadas e pedidas através dos respectivos símbolos, seus valores e unidades e pela
projecção, dentro do possível, da modelagem esquemática.
2a Etapa: Obter a equação ou o sistema de equações que conduz à solução do
problema.
3a Etapa: Deduzir a equação geral em ordem à grandeza que se pretende determinar,
substituir os símbolos pelos respectivos valores e unidades (SI) e realizar os cálculos.
4a Etapa: Avaliar críticamente o resultado obtido (ex. Análise dimensional).
Esquema do procedimento na resolução de problemas
Formulação do problema pelo professor

a
4 Etapa:
o
1
a
Discussão dos resultados
1 Etapa: Reconhecimento do problema
2o
2 a Etapa: Obtenção de ideias de 4o
resolução
3o
3 a Etapa: Resolução do problema
9. Função e aplicação dos Meios de Ensino na aula de Física.
9.1.O que são meios de ensino?
Definição: Meios de ensino são objectos-materiais e pedagógicos, que constituem

condição necessária para o alcance dos objectivos instrucionais e educacionais

definidos e realizados pelo professor, os quais são integrados por ele ou pelo aluno no
processo pedagógico, juntamente com outros meios disponíveis para o mesmo fim
(métodos, formas de organização, linguagem, mímica, gestos e outros).
Os meios de ensino servem para aproximar o professor dos alunos e estes dos
objectivos da aprendizagem. Eles não são elementos detentores de informação, mas
sim meios auxiliares de tratamento de informação por parte do professor e meios
auxiliares para aprendizagem por parte do aluno.
9.2. Função didáctico-metodológica dos meios de ensino.
Os meios de ensino não só servem para a tratamento de informação (conhecimentos)

de acordo com os níveis impostos pela realidade social, mas também para:
- Motivação e estímulo para a aprendizagem;
- Visualização dos fenómenos, factos, objectos e processos;
- Estabelecer ligações entre a teoria e a prática ou entre os conteúdos científicos
e aspectos dos dia a dia;
- Impulsionar o processo de aprendizagem:
. Desenvolvimento das capacidades e habilidades;
. Consolidação dos conhecimentos e capacidades;
. Racionalização do tempo e da actividade do professor;
. Individualização e diferenciação;
- Efeito emocional;
- Aliviar o professor da rotina, a favor do exercício de uma actividade pedagógica
no seu verdadeiro sentido.
9.3. Classificação dos meios de ensino
1) Classificação quanto ao aspecto técnico

Meios não técnicos Meios técnicos
Editoriais Auditivos Audiovisuais Visuais
- Quadro preto - Rádio - Filmes com som - Projectores de
- Quadro branco - Rádio- - Televisão slides
- Mapas gravador - Video - Retro-projectores
- Atlas .... - Computador/ - Modelos técnicos
- Livro do aluno Multimédia - Episcópio
- Manual de trabalhos .... - Aparelhos de
práticos experimentação
- Cartazes/ Figuras ....
- Transparências
- Textos de apoio
- Manual do Professor
....

2) Classificação quanto ao aspecto psíco-informativo

Auditivo Visual Audiovisual Háptico
- Ouvido - Vista - Ouvido e vista - Tacto
9.4. Características de alguns meios de ensino essenciais

9.4.1. Livro do aluno
O livro do aluno constitui o meio editorial mais importante para o aluno, no processo de
ensino-aprendizagem.
O livro do aluno contém o conteúdo fundamental do curso de Física, que corresponde
ao programa da disciplina numa determinada classe. Ele serve de fonte dos
conhecimentos e de meio de consulta para aluno na consolidação dos conhecimentos
e capacidades dos alunos.
9.4.1.1. Funções do livro do aluno
- apresenta a matéria de uma classe de uma forma relativamente abrangente,

obedecendo à sistemática, aos níveis e aspectos didáctico-metodológicos do
programa de ensino;
- serve para o aluno como meio de trabalho;
- serve para o professor como meio de interpretação do programa de ensino;
- é aplicável em todas as funções didácticas;
1) Motivação e Segurança do nível inicial:

Ex. - aproveitamento das imagens, (desenhos e fotos) em cada capítulo;
- aproveitamento das apresentações sobre o desenvolvimento histórico dos
conhecimentos físicos e sua aplicação na natureza e na técnica.
2) Tratamento da matéria nova:

Ex. - apoio na preparação, realização e avaliação de experiências (discussão dos
arranjos das experiências e das instruções experimentais, para o cálculo dos
erros, explicação dos resultados e outros);
- para aquisição autónoma de conhecimentos e capacidades (descrição da
constituição dos aparelhos, explicação do funcionamento de instrumentos
técnicos), tratamento de conceitos e leis, apresentação da vida e das acções
dos cientistas, transmissão de conhecimentos sobre os métodos de trabalho
da Física, descrição de experiências e das aplicações dos conhecimentos
físicos na prática, entre outras.
3) Consolidação:

Ex. - revisão e aprofundamento da matéria;

- resolução de tarefas;
- aproveitamento e fixação das definições;
- trabalho com as sistematizações do livro.
4) Controle e avaliação
Ex. - resolução de tarefas do livro;
- preparação para as experiências do aluno;
- preparação para palestras;
- preparação para as avaliações do rendimento escolar.
9.4.1.2. Exemplos de algumas aplicações do livro do aluno na aula
- usar uma imagem do livro para uma introdução motivante da matéria;

- explicar ou discutir o funcionamento de um aparelho técnico ou sobre ideias em
volta de um modelo a partir de um esquema do livro;
- discutir um diagrama ou ma tabela do livro com a turma;
- realizar uma experiência do aluno seguindo instruções do livro;
- leitura conjunta de uma passagem de um texto, de uma descrição histórica, de
uma reportagem sobre a técnica, etc;
- transcrever para o caderno o esquema de montagem de uma experiência a
partir do livro;
- estudar exemplos de resolução de tarefas;
- resolver tarefas a partir do livro;
- fazer a revisão da matéria com ajuda do livro do aluno, etc.
9.4.1.3. Exigências para um livro moderno
. fácil compreensão para os alunos:

- adequado nível de abstracção;
- linguagem simples: corrente, frases simples e curtas;
- a precisão deve respeitar o nível de desenvolvimento conceptual dos alunos;
- bom aspecto óptico: imagens, gráficos, cores, etc;
- ser cativante para a leitura.
. estruturação e ordenamento:
- ordenamento exterior: títulos, capítulos, saliências, observações;
- ordenamento interior: fornecer informação numa sequência conveniente.
. ajudar na leitura:
- possibilitar uma aprendizagem objectiva e selectiva;
- salientar a vista geral dos conteúdos;
- tornar visível a relação entre o conhecido e o novo;
- apresentar resumos no fim (ou no início) de um texto

. frases estimulantes: exemplos humorísticos, pequenos episódios;

. multifuncional: livro de trabalho + de exercitação + de revisão;
. fazer ligação com aspectos do dia a dia;

. fazer referência às pré-concepções dos alunos;
. introduzir aspectos interdisciplinares;
. introduzir aspectos técnicos;
. fazer referências a factos históricos;
. dar orientação para as actividades dos alunos:
- instruções para experiências;
- experiências à mão livre;
- trabalhos de casa e experiências caseiras, etc.
9.4.2. Quadro preto
O quadro preto joga um papel importante no processo de ensino-aprendizagem e é

tradicionalmente o meio de ensino mais usado. Ele é em si fácil de manusear e está,
em condições normais, sempre disponível.
O quadro ajuda a fazer a visualização dos conteúdos, pode protocolar o decorrer duma
aula, documenta o trabalho realizado com vista à concretização dos objectivos de
aprendizagem, assim como pode servir de “bloco de notas” ou de “papel de rascunho”.
Os alunos assistem ao vivo a formação da imagem do quadro em cada fase da aula.
O quadro pode também ser usado para a realização de experiências demonstrativas de
quadro, especialmente nas áreas da Mecânica e da Óptica.
9.4.2.1. Exigências na imagem do quadro
A projecção da imagem do quadro, é a parte essencial e integrante da preparação de

uma aula por parte do professor.
A imagem do quadro deve conter, de uma forma resumida, o essencial do conteúdo da
matéria abordada na aula, que podem ser: tema da aula, figuras, definições de
conceitos e leis, tabelas, gráficos, fórmulas, esquemas de arranjos de experiências,
deduções matemáticas, formulações de conclusões, etc.
Ao se conceber a imagem do quadro, é importante observar as seguintes regras:
. divisão da área do quadro:
- respeitar a largura dos cadernos dos alunos;
- escrever da esquerda em cima, para a direita em baixo;
- usar sempre a parte direita para “bloco de notas” ou para “papel de rascunho”

. estruturação:
- enumeração;
- subtítulos
. salientar textos ou fórmulas através do sublinhamento, escrevendo dentro de
rectângulos, usando letras maiores ou cores diferentes;
. estabelecer relações/ligações através de setas e cores, etc.
9.4.2.2. Exemplo de uma sugestão para a imagem do quadro
Tema : Reflexão da luz nos espelhos planos. Lei da reflexão da luz.
Quando um feixe de luz incide numa superfície como a de um espelho, ele é

devolvido numa determinada direcção. Diz-se que o feixe de luz é reflectido.
- O ângulo entre o raio incidente e a normal chama-se ângulo de incidência.

- O ângulo entre a normal e o raio reflectido chama-se ângulo de reflexão.
Para todas as superfícies reflectoras é válida a lei da reflexão:
Lei da reflexão:
- O ângulo de incidência e o ângulo de reflexão são iguais. α= α’
- O raio incidente, a normal e o raio reflectido encontram-se no mesmo plano.
9.4.2.1. O computador como meio de ensino na aula de Física

O computador é um dos meios de ensino mais modernos. Ele caracteriza-se

especificamente pela sua diversificada aplicabilidade, o que lhe diferencia dos
restantes meios de ensino clássicos.
O Computador pode reproduzir símbolos e textos como o quadro preto, assim como
imagens como um vídeo; no seu écran pode se ler como se lê num livro; pode-se
disenhar como se desenha num folha de papel; o computador pode ser aplicado na
realização de uma experiência.
Para além disso, toda a informação que nele é introduzida pode ser gravada ou
armazenada e trabalhada posteriormente em combinação com outros dados.
No processo de ensino e aprendizagem o computador encontra aplicações na captação
e tratamento de dados experimentais, no tratamento de textos, no cálculo e tratamento
de tabelas, na conservação de dados, na simulação de fenómenos, na modelação,
assim como na comunicação em combinação com outros recursos como projectores
LSD, vídeos, DVD, Internet, etc.
9.4.2.1. Captação e tratamento de dados experimentais ou sistema Interface
Uma das aplicações importantes do computador numa aula de Física é sua inserção
numa experiência, como instrumento de tratamento de dados. Através de um elemento
especial electrónico denominado “Interface” o computador é conectado a um sensor, o
qual detecta certos sinais. Os resultados das medições já deixam de ser lidos
directamente e anotados à mão, pois o computador se encarrega de os registar, gravá-
los e mostrá-los no écran. De acordo com os objectivos, os dados registados podem
ser trabalhados no próprio computador, modificados, introduzidos em tabelas, e
representados em gráficos. O computador permite assim realizar uma avaliação rápida
dos resultados da experiência e racionalizar o tempo de experimentação,
especialmente para casos de experiências com muitas medições.
O computador permite igualmente a realização de experiências, sem o qual os alunos
não teriam acesso às medições, ou por estas serem de curta duração (milésimos de
segundo), de elevada sensibilidade ou que durem dias.
Exemplos: Experiência de colisão entre dois automóveis, experiência de determinação
da tensão superficial de um líquido em função do tempo, etc.
9.4.2.2. Modelagem
A Modelagem/Simulação deve ser actualmente o ambiente mais popular de

aprendizagem. A Modelagem permite realizar experiências conceptuais. Os ambientes
de modelagem permitem aos alunos construir modelos do mundo físico.
Na Simulação, um fenómeno físico é reproduzido no écran do monitor. O programa de
simulação contém as equações fundamentais. A acção básica do utilizador consiste em
alterar valores de variáveis ou parâmetros de entrada e observar as alterações nos
resultados.
Embora as simulações não devem substituir por completo a realidade que
representam, elas são bastante úteis para abordar experiências difíceis ou impossíveis

de realizar na prática (por serem muito caras, muito perigosas, demasiado lentas, ou
demasiado rápidas e etc.)
As simulações podem também estar revestidas de carácter de jogo o que é mais
motivante para o utilizador.
9.4.2.3. Multimédia
O termo multimédia significa que um programa pode incluir uma variedade de

elementos, como textos, sons, imagens (estáticas ou animadas), simulações e vídeos.
Com o lema “uma imagem vale sempre por mil palavras”, a informação proporcionada
ao aluno deve ser tão visual quanto possível. Esta modalidade de utilização do
computador baseia-se no conceito de hipertexto ou, de forma mais abrangente, hiper
.......
9.4.2.4. Realidade virtual
Realidade virtual é definida por Harrison Jaques, como “o conjunto de tecnologias que
permitem fornecer ao homem a mais convincente ilusão possível de que se está noutra
realidade. Esta realidade (ambiente virtual) existe apenas no formato digital na
memória do computador. A realidade virtual é um cenário constituído por modelos
tridimensionais, armazenado e gerido por computador, usando técnicas de computação
gráfica.
A realidade virtual é uma poderosa ferramenta de visualização para estudar situações
tridimensionais.
9.4.2.4. Internet
A Internet atingiu um sucesso espectacular na sociedade em geral e na escola em

particular. Ela tornou-se a maior e mais activa de todas as bibliotecas do mundo. A
Internet relaciona-se com os vários meios de uso do computador no ensino como
Simulações, Multimédia, Realidade virtual, etc.
Com a Internet a aprendizagem pode tornar-se mais interactiva e pessoal. O professor
ajudará o aluno a procurar e seleccionar a informação mais relevante nos vastos
oceanos de informação, fornecendo-lhe objectivos para neles navegar.

• Sistema interface
• Cálculde tabelas
• Producão de tabelas e Gráficos
• Gravacão e análise de vídeos
• Programas de simulacão
• Sistemas de formacão de modelos
• Programas (Softwares) de Ensino
• Internet
• Fonte de programas e dados (Testo, Gráficos, Tabelas, Fotos, Filmes, etc.)
• Forum para comunicação e cooperação
Neue Medien in der Physiklehrerausbildung

• neue Inhalte
• neue Lehr-Lernformen
• Vorbildfunktion der Hochschule
Charakterisierung der Medienkompetenz
Didaktische Funktionen von Neuen Medien

• praktische Funktion
• instrumentelle Kompetenz
• Orientierungs- und Strukturwissen im Umgang mit Computern / Neuen
Medien
• Handlungskompetenz für die Nutzung

fachliche Funktion
Werkzeug bzw. Resource
• Meßwerterfassung und -auswertung
• Simulation
• Modellbildung
• Informations- und Datenresource

ErkenntnismethodischeFunktion
Moderne Methoden der Physik
• physikalisches Theoretisieren (ohne komplexe Mathematik)
• Experimentieren mit Ideen
• Nachforschen

lernpsychologischeFunktion
• Besseres Behalten durch mehrfache Kodierung
• Visualisierung komplexer Vorgänge
• Physikalische Komplexität ohne math. Komplexität
• komplexe und realitätsnahe Probleme

lernpsychologischeFunktion
• individuelles, selbstgesteuertes Lernen
• innere Differenzierung
• intelligentes Üben

pädagogischeFunktion
Allgemeine Medienkompetenz
• Wissen über Nutzungsvoraus-setzungen und Wirkungen
• Analyse- und Urteilsfähigkeit bezüglich der Gestaltungsmöglichkeiten
Research & Development
CPE is an R&D project that focuses on the use of numerical modelling systems (Stella,
Powersim, Dynasys) in high school physics and introductory university physics. We
have developed a large number of models for various domains of physics. This
applications of system dynamics is embedded in a comprehensive approach for using
computers in physics education. The focus of our approach lies on integrating
measuring and modelling. The aim is to bridge the gap between experiment and
theory by working on an experiment and a dynamic model in parallel. Experiments
serve as empirical starting points for modeling, while modeling results stimulate new
experiments or new ways of evaluating experimental data. One example is a close

mapping of measurements from decay experiments with corresponding decay-models.

Another example is given in the following sequence
1. measure the motion of a bungee-jumper by videographing

2. digitize the video
3. evaluate the software-video to gain the trajectory
4. make a dynamic model for the oscillation
5. use parameters from the measurement to adapt the model to the real motion
6. run a simulation and compare the output with the real-motion data
7. elaborate the model to achieve a satisfactory fit between simulation and
measurement
Computer-based modeling has been successfully trialed in several high-school courses

("Leistungskurse Physik") and on the university level. Evaluation studies show that
students learn to work with the modeling software from about 2 or 3 simple introductory
examples (typically about linear motion). They work in pairs on own models from there
on.
10. Planificação da Unidade Temática e de uma aula de Física
10.1. Planificação da Unidade Temática
A qualidade de uma aula depende muito da planificação da unidade temática onde esta
se encontra inserida.
A unidade temática é parte constituinte do programa de ensino e é composta por todo
um conjunto de matérias que apresentam entre si uma certa relação de dependência
cientificamente fundamentada.
A planificação da unidade temática é em si muito importante pelo seguinte:
- permite uma subdivisão preliminar e adequada da matéria;
- auxilia a determinação de cada aula a ser realizada;
- facilita a preparação metodológica e organizacional das aulas;
- assegura a ligação com as aulas de outras unidades temáticas e de outras
disciplinas.
A planificação de uma unidade deve essencialmente obedecer à relação de unidade
entre os seguintes elementos:
Objectivos Conteúdos Métodologia

A definição dos objectivos é decisiva para a selecção dos conteúdos e estes por sua
vez influenciam a concretização dos objectivos.
Os objectivos e os conteúdos determinam do outro lado os métodos (com acções
concretas e materiais didácticos) a aplicar.
8.1.2. Aspectos a considerar na planificação da unidade temática:
4. Definição dos objectivos

4.1. Análise dos objectivos:
- conhecer os objectivos definidos nos programas de ensino;
- redefinir os objectivos a alcançar de acordo com a realidade escolar,
respeitando porém as exigências do programa de ensino;
- relacionar os objectivos com os conteúdos;
- ordenar os objectivos da unidade temática.
4.2. Analisar e avaliar as condições iniciais para a realização dos objectivos, no
que respeita aos conhecimentos, capacidades e comportamentos dos
alunos;
4.3. Contabilizar os objectivos a serem alcançados, subdividi-los em horas de
aula e fixar como e quando o cumprimento dos mesmos deverá ser avaliado.
5. Planificação dos conteúdos
5.1. Seleccionar os conteúdos a serem tratados para a realização dos objectivos

da unidade temática;
5.2. Preparar o melhor possível os conhecimentos básicos das matérias a
transmitir e as experiências a realizar (demonstrar), com ajuda do programa
de ensino, do livro escolar e de outra literatura.
6. Escolha adequada dos métodos, planificação e organização da realização

metodológica
Deve-se sempre ter em referência os objectivos e os conteúdos da unidade
temática:
- determinar claramente o carácter de cada aula;
- escolher as actividades essenciais do aluno;
- definir as formas de socialização;
- escolher os meios de ensino necessários e mais adequados.

8.1.3. Materiais importantes para a planificação da unidade temática:

- Programa de ensino;
- Normas de avaliação (caso existentes);
- Livro escolar do aluno;
- Manual do professor;
- Manual de exercícios de aplicação.
8.2. Planificação de uma aula de Física
8.2.1. Passos na planificação de uma aula
4. Concretização dos objectivos de acordo com o decorrer e os resultados da

aula anterior
- avaliar se os alunos atingiram os objectivos da aula anterior;
- decidir se há necessidade de alteração dos objectivos no plano da unidade
temática;
- subdividir os objectivos em objectivos cognitivos, psicomotores e afectivos.
5. Organização do conteúdo da matéria

- partir sempre das experiências e dos conhecimentos (pré-concepções) dos
alunos;
- olhar os alunos não como simples receptores, mas sim como construtores do
seu próprio saber e garantir os requisitos iniciais;
- estabelecer as ligações com a vida dos alunos, com a técnica e com as outras
ciências;
- subdividir o conteúdo a ser tratado de acordo com as funções didácticas de uma
aula de Física;
- evidenciar sempre os aspectos fundamentais dos conteúdos;
- optar por uma abordagem que vai do qualitativo para o quantitativo, do
fenómeno para a lei, do concreto para o abstracto, etc.
6. Metodologia e organização
- definir claramente, de acordo com os objectivos e as condições da turma, as
actividades dos alunos (actividades de reconhecimento) e o nível do seu
cumprimento;
- definir as formas de socialização e as actividades do professor na aula;

- escolher uma estrutura da aula que corresponda à sua função, dentro do

processo de ensino-aprendizagem e à um processo lógico;
- determinar outros métodos e formas de organização auxiliares a aplicar;
- planificar a aplicação individual dos meios de ensino (ex. como usar o quadro, o
livro do aluno, etc.)
- planificar e ensaiar as experiências do aluno e do professor a serem realizadas
na aula;
- planificar o tempo de cada actividade concreta.
8.2.2. Formas de socialização e actividades
Formas de socialização Tipo de actividades

Aula frontal - exposição do professor;
- palestra, demonstração do professor
ou do aluno
Trabalho conjunto - conversação/ diálogo;
- trabalho no quadro
Trabalho em grupo - discussão;
- resolução de problemas
Trabalho independente ou individual - experiência individual do aluno;
- experiência caseira;
- trabalho com o livro do aluno;
- TPC

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Texto de Didáctica de Física - MAVANGA, Gil Gabriel

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Texto de Didáctica de Física - MAVANGA, Gil Gabriel

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Fundamentos da Didáctica de Física 1

• Didáctica é a arte de ensinar.

1. A Didáctica de Física ocupa-se com as teorias, métodos, modos de pensamento

- Escolha de conteúdos para o processo de aprendizagem

2. A Didáctica de Física trata dos fundamentos filosóficos do conceito da Natureza e

3. Relação recíproca entre as ciências naturais e a técnica;

4. A Didáctica de Física investiga a relevância social das ciências físicas e

5. A Didáctica de Física pesquisa as preconcepções e o entendimento pré-escolar

6. Do ponto de vista da prática escolar:

- projectar e testar objectivos e tarefas do ensino da Física;

- desenvolver e testar alternativas metodológicas da realização de uma aula

- testar formas de organização e socialização da aprendizagem (trabalhos de

7. A Didáctica promove a interdisciplinaridade na medida em que através de

8. Desenvolvimento, avaliação e revisão de unidades temáticas mais efectivas e

Prof. Doutor Gil Mavanga

A disciplina de Didáctica de Física tem como objectivos:

Porquê aprender ou ensinar Física?

Prof. Doutor Gil Mavanga

Para além dos conhecimentos sólidos sobre a natureza, o ensino permite o

Prof. Doutor Gil Mavanga

1. Planificação da Unidade Temática e de uma aula de Física

1.1. Planificação da Unidade Temática

Planificar é fazer um plano.

O plano é um instrumento para sistematizar a acção concreta que um indivíduo se

“Tudo é sonhado, imaginado, pensado, previsto e planificado para ser executado. De

Para quê planificar uma aula?

Segundo Fouloquié (1971), planificar é estabelecer um programa que fixa, juntamente

A planificação consiste na previsão dos conhecimentos e conteúdos que serão

Zabalza (1987), citando Clark e Yengs, fala sobre os resultados de um inquérito a

é importante planificar para reduzir a ansiedade e incerteza que o trabalho cria;

• definir orientações que dão confiança e segurança, para determinar os

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• qual a melhor forma de organizar os alunos e como começar as actividades;

• que marcos de referência para avaliação.

É de extrema importância para o professor planificar, da melhor forma possível, a sua

O que é a Unidade Temática?

A unidade temática é parte constituinte do programa de

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A planificação da unidade temática é em si muito importante pelo seguinte:

A planificação de uma unidade deve essencialmente obedecer à relação de unidade

Objectivos Conteúdos Métodologia

1.2. Aspectos a considerar na planificação da unidade temática:

1. Definição dos objectivos

2. Planificação dos conteúdos

2.1. Seleccionar os conteúdos a serem tratados para a realização dos objectivos

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2.2. Preparar o melhor possível, os conhecimentos básicos das matérias a

3. Escolha adequada dos métodos, planificação e organização da realização

1.3. Materiais importantes para a planificação da unidade temática:

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2. Planificação de uma aula de Física

1. Concretização dos objectivos de acordo com o decorrer e os resultados da

Os objectivos gerais da unidade temática encontram-se definidos nos programas de

2. Organização do conteúdo da matéria

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- subdividir o conteúdo a ser tratado de acordo com as funções didácticas de uma

As metodologias a seguir no processo de ensino e aprendizagem devem se adequar

2.2. Formas de socialização e actividades

Formas de socialização Tipo de actividades

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Aula frontal - exposição do professor;

Componentes do desenvolvimento da personalidade

Saber e Qualidades da Qualidades

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1. Motivação na aula de Física