Livro 3 - Conceituação na ação

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Educação de Jovens e Adultos e Teorias de Aprendizagem para a Educação Profissional e Tecnológica
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Livro: Livro 3 - Conceituação na ação
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Data: sexta, 26 Mar 2021, 22:33
Sumário
Introdução

1 Conceituação na ação em situações de trabalho

1.1 Conceitos pragmáticos e estrutura conceitual da situação
1.2 Conceituação na ação em situações de formação
Referências
Introdução
Como um trabalhador consegue realizar suas tarefas, resolver problemas, encontrar soluções? Como
pessoas aprendem uma profissão, como inventam novas técnicas?

Fonte: Macrovector/Freepik

A teoria da “conceituação na ação”, de Gérard Vergnaud (2011), oferece respostas a estas perguntas,
com base em elementos das teorias de Piaget e de Vigotski (e outros pensadores como Brousseau e
Douady), que foram revisitadas e repensadas para o contexto da aprendizagem dos adultos no mundo
do trabalho. A ideia de que a gente precisa “conceituar” para poder agir - e, de forma reversa,
precisamos agir para melhor conceituar - permite pensar fora do velho modelo educacional baseado
no par “teoria e prática” (BARATO, 2004), insuficiente para explicar a “inteligência” dos trabalhadores
(WISNER, 1994) e o “rico conteúdo intelectual do trabalho” (ROSE, 2007). Com isso, é lançada uma
luz sobre como é possível relacionar o subjetivo e o objetivo, o dentro e o fora, a realidade e a
conceituação, entre o pensar e o agir.

Esta teoria ganhou corpo na Didática Profissional, desenvolvida por pesquisadores como Pierre Pastré
ou Patrick Mayen (2019). Ela deu lugar ao que Pastré e Vergnaud (2011) chamam de uma “pedagogia
das situações”.
1 Conceituação na ação em situações de trabalho
Para quem aprende uma atividade profissional, a relação entre saberes consolidados e formalizados
(as ditas “teorias”) e o conjunto de fazeres-saberes profissionais nem sempre visíveis, valorizados ou
explicitados (que muitos chamariam - injustamente - de “prática”) a serem desenvolvidos para se
tornar um profissional, é mais sutil e rica do que uma relação entre um modelo ideal (teoria) a ser
imediatamente transferível e aplicável na “prática”. Sem descartar modelos teóricos (são
importantíssimos ou até essenciais em muitos casos), vejamos o que se ganha na compreensão da
aprendizagem profissional que se preocupa em entender o que acontece na vida de um adulto e de
um trabalhador.

Fonte: Macrovector/Freepik

Em sua ação individual e (no mais das vezes) em interação com outros, o trabalhador (aprendiz ou
experiente) desenvolve esquemas para dar conta de compreender e organizar a atividade em
determinadas situações de trabalho. Tais situações podem apresentar semelhanças em sua estrutura
(com variações, é claro) ou grandes diferenças e por isso se fala aqui na existência, para cada
atividade profissional, de diferentes “classes de situações”. Assim, a noção de esquema “é a pedra
fundamental da análise da atividade” (PASTRÉ; MAYEN; VERGNAUD, 2019, p. 18) do trabalhador e é
importante para compreender a sua aprendizagem.

O esquema se forma “no decorrer de uma atividade e de uma experiência, no encontro com uma
variedade de situações, cujas propriedades são diferentes” (Idem). O esquema não é exatamente um
“conceito” no sentido de um conteúdo do pensamento ou conhecimento, e sim um modo de organizar a
ação (mental e fisicamente) por parte do trabalhador. Tais esquemas se constituem desde o
desenvolvimento de atividades geralmente mais associadas a capacidades sensório-motoras - como
quando aprendemos a subir uma escada - , mas também são fundamentais em atividades e situações
mais complexas: um atendimento hospitalar, o desenvolvimento de um software, a modelagem de uma
roupa, uma mediação professor-aluno, e a vasta gama de situações perante as quais precisamos agir.
Elas integram um “modelo operativo” que o trabalhador vai construindo ao longo do tempo.

Esquemas se desenvolvem durante a “ação eficaz”. Quando se fala em “ação eficaz”, significa que uma
situação pode requerer ação, e a ação produz efeitos. Estes efeitos (no ambiente, nos outros), por sua
vez, retornam para o sujeito, afetando sua compreensão do ambiente, do sistema, da interação com
os outros e de sua própria ação. Com a multiplicação destas interações, é possível construir esquemas
que “manifesta[m] ao mesmo tempo invariância e regularidade, mas também flexibilidade e
capacidades de adaptação às circunstâncias” (PASTRÉ, 2017, p. 628). É o que justifica o conceito de
esquema, já que ele dá conta dos elementos que não variam nas situações do trabalho e ao mesmo
tempo das transformações e mudanças que nelas podem ocorrer. Afinal, “a ação é flexivelmente
organizada em torno de um núcleo invariante, pois não pode haver organização sem invariância, mas
com uma grande capacidade de adaptar-se até certo ponto às variações da situação” (idem).

O esquema se forma quando incorporou quatro elementos da ação: um ou vários objetivos; regras de
ação, busca de informações e de controle; invariantes operatórios (conceitos-em-ato e teoremas-em-
ato); possibilidades de inferência (idem).
Vamos apresentar aqui dois exemplos de esquema. O primeiro, mais simples, aborda a situação de
subir uma escada; o segundo, de uma instalação elétrica.

Exemplo 1 - subir uma escada.

É fácil imaginar aqui o objetivo: alcançar o topo ou outro andar; podemos descrever as regras de
ação: será preciso levantar as pernas e os pés na altura e orientação certa, realizar um movimento
com força, apoiar-se no corrimão ou parede em caso de desequilíbrio etc. Para isso, é preciso buscar
informações que irão permitir controlar a ação: olha-se para os degraus, para a parede, qual a altura
e profundidade dos degraus?, há corrimão?, há mudança na forma e na direção dos degraus? etc. Ao
subir diferentes escadas, surgem invariantes operatórios: toda escada pressupõe risco de queda e
requer manutenção do equilíbrio suficiente para galgar um degrau sem cair, as escadas podem ter
formatos, ângulos e tamanhos diferentes etc. A partir disso, posso inferir: esta escada, sendo mais
estreita e em espiral, será mais difícil coordenar os passos, o risco de queda será maior; e, portanto, é
melhor diminuir a velocidade e segurar-se no corrimão.

Agora, imagine que a pessoa que vai subir está com o pé quebrado ou que é cega. O que muda nesta
condição? As formas de busca de informação serão diferentes (no caso da pessoa cega), as regras de
ação podem variar (no caso de ter o pé quebrado), de modo que não subo mais um degrau com cada
perna e passo a utilizar apenas o pé saudável para subir, de forma mais lenta e com maior apoio. Já o
objetivo e os invariantes operatórios permanecem os mesmos.

Exemplo 2 - Instalação elétrica.

Exemplo de esquema para a situação de realização de uma instalação elétrica de baixa tensão
(residencial):

Objetivos: implementar um circuito elétrico residencial para equipamentos de baixa tensão;

Regras de ação: providenciar material e equipamentos para a instalação, aplicar as normas da

concessionária de energia elétrica, garantir a proteção do circuito (disjuntor, isolamento, fixação,
eletroduto...) instalar condutores, interruptores e tomadas, desligar o sistema para acoplamento
do novo circuito;

Busca de informações e de controle: conversa com o dono da residência para definir a demanda,
detalhes da instalação, carga a ser instalada, analisar o circuito existente para adaptação ou
renovação (observar o quadro de comando, fiação, eletrodutos, caixa de passagem etc.);

Invariantes operatórios (conceitos-em-ato e teoremas-em-ato): adequação da proteção à carga,

adequação da bitola do condutor à carga, segurança no isolamento do circuito, aterramento
adequado;

Possibilidades de inferência: possibilidade de reduzir consumo de energia de acordo com o tipo de

equipamentos, longevidade da instalação de acordo com o tipo de isolante utilizado, instalação
sujeita a muita vibração, instalação em circuito com excesso de ruído eletromagnético, proteção
para ambientes com perigo de descarga eletrostática, instalação aparente ou embutida.

A simplicidade do primeiro exemplo (escada) ilustra, ainda assim, a flexibilidade e a regularidade do

esquema, bem como seus elementos. Já o segundo traz elementos mais técnicos. Podemos estender a
análise de esquemas e situações para mais profissões? Sim, podemos citar como exemplos: a
realização de uma punção venosa por um técnico em enfermagem, a realização de um exame de
imagem por um técnico de radiologia, a preparação de um prato por um técnico em cozinha, de uma
modelagem do vestuário.

Agora pense na atividade do(a) professor(a).

Pense em alguma situação típica ou crítica de atuação de

um(a) professor(a).

Quais esquema ele(ela) precisa desenvolver para exercer sua

atividade nesta situação?

Procure encontrar os quatro elementos do esquema.

1.1 Conceitos pragmáticos e estrutura conceitual da situação
Evidentemente, esta aprendizagem que passa pelo desenvolvimento de esquemas por parte do
aprendiz raramente acontece “de primeira”. Tampouco se forma como respostas fixas a situações
estáticas: “os esquemas são de fato desenvolvidos por meio do aumento do número de situações e
incidentes para os quais eles podem ser relevantes. Eles podem produzir mais do que um conjunto de
procedimentos, na medida em que abrem a possibilidade de enfrentar situações novas e
desconhecidas.” (TOURMEN et al., 2017, p.15). Assim, o que promove o desenvolvimento de novos
esquemas é o duplo movimento de assimilação e de acomodação (Piaget) diante das situações
desafiadoras.

É importante reforçar aqui a ideia de que, para o esquema, esta forma do trabalhador organiza sua
ação “conceituando”, diferentemente da conceituação pensada comumente para a ciência, o “critério
de êxito” não é exclusivamente “teórico”; é principalmente a ação e seus efeitos (PASTRÉ, 2017). Por
outro lado, o que ocorre em situações particulares e por meio destas ações eficazes pode abrir o
caminho para formas de “teorização”, ou melhor, de generalização dos saberes desenvolvidos, das
propriedades das situações, das relações com as pessoas, sistemas, ferramentas, objetos
encontrados.

É interessante notar que, mesmo em profissões que envolvem teorias científicas muito complexas (um
exemplo clássico é a do operador de uma central nuclear), esta teoria não é utilizada “tal e qual”
aparece nos livros, e sim é “pragmatizada” no sistema e nas operações deste trabalhador.

Se quiser saber mais sobre isso, clique nos termos a seguir:

Registro pragmático e registro epistêmico

Segundo Tourmen et al. (2017), a hipótese de Vergnaud é a de que tais esquemas, também
chamados de “conceitos pragmáticos”, podem ser estudados por meio da observação da atividade das
pessoas em situações reais. Tais situações possuem, portanto, uma estrutura conceitual, no meio da
qual podem se formar conceitos pragmáticos pelo trabalhador. O método de investigação utilizado
desde o começo em Didática Profissional é a análise da atividade ou análise do trabalho (GRUBER,
ALLAIN, WOLLINGER, 2017), que vamos explorar um pouco com vocês em atividade de aprendizagem
desta disciplina e da de Epistemologia.

Se quiser saber um pouco mais sobre conceito pragmático, clique no tema a seguir:

Conceito pragmático

Para resumir um pouco tudo o que foi dito: a aprendizagem (a aprendizagem profissional
sobremaneira) está aqui vinculada a uma atividade por parte do/a aprendiz/a e esta atividade está
organizada a partir de situações. Estas situações possuem uma estrutura conceitual, no meio das quais
esquemas ou conceitos pragmáticos permitem organizar a ação do trabalhador. Situações permitem
também ao/à aprendiz/a experimentar suas múltiplas dimensões (objetivos, tarefas, problemas,
recursos, perigos, valores), mas sobretudo lhes dê sentido (PASTRÉ, 2011b). A aprendizagem por
situações se dá então “na confrontação entre um ator e uma situação” (PASTRÉ, 2011b, p. 12) e o
saber ganhará sua utilidade e sentido na realização de tarefas e resolução de problemas postos pela
situação (PASTRÉ, 2011b, p. 19). As situações de que se fala aqui não são estáticas, elas comportam
elementos temporais, experienciais, vivos das situações encontradas no mundo do trabalho e por isso
elas “respondem” aos aprendizes: as suas ações trazem “respostas” dos outros atores, das
ferramentas, dos próprios saberes ou valores encontrados, que podem constituir novos problemas e
novas questões. Estas respostas podem permitir que o aprendiz reforce ou amplie o modelo operativo
que ele está elaborando ou então que altere sua conceituação diante de uma resposta inesperada. À
medida que determinados resultados vão sendo obtidos pelo aprendiz, este pode generalizá-los e o
professor ou formador pode ajudá-lo nesta tomada de consciência de que aquele saber pode ter um
alcance muito maior e valer para muitas outras situações.

Assim, como vocês estudarão melhor na disciplina de Didática, o/a docente pode promover a
aprendizagem profissional:
 criando e preparando situações de aprendizagem em que o aprendiz poderá agir, interagir, iniciar o
desenvolvimento de esquemas e conceitos pragmáticos, mobilizar os recursos disponíveis
(materiais teóricos, ferramentais, equipamentos, colegas…), “experimentar” a estrutura conceitual
da situação, começar a fazer generalizações e inferências, pelo menos parcialmente, pois sabemos
que esta aprendizagem irá continuar ao longo de sua vida profissional;

mediando a ação do aprendiz em situação, ajudando-o, provocando-o, desafiando-o ou

motivando-o;

analisando, avaliando e dando retorno sobre esta ação e as representações incorporadas do

aprendiz.

Como veremos a seguir, estas situações, inspiradas das situações reais de trabalho, mediadas pelo/a
docente, podem ser chamadas de “situações didáticas”.

Fonte: Macrovector/Freepik
1.2 Conceituação na ação em situações de formação
As situações de trabalho, no ensino, tornam-se na maioria das vezes “situações didáticas”.

A situação didática “é o conjunto das condições que o docente ou o pesquisador reúne para
confrontar o aprendiz com objetos novos ou propriedades novas destes objetos”, para utilizar
as palavras precisas de Pastré, Mayen e Vergnaud (2006, p. 150).

Os objetos do conhecimento técnico-profissional, suas propriedades e relações passam por uma

transposição didática. O que significa “transposição didática”? No contexto da didática da matemática,
por exemplo, o conteúdo do ensino resulta de duas transformações: o saber matemático “em si”, que
os mesmos autores chamam de “saber sábio”, torna-se “saber a ensinar”; o saber a ensinar, por sua
vez, torna-se “saber efetivamente ensinado” (idem). Generalizando a ideia, toda situação de
referência, seja científica ou profissional, quando utilizada como situação de ensino e de
aprendizagem, implica transformações (simplificação, supressão de certas variáveis, escolha de casos
prototípicos etc.) (PASTRÉ; MAYEN; VERGNAUD, 2019). A transposição didática em Educação
Profissional tem ainda outros desafios: os “saberes sábios”, que poderíamos chamar de “saberes
profissionais”, nem sempre são (re)conhecidos ou formalizados, até porque, como vimos, são
produzidos em situação, são melhor incorporados por meio da ação, não são “conteúdos” verbais ou
discursivos apenas.

Resumiremos as principais modalidades desta transposição didática na EPT em três categorias, de

acordo com o tipo de relação aluno-professor-conhecimento: simulação (e emulação), obra e imersão.
Esta categorização foi criada para facilitar a compreensão e não cobre necessariamente todos os
casos.

2.1 A simulação

A simulação e a emulação abarcam um número amplo de possibilidades: uso de simuladores, de

dispositivos didáticos em laboratório, teatralização ou encenação de situações (ou situações-
problema), resolução de problemas, estudos de caso (reais ou fictícios), entre outros. A simulação
permite o desenvolvimento de um saber-fazer (ou partes deste) e, assim, a ampliação dos modos de
representação ou reflexão na ação do aprendiz (BÉGUIN, WEILL-FASSINA, 2002). Simplificaremos o
uso destas duas expressões - simulação e emulação - tratando-as juntas, embora a simulação esteja
relacionada à imitação do comportamento de um sistema sem apego rigoroso à sua reprodução fiel,
enquanto emulação diz respeito à reconstrução fiel e compreensiva de um sistema.

O uso de simuladores é importante quando o ensino mais direto não é possível, pois ajuda
o sujeito a aprender a reproduzir com certa fidelidade comportamentos esperados em
situações reais (ex.: condução de embarcação na marinha, simulador de voo para pilotos de
avião, operação de centrais nucleares…).

Mas, em geral, no laboratório, “as tarefas são elaboradas e construídas para uma determinada
ocasião; elas contém em seus enunciados os dados do problema, o que não é habitualmente o caso
de situações reais”, lembram Béguin e Weill-Fassina (2002, p. 48). De qualquer forma, para usar a
bela expressão destes autores, quando usamos qualquer tipo de simulação, é bom não esquecer que
“o real esconde sempre seu modelo” (p. 47).

Mesmo incompleta em relação ao real em termos de variáveis e de interações com outros atores reais
de uma situação, o mais importante na simulação são as significações que o aprendiz elabora por
meio dela. Seja quando “afina” uma prática, ou quando se confronta com problemas novos. É o que
Béguin e Weill-Fassina (2002) chamam de “transferência”: quando o aprendiz faz ligações entre uma
situação de referência simulada e os resultados da ação ou propriedades da situação, ocorre
transferência, o sujeito consegue fazer predições, antecipar eventos etc.

* Duas observações importantes aqui acerca da simulação na formação:

1 - A construção das significações por parte do aprendiz não ocorre sempre durante a simulação. Aqui
entra em jogo o trabalho do formador: ele poderá realizar uma conversa ou entrevista (em inglês
debriefing) com o(s) aprendiz(es) para refletir sobre a situação e as ações. É muitas vezes neste
momento que as concepções se ampliam ou que novas significações surgem. O uso recorrente de
simulações pode trazer também benefícios secundários ao aprendiz. Por exemplo, o futuro piloto em
treinamento não apenas aprende manobras no simulador, ele também cria uma confiança derivada do
número de decolagens bem-sucedidas;
2 - A simulação também é um meio de troca entre atores, ou seja, entre aprendiz e formador, entre
aprendizes e eventuais outros atores envolvidos. Em contextos como resolução de problemas em
grupo (em sala de aula ou laboratório), há compartilhamento de reações, que se integram à ação e
aos ajustes operados, e troca de significados. Daí a importância para o formador de levar em conta a
elaboração coletiva de significações na simulação.

2.2 A aprendizagem mediada por obras

Esta modalidade já foi apresentada no material didático da semana 2. Volte lá se quiser lembrar! Livro
2;

2.3 Imersão

Imersão aqui significa estar inserido diretamente em ambiente labora real. Não estamos falando de
“realidade imersiva” (virtual) que, segundo as modalidades aqui propostas, tem mais a ver com
simulação.

*As formais mais usuais de imersão do aprendiz no mundo (real) do trabalho são as seguintes:

1 - Visitas técnicas

São um recurso interessante e muito comum na EPT, pois permitem uma breve imersão numa
empresa ou instituição relacionada à futura atividade profissional do aprendiz. No entanto, não é
muito comum que este "participe" mais ativamente da obra do trabalho.

2 - Estágio

Pode ser supervisionado (e obrigatório) ou não e corresponde a um período de imersão em uma

empresa ou instituição (com regime jurídico especial). Em alguns casos, como na formação de
professores, o estágio é planejado e há interação entre o supervisor, o aluno e a empresa/instituição
que recebe o aprendiz.

3 - Alternância

Um dos mais famosas casos de alternância é o sistema de ensino dual alemão, copiado ou adaptado
em diversos países. Ao longo da formação, o estudante desenvolve atividades na empresa ao mesmo
tempo em que recebe formação na instituição de ensino profissional (UNESCO, 2016). As aulas na
escola podem ser organizadas em blocos - que alternam com o tempo de atividades planejadas na
empresa - ou em dias fixos da semana. Tal organização depende muito da natureza do curso e da
atividade. Vale notar que, na Alemanha, cursos técnicos duais têm em média apenas 30% de aulas
na escola (chega a 20% na Suíça). A implementação deste sistema depende de uma forte articulação
entre o Estado, as escolas e as empresas. Pode ser considerado oneroso, mas, por outro lado, as
taxas de desemprego entre os jovens são as mais baixas.

4 - Análise da atividade

Aqui se trata de o professor organizar e orientar o aprendiz (com conversas e roteiro de observação e
análise), para que este possa acompanhar um profissional em determinadas situações de trabalho.
Isso pode ser feito com a turma toda (a diferença da visita técnica é que há um foco em um
profissional e em acompanhar sua atividade por um período de tempo, com possibilidade de
entrevistá-lo), em pequenos grupos ou individualmente.

2.4 Projetos de ensino, pesquisa e extensão

É importante destacar que esta aproximação do aprendiz com a obra do trabalho e o fazer-saber
técnico-profissional pode se dar em projetos de ensino ou pesquisa, com destaque especial para
atividades de extensão. Estas são atividades importantes para o aprendiz, porque o colocam em
contato com demandas sociais relacionadas à atividade profissional, com emprego de técnicas,
resolução de problemas, saberes novos, situações que poderão ampliar suas concepções e seu saber-
fazer.
 Fonte: Macrovector/Freepik

Atividades lúdicas e participação em eventos da área ou em competições (com os devidos cuidados)

são bem-vindas. Muitas instituições pelo mundo estruturam suas atividades em torno delas.

Além deste contato com o mundo do trabalho, ou graças a ele, projetos e atividades desta natureza
têm alto potencial interdisciplinar (porque costumam integrar diferentes saberes e saberes-fazeres
subjacentes à atividade) e de produção de significações para os aprendizes.
Referências
BARATO, Jarbas Novelino. Educação profissional: saberes do ócio ou saberes do trabalho. São Paulo:
Senac São Paulo, 2004.

BÉGUIN, Pascal; WEILL-FASSINA, Annie. Da simulação das situações de trabalho à situação de

simulação. In: Duarte, F. (Org.). Ergonomia e Projeto na indústria de processo contínuo. Editora
Lucerna: Rio de Janeiro, 2002.

GRUBER, C.; ALLAIN, O.; WOLLINGER, P. R. Contribuições da Didática Profissional Francesa para a
Educação Profissional. Anais do V Seminário Nacional de Educação Profissional e Tecnológica, Cefet-MG,
Belo Horizonte, 2017.

PASTRE, Pierre. A análise do trabalho em didática profissional. Rev. Bras. Estud. Pedagog., Trad. Olivier
Allain e Crislaine Gruber. Brasília, v. 98, n. 250, p. 624-637, Dec. 2017. Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2176-
66812017000300624&lng=en&nrm=iso>.

PASTRÉ, P.; MAYEN, P.; VERGNAUD, G. A didática profissional. In: GRUBER, C.; ALLAIN, O.;
WOLLINGER, P (Orgs.). Didática profissional: princípios e referências para a Educação Profissional.
Florianópolis: Publicações do IFSC, 2019.

PASTRÉ, P.; VERGNAUD, G. “L’ingénierie didactique professionnelle. In: CARRÉ, P. (Org.). Traité des
sciences et des techniques de la formation. Paris: Dunod, 2011a.

PASTRÉ, P. “Situation d’apprentissage et conceptualisation. Recherches en Education, 12, 2011b.

pp.12-25 http://www.recherches-en-education.net/IMG/pdf/REE-no12.pdf

ROSE, M. O saber no trabalho: valorização da inteligência do trabalhador. São Paulo: Ed. Senac São
Paulo, 2007.

TOURMEN, Claire et al. The Piagetian Schème: a Framework to Study Professional Learning Through
Conceptualization. Vocations And Learning, [s.l.], p.1-22, 10 mar. 2017. Springer Nature.
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UNESCO. Repensar a educação: rumo a um bem comum mundial?. Brasília : UNESCO Brasil, 2016.

VERGNAUD, Gérard. “Au fond de l'action, la conceptualisation”. In: BARBIER, , Jean-Marie (Org.)
Savoirs théoriques et savoirs d'action. Paris: Presses Universitaires de France, 2011.

VIDAL-GOMEL, Christine; ROGALSKI, Janine. “La conceptualisation et la place des concepts

pragmatiques dans l’activité professionnelle et le développement des compétences”, Activités [En
ligne], 4-1, abril 2007. Disponível em: http:// activites.revues.org/1401

WISNER, Alain. A inteligência no trabalho: textos selecionados de ergonomia. Trad. Roberta Leal Ferreira.
São Paulo: FUNDACENTRO, 1994.