Você está na página 1de 12

MATEMÁTICA PARA PESSOAS SURDAS: PROPOSIÇÕES PARA O

ENSINO MÉDIO

Henrique Arnoldo Junior1


Maurivan Güntzel Ramos2
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul – PUCRS, Brasil
henriquea@copesul.com.br; mgramos@pucrs.br

RESUMO

Muitas pesquisas no ensino de alunos surdos concentram-se na identidade e


cultura surda. Pouco se enfatiza sobre modos recomendáveis para o professor
interagir com esse tipo de aluno, principalmente no ensino da Matemática. Este
estudo objetivou propor alguns procedimentos metodológicos que o professor
pode adotar para o ensino de Matemática em relação a alunos com deficiência
auditiva. Inicialmente, são identificadas algumas dificuldades relacionadas ao
bilingüismo, que influenciam na educação do aluno surdo, como: o oralismo, o
bimodalismo, o pidgin. Posteriormente, é citada a investigação realizada sobre o
desempenho de alunos surdos de ensino médio em relação a alunos ouvintes na
disciplina de Matemática. A partir disso, são apresentadas proposições para o
ensino de Matemática para alunos com deficiência auditiva, relacionadas aos
recursos auxiliares, à avaliação e a atividades práticas ou experimentais. Desse
modo, defende-se neste trabalho a necessidade de interação entre teoria e
prática no ensino de Matemática para os alunos com deficiência auditiva, bem
como de integração entre a Língua Brasileira de Sinais e o Português, avaliando
desempenhos com flexibilidade.

Palavras-chave: ensino de matemática, aprendizagem em matemática por alunos com


deficiência auditiva, ensino de surdos, educação matemática, educação de alunos com
deficiência auditiva.

1 Introdução
Existem muitos estudos que envolvem a problemática do ensino e da aprendizagem
dos alunos surdos. Entre eles citam-se, como exemplo: Skliar (1998), cujas reflexões
1
Mestrando em Educação em Ciências e Matemática – PUCRS, especialista em Educação
Matemática – ULBRA/RS e licenciado em Física – ULBRA/RS.
2
Doutor em Educação – PUCRS, professor do Curso de Licenciatura em Química da Faculdade de
Química da PUCRS e do Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática da
PUCRS.
remetem à educação bilíngüe e suas propostas; Sacks (1999), que estudou o mundo dos
surdos e seu desenvolvimento intelectual por relatos de experiência de surdos na escola e
na universidade; Fernandes (2005), que organizou obra com textos de vários autores sobre
a surdez, sua evolução e construção da língua até a proposta bilíngüe de ensino. Grande
parte desses estudos aborda a identidade e a cultura surda, bem como o bilingüismo, porém
não propõem alternativas adequadas para a interação e o trabalho com o aluno surdo pelo
professor.
Por outro lado, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nos seus artigos
58 a 60o refere que tanto a escola quanto o professor devem trabalhar em conjunto para
o

buscar alternativas para a educação especial. No art. 59º, está dito que “os sistemas de
ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: I - currículos, métodos,
técnicas, recursos educativos e organização específicos para atender às suas
necessidades.” (BRASIL, 1996, p. 21). No inciso III, do mesmo artigo, está referido que os
sistemas de ensino assegurarão “professores com especialização adequada em nível médio
ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular
capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;” (ibidem, p. 22).
O art. 3o da Lei No 10.436, de 24 de abril de 2002, regulamentada pelo Decreto No
5.626, de 22 de dezembro de 2005 menciona: “As instituições públicas e empresas
concessionárias de serviços públicos de assistência à saúde devem garantir atendimento e
tratamento adequado aos portadores de deficiência auditiva, de acordo com as normas
legais em vigor.” (BRASIL, 2005).
Pode-se perceber, por meio desses textos legais, a preocupação com o tratamento
adequado aos deficientes auditivos, envolvendo os professores e as Instituições.
Conforme a Lei No 10.436, as pessoas com deficiência auditiva possuem uma língua
própria que é a Libras – Língua Brasileira de Sinais3. Possuem, portanto, uma identidade
própria que integraliza a cultura surda. Para Quadros (1997), no entanto, o Brasil é um país
monolíngüe e passou-se a utilizar o bilingüismo como proposta para o ensino dos surdos.
Assim, o ensino bilíngüe, que integra a escola especial e que envolve a Língua Portuguesa
e a Libras, traz diversos problemas de aprendizagem e constitui-se, conforme Oliveira
(2005, p. 25) uma barreira à aprendizagem, devido ao uso do Português como língua escrita
e da Libras como língua espaço-visual.
Preocupado com as dificuldades relacionadas ao bilingüismo, como proposta de
ensino, realizou-se, em 2005 uma pesquisa associada a uma escola especial para alunos
com deficiência auditiva, da rede pública de um município do interior do Estado do Rio
Grande do Sul (ARNOLDO JÚNIOR, 2005). Uma das dificuldades constatada consiste na

3
Esse modo de escrever a abreviatura de Língua Brasileira de Sinais está apoiado na Lei No 10.436,
contrariando o parecer de SASSAKI (2005), que propunha a expressão Língua de Sinais Brasileira.
falta de sinais específicos para os termos empregados em disciplinas como, por exemplo,
Física e Matemática, comprometendo a explicação do conteúdo dessas áreas. Isso conduz
às seguintes questões: Como os professores ouvintes4 bilíngües (Português e Libras)
podem contribuir para que os alunos surdos aprendam Matemática? Como esses docentes
conseguem desenvolver o ensino bilíngüe? Como os professores de Matemática podem
superar a falta de sinais específicos na Língua Brasileira de Sinais?
Portanto, a partir do desempenho obtido com um grupo de alunos com deficiência
auditiva em relação aos alunos ouvintes nas disciplinas de Matemática, foi objetivo do
trabalho propor procedimentos para as atividades de ensino, envolvendo elaboração de
atividades práticas ou experimentais, bem como refletir sobre os processos de elaboração,
aplicação e correção dos instrumentos de avaliação empregados com esses alunos. Com
isso, pretendeu-se contribuir para o trabalho de outros professores, surdos ou ouvintes
bilíngües, com vistas ao desenvolvimento mais adequado de suas aulas à aprendizagem
mais efetiva em Matemática dos alunos surdos.
Empregou-se o termo proposta, pois é importante atender à regionalidade5 da Libras
e em função de os procedimentos metodológicos necessitarem ser adaptados para
adequarem-se à cada situação.

2 O processo de comunicação com o aluno surdo: a situação do ensino de


Matemática
De acordo com o cientista russo Roman Jakobson (1995), cuja obra original foi
editada em 1960, preocupado com a função poética, para que o processo de comunicação
ocorra, é necessário um remetente, um destinatário, um contato ou canal entre ambos, num
contexto e uma mensagem que é enviada por meio de códigos. Esses seis elementos estão
relacionados a funções específicas no processo de comunicação.
A partir desse referencial, Nérici (1993), afirma que o processo de comunicação,
relacionado ao ensino, consta de quatro elementos fundamentais: 1) transmissor (professor,
a aparelhagem ou mesmo os colegas); 2) receptor (educando); 3) mensagem (conteúdo); 4)
meio (som, escrita, desenho, gráfico, gesto, expressão fisionômica ou outro recurso
qualquer simbolizando algo).
A mensagem compõe-se de estímulos naturais ou artificiais. No caso dos alunos
com deficiência auditiva, a comunicação se sucede por meio de estímulos artificiais que “são
substitutos da realidade.” (NÉRICI, 1993, p. 92). Nas situações atuais, o transmissor
consiste no professor, nos colegas ou no intérprete de Libras. Pode ser também um closed

4
Ouvinte é aquele que aprende a língua falada ouvindo.
5
Emprega-se regionalidade em Libras para caracterizar a inserção de sinais específicos de uma
determinada região e que podem não ser compreendidos em outras, ou seja, cada cidade, estado ou
país possui sinais específicos.
caption6 ou o intérprete de Libras, apresentado em miniatura em programas de televisão. O
receptor é o aluno com deficiência auditiva. É claro que num diálogo, há momentos em que
o professor é o receptor e os alunos são transmissores. A mensagem, neste caso, é o
conteúdo que é transmitido por meio de espaço-visual, como, por exemplo, o conteúdo
matemático. Conforme Góes (1999), na comunicação com o surdo existe um processo de
comunicação total, no qual muitos recursos lingüísticos e não lingüísticos podem ser
utilizados, tais como o oralismo7, a leitura oro-facial8 e desenhos, SignWriting9. Esses
recursos são utilizados, adequando-se às necessidades dos alunos com essa deficiência.
A Libras, conforme Rinaldi (1997) é captada pela visão e produzida pelos
movimentos do corpo, especialmente das mãos, e é constituída por elementos pertinentes
às línguas orais como: gramática, semântica e outros elementos. Por ser a língua que surgiu
na comunidade surda, a Libras é a que mais se adapta à expressão de pessoas com essa
deficiência.
Os sinais da Libras, no entanto, por serem representados por itens lexicais da Língua
Portuguesa, possuem limitações com relação à sua estrutura, principalmente, por não
constarem os sinais específicos para tratar disciplinas como é o caso da Matemática.
Por essa razão, surge a primeira barreira relacionada ao ensino que, segundo Nérici
(1993), é um impedimento que dificulta a compreensão do conteúdo por parte do receptor.
Sendo assim, é muito importante que os professores recorram a outras formas para
expressarem-se em Libras, como as citadas anteriormente.
Ao envolver a simultaneidade do uso de sinais e a fala, segundo Quadros (1997), o
professor utiliza-se do bimodalismo, que é uma espécie de português sinalizado. Como não
existem sinais específicos para o ensino da Matemática, os professores geralmente
recorrem à datilologia, que segundo Rinaldi (1997) consiste em soletrar com as mãos. Cada
letra em língua portuguesa possui um sinal específico em Libras, assim, para expressarmos
a palavra “reta”, bastaria soletrar as letras que compõem essa palavra em Libras.
Pode ocorrer também em muitos casos de comunicação entre um ouvinte e um
surdo, por meio do uso de pidgin10, que é uma espécie de português sinalizado. O pidgin
caracteriza-se por utilizar palavras de uma língua com a estrutura de outra língua, no caso o

6
Legenda correspondente à fala dos personagens em programas televisivos.
7
Filosofia de ensino educacional em que o surdo adquire a língua falada como o indivíduo que ouve.
Ocorre quando há o contato do surdo com o ouvinte. (QUADROS, 1997).
8
“É a capacidade de entender a palavra falada por outra pessoa por meio dos movimentos dos lábios
(leitura labial) aliados à expressão facial.” Disponível em: http://www.ines.org.br/ines_livros/
9/9_002.HTM. Acesso em: 13 abr. 2008.
9
“Signwriting é um sistema de escrita para escrever línguas de sinais.” Disponível em:
http://www.signwriting.org/library/history/hist010.html. Acesso em: 13 abr. 2008.
10
Disponível em: http://www.dicionariolibras.com.br/website/ glossario.asp?cod=124&idi= 1&moe=6
Acesso em: 13 abr. 2008.
Português. Geralmente o que ocorre em usarmos o pidgin é a perda da ordem das palavras
devido à estrutura de ambas as línguas serem absolutamente diferentes.
O estudo do método de comunicação que o professor utiliza em sala de aula permite
identificar as dificuldades encontradas pelo aluno com deficiência auditiva, em relação à
comunicação em seu ensino bilíngüe. A maior problemática consiste em um professor
ouvinte bilíngüe recorrer às formas anteriormente citadas por não possuir domínio da Libras,
podendo recorrer a uma dessas metodologias.
É com essa preocupação que esse trabalho foi realizado.

3 Relato de pesquisa realizada


As proposições apresentadas neste trabalho têm por base a pesquisa realizada em
2005, da qual participaram dois grupos. Um de 21 alunos ouvintes de uma escola pública e
outro de 11 alunos com deficiência auditiva de uma escola pública especial, sendo que
ambas estão localizadas no município de Esteio, RS.
A pesquisa foi realizada nas seguintes etapas: 1) análise de documentos legais e
oficiais, bem como de obras relacionadas a pessoas com deficiência auditiva; 2)
contextualização das escolas envolvidas no projeto, por meio de questionários,
observações, visitas à escola, entrevistas com alunos e professores da disciplina de
Matemática; 3) verificação do desempenho em Matemática dos alunos ouvintes e dos
alunos com deficiência auditiva, por meio da resolução de problemas, para uma
comparação; 4) proposição de alternativas para o trabalho em sala de aula com alunos com
deficiência auditiva.
Por questões de dificuldades na inclusão social, grande parte dos sujeitos da
pesquisa freqüenta as Escolas Especiais. Sendo assim, surgiram algumas dúvidas iniciais.
Qual a diferença entre o desempenho em Matemática dos alunos surdos, comparados aos
alunos ouvintes? Qual é a atitude recomendável dos professores em relação aos
procedimentos metodológicos com vistas ao aperfeiçoamento da aprendizagem dos alunos
com deficiência auditiva?
No sentido de responder a essas perguntas, procedeu-se à verificação do
desempenho dos alunos a partir da resolução de problemas de Física que envolviam o
conteúdo de matemática em nível de 1ª série do Ensino Médio. Para isso, foi proposto um
teste composto de três questões, o qual foi aplicado aos dois grupos.
O desempenho dos alunos ouvintes foi superior ao dos alunos surdos. No grupo de
alunos ouvintes, 52% obtiveram grau acima de 5,0 (cinco), enquanto que 82% dos alunos
com deficiência auditiva obtiveram grau abaixo de 5,0. Esse resultado confirma a
preocupação apontada neste texto no sentido de buscarem-se alternativas para a melhoria
do ensino e da aprendizagem dos alunos surdos.
A partir desses resultados, iniciou-se a elaboração de propostas para o ensino de
Matemática para alunos com deficiência auditiva. Para isso, passou-se a pesquisar textos
tais como: o Projeto Político Pedagógico de escolas especiais, a Declaração Mundial de
Educação para Todos (UNESCO, 1990); a Declaração de Salamanca (ONU, 1996); a
Constituição Federal (BRASIL, 1988); a Lei N° 10.172/01, relativa ao Plano Nacional de
Educação (BRASIL, 2001); a Lei N° 8.069/90, que dispõe sobre o Estatuto da Criança e do
Adolescente (BRASIL, 1990); a Lei N° 9.394/96 que estabelece as Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (BRASIL, 1996); o Decreto Lei N° 3.298/99 que dispõe sobre a Política
Nacional para a integração da pessoa portadora de deficiência (BRASIL, 1999); a Lei N°
10.098/00 que promove a acessibilidade de pessoas portadoras de deficiências (BRASIL,
2000); a Lei N° 10.436/02 que dispões sobre a LIBRAS (BRASIL, 2002); e o Decreto N°
5.626/05 que regulamenta esta lei e dispõe sobre a LIBRAS como componente curricular
obrigatória (BRASIL, 2005). Essa pesquisa teve por objetivo buscar subsídios para o
entendimento sobre a situação dos alunos surdos. O que foi possível observar é que o
conteúdo desses documentos está intrinsecamente centrado na identidade surda, não
apresentando alternativas para a solução da problemática no plano pedagógico. Passou-se,
então à análise de autores que pudessem contribuir mais efetivamente para apontar para
saídas. Desse modo, contribui para as proposições apresentadas a seguir a perspectiva de
vários autores, tais como: Vygotsky, 1984; Quadros, 1997; Rinaldi, 1997; Góes, 1999; e
Oliveira, 2005.

4 Proposições: procedimentos metodológicos para o ensino com alunos com


deficiência auditiva
A seguir são apresentadas algumas proposições de procedimentos que podem ser
realizados no ensino de Matemática com alunos com deficiência auditiva. Essas sugestões
emergem da pesquisa realizada, apoiadas pelos autores citados.
Inicialmente, é importante observar a disposição da classe. Em escolas especiais,
geralmente, as turmas de alunos com deficiência auditiva são pequenas, compostas por no
máximo 15 alunos. Nesse caso, é importante dispor as classes em forma de meio círculo. O
objetivo principal desse procedimento é fazer com que os alunos tenham a visão do rosto do
professor e possam enxergar claramente os sinais (Libras), expressos tanto pelos
professores ouvintes como pelos professores com deficiência auditiva. Se não for possível o
meio círculo, pode-se dispor de forma que todos tenham a visão do professor e suas
expressões. É importante, também, colocar mais próximo do professor o aluno com maior
grau de surdez, pois quanto maior o nível de deficiência auditiva, mais difícil é a
comunicação.
Considera-se necessário também entregar aos alunos, previamente ao
desenvolvimento da aula, uma síntese das atividades. Esse material pode ser um resumo da
aula, da lição do livro didático, de um texto, podendo constar figuras ou desenhos que
enriqueçam a sua ilustração. O desenho, segundo Nérici (1993, p. 115) consiste num
material didático, sendo um poderoso auxiliar do professor para dar sentido objetivo com
maior clareza ao que estiver sendo apresentado, que é a essência para a comunicação com
o deficiente auditivo.
Entregando previamente o material, o aluno entrará em sala de aula com
expectativas e melhores condições de participação, além de colocar em movimento os
conhecimentos prévios, elemento essencial para a aquisição de novos conhecimentos, pela
reconstrução do existente.
A escrita de esquemas e resumos no quadro-verde (ou branco) pelo professor pode
contribuir para a aprendizagem, considerando que os alunos recebem previamente o
material da aula e, portanto, encontram-se preparados para as atividades. Visualizar os
esquemas e copiar os resumos consiste em um elemento a mais no processo de
aprendizagem.
É recomendável que, após as explicações e apresentações de esquemas, o
professor reapresente o conteúdo e o coloque em discussão, mas agora em Libras.
Terminada essa explanação, com a possibilidade de diálogo, o professor pode esclarecer as
dúvidas dos alunos com relação ao português empregado e com relação ao conteúdo
matemático, pois o ensino é bilíngüe, de modo que ao mesmo tempo em que são
desenvolvidos os conteúdos relativos à Matemática, ações estão sendo realizadas para
ampliar a maturidade lingüística do aluno com deficiência auditiva.
Tanto os professores com essa deficiência, como os ouvintes, com freqüência,
costumam utilizar a biblioteca, para promover a busca pelos alunos de exemplos em livros,
revistas e periódicos, que tratem de conteúdo semelhante ao que estão desenvolvendo em
sala de aula. Novamente, surgem as imagens e os textos para complementar o estudo,
favorecendo a aprendizagem, juntamente com a concomitância da Libras e do Português.
Segundo Quadros (1997), o bilingüismo utiliza-se da Libras como língua de
construção do conhecimento e o Português como segunda língua, para a escrita em todas
as modalidades de ensino. É comum, para esse autor, codificá-las como L1, para Libras, e
L2, para o Português.
Em relação ao processo de avaliação da aprendizagem com alunos com deficiência
auditiva, é importante considerar dois aspectos. Por um lado, é necessário usar termos que
contribuam efetivamente para a compreensão do que está sendo solicitado, denotando
flexibilidade. Por outro, é importante que essa mesma flexibilidade esteja presente na
interpretação das respostas dos alunos com deficiência auditiva. Conforme Góes (1999),
deve-se analisar a resposta do aluno surdo flexibilizando as regras de construção da L2,
num primeiro momento. Posteriormente, é importante retornar à questão da L2, trabalhando
com o aluno a correta escrita do texto. Esse procedimento visa a ampliar o desenvolvimento
lingüístico do aluno com deficiência auditiva. Nesse sentido, é importante considerar o papel
do professor na atuação em relação à Zona de Desenvolvimento Proximal do aluno, que é
“a distância entre o nível real [...] de desenvolvimento determinado pela resolução de
problemas independentemente e o nível de desenvolvimento potencial determinado pela
resolução de problemas sob a orientação de adultos ou em colaboração com companheiros
mais capacitados.” (VYGOTSKY, 1984, p. 97). Há problemas que o aluno pode resolver de
modo independente e há aqueles que exigem a presença de alguém que esteja mais
capacitado para auxiliar na resolução ou no entendimento. Mais tarde, os alunos poderão
resolver estes problemas ou lidar com situações como estas também de modo
independente.
Quando forem propostos problemas para serem resolvidos, é importante utilizar
esquemas simples ou desenhos que representem a situação. De acordo com Nérici (1993),
um desenho vale por mil palavras.
No estudo dos gráficos, podem-se obter melhores resultados se forem realizadas
atividades práticas relacionadas a situações do dia-a-dia do aluno. Os gráficos, pela sua
natureza, são abstrações construídas a partir de coleta de dados empíricos. Por isso, os
alunos, em geral, têm dificuldades na sua interpretação, sendo, no entanto, menores para os
alunos com deficiência auditiva, pois para esse aluno esse elemento passa a ter alguma
concretude. Tratar os gráficos em conjunto com os dados coletados de situações reais,
envolvendo relações associadas ao cotidiano podem facilitar ainda mais o entendimento do
assunto e favorecer a aprendizagem dos alunos com deficiência auditiva.
No ato da realização de exercícios, com vistas à avaliação da aprendizagem dos
alunos com deficiência auditiva, é importante proceder à leitura das questões propostas,
antes de o professor fazer a exposição em Libras desse instrumento. Após a explanação o
professor necessita esclarecer as dúvidas dos alunos com relação à L2. Posteriormente, os
alunos podem esclarecer as suas dúvidas com relação à L2. Esses procedimentos mostram
a importância de designar tempo suficiente para que os alunos possam resolver às questões
com tranqüilidade.
Na correção dos instrumentos aplicados, mais importante do que os aspectos
quantitativos, é considerar a semântica empregada na resposta, no sentido de entender o
que o aluno quis dizer. No caso de definições, é importante proceder à leitura das respostas
para verificar se o aluno compreendeu o contexto da definição, isto é, como o aluno faz o
encadeamento das idéias no texto. Se afirmativo, é importante valorizar isso positivamente
no resultado da avaliação. Nas questões que envolvem a resolução de problemas, é
importante, proceder à análise do desenvolvimento matemático. Nesse caso, o que vale
para os alunos com deficiência auditiva, vale, igualmente, para os alunos ouvintes, pois os
conceitos estudados necessitam ser compreendidos do mesmo modo, com vistas á sua
aplicação.
Para as respostas subjetivas, geralmente o professor conhece o aluno pelo convívio
com ele e pela sua identidade surda. No entanto, como os alunos com deficiência auditiva
escrevem de forma resumida em L2, é importante o professor considerar o modo como o
aluno apresenta a sua resposta, como propunha Góes (1999), deixando as questões de
concordância, conjugação verbal em segundo plano e considerar a L2 em outro momento.
A análise e a correção de questões que envolvam gráficos podem ser feitas de modo
mais exigente, pois, a experiência dos professores mostra que os alunos com deficiência
auditiva, após a aprendizagem desses aspectos, possuem habilidades em interpretação, às
vezes, melhores do que os alunos ouvintes, em virtude de um gráfico assemelhar-se a uma
figura.
Para a realização de atividades práticas é necessária a elaboração de um roteiro de
acordo com a maturidade lingüística do grupo de alunos. É importante entregar o roteiro aos
alunos, que deverá ser lido, sendo anotadas as possíveis dúvidas. Após esse procedimento,
faz-se necessária a exposição em Libras, por meio da qual o professor necessita explicar
em L1 a atividade proposta. Nesse momento, os alunos podem esclarecer suas dúvidas em
L1, anotadas anteriormente, com relação à atividade. Caso a atividade seja demonstrativa, o
professor poderá executá-la, sendo importante repetí-la, se possível. A seguir, o professor
pode esclarecer as dúvidas que surgirem, em L1, finalizando a atividade prática.
Esse procedimento justifica-se pelo fato de que, para se comunicar, o professor
utiliza-se das mãos (linguagem gestual-visual) e não poderia explicar ao mesmo tempo em
que realiza o experimento por estar ocupado com as mãos neste momento.
Em síntese, as proposições genéricas, que partem dos estudos realizados e da
vivência, podem contribuir para a melhoria do ensino e da aprendizagem para os alunos
com deficiência auditiva. Como afirma Oliveira (2005, p. 25), “para que o aprendizado se
realize em uma classe de surdos o educador deve estar apoiado em um tripé educacional.
Devem estar presentes: a Língua de Sinais, o conhecimento matemático e uma metodologia
apropriada.”
Para estudos futuros, propõe-se a análise de situações concretas em conteúdos
matemáticos específicos voltados a esses alunos.

5 Considerações finais
O processo de crescimento do aluno surdo começa na escola especial, onde imerge
na cultura surda. O aprendizado de sinais se inicia, a aquisição de vocabulário em Libras se
amplia e se consolida. O aprendizado de Língua Portuguesa ocorre paralelamente à Libras,
na escola, caracterizando o ensino bilíngüe. O aluno se expressa em Libras, escreve e lê
em língua Portuguesa. O crescimento intelectual se inicia.
Ao deparar com a Matemática e outras disciplinas exatas surge a primeira barreira: a
falta de sinais específicos para os termos empregados. Por isso, é importante que os
professores escolham a procedimentos metodológicos apropriados para aplicar nesses
casos, no entanto, surgem dúvidas sobre que referencial empregar ou o que fazer. Em
geral, a legislação e as bibliografias ficam centradas na questão da identidade surda e são
muito vagas no que se refere ao como proceder. Assim, uma das alternativas é recorrer à
datilologia ou à combinação de sinais entre docente e aluno para caracterizar determinados
termos. Para isso, propõem-se os procedimentos metodológicos apresentados neste
trabalho.
Os alunos com deficiência auditiva, em função das dificuldades de inclusão nas
escolas convencionais, pela falta de intérprete ou por falta de acessibilidade, recorrem às
escolas especiais. Essas, ao mesmo tempo em que integram, segregam, pois o aluno é
tratado à parte dos alunos ouvintes, implicando dificuldades futuras. Esse fato pode ser
observado nos alunos surdos que seguem para o ensino superior.
A escola especial faz praticar a cultura surda em todos os seus aspectos, ou pelo
menos tenta. Isso fica evidente nos vários problemas enfrentados na escola especial, como,
por exemplo, o oralismo, bimodalismo e o pidgin que também influenciam no crescimento do
aluno surdo, bem como a própria metodologia da escola especial: o bilingüismo.
Fora da escola especial, o aluno surdo depara com duas situações: a presença de
indivíduos surdos e ouvintes, poucos bilíngües, pois os que dominam Libras, além dos
surdos são professores ou intérpretes; a presença de pais ouvintes em casa que é de
extrema influência no crescimento do aluno surdo,
Após a conclusão do ensino médio, o aluno com deficiência auditiva depara com
mais uma barreira: desde a realização do vestibular até a freqüência normal de um curso
superior. A legislação já prevê garantias para os surdos nas universidades, porém as
instituições de ensino superior ainda estão em processo de adaptação.
Existem outros problemas que os surdos enfrentam como a exclusão, o preconceito
da sociedade e, o principal deles, que afeta a própria sobrevivência, o mercado de trabalho.
Portanto, a problemática é ampla, mas o que se pode fazer, em termos de
qualificação da sala de aula no Ensino Médio, em especial nas aulas de Matemática, é
buscar modos no sentido de interagir teoria e prática e de integrar a Libras com a Língua
Portuguesa, sem esquecer as questões afetivas que integram o pano de fundo desse
processo complexo.
Concluindo, no que se refere aos procedimentos metodológicos, espera-se ter
contribuído com os professores que atuam junto à comunidade de pessoas com deficiência
auditiva, no sentido de superar as dificuldades observadas ao longo do estudo. Não se
propõe receitas, mas sugestões a serem adaptadas a cada realidade e contexto. Mais do
que isso, espera-se com o artigo chamar a atenção para esse assunto, principalmente, em
relação à necessidade de mais estudos que contribuam para aprofundar esse importante
tema.

Referências
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília: Presidência
da República – Casa Civil, 1988. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
Constituicao/Constitui%C3%A7ao.htm. Acesso em: 16 abr. 2008.

______. Lei 8.069, de 13 de julho de 1990. Brasília: Presidência da República – Casa Civil,
1990. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil/LEIS/L8069.htm. Acesso em: 16 abr.
2008.

______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: Lei N° 9.394 de 20 de


dezembro de 1996. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf. Acesso em:
08 abr. 2008.

______. Decreto no 3298, de 20 de dezembro de 1999. Brasília: Presidência da República


– Casa Civil, 1999. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/CCIVIL/decreto/D3298.htm.
Acesso em: 16 abr. 2008.

______. Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Brasília: Presidência da República –


Casa Civil, 2000. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/CCIVIL/LEIS/L10098.htm.
Acesso em 16 abr. 2008.

______. Lei 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Brasília: Presidência da República – Casa


Civil, 2001. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil/LEIS/LEIS_2001/L10172.htm.
Acesso em 16 abr. 2008.

______. Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002. Brasília: Presidência da República – Casa


Civil, 2002. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/2002/L10436.htm.
Acesso em 16 abr. 2008.

______. Lei no 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Brasília: Presidência da República –


Casa Civil, 2002. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/CCIVIL/_Ato2004-
2006/2005/Decreto/D5626.htm. Acesso em 16 abr. 2008.

FERNANDES, Eulália (org). Surdez e bilingüismo. Porto Alegre: Mediação, 2005.

GOÉS, Maria Cecília Rafael de. Linguagem, surdez e educação. Campinas: Autores
Associados, 1999. 100 p.
JAKOBSON, Roman. Lingüística e comunicação. São Paulo: Cultrix, 1969.

ARNOLDO JUNIOR, Henrique. Ensino de física para surdos. São Leopoldo: Unisinos,
2005. Trabalho de conclusão de curso. 212 p.

NÉRICI, Imídeo Giuseppe. Didática: uma introdução. São Paulo: Atlas, 1993.

OLIVEIRA, Janine Soares de. A comunidade surda: perfil, barreiras e caminhos


promissores no processo de ensino-aprendizagem em matemática. Rio de Janeiro: CEFET,
2005. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática), Centro Federal de
Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca, 2005.

ONU. Declaração de Salamanca. Salamanca: ONU, 1996. Disponível em: http://


portal.mec.gov.br/ seesp/ arquivos/pdf/salamanca.pdf . Acesso em: 16 abr. 2008.

QUADROS, Ronilce Muller de. Educação de surdos: a aquisição da linguagem. Porto


Alegre: Artes Médicas, 1997. 130 p.

RINALDI, Giuseppe et al. Educação Especial: Língua Brasileira de Sinais. Brasília:


Ministério da Educação e do Desporto - Secretaria de Educação Especial, 1997, v. III, n. 4,
1997. 127 p.

SACKS, Oliver. Vendo vozes: uma viagem ao mundo dos surdos. São Paulo: Companhia
das Letras, 1999.

SASSAKI, Romeu Kazumi. Nomenclatura na área da surdez. Disponível em:


http://ww2.prefeitura.sp.gov.br//arquivos/secretarias/saude/deficiencia/0007/Nomenclatura_n
a_area_da_surdez.pdf. Acesso em: 13 abr. 2008.

SKLIAR, Carlos (org.). A surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação,
1998.

UNESCO. Declaração mundial de educação para todos. Tailândia: UNESCO, 1990.


Disponível em: http://www.unesco.org.br/publicacoes/copy_of_pdf/decjomtien. Acesso em:
16 abr. 2008.

VYGOTSKY, Lev Semyonovich. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes,
1984.