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Sobre o Papel da Educacional/Coordenação Pedagógica

Supervisão

O objetivo desta reflexão é enfocar o papel da coordenação pedagógica (ou supervisão) no processo educativo escolar. Trata-se de um recorte, de uma primeira aproximação, já que a esfera de atuação e preocupação da coordenação é muito ampla (envolve questões de currículo, construção do conhecimento, aprendizagem, relações interpessoais, ética, disciplina, avaliação da aprendizagem, relacionamento com a comunidade, recursos didáticos, etc).

I—PAPEL DA SUPERVISÃO/COORDENAÇÃO Afinal de contas, qual o papel da supervisão? Diversas são as reclamações que emergem do cotidiano dos coordenadores: sentem-se sozinhos, lutando em muitas frentes, tendo que desempenhar várias funções. Qual seria sua efetiva identidade profissional? A sensação que têm, com freqüência, é de que são "bombeiros" a apagar os diferentes focos de "incêndio" na escola, e no final do dia vem o amargo sabor de que não se fez nada de muito relevante... Sentem ainda o distanciamento em relação aos professores, a desconfiança, a competição, a disputa de influência e de poder, etc.

Breve Histórico Muitos dos problemas que se colocam atualmente no exercício da coordenação pedagógica têm sua explicação na origem mesma da configuração formal da função, associada ao "controle". Embora tenhamos no Brasil rastros da função supervisora desde o século XVI, com a influência dos jesuítas e sua Ratio Studiorum, o modelo de supervisão que terá maior incidência sobre o nosso é o dos Estados Unidos, que surgiu no século XVIII como "Inspeção Escolar", no bojo do processo de industrialização. Aqui é quase inevitável nos remetermos a Foucault (1977: 177), à idéia de Panóptico: a super-visão como expressão do desejo de controle total dos movimentos dos outros. Mais recentemente, ganhou força e contorno legal, num contexto nada favorável: Sabe-se que a Supervisão Educacional foi criada num contexto de ditadura. A Lei n. 5692/71 a instituiu como serviço específico da Escola de 1o e 2° Graus (embora já existisse anteriormente). Sua função era, então, predominantemente tecnicista e controladora e, de certa forma, correspondia à militarização Escolar. No contexto da Doutrina de Segurança Nacional adotada em 1967 e no espírito do AI-5 (Ato Institucional n. 5) de 1968, foi feita a reforma universitária. Nela situa-se a reformulação do Curso de Pedagogia. Em 1969 era regulamentada a Reforma Universitária e aprovado o parecer reformulador do Curso de Pedagogia. O mesmo prepara predominantemente, desde então, "generalistas", com o título de especialistas da educação, mas pouco prepara para a prática da educação. (Urban, 1985: 5) A introdução da Supervisão Educacional traz para o interior da escola a divisão social do trabalho, ou seja, a divisão entre os que pensam, decidem, mandam (e se apropriam dos frutos), e os que executam; até então, o professor era, em muito maior medida, o ator e autor de suas aulas, e a partir disto passa a ser expropriado de seu saber, colocando-se entre ele e o seu trabalho a figura do técnico. Comprometido com a estrutura de poder burocratizada de onde emana a fonte de sua própria autoridade individual, o supervisor escolar tende a "idiotizar" o trabalho do professor porque, tal como na situação industrial, "não se pode ter confiança nos operários" (...) A incompetência postulada do professor se apresenta assim como a "garantia" perversa da continuidade da posição do supervisor, de vez que inviabiliza a discussão sobre sua competência presumível e sobre a validade de sua contribuição específica. (Silva Jr., 1984: 105) Em função dessa origem profissional ligada ao poder e controle autoritários, há necessidade de o coordenador, que assume uma postura diferenciada, conquistar a confiança dos educadores.

Definição Negativa do Papel Há a demanda pela definição do papel do coordenador pedagógico; certamente esta busca reflete o desejo de

não é pombo correio (que leva recado da direção para os professores e dos professores para a direção). auxiliar de secretaria. a própria concepção de supervisão se transforma. conectiva. a participação e os meios para a concretização do mesmo. 2001b: 13).. qualificada— com os alunos. Neste sentido. assistente social. Entendemos o supervisor como um intelectual orgânico no grupo (cf. que. sua práxis. estatísticas sem sentido. não é generalista (que entende quase nada de quase tudo). não é dedo-duro (que entrega os professores para a direção ou mantenedora). antes de mais nada. uma vez que.5 O núcleo de definição e de articulação da supervisão deve ser. discutindo com eles os problemas e buscando as soluções. pode. stricto sensu. O foco de atenção do supervisor no trabalho de formação é tanto individual quanto coletivo: deve contribuir com o aperfeiçoamento profissional de cada um dos professores e. o que sobressai. circular entre os elementos do grupo. uma espécie de fonte inesgotável de técnicas. mas na função supervisora. etc.4 organizando a reflexão. enfermeiro.escola de "papel"). mandando um monte de papéis para os professores preencherem . por aquilo que a supervisão não é (ou não deveria ser): não é fiscal de professor. etc. não é coringa/tarefeiro/quebra galho/salva-vidas (ajudante de direção. ajudar a constituí-los enquanto grupo (tarefa na qual é particularmente ajudado pela orientação educacional). os processos de ensino-aprendizagem. é o professor. e deve. Comecemos pela definição negativa. Nos últimos anos. o fato de a escola contar com alguém preocupado com o ensino e que busca meios de auxiliar o professor a tornar a sua tarefa menos árdua contribui sobremaneira para o sucesso da escola. Gramsci). Mediação Quando analisamos a função social da escola (a educação através do ensino). portanto. qual seja. quem vai ter a prática pedagógica em sala é o professor. é preciso atentar para a necessária articulação entre a pedagogia de sala de aula e a pedagogia institucional. dos pais. Definição Positiva Poderíamos dizer que a coordenação pedagógica é a articuladora do Projeto Político-Pedagógico da instituição no campo pedagógico. o que está em questão é a mesma tarefa: a formação humana. seja dos alunos. a coordenação é exercida por um educador. pois. 1990: 83) O supervisor deve colaborar ainda com a definição e explicitação do Projeto Político-Pedagógico da Escola 6 —o que não deve ser entendido como longas páginas de declaração de intenções. de tal forma que a escola possa cumprir sua tarefa de propiciar que todos alunos aprendam e se desenvolvam como seres humanos plenos. o conhecimento desvinculado da realidade. A função supervisora pode ser compreendida como um processo em que um professor. e como tal deve estar no combate a tudo aquilo que desumaniza a escola: a reprodução da ideologia dominante.. Assim como o aluno —e não o professor—. não é tapa buraco (que fica "toureando" os alunos em sala de aula no caso de falta de professor). ao mesmo tempo. naquele momento da aula. bem como com a integração da própria coordenação pedagógica com os demais setores da escola. organizativa. portanto. etc. É importante lembrar que. gráficos. na medida em que não se centra na figura do supervisor. partindo do pressuposto de que todos têm direito e são capazes de aprender. nos damos conta de que a atuação da coordenação pedagógica se dá no campo da mediação. interventiva e avaliativa.redefinição da atuação do profissional. nos afastamos daquela postura de controle burocrático. não é burocrata (que fica às voltas com relatórios e mais relatórios. a evasão. mas sim alguns pontos considerados fundamentais e assumidos pelo conjunto dos educadores—. A relação supervisão-professor. não é de gabinete (que está longe da prática e dos desafios efetivos dos educadores). em termos de processo de interação. é a presença de um supervisor que vê sua tarefa como essencialmente pedagógica. não é dicário (que tem dicas e soluções para todos os problemas. da coordenação. comporta as dimensões reflexiva. pois quem está diretamente vinculado à tarefa de ensino. cabendo à coordenação a sistematização e integração do trabalho no conjunto. o pedagógico (que é o núcleo da escola. conhecendo as crianças. como principal fator para o sucesso da escola. caminhando na linha da interdisciplinaridade. receitas).) Em todos esses trabalhos.(. (Mediano. orienta um outro professor ou candidato a professor no seu desenvolvimento humano e profissional (Alarcão. O supervisor relaciona-se com o professor visando sua relação —diferenciada. em especial. em princípio mais experiente e mais informado. de mediador. é muito similar à professor-aluno. Neste contexto. a lógica classificatória e excludente (repetência ou aprovação sem apropriação do saber). o autoritarismo.9 . enfim. inclusive. Seu papel é. temos desenvolvido algumas pesquisas de cunho etnográfico. Nesta medida. enquanto especificidade institucional) e. analisando a prática pedagógica 'bem sucedida'. e não o supervisor. que está junto com os professores.). a discriminação social na e através da escola. dos professores. em direção à do educador do educador (não podemos perder de vista a clássica e sempre atual pergunta: Quem educa o educador?). é o foco das atenções em termos de construção do conhecimento. no fundo.

Existem contradições que estão colocadas pelo próprio lugar que se ocupa na estrutura e não por "maldade". Dando mais um passo. embora não se esgote nele. implica um vínculo epistemológico. podendo ajudar uns e outros a se aproximarem criticamente.visão para "outra"visão! Ampliando o Horizonte Um outro desdobramento da função supervisora é o da educação da mantenedora. ajudando a elevar o nível de consciência: tomada de consciência (cf. vamos analisar estas duas exigências. então. ao contrário. Saviani. onde quer que ocorram. quem gere a prática pedagógica de sala de aula é o professor. comentários que deixam transparecer nas entrelinhas descrença ou desânimo.. quanto com a administração. Na seqüência. se ele é um educador. nos deparamos com a comunidade em que a escola está inserida. com a teoria do conhecimento. portanto. seja lá onde se dê. Toda relação educativa. tem tanto a interface com o "chão da sala de aula" (através do contato com os professores e alunos). passagem do "senso comum à consciência filosófica" (cf. um papel importante na formação dos educadores. nas suas várias dimensões. para ajudá-lo. E comum encontrarmos situações em que. deve estabelecer uma dinâmica de interação que facilite o avanço: •Acolher o professor em sua realidade.(. que quem pratica. 1980). em suas angústias. são necessárias. 1983a). de . ao mesmo tempo em que acolhe e engendra. Condições Objetivas e Subjetivas Para que este papel possa se efetivar na instituição. O que se pode perguntar é: qual o objeto de conhecimento que interessa diretamente ao supervisor? Aí talvez a gente pudesse dizer: é o próprio ato de conhecimento que está se dando na relação educador/educando. provocar para o avanço. 2001b: 50). Tem a ver com o conhecimento. de um lado. provocador. deve ser questionador. da administração educacional. a coordenação. não importando o grau em que se dá. chegamos a um conceito mais amplo da supervisão: líder de comunidades formativas (Alarcão. A atitude de acolhimento é fundamental também como uma aprendizagem do professor em relação ao trabalho que deve fazer com os alunos. em função do espaço em que atua. •Fazer a crítica dos acontecimentos. e o coordenador ajudar a produzir as mudanças indispensáveis da prática pedagógica. fornecer materiais. que a especificidade da atuação da coordenação pedagógica são os processos de aprendizagem. é sempre uma teoria do conhecimento que se põe em prática. (Freire. ou criação de um novo patamar para o senso comum (cf. podemos nos propor passar de "super". devendo.Considerando. na medida em que também aí estão envolvidos processos de aprendizagem aos quais a supervisão deverá estar atenta. estão os técnicos a defender. evidentemente. 1982: 95) E possível afirmar. se comprometer com sua concretização. o qual será objeto do cuidado da coordenação. só da coordenação. amplamente falando. Assim. portanto. e encontramos mais um campo de atuação da supervisão. ele não escapa na sua prática a esta natureza epistemológica da educação. tem. Embora a tarefa de conseguir essas condições para o trabalho não seja. desequilibrador. ajudando a compreender a própria participação do professor no problema. portanto. Podemos localizar aqui um certo movimento em que há uma alternância entre criar e aliviar tensão. Boaventura Santos. Freire. não há uma adesão imediata. dar "colo": reconhecimento das necessidades e dificuldades. 1995: 45).11 O coordenador. •Buscar caminhos alternativos. articulando-se com os demais segmentos envolvidos. condições objetivas e subjetivas (entendidas como entrelaçadas e não dicotomizadas numa distintividade categórica). •Acompanhar a caminhada no seu conjunto. e. manifesta-se amiúde uma certa resistência. II—CONDIÇÕES SUBJETIVAS PARA A AÇÃO SUPERVISORA Quando se fala de mudança da prática de sala de aula para educadores. é também dela.) O supervisor é um educador e. Em termos de abertura para um novo paradigma. a perceber as suas contradições (e não acobertá-las). animando e disponibilizando subsídios que permitam o crescimento do grupo. •Trabalhar em cima da idéia de processo de transformação. E como afirma Paulo Freire: A educação. O coordenador.

entendemos que isto pode estar ocorrendo em função de um processo de alienação. não conseguir furar os esquemas de ocultação. por dentro. por isto. Diante da forte crise de sentido para o trabalho que os educadores estão vivenciando. Parte-se sempre do pressuposto de que todo ser humano pode aprender.) um e tomá-lo como se fosse o verdadeiro. acreditando que este supervisor (que vai nos ler) pode ter uma visão diferente a respeito dos professores com quem convive. e. devemos nos aproximar dela com bastante coragem e rigor. de que ninguém é melhor ou superior a ninguém.. procedimental e atitudinal. Se nós não conseguirmos um grau mínimo de empatia (capacidade de nos colocarmos no lugar do outro). O supervisor não pode "queimar" a relação com os docentes. entender que ele eventualmente está sendo. Quando não se sabe onde está o problema. que o que lhe faltou até então foi efetiva oportunidade ou percepção da necessidade. acreditar na possibilidade de mudança do outro.. está tendo algumas práticas autoritárias. Cabe pesquisar. antes de mais nada. pois é a ação que . ao invés de ficar preocupado em julgar e rotular alguém (atribuir a eventual falha à "essência" da pes-. Precisamos nos trabalhar nesta direção.. justamente por envolver valores.. Acreditar que o outro pode mudar. sem alterar o elemento determinante. ao que aparece. o coordenador não pode desistir do professor. ao invés de iluminá-la (1979: 25). pela crença compartilhada com o sistema. ajudar o sujeito a encontrar ou. propomos algumas categorias de análise (e também de intervenção): criticidade. Toda relação humana autêntica se baseia na crença da possibilidade do outro. poderíamos dizer que assim como o professor não pode desistir do aluno. com efeito. são feitas pequenas modificações. o que traz a sensação de segurança e de que se está fazendo algo. Não "moralizar" significa não fechar a porta para o outro.a). como se tivesse a prática distorcida porque quer. desarmar preconceitos. e da conseqüente resistência à mudança. no equívoco. e não se parta para a organização. ao contrário... para a ação concreta. de desaparição. a partir desta atitude de acolhimento. investigar: por que as coisas estão acontecendo assim? A criticidade se contrapõe à: •Ingenuidade: não perceber a existência do problema. viver "em outro mundo". todo ser humano "tem jeito". há que se analisar as causas de tal atitude do professor. se logo partirmos para juízo moral do professor. seja uma das dimensões mais difíceis de serem trabalhadas. apresentar um outro caminho. os professores fazendo de tudo para se livrarem das tais novas propostas. podemos estar agindo de forma semelhante com ele.. uma outra possibilidade de ser. a coordenação pedagógica deverá ser capacitada nas três dimensões básicas da formação humana: conceituai. compreender o porquê daquele ato ou situação (abordagem hermenêutica). buscar sinceramente esta crença. interesses. mau caráter. a)Categorias de Análise Portanto. não dão conta das reais causas dos problemas. sentimentos. ao invés de buscar compreender. ficar preso aos discursos.outro. porque conscientemente desejou aquilo. Para isto. Podemos nos remeter aqui para uma metaleitura: quando dizemos isto a um supervisor é porque estamos procurando vivenciar este princípio. Guardadas as devidas proporções e as diferenças de contextos (um está no início da formação. Para dar conta deste desafio. outro no exercício profissional). parece que encaramos o professor como se fosse um indivíduo perverso. estaremos estabelecendo uma ruptura no relacionamento pela colocação do estigma: o professor é autoritário. Confundir crítica com "falar mal": do ponto de vista da ordem dominante. não estar apto para ver o que está por detrás. convicções. historicidade e totalidade. de intransparência. disposição interior. "não desconfiar". há o perigo de o coordenador cair na postura moralista no trato com os professores. é até interessante que existam 'críticos' ao sistema —o que dá a sensação de liberdade—. desde que se fique no nível da mera catarse. de acolhimento. a estrutura. ver através. Numa postura de cuidado. Criticidade Não ficar preso à manifestação primeira. Muitas vezes. procurar. Este é o ponto de partida: confiar que o professor pode mudar sua visão e postura em relação à prática pedagógica. convicção •Pseudo-superações: por não captar o núcleo do problema. provavelmente. Criticamos o professor que rotula o aluno e. de repente. Lukács sinaliza que já na vida cotidiana os fenômenos freqüentemente ocultam a essência do seu próprio ser. corre-se o risco de se eleger (ou inventar. •Inserção na ideologia dominante: negação do problema. etc. é descompromissado. se for o caso. repetição de explicações prontas que. 1—Dimensão Atitudinal Esta.

o coordenador. para o professor não ser depois destronado pelos acontecimentos. Criticar é também ser capaz de ver e resgatar os aspectos positivos. bem como seus nexos e conexões.transforma a realidade (e não simplesmente as palavras). mas sim de estar comprometido com um Projeto Político-Pedagógico. sobretudo se tentar fazer um trabalho mais crítico e reflexivo. Por outro lado. não ficar só no cobrar. e trabalhá-las. caso contrário. geral e particular. Marx. Esse é o papel da Ciência: passar do movimento simplesmente aparente dos fenômenos ao movimento interno real (Garaudy. tanto no que concerne aos sujeitos. ex. as várias partes envolvidas (princípio de complexidade). Um dos elementos essenciais à mudança é a compreensão da natureza contraditória do real. investigar: como o professor atingiu este descrédito em relação à prática de ensino e às possibilidades de mudança? Não nasceu assim. não podemos focar só o professor: é preciso resgatar a rede de relações da qual o professor faz parte. de resto.. Entra aqui a relação entre parte e todo. de justificar as contradições da instituição. 2001b: 41)— é fundamental para sua compreensão concreta e para a adequada intervenção. Isto. maior a probabilidade de dar certo. o sujeito estar sempre atento aos perigos. p. a preocupação em cumprir o programa (o que. 1967: 127). com efeito. é preciso uma atitude de análise.. só conseguimos avançar na crítica se avançarmos na tentativa de intervenção no real. estão sendo autofágicos: em pouco tempo a escola vai perceber que. perceber aspectos que até então não tinha tido oportunidade. se posicionar em cada situação concreta. por isto a análise da realidade deve ser muito bem feita. Devemos . e. ajudálos a ver também. trabalhar suas contradições. Devemos considerar que o comportamento do professor de resistência à mudança não é um caso isolado. uma vez que a consciência crítica não se constitui através de um trabalho intelectualista mas na práxis . quanto às estruturas. de um lado e de outro. com esta atitude. para fazer simplesmente os professores seguirem aquelas famigeradas apostilas. de que lado deve se colocar o coordenador: dos professores ou da mantenedora/direção? Nos parece que esta é uma questão mal colocada: não se trata de assumir a "defesa" de uma das partes a priori —muito menos de "ficar em cima do muro". ajudar na tomada de consciência. podemos ir identificando as contradições presentes na realidade e nos educadores. Este trabalho deve se basear ao mesmo tempo por um respeito profundo e pela verdade. ou seja. Além disto. a reflexão saber-se limitada. atendimento telefônico para as dúvidas. 1989: 86): quando criticamos. normalmente o que acontece não é mudar de lado.. não só se torna descartável como indesejável! Totalidade Procurar perceber as múltiplas relações. no caso de filiação.. Pela análise crítica. sempre tem algo válido e não deve ser totalmente descartada. de busca de compreensão da estrutura profunda e de compromisso de transformação. etc. Alarcão. em função disso. 1981a: 82). ingenuamente. já que não há neutralidade—. O coordenador não pode se prestar a fazer o papel de pelego. as redes oferecem padronização através de cursos. pois. bem como na busca de superação. Algumas vezes. em termos de intervenção. a fim de entender como chegamos a isto (gênese e desenvolvimento do problema). não podemos esquecer as condições que levam o professor a tal atitude. põe por terra qualquer possibilidade de um planejamento mais autêntico). o professor-coordenador é acusado pelos colegas de ter "mudado de lado". precisamos nos localizar no movimento da história. No entanto. Cabe igualmente a autocrítica: o supervisor aprender a colocar em pauta a própria prática. Os esquemas explicativos monocausais são muito confortantes. a arma da crítica não pode esquecer a crítica das armas (cf. Alguns coordenadores. quanto maior o número de fatores atingidos por nossa ação. Daqui advém um vetor importante para orientar a atividade do educador: a partir de certo ponto. defendem a entrada da escola nas redes empresariais de ensino (tipo franquia). qual seja. como se todo o resto estivesse muito bem. Além do mais. qual seja. E preciso. mas ver outros lados. trazer estes elementos novos para os professores.ação e reflexão (Freire. No entanto.. Diante do problema. o supervisor passar a defender a mantenedora como forma de manter o emprego ou certos privilégios.. de investigação. para enfrentar juntos. às armadilhas do pensamento e da subjetividade. qual seja. mas também muito ineficazes. E preciso ainda a metacrítica: a crítica da própria crítica. acima e abaixo (cf. Valorizar o saber do outro: dado o caráter contraditório da realidade. ver as várias dimensões do problema —adiante e atrás. Diante de situações de conflito. por mais equivocada que nos pareça uma prática. Buscar a visão de conjunto. Só que não percebem que. não precisará de alguém para auxiliar nisto. esta distorção está presente num número bastante significativo de docentes. Cabe. Historicidade Para que possamos saber como sair desta situação. reciclagens. parece que o problema é só ele. pois. para poder de fato —sem defesas— dialogar com o professor. pode acontecer.

bem como seu potencial. abertura. procedimentos. de fato. desrespeito às pessoas). enfim. hábitos e atitudes já enraizados. reconhecer suas demandas. libertadora. há um discurso corrente de que "as críticas devem ser construtivas" que é um tanto perigoso. cultiva a tão saudável e absolutamente necessária consciência da incompletude. uma vez que pode ser usado como uma forma sutil de calar o outro. O nosso papel não é destruir ninguém. estratégia de dirigentes de transferir toda a responsabilidade para a escola em nome da delegação da tarefa de elaboração do Projeto Pedagógico. conseguir ver os nuances. sob a égide do tecnicismo. Tal sensibilidade leva ao cuidado de não generalizar (ex. encontrar caminhos para concretizar aquilo que se busca (métodos. formalismo (ex. Aqui está a raiz de grande parte da sua descrença no ensino: a alienação deste processo. Quando todos estes elementos são levados em conta no processo de mudança. técnicas. que leva a sempre buscar. avanço da indústria do livro didático. com menor grau de sofrimento e desgaste. a que veio e a quem está servindo. autoritário. mas com atitudes concretas no cotidiano do trabalho. imposição do livro didático (professor "tem que" seguir). axiológicos. num contexto de desqualificação da formação. portanto mais realizador. perceber o outro.. . passamos a ter um outro olhar sobre nós mesmos e sobre os colegas docentes. seu valor. Freire. A coordenação colabora muito quando se coloca numa postura de formação permanente. para se confiar em alguém é necessário comer um saco de sal junto. no sentido de ajudá-los a terem um trabalho mais adequado do ponto de vista pedagógico. epistemológicos. Em segundo lugar. a diversidade do espectro. em muitas realidades. é decretar o fim das críticas. impõe-se outro. na verdade. foram implantadas de cima para baixo. Por fim. a supervisão não deve começar logo a se justificar ou a desqualificá-las. conquista-se com o tempo. É imprescindível procurar construir o relacionamento baseado na confiança.seqüência. b)Sensibilidade e Confiança Uma das grandes virtudes que se aponta hoje para a função supervisora é a sensibilidade. num primeiro momento). se formos solicitar que cada crítica seja acompanhada por seus fundamentos ontológicos. faz-se projeto. e preservar as diferenças (combinando-as). Em primeiro lugar. para corresponder à vocação ontológica de ser mais (cf. o que estamos fazendo. justos.. as generalizações apagam as diferenças. Podemos nos lembrar do conceito radical de afetividade (capacidade de se deixar afetar pela necessidade do outro). não é desprezar ninguém. não é desvalorizar ninguém. não é obrigação de quem critica já ter clareza do que deve ser posto no lugar do que está sendo criticado.. por compreender o fenômeno na sua complexidade e movimento. Por seu turno. não apagar a chama que ainda fumega. Ser sensível é ser capaz de ver os sinais mais tímidos ou sutis. tendendo a ser injustas. Humildade. a capacidade de estar aberta. muitas foram as contradições: propostas desvinculadas das condições para sua efetivação. não se julga pronta só porque tem determinado curso. onde o coordenador revela. do esvaziamento da função docente. possibilitando uma aproximação mais adequada à realidade. burocrático.. A confiança não vem por decreto. No cotidiano da escola. entrada dos especialistas.. estranho. suas lacunas. muda alguém da mantenedora. etc. é inerente à crítica um certo caráter destrutivo. grau ou tempo de trabalho. 2—Dimensão Procedimental Um outro campo de formação e domínio por parte da coordenação pedagógica é o relativo ao saber-fazer. O que queremos é construir uma prática educativa transformadora. Como diz a tradição oriental.: "os" professores são resistentes). A sensibilidade dá uma certa leveza ao tão desafiador trabalho de formação.. etc. livres.reconhecer que as propostas de mudança. E claro que isto não se faz com discursos vazios ("podem confiar em mim"). a)Categorias de Intervenção Indicamos. do grupo e da instituição nos ajuda a entender muita coisa. temos de mostrar aos professores que estamos com eles. achatamento salarial. habilidades).: exigência de preencher formulários com determinados verbos ou termos). faz-se plano de trabalho e nunca ninguém sequer lê. o seu caráter exterior. sobretudo quando consideramos a necessidade de desconstruir conceitos. diante das críticas que recebe. algumas categorias nas quais a ação supervisora pode se referenciar. 1981b: 83-86). na . etc. A história do profissional. na medida em que se busca a mudança da realidade (o que não justifica. solidários. Ter capacidade de identificar e valorizar as práticas novas que estão acontecendo (ainda que frágeis e até contraditórias. Nosso empenho é alertar para a necessidade de desconstruir os eventuais elementos de alienação que existam nos sujeitos que participam da prática educativa. onde todos possam se tornar mais humanos. de maneira alguma.

reflexão sobre a prática e sobre a reflexão. muitas vezes. Método Para construir a práxis e atingir seus objetivos. 2.Práxis O que muda a realidade é a prática. para que possa realmente acontecer. . Para isto. Não há mais espaço para intenções genéricas. A práxis plena. e acreditar.. como todos os outros planos setoriais da instituição o devam ser. a teoria acaba virando ideologia. mapear. a explique e nos ajude a intervir? Por outro lado. Podemos dizer de imediato que tal afirmativa também é uma teoria. enraizando o lampejo inicial que provocou a ação. etc): o ensino pode ser mal feito e demorar anos para isto ser percebido. saber a serviço de que e de quem se coloca.. a ponte cai. podemos questionar: a coordenação tem seu projeto de trabalho? Sabemos que o projeto não é panacéia. propostas. mas também. muitos coordenadores acabam fazendo uma fusão sincrética. Na perspectiva dialética. Teoria sempre fazemos. Não podemos aceitar esta visão. isto também pode gerar a tendência de menosprezar a teoria ("dar aula" é óbvio). é muito complexa. no Direito. Um outro fator de secundarização da teoria é que os erros pedagógicos não têm tanta visibilidade como em outras áreas (na Engenharia. O que se visa. Alguns educadores. que a reflexão fica no "antes" da atividade pedagógica. Ter clareza de objetivos. é estabelecer na escola a dinâmica constante de Ação<=>Reflexão. Todavia. com freqüência.. mais do que isto. na Publicidade. bem como alterando-a de acordo com o confronto com o movimento do real. Daí a assertiva: "Na prática a teoria é outra". a não-conformação com o que está dado). não pode ser através de qualquer prática. a campanha não decola. mas no mesmo campo que exerceremos nossa atividade profissional). a correspondência a determinadas condições objetivas (possibilidade). e dizem. conhecer. precisamos chegar a ela. econômicos (divisão em classes sociais) ou culturais (idealismo). no pólo da teoria. será muito mais sem ele! Esta idéia tão simples não é tão facilmente assimilada pelos supervisores: em decorrência de toda a ênfase que se tem dado ultimamente ao trabalho coletivo. a supervisão precisa se estruturar. desde um fator antropológico (a intrínseca diferença que existe entre aquilo que vivemos e aquilo que desejamos. crença. apreender o que está por detrás dos limites da prática ou das queixas. Não ficar pulando de "galho em galho" nos modismos pedagógicos. o processo é perdido. a partir da tensão entre a realidade e o desejo. se desejamos transformar a realidade.20 Esta deve corresponder a uma nova visão (logo.. é preciso transformar idéias em ações concretas. ao Projeto Político-Pedagógico). no sentido negativo de encobrir contradições da prática. Compreender a realidade. para assim. O problema nas instituições. tensão geradora do processo de hominização. prática refletida. Vimos acima a queixa do "desvio de função". o acompanhamento individual e o trabalho coletivo constante são fundamentais. este saber advindo da experiência prévia normalmente não é trabalhado. levar a sério. e a ação fica no "depois" da reflexão. como veremos com detalhes mais à frente. qual seja. Na formação dos novos docentes. o que reforça a separação entre teoria e prática. transformar a própria consciência. já que envolve não apenas a reflexão e emoção (necessidade). ganhar clareza em relação à intencionalidade do trabalho. pautada numa reflexão crítica) e.. não se distinguem do coletivo e não conseguem perceber a necessidade de um projeto próprio. etc. a uma nova postura (adesão interior. reflexão a partir da prática. portanto. naturalmente. Coloca-se aqui aquele questionamento básico: será que precisamos de uma nova relação de idéias sobre a realidade ou nova relação com as idéias e com a realidade? Seria importante tomar algumas idéias. fruto do contato com determinadas 'teorias' mágicas. convicção). então. de tal forma que possamos cada vez mais nos apropriar criticamente de nossa prática (e da nossa teoria) e fazê-la(s) avançar. tentar efetivamente colocar em prática. de um plano específico de trabalho (embora. dialeticamente. exatamente por fazer uma justaposição (e não interação) e romper a concepção de educação como práxis transformadora. há um problema sério no exercício do magistério: quando começamos a nos formar na academia. até fatores sociais (divisão do trabalho). não ser tematizado. Mas. qual seja. ir fundo. Estabelecer o plano de ação. no da prática. ex. nestes casos. não é tanto a distância entre teoria e prática. podemos dizer que para a qualificação da ação mediadora do supervisor junto ao professor é preciso: 1. construir a rede de relações. procurar concretizar. fazem uma divisão grosseira entre teoria e prática. Percebe-se. O distanciamento entre teoria e prática pode se dar por diferentes motivos. mas o mesmo argumento utilizado para com os professores serve para a supervisão: se é difícil o trabalho com um bom plano. p. a questão é: que teoria? Blábláblá ou algo que efetivamente decifre a realidade. um certo preconceito em relação à teoria. já temos muitos anos de experiência no campo (é certo que como aluno e não como professor. 3. vinculado. mas o fato de isto não ser assumido. a atividade educativa engloba tanto a Elaboração quanto a Realização Interativa. Sistematizando os elementos colocados até aqui.

reclamações meio difusas. de fazer o outro calar ("Você precisa ler mais para que possamos discutir". é abertura a novos possíveis. Diálogo Problematizador A coordenação pode ser uma interlocução privilegiada para o professor: DAntes de tudo. como único portador da sabedoria. marcar uma posição. passamos um pouco rápido demais por este olhar sobre o real. Freire. importante. uma visão geral do trabalho e pode. pois ao falarem vão organizando as idéias. com suas perguntas básicas. de diálogo. naquele momento. chegando a discutir abertamente as questões com os professores. tanto os objetivos quanto o plano de ação podem ficar empobrecidos. justaposição de partes desconexas. pode ajudar com suas dúvidas. sintetizar. sabemos que muitas vezes o que as pessoas precisam é de alguém para ouvi-las. estabelecendo os nexos (conhecer é estabelecer relações). Não desqualificálas de forma alguma. onde não se pode perder a tensão entre os pólos respeitar (procurar entender) e problematizar (lembrando que a problematização é uma forma de respeito também: admitir que o outro pode crescer). enfim. do desenvolvimento humano. certamente em termos de processo global de ensino-aprendizagem. de criação. sua abertura à crítica e a necessidade da atividade supervisora. O diálogo deve ser franco. Quando começamos a esmiuçar. Às vezes. podendo chegar a conclusões por si mesmas. 5. É um trabalho difícil. na constituição inicial da dinâmica grupai.. Aqui já estamos apontando a necessidade da próxima categoria. O projeto de trabalho é uma estratégia para isto. o coordenador pode solicitar que alguém o ajude. ganhamos tanto em nitidez dos objetivos. objetivamente. porém extremamente autoritária. pelo simples fato de se colocar em efetiva atitude de escuta. outra. Makarenko). No caso de o diálogo tornar-se mais difícil. é colocar-se como "iluminado". esta supervisão é algo relativamente simples: dialogar com um terceiro (pessoa com quem tenha um bom relacionamento) sobre as entraves do seu diálogo com determinado professor. chavões e não nos apropriamos da teoria. de qualificação do sujeito (individual e coletivo). Este processo de elaboração vai nos remeter à necessidade de formação. A experiência sincrética é muito rica. o pano de fundo do diálogo deve ser o Projeto Político-Pedagógico. Esta pode ser uma forma sutil. Se passarmos superficialmente pela realidade. Assim. sua crença no diálogo. O problema é estagnar aí. a coordenação re-afirma. de re-significação dos elementos disponíveis. Agir de acordo com o planejado. e assim poder mudar. comprometendo o caráter transformador da ação. se não em termos de conteúdos específicos. não a fim de justificar.. Distinguir bem: uma coisa é defender uma idéia. A vivência da tensão entre continuidade-ruptura permite superar a visão dicotômica: ou só se faz o novo ou só o antigo. Há o perigo de o diálogo ficar truncado em nome do "alto nível epistemológico" ou das "especificidades das áreas do conhecimento". 2)Porque a coordenação tem um certo domínio.. de tal forma que se consiga estabelecer as relações (dando melhores condições para a intervenção). pode não saber a melhor .. conhecer melhor a realidade. isto é muito importante para evitar abordagens idiossincráticas que geram disputas infantis pelo poder.. por exemplo. as perguntas. mas dos elementos dispostos atualmente no real.. e o se munir de instrumentos de análise. Ser "colo" quando necessário. respeitar para que o sujeito possa se sentir valorizado. já que estas obrigam o sujeito a ter de dizer de maneira simples. achamos que já sabemos como as coisas são.Avaliar a prática. p. 4. a novas leituras. como momento de instabilidade. estão condicionando sua prática. da desmotivação para o trabalho. mas um esforço de construção. Ter Méthodos [Meta (fim) + Hodós (caminho)] ajuda a entender a complexidade do real: há uma grande diferença entre o perceber intuitivamente o imbróglio que está aí. 1997: 127). Aprender a escutar (cf. São comuns no meio escolar expressões múltiplas de descontentamento. Ficamos repetindo discursos. O supervisor deve ter a preocupação. 2 Mas superar (não ficar lá. uma certa noção. quanto na definição do plano de mediação. Ora. Mesmo o interlocutor que nada domina da área em questão. inclusive a eventual percepção que a coordenação estiver tendo. até porque.. mas para levar o próprio professor a entender o que está acontecendo com ele. que precisam ser identificados e articulados na nova direção. a supervisão deve procurar entender o que se passa com o professor. a percepção sincrética tem seu valor. as dúvidas.). Continuidade-Ruptura A dialética de continuidade-ruptura implica em dois vetores de orientação para o trabalho: 1 Partir de onde o sujeito/grupo está (e não de onde consideramos que "deveria estar"). O novo vai ser construído não a partir do nada. Possibilitar o salto qualitativo. Pelo contrário. de construção teórica. sobretudo nos primeiros contatos.). tentar deixá-la bem clara. bastante diferente. Isto não significa sincretismo. Um professor de uma determinada área ou o próprio coordenador. visto não estar fechada ainda num quadro conceituai mais rígido ou estruturado. já que faz parte do processo de construção do conhecimento. simultaneamente. ex. Trata-se de um respeito dialético: máximo respeito e máxima exigência (cf. o que exige organizar as representações. A referência.24 Com esta iniciativa. de legitimar as falas. mas também ser firme se a situação assim o exigir. dar algum direcionamento para a prática do professor. quais são os fatores que. supervisionando a relação.

se não funcionou. Alimentar a tensão entre o desejável e o realizável (não atropelar os limites. não ter "duas caras". lamentavelmente. junto com a orientação educacional. p. Dado o caráter teleológico. como ser vivo. Avançar mais onde for possível.. em certos casos. o importante é que sejam devidamente conhecidas. não ficar com indiretas. se capacitando para trabalhar a carga de desesperança e ceticismo a que chegaram muitos educadores. ainda que limitados. cinismo ou sarcasmo. ao contrário. embora seja necessário levar em conta todas as dimensões da realidade (cf. No limite.forma de ensinar Números Primos. ética libertadora significa querer o bem. mas. Tenta-se uma mudança durante uma semana. A unificação formal da escola parece trazer mais tranqüilidade. Ética Muitas tentativas de mudança naufragam por uma espécie de boicote interno: a falta de transparência. já não se faz mais. A visão de processo também se contrapõe à abordagem dicotômica da realidade: ou muda tudo ou nada muda. Deve ter coragem de. nem abdicar do desejo em nome dos limites). Não entrar no leva-e-traz. a tarefa de construção de sentido é da maior relevância. ter a impaciente paciência histórica. e Ensino Médio). aparentemente tão elementar. apontamos algumas categorias que têm se revelado como decisivas em tal propósito. "Ninguém chega lá partindo de lá". não o fazemos como simples força de expressão. Cortar na raiz qualquer diz-que-diz-que. E preciso jogar claro. curioso e inteligente.. por sentirem-se inseguros pelo fato de existir. e uma transformação mais substancial pode depender da acumulação de uma série de pequenas transformações na mesma direção. Saber guardar sigilo daquilo que for assim solicitado pelo professor. começar por perguntar para quê estudar estes tais números. é preciso sustentar um processo de mudança. em direção à finalidade maior. baseados em toda uma concepção metodológica de trabalho e intervenção na realidade.. não prejudicar o outro. porém efetivos. ao invés de servirem de elemento de aprendizado e avanço. Precisamos ter uma visão e uma prática de processo. Visão de Processo Quando nos referimos à concretização processual daquilo que desejamos. Muitas vezes. por outro lado. No caso de a escola conviver com diferentes modalidades de práticas. e que as diferenças possam ser abertamente discutidas. este questionamento radical (que vai à raiz) ajudar o outro a resgatar o sentido de sua prática que já teria se tornado repetitiva. ir fundo nesta tarefa. este princípio. ou seja. E preciso persistir. no entanto. de intencionalidade do ser humano. que a prática de um segmento não seja estranha ao outro. são na verdade várias escolas no interior da mesma. dessa forma.26 demais anos do Fundamental. só vamos achar um razoável ponto de equilíbrio (sempre provisório) depois de algumas tentativas e alguns erros cometidos. mas pode. A supervisão tem um papel muito importante na direção de resgatar o valor e o sentido do ensino como espaço de transformação. comentando pelas costas. de ética entre os membros do grupo. A medida que for entendendo ~:as questões de base. Desta tensão é que emergirá o histórico-viável. Para isto. Totalidade) e ter . Aproximações sucessivas: não podemos imaginar que vamos implantar de repente um ensino de qualidade democrática. ex. ajudar o aluno a também elaborar um sentido para o estudo. mas compreendendo também a importância dos passos concretos possíveis. em nome do desejo. ao mesmo tempo. Alterar a realidade é um grande desafio. três sistemas de avaliação no seu interior (Educação Infantil e primeiros anos do Ensino Fundamental. tem provocado crises nos dirigentes das instituições. tendo consciência da necessidade de mudança radical das estruturas. Ter clareza de que. Significação Todo o esforço da mediação da supervisão vai na perspectiva de ajudar o professor a construir um sentido para seu trabalho e. b) Categorias de Sustentação A questão não é só desencadear um conjunto de ações. poderá até se capacitar para fazer questionamentos mais específicos. estes erros são usados como justificativa para interromper a experiência. mecânica. Ética implica em o sujeito assumir responsabilidades pelos seus atos (ao invés de entrar no "jogo de empurra"). mas é pura ilusão: quantas e quantas escolas que têm o mesmo sistema de avaliação do início ao fim e. Vai ser por este empenho de articulação de sentido que vamos enfrentar a descrença do professor no ensino.

do julgamento dos colegas. de tal forma que quando ocorre mudança. para além da ilusão do determinismo positivista. para ver se assim a coisa muda?" Por exemplo: "O conteúdo tem de ser este e acabou. em todo este leque de iniciativas que se abre. Einstein. entre outras coisas. Quando um supervisor. não saber ou ter um saber diferente seria uma desvalia. etc. num quadro competitivo subjacente à dinâmica dos relacionamentos. pretende impor determinado comportamento a um professor ele nega com essa prática a educação que ambos pretendem ver promovida. A avaliação. as pessoas sequer se expressam no grupo. Criticidade. uma diretividade que leva em consideração as posições dos outros. Vivenciar a dialética entre a direção da equipe e a iniciativa do professor (como vimos na Continuidade-Ruptura). querendo superar a posição autoritária. o trabalho fica só de superfície. a expectativa formata o desempenho. Participação Falar em participação é nos remetermos à questão do poder e à sua longa tradição autoritária. Devemos ter a visão de processo também em relação à própria atividade supervisora: esta nova coordenação que desejamos ser. quando de fato é avaliação (e não mera classificação para exclusão). a pressão é tão grande que o novo coordenador termina se enquadrando no modelo existente. ao mesmo tempo. Varela. alguns orientadores pedagógicos. a perspectiva é sempre de aproximações sucessivas. Trata-se da função crítica (cf. o órgão superior determinava que outra fosse feita). leva à diminuição das resistências internas à mudança. outros executavam). Maturana. 1984: 109) Assim. ao supervisor procurar realizar a construção da proposta pedagógica da forma mais participativa possível. consideramos importante que o coordenador tenha sua proposta de educação. E fundamental a participação do professor no processo de mudança na condição de sujeito e não de objeto. etc. qual seja. deveríamos ter na avaliação do trabalho da escola. E preciso lembrar que quem vai estar em sala de aula no cotidiano é o professor. na medida em que ajuda a localizar os pontos em que precisamos melhorar. objetivos.presente que nem todas as alterações têm a mesma importância. Química. Morin). Heisenberg. Cabe. 'com jeitinho'?". está se fazendo. a participação no periférico (naquilo que não é importante). a participação. emerge uma dúvida nos supervisores: "Não seria o caso de impormos algo. e que lute por ela. mas respeitar a decisão coletiva. E em todas as dimensões. onde era comum no interior da escola a centralização (uns decidiam. relacionamentos. naquilo que já se esperava dele. Este é um processo um tanto mais lento. perguntar algo seria como "perder" frente ao outro. Prigogine.a pergunta que poucos se fazem é: quem garante que o que se vem fazendo está certo?). de não ter sua imagem arranhada. Ser libertador não significa não ter proposta.28 qual seja. A negação do sentido educativo também acontece quando o professor recusa-se a considerar as perspectivas de aperfeiçoamento profissional que o supervisor coloca à sua disposição. Muitas vezes. que é aberta e firme. vista acima). marcada. etc. A supervisão tem dever de provocar. mas sim não querer impor suas propostas. Biologia) há uma nova compreensão (cf. através de uma diretividade interativa. a interferência de outras instâncias no planejado (a escola previa uma coisa. não se expor passa a ser uma forma de se proteger. avaliação. E impressionante como isto está impregnado: por medo dos olhares. porque não temos as condições ideais (e nem podemos ficar esperando-as para daí começar. Por outro lado. Como sabemos. Já vimos a necessidade de criar uma nova cultura neste campo. não ficar comprometido com a imagem. Se algo é bom. das nossas atividades. Abrir mão daquela posição de "infalível". No cotidiano escolar costuma haver uma expectativa instalada sobre o papel do coordenador pedagógico. a coordenação não poderia impor. É preciso ter uma nova relação com o erro: entendê-lo como parte da aventura de construir o novo. mas a dinâmica interna no sujeito é totalmente diferente. No paradigma emergente. conteúdos. ainda não está pronta. E por isto que cada coletivo deverá decidir o passo concreto que será dado naquele momento. e se não estiver minimamente convencido. uma mudança da qual todas as outras dependeriam.. Avaliação O mesmo empenho que temos na avaliação do aluno. o imaginário do poder instalado no outro ou no grupo). pois. o controle autoritário. percebemos como até nas "ciências duras" (Física.31 . acabam assumindo uma posição espontaneísta. Por isto a análise histórica é de grande valia também para a compreensão da figura da supervisão (os papéis que foram construídos. (Silva Jr. mas muito mais eficaz. de ter coragem de questionar o trabalho. A questão de fundo aqui é: fazer algo por imposição ou por convicção? Aparentemente o resultado é o mesmo (fez-se a coisa). pelo profundo respeito e determinação (dialética entre ternura e vigor). velada ou ostensivamente. Fazer do erro uma oportunidade de aprendizagem. os aspectos nos quais precisamos investir nossas energias para corrigir rotas e avançar na direção desejada. é fator de revitalização pessoal e institucional. não há um caminho único. sua concepção de planejamento..). pois tal atitude conduz necessariamente à reprodução do mesmo (que seria a única garantia de não errar .. um ponto de gênese absoluta. metodologia.

: sexta-feira à tarde). . Este é um bom método de aprendizagem para a inovação: toma-se uma situação objetivamente transformada e estuda-se seu processo. De qualquer forma. orientação individual ou coletiva para o planejamento de sala de aula. p. Entendemos que o fato de a instituição ter mais de um coordenador pedagógico é um elemento facilitador para um trabalho mais democrático e criativo. controlador. Buscar apoio em quem está vivo. logo de início. Encontramos ainda coordenadores que fazem questão de dar aula na própria escola. um espaço de formação diferenciado e uma articulação enquanto rede. levar professores. indicado por seus pares para assumir a função). para avançar. de episódios concretos. assistente de direção. para não deixarem o vínculo com a sala de aula. sem preparação. de uma certa forma de ver a hierarquia na escola. o que pode levar a uma inversão de prioridades da função pedagógica ("não dá tempo"). como forma de possibilitar a efetiva aprendizagem por parte de todos. Ninguém tem condições. ao mesmo tempo. O coordenador deve ser mais educador.Existe. uma vez que os pobres. reunião sistemática com equipe diretiva. Esta pode ser uma metodologia de aprendizagem da transformação: aprender com a história. ou em função da falta de recursos para contratar novos profissionais para a escola. o poder real que o sujeito tem e o imaginário. depois. □Estar antenado: procurar se informar sobre experiências que estão acontecendo na nova direção. há que se ganhar o professor para a proposta. de controlar o que professor faz realmente em sala de aula. não teríamos mais pobreza no mundo. se abrir também para alunos. menos burocrata. assessoramento para a produção de material didático. entre os professores. Ultimamente.. Objetivamente. este modelo acontece ou como decorrência de uma visão centralizadora e com um certo ranço autoritário de controle. ex. Quanto às formas de vínculo da supervisão com a escola encontramos basicamente duas: o coordenador no interior da escola. o problema é quando isto é feito sem o menor cuidado. fortalecê-los. etc. Uma segunda forma de vínculo é a do profissional sediado na mantenedora e que visita periodicamente as escolas (supervisão itinerante). Alguns professores usam o fato de o supervisor não estar em sala de aula como estratégia de resistência: "Só eu é que sei como é difícil o trabalho lá". incremento da formação permanente através da organização de cursos ou palestras para professores. como vimos acima: a qualificação do processo de ensino. estímulo à pesquisa. como forma de possibilitar. podemos recorrer ao estudo de casos concretos: como determinado indivíduo ou grupo conseguiu realizar determinada transformação. c) Estratégias Complementares de Trabalho Quanto às formas de atuação da supervisão. encontramos as mais diversas: atendimento individual ao professor (sistemático ou de acordo com solicitação). para a qual devemos estar atentos. estar em sala não significa necessariamente ter maior grau de consciência (padecer de um problema não traz automaticamente a consciência. de um modo geral. embora não estando neste momento lá. etc.. Não adianta querer resolver os conflitos na base do poder autoritário.). o importante é que não perca o eixo central do seu trabalho. Outro problema é quando apenas este tipo de prática é desencadeado pela supervisão. colocar em contato com práticas que estão dando certo. orientação educacional. mesmo quando se consegue algum tipo de controle. □A supervisão deve buscar estratégias adequadas de interação com os docentes. se assim fosse. teriam consciência de sua raiz estrutural e já teriam feito a revolução. vem a dúvida: como se comportará quando cessar o controle? Por isto. Um caminho bem concreto e adequado32 de realizar isto é através da decisão coletiva do que vai ser feito (ou não). Porém. ciclo ou área. Não estamos condenando a prática de dar texto para ler.. alguns gestores têm buscado um modelo híbrido em que fundamentalmente o supervisor fica na escola. "análise concreta de situações concretas". compreendem muito mais concretamente (no sentido dialético do termo) a realidade de sala do que alguns colegas professores que só sabem usar os episódios de classe para justificar o que não fazem. Ir ver. □Considerando a complexidade dos processos de transformação. bandeiras gerais. digamos assim. mas tem um tempo semanal de trabalho na mantenedora (ex. pais. quem está mais aberto. do que se levantarmos. em quem não se entregou. algumas práticas não como receitas mas como exercício de partilha de experiências de coordenadores que estão na mesma lida. indo além do famigerado "colocar texto na mão do professor". a capacidade de refletir criticamente sobre aquilo que se vive. análise de material didático. pois isto pode levar a sugar o ânimo e deixar sozinhos outros que estão querendo mudar. por viverem a pobreza. Não concentrar todos os esforços e energias em quem não está aberto. □Ter visão estratégica: identificar no grupo quem está querendo mudar. sessão de orientação semanal por série. temos supervisores que. busca de subsídios para os docentes. acompanhamento de aulas. como membro do grupo (podendo ser alguém que tem habilitação específica ou um profesorcoordenador. etc). procurando renovar a prática educativa. o fundamental é a sensibilidade. sem adequação do texto à realidade concreta. De preferência. ligado a uma projeção coletiva que deriva de uma certa tradição. coordenação das reuniões pedagógicas. compromisso. a seguir. tentando descobrir os determinantes da mudança. Já apontamos anteriormente a necessidade que vemos de o coordenador ter tido experiência docente. participação em projetos específicos. funcionários. Elencamos. Podemos atingir mais o professor a partir da análise de sua atuação.33 Ora. Não é raro a coordenação pedagógica desempenhar também outras funções (coordenação de curso. orientação de convivência. ao invés de se perguntarem sobre o que está por detrás destas manifestações. educação é antes de tudo envolvimento.

pois defendem com ânimo as propostas de diminuição da ênfase na avaliação classificatória por parte do professor ("para que venha a fazer parte do processo"). cita outro e depois outro e. Entendemos que é um privilégio ter alguém para assistir nossa aula e depois sentar e dar a devolutiva. embora não se limite a ele. mas sem baixar a guarda do senso crítico. é desconectá-la do processo. outra. Entendemos que a postura da supervisão em relação às novas contribuições teóricas deve ser de abertura. É claro que compete à coordenação acompanhar também a avaliação (até porque se acompanhasse tudo menos a avaliação. chegando a ser agressiva. Bloch (18851977). a fazer a epistemologia da sua prática (cf. a reação é muito forte. A rigor. insistimos. Schón. não ficar preso aos aspectos formais. a) Construção-Desconstrução . Uma coisa é entrar em crise diante de cada nova manifestação teórica que aparece.36 Este costume se revela deveras controvertido na prática. e querer abandonar todo o trabalho que se vinha fazendo. Mas vejam a diferença: na primeira situação ele é obrigado a "submeter" o instrumento à supervisão. com certeza a coordenação vai dialogar com o professor. chegar às questões que condicionam sua prática. Assim. tendo como referência o Projeto Político-Pedagógico da instituição.... Cabe à coordenação buscar clareza conceituai. sabendo que terá que assumir a responsabilidade diante da comunidade. Este. Autoria para gerar autonomia.) repete o que outros já repetiram (1949: 10). Poderíamos indagar: o que é mais importante: a prova ou a aula? E acaso o professor tem de dar a aula antes para a equipe? Tal prática é. estar atento para que não comprometa o fundamental do trabalho educativo. □Superar a exigência de os instrumentos de avaliação terem de ser autorizados pela coordenação/supervisão antes de serem aplicados. é estabelecer um diálogo com a nova contribuição. ficará mais fácil a superação. Infelizmente. mais uma vez. a ser autor. Toda relação educativa implica um processo de construção do conhecimento.. refletir conosco suas observações. A relação educador-educando na escola está fortemente marcada pelo conhecimento. Trata-se de colaborar na construção de um método de conhecimento. a partir desta identificação. desde que seja feito adequadamente. re-afirmando o que é essencial. a pertinência daquilo que está em pauta. 3—Dimensão Conceitual Existem diferentes visões sobre educação. no passado a visita à sala de aula foi usada como forma de vigilância e controle sobre o docente. na segunda. a perceber os pressupostos da sua ação educativa. A partir do confronto com o pensamento do outro. o que está em questão não é só o domínio crítico das diferentes teorias que informam contemporaneamente a ação educativa. podendo até pedir ajuda aos colegas ou à coordenação. etc. tanto no que diz respeito à concepção quanto à execução. já que sabe que sempre haverá alguém sanando suas eventuais falhas. pois como afirma E. e fica por isto mesmo. O coordenador deve revelar inteligência no trato das questões. discernir e elaborar a síntese pessoal (bem como favorecer a coletiva). onde o grupo já adquiriu confiança. para não cair na síndrome dos modismos. visando a tomada de consciência e o eventual avanço da prática. e de mudança muito difícil. aprendizagem. Com isto. A necessidade de superação do papel de controle por parte da coordenação em direção ao de formação não é facilmente compreendida. □Reduzir o burocrático ao mínimo. mas não com esta exigência de anterioridade à sua realização. mas buscar a lógica interna. Chegam a ser desconcertantes algumas situações em que o educador cita um autor. uma vez que a reflexão teórica ganhou significado para ele. 2000). por sua vez. se neste acompanhamento percebe algum problema. ele procurou a ajuda da supervisão. conhecer. ainda que pelo caminho da negativa. para além das boas intenções. qual seja. a teorizar sobre ela. Um dos papéis centrais da supervisão é justamente criar condições para que o professor descubra a melhor forma de ajudar o aluno a aprender. se diminui o estresse informacional entre os professores. mas ajudar o professor a ser produtor teórico. qual das duas é mais educativa? Entendemos que desta forma qualifica-se tanto o trabalho do professor quanto da equipe. que responda não só à pergunta do "o que". o sujeito deve construir o seu ponto de vista. mas também "por quê". O coordenador precisa ter uma formação específica neste campo. não se sabe o que pensa a respeito. Hoje a visão é totalmente outra. é cheio de boas intenções: proteger a imagem do professor e da escola diante da comunidade: "O que iriam dizer se uma prova saísse com erros?" Só que não se apercebem que fazer isto é dar ênfase à avaliação. O argumento. uma forma de manter o professor numa situação infantilizada. ensino. Depois de uma certa caminhada. resgatando..Pela análise concreta de sua situação. o homem que não aprendeu a pensar (. saber argumentar. □O acompanhamento de aula é um poderoso recurso para a formação do professor. projeto político-pedagógico. planejamento. os professores podem ter suas aulas assistidas ou filmadas e discutidas no coletivo. na elaboração do próximo instrumento ficará mais atento aos aspectos levantados. É interessante observar a contradição na equipe dirigente neste sentido. ou se pensa. "para quê" e "como" conhecer. estaria dando destaque à avaliação). mas quando são questionados sobre a expectativa que têm de autorizarem o instrumento.

bem como enfrentar os eventuais preconceitos. que não são os inovadores veiculados. todas estas marcas simplesmente "sumiram"? Um indicador desta falta de internalização das novas proposições é a facilidade com que as inovações são interrompidas quando da mudança dos gestores do sistema de educação ou até das lideranças no interior da escola. Evidentemente. onde o docente possa se sentir suficientemente seguro para se colocar e. poderíamos dizer que o desafio posto para a coordenação é o de deixar aflorar doxa e téchne. até mesmo sem alterações nestes níveis. a escola simplesmente deixa de realizar uma prática inovadora porque ela própria não tinha consciência do valor (limitado. mas em desconstruir outros já instalados. retrógrado. refazer o caminho natural pelo qual a consciência emerge capaz de perceber-se a si mesma (Freire. a opinião (de caráter imediato. e se constituir em sofia (o professor como intelectual). pesquisar junto aos professores quais as representações mentais que têm em relação à escola. de apropriação de conteúdos da sua consciência que poderiam estar passando desapercebidos. sistematizado. nos discursos: PPP. sabendo que toda esta geração de professores que está na ativa foi formada num outro paradigma de ensino? Por mais que o indivíduo esteja "convertido" às novas perspectivas de trabalho. possibilitando o aprofundamento. Superar Formalismo Com o avanço da produção e circulação de novas concepções pedagógicas. a sabedoria. as visões diferentes. Em outras palavras. uma atividade que segue determinadas regras. 'ciência'. trabalhar estas representações. tal concepção precisa vir à tona. através de cujo esforço eles podem.No processo de formação permanente do professor. trabalho por projetos. uma espécie de síntese dos anteriores. Ora. enquanto esta não for trabalhada. corrente). a rigor. de uma hora para outra. ver com os olhos do outro. uma vez que os professores parecem já dominar determinada concepção teórica inovadora. no qual o sujeito estabelece um diálogo interior entre ambas as teorias. avaliação formativa. uma vez que deve estar capacitado para uma escuta que. às várias dimensões do trabalho (inclusive à própria supervisão). é a oportunidade de tomada de consciência. podem ser a ponta do iceberg. para que a episteme possa se dar de uma maneira mais efetiva e completa. gestão democrática. Clima de Respeito e Liberdade Para que possa se dar este trabalho de (re)construção. as discordâncias. assumidas e explicitadas. como aceitar isto com tranqüilidade. levantamos a hipótese de que o que pode estar dificultando a nova prática é esta teoria subjacente. em certo sentido. etc. Num certo sentido. o professor pode ficar preocupado com a sua imagem e/ou da escola: certas dúvidas já não poderiam mais existir (principalmente quando a instituição já fez uma certa caminhada). leve em conta as fantasias. justamente as dúvidas. Acompanhando processos de mudança na instituição. bem como a necessidade de um mínimo de coerência interna do sujeito). às vezes. trata-se. Mas. a crença. temos atualmente o perigo de ver tudo resolvido formalmente. Podemos nos remeter à distinção que os gregos antigos faziam entre os vários tipos de saber: episteme era o conhecimento verdadeiro. mas inferior à episteme). de abertura. Se quisermos de fato mudar a prática. enraizada no sujeito. podem estar convivendo no sujeito a teoria desejada (inovadora) e a teoria enraizada (conservadora). alguns coordenadores ficam um tanto angustiados com a assim nomeada "passagem da teoria para a prática". Será que. Já para o professor. mas que estão presentes em nós. e sobretudo nos dar o fio da meada. ser explicitada. logo no início do trabalho. antes de mais nada. téchne o saber prático (advindo de uma intervenção no real. a partir daí. é a oportunidade para tomar contato. contra a proposta. sofia era o saber fundado na longa experiência de vida. angústias e defesas que acompanham qualquer processo de mudança (Patto. omite-se o questionamento sobre o andamento do processo só para não dar a impressão de que se é tradicional. tácita. o desafio não está apenas em construir um conceito. interacionismo. e sem querer ser pessimista demais. de um trabalho de (re)construção. mas efetivo) de tal atividade. considerada superior à experiência. 1990: 352). Se o clima na instituição é de constrangimento. portanto. baseado na aparência. 1981a: 100). nesta passagem há um enorme leque de questões envolvidas. uma teoria40 pautando-a (dado o caráter teleológico. Do ponto de vista da coordenação. resgatar as positividades. desconstruir os equívocos. Ao coordenador é solicitado ser um interlocutor qualificado. criticamente informada. doxa era o saber comum (isto é. temos de possibilitar a emergência destes discursos subjacentes. tendo em conta que o conhecimento novo se dá a partir do conhecimento prévio.39 porém pode estar em jogo uma que também é teórica: partindo do pressuposto de que por detrás de toda prática sempre há uma mediação simbólica. Isto reforça a necessidade de um clima não ameaçador.47 Aliás. na empeiria: experiência sensorial). Eis aqui mais uma tarefa delicada. dificilmente aquela poderá assumir o papel de guia da prática. certos temas . não serem explicitadas. A supervisão pode. de intencionalidade da atividade humana. espontâneo. A prática educativo-libertadora se obriga a propor aos homens uma espécie de 'arqueologia' da consciência. inclusão. tem em si traços das outras em que foi plasmado. existe o risco de as dúvidas. ao ensino. se dar a interação. mas a prática nova "não vem". o diálogo problematizador.

de maneira clara. 1981b: 40). Freire. depois . 1980: 35) . conhecerse. de auto-anulação (ao invés de entender este reconhecimento como sendo justamente aquilo que vai lhe permitir chegar a este conhecimento e afirmar. nos deparamos com duas grandes pragas. conseqüentemente. espaço de liberdade! Provavelmente. e a partir disto. inteligência no confronto de argumentos. ter capacidade de acolher (e combinar. apontamos algumas exigências: □Por parte de quem está em dúvida ou discordando. auto-avaliar-se. não se colocar como acabada. é a sua própria vida. (Freire. 1960. Pinto. seja para permitir identificar caminhos de superação. não devem ofuscar a interação. seria importante ajudar a perceber que a crise do ensino não foi provocada pelos educadores (o que não significa que não tenham algo a ver com isto. o melhor procedimento prático não se encontra nas idéias e conhecimentos exteriores e distantes. diante do qual só caberia "aos pobres mortais" dos professores se curvarem. o que. intervenção). mitos. poder perceber suas várias camadas de discursos. não lutar por seus direitos. há a secular imagem projetada para o professor como sendo o que sempre sabe. percepções.. isto de ficar ouvindo o que pensam os colegas é "perder tempo". não está claro para mim. Estas várias iniciativas. •Infantilismo: omissão. O clima de acolhimento favorece também a superação do constrangimento interior: em certos contextos. é preciso um clima adequado na instituição para que as pessoas se coloquem. mas no questionamento da tradição por aqueles que se conformam com ela.. enquanto tarefa. se reconhecer: no trabalho arqueológico. Como forma de superação desta polaridade imobilizadora. uma das grandes metas educativas. Construção-Desconstrução exige Autêntico Diálogo Quando analisamos a questão do autoritarismo. A autêntica educação só pode se dar num ambiente de liberdade. como modelo indefectível a ser seguido. O educador deve falar. A prática de colocar concepções teóricas em questão tem se revelado produtiva como forma de ajudar a desmistificar o saber "pronto e absolutamente verdadeiro". ser dono da verdade. mas também consigo. cercear o direito de expressão do outro. conceitos. duas atitudes que acabam constituindo um perverso par complementar: •Autoritarismo: dogmatismo. não boicotar o trabalho do outro só porque tem posição diferente. Outra iniciativa é a de resgatar as práticas significativas que estão acontecendo em sala de aula. que não domina determinado saber seria como que fazer um movimento autofágico. comodismo.ou posicionamentos seriam tabus. ajudando a criar um clima desfavorável mo extremismo (Adorno. da ação (cf. Por isto. ser transparente. o que não pode errar. V. ter coragem de se investigar. que circulam por ele). explicitar os motivos das opções e posicionamentos institucionais. não se infantilizar. o diálogo problematizador: O que mais custa a um homem saber. Mesmo que o esclarecimento racional não dissolva diretamente os mecanismos inconscientes —conforme ensina o conhecimento preciso da psicologia—. Todavia. informações. E preciso ter humildade para perceber suas limitações e disposição para correr atrás das superações que julgar necessárias. sentimentos. não se omitir. possam decidir. Enquanto atividade crítica. sua genuína autoridade de ser eterno aprendente). para muitos professores. portanto. Além disto. no questionamento da rotina em que vivem. ver as representações (idéias. buscar garantir o clima de respeito. fantasmas) que o habitam (ou que passam. mas sabemos da dificuldade de sua concretização sobretudo pelo fato de o professor intuir que sua autoridade vem do conhecimento e admitir. Garantir condições para o pensamento divergente. projeto.. o trabalho em cima disto. 1995: 136). não concordo. Antes de tudo. Aquela curiosidade epistemológica que cabe ao professor despertar no aluno em sala de aula. □Por parte da instituição (e de seus representantes): propiciar momentos sistemáticos para a reflexão e expressão dos educadores (ex. favorecendo que venha a se expressar com mais freqüência e segurança. ele ao menos fortalece na pré-consciência determinadas instâncias de resistência. ao invés de antagonizar) as diferenças. o auto(re)conhecimento. Ouvir. 1: 20). tenham coragem de dizer: "Não sei. Evitar o erro histórico de determinada proposta virar dogma. tal como está feita por tradição e rotina de atos inconscientes. há um duplo movimento a ser desencadeado: primeiro. no entanto. não ter autocrítica. o reconhecimento não é suficiente. o sujeito não se manifesta por se sentir envergonhado e culpado pelo fracasso do ensino. A autonomia. esta é uma exigência básica para o desenvolvimento humano. demissão em ação. ex. revelar abertura de pensamento. uma vez que isto fortalece a auto-estima do professor. por quê? Para quê?". A instituição deve fazer o exercício da dúvida metódica.: reunião pedagógica semanal). o que não tem dúvidas. ser verdadeiro. pois neste caso passa a haver um compromisso com a aparência. imagens. seja para não entrar num jogo desgastante de autoculpabilização. ele deve ter não só em relação ao objeto de conhecimento com o qual trabalha. a coordenação precisará recuperar o sentido de tal prática. dar condições de estudo e aprofundamento para quem está em dúvida ou discordando. nas primeiras tentativas de trabalho nesta linha. inviabiliza qualquer mudança efetiva já que a reflexão está descolada da realidade. criando duas escolas: a real e a "do papel". há necessidade da inserção critica. cinismo. o educador deve cultivar al m a . Esta postura parece algo relativamente simples. não basta tomar conhecimento: é preciso a percepção dos condicionamentos destes conteúdos da consciência (cf. Neste caso. uma vez que. p. não se constrói sem espaço concreto de opção. Para vencer a tradição e a rotina.

articulados. Paralelamente. 1992: 15). Exemplo: surge uma questão forte na alfabetização ou no ensino de ciências através da história dos conceitos. mais uma vez. o professor tem enquanto solicitação mais imediata o pólo do particular. mas para que o diálogo seja autêntico. para dar mais vigor à interação. Em cada realidade escolar há a necessidade de um novo aprendizado. o colocar por escrito. os que se acomodam. de tal forma que sustentará a inovação. pois. das representações. encontramos aqueles que vivem angustiados. Deve haver. b)Saberes Disciplinares Em relação ao domínio dos saberes disciplinares por parte dos coordenadores. favorece a conscientização: tomar contato com o que pensa e o que faz. o mínimo que se exige é o falar e o ouvir. não se colocando o menor desafio de avanço na compreensão das diversas áreas do conhecimento. vamos. é preciso buscar competência a fim de enfrentar os discursos concretos. investindo no diálogos (a palavra circulando em/através/entre nós). nos ater a algumas práticas objetivas que podem ajudar a coordenação na consolidação de uma educação emancipatória: □Comprometer-se com a busca de melhores condições de trabalho na escola. se de um lado pede-se o clima de liberdade. antes de tudo. tanto do ponto de vista pedagógico. valendo-se de sua "posição hierárquica" ou "em nome da democracia". No processo de ensino-aprendizagem não existem regras exaustivas (que possam prever tudo). possibilita a sistematização e permite a reflexão mais organizada e crítica sobre suas inquietações (não só em termos pessoais. □Conquistar (e ocupar bem) o espaço de trabalho coletivo constante na escola. São posicionamentos que precisam ser superados. Como vimos no Capítulo 2. de reflexão. mas efetivo das idéias. busca cursos de aperfeiçoamento. de acolhida. são muitos os desafios neste campo. Tendo como referência as exigências já colocadas em termos do conjunto da escola. Isolados. a coordenação pedagógica não precisa entender em profundidade de todas as áreas de conhecimento. que levaria o sujeito a não se manifestar por entender que sua fala colocaria o grupo sob impasse. sistematização. caberá à coordenação se capacitar para ajudar ou chamar alguém que possa fazê-lo. ao passo que o coordenador pedagógico. provocam saltos qualitativos. já que um necessita do saber do outro para fazer avançar o próprio trabalho. E para que haja diálogo. e defendem que quem tem de entender de cada matéria é o professor respectivo. III—CONDIÇÕES OBJETIVAS PARA A AÇÃO SUPERVISORA Analisamos até aqui as condições subjetivas da atividade da supervisão. Um dos grandes entraves colocados pelos coordenadores é o tempo! A reunião pedagógica semanal pode ser a garantia de um tempo privilegiado. quanto comunitário e administrativo. bem como a uma cultura geral que lhe permite ter uma visão de totalidade da prática educativa. além disto. ameaçadora. encontramos duas tendências equivocadas: de um lado. por ser autêntico. atuando num contexto também concreto.) é um elemento que ajuda a não criar "pânico". da mesma forma que pode também dar sua contribuição na formação dos professores. a intervenção da supervisão centra-se cada vez mais na reflexão conjunta com o professor sobre sua prática (ajudando-o a identificar crenças. neste momento. o sujeito que se convence da proposta se convence por inteiro (ou pelo menos num nível de fragmentação bem menor). Quando há todo este cuidado. A supervisão deve fazer o mesmo! Sistematizar e fazer memória: o registro permite a (re)constituição da história de vida profissional e institucional. portanto. saberes ou teorias subjacentes). sendo que. troca experiências. o pólo do universal. seja para tentar ajudá-los. De outro lado. provavelmente não estará formatado nos discursos institucionais até então elaborados. no valor limitado.Estamos. uma vez que o coordenador é um ser concreto. Para ajudar a avançar. seja para controlar o trabalho dos professores. aliada a um conhecimento dos conceitos fundamentais de cada área do saber. Este espaço é fundamental para a mudança da instituição. de pouco valem. pede-se uma atitude interior de abertura. O coordenador vai se formando à medida que participa da reflexão sobre a prática. que. Temos observado que a existência de um referencial comum (Projeto Político-Pedagógico. fecundo. sob uma situação muito caótica. abstração). generalização. a supervisão pode solicitar que o professor registre suas questões. uma verdadeira interação entre professor e supervisor. Na linha da formação permanente. da mediação crítica. do que na transmissão de conhecimentos ou modelos de ensino (cf. É preciso apontar também as exigências objetivas (materiais e políticas). como decorrência dos papéis institucionais. A função de coordenação pedagógica pode . singular. de outro. diferente) e o universal (teorização. mas também pelo coletivo escolar). A dificuldade de mudança em algum aspecto indicará a necessidade de uma formação mais concreta. e não porque alguém está a lhe cobrar externamente. Oliveira. querendo conhecer tudo de tudo. Assim. p. insegurança muito grande. porque esta agora lhe passa pelas entranhas. os argumentos que vão surgindo no diálogo. daí a necessidade de se manter a dialética entre o particular (o que é único. ex. que o grupo por si não está dando conta. sendo que pode aprender o saber específico de cada disciplina nas relações que estabelece com os professores. Entendemos que o supervisor deve ter uma sólida formação em termos de uma concepção de educação e de seus fundamentos epistemológicos e pedagógicos.

textos que sequer têm a fonte citada). 2007. Ajudar a tomar consciência de sua prática e da teoria que pode estar subjacente. (Muramoto 1991: 41) □Ter espaço para fazer acompanhamento individual (ou em pequeno grupo) e sistemático (ex. VASCONCELLOS. Coordenação do trabalho pedagógico: do projeto político pedagógico ao cotidiano da sala de aula. vídeos voltados para sua formação. para facilitar acesso do professor a livros.: a cada 15 dias) do professor. a tendência foi a burocratização da relação e um certo 'amarramento' do trabalho. independentemente da escola. etc. Estes grupos apresentam duas grandes vantagens: não há relação de hierarquia formal (todos estão na mesma condição de participantes.ser distorcida quando ele falta: Já as experiências em que a presença de coordenadores pedagógicos não se fez acompanhar de condições de trabalho conjunto entre pares. Celso dos Santos. □Biblioteca pedagógica na escola. São Paulo: Libertad Editora. . 8ªed. □Empenhar-se interna e externamente à escola para diminuir a rotatividade dos professores. a coordenação é eleita livremente) e todos estão ali de espontânea vontade. a fim de que possa se constituir efetivamente um grupo de trabalho na instituição. □Constituir grupo de formação entre os supervisores (por exemplo. com reuniões mensais ou quinzenais). □Ter presente que o trabalho coletivo pode se dar em diferentes e articulados níveis: interior da escola. com educadores interessados. Cap. por região. revistas. □Lutar pela continuidade crítica das políticas educacionais. □Organizar grupos de estudo. entre escolas da mesma região.4. comunidade. Dar um basta! à cultura do "xerox" (cópia de cópia.

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