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EDUCAÇÃO NÃO-FORMAL

CENÁRIOS DA CRIAÇÃO

Olga Rodrigues de Moraes von Simson ·


Margareth Brandini Park
Renata Sieiro Fernandes
(orgs.)

2001
ÜS LUGARES DA EDUCAÇÃ0 1
'
Almerindo Janela Ajonso 2
1 O texto foi mantido con-
forme o original do au-
A, emergência relativamente recente e a crescente tor, escrito em português
de Portugal.
centralidade social do campo da educação não-formal podem ser
Sociólogo, professor-dou-
1

relacionadas com factores muitos diversos, ·dentre os quais se tor da Universidade do


pode-salientar a crise da escolª_p(lplica derivada não apenas de Minho, Portugal, do De-
partamento 'de Sociologia
causas conhecidàs e ha~···m:ufto diagnosticadas, mas, também, da Educação e Adminis-
consequência das pressões competitivas e liberalizantes dirigidas tração Educacional e res-
ponsável pela disciplina
nas duas últimas décadas sobre os sistemas educativos directamente de sociologia da EDtJCAC.
administrados e financiados pelo Estado.
Enquanto instituição da modernidade, a escola pública
foi incumbida da tarefa de ajudar--â· -cõnó:;éfizar o projecto ,
societal impulsionado pelos ideais da Revolução F~_a_~-~~sa e da c~~ +h(; r J.(,J-· F~ ec O~
revolução industrial, devendo p~ra isso dar umcontnbuto éfécisivo
para o pr~g-~~~. E~!!~..!.~~! c_i~!l~~fi.C:9. e técD,ico, e para a constru-
ção de percursos de emancipação pessoal e social que libertassem
os indivíduos das amarras da ignorância e do obscurantismo.
Nos dois últimos séculos, através da escola, foi cum-
prida uma parte desses objectivos e ideais, mas urna outra parte
está por cumprir; Nesse sentido, se é verdade que das gerações
que passaram pela escola pública (sobretudo pela escola funda-
. mental e básica) grande número de indivíduos aí iniciaram ou
reconstituírarrí percursos de mobilidade social ascendente, muitos
outros fiçªrCim. ig1!-ª~1llente pelo caminho · porqu~ essa .·~es·m·ã­
escõlã-nªo soube, _não _pôde ilu' n~() quis evitar a tend~ncia P.a.ra
cumprir outras funções latentes e. contraditórias: a função de ·
reprodução cultural consonante com os conhecimentos, interesses
e valores dominantes, de indução classista de trajectórias de es-
colarização mais ou menos discriminatórias, e mesmo de _.·
legitimação de desigualdades e exclusões diversas.
Chegárnos assim, neste início do século XXI, a uma
encruzilhada deseJthada pela confluência de expectativas e
percursos permeados de tensões e contradições sgbre o papel e a
função da educação escolar: por um lado, reactualizam-se críticas
áeinsphação illichiana, quando se defende que os objectivos da
educação escolar já há muito se esgotaram, não havendo por
isso solução que possa antever-se senão no quadro de urna ou.- r J '·J,). ,\
tra racionalidade pedagógica (não curricularizada, não fragrnep.ta- : ~)~ ; ,_ ,c',,,. , ;i ••~·. _. :•.
-
·da e não estandardizada) -urna solução que desvincule a educação ·, f-' ~,zo ·=y:· / · - '
.

29
das decisões políticas e culturais arbitrárias, apenas exequíveis
"-\ ··-1 ~ ' em espaços e tempos isolados (e isolá'l?eis) do mundo da vida; por
)<.!1\'l' f ... . t \(A)CIL outro lado, insiste-se .que o ·papel da educação escolar continua
I r. {-1 ( 1 L~ ,- 1..-./ r. , !; i (
válid_g_, não hávendõ"neêessidade "senão de promover a sua a.ct"é-
qua,ção aos novos desafios e problemàs contemporâneos_, de modo ·
a que a escola possa assumir com eficácia as novas missões que
lhe são exigidas,· nomeadamente aquelas que decorrem das muta-
ções na economia globalizada· e d~s exigências da chamada socie-
dade da informação.
Pode mesmo dizer-se que, entre aqueles que continuam ,
a acreditar nas virtualidades e possibilidades da educação escolar
(sobretudo no que diz respeito à educação básica), as di~ergências
têm sobretudo a ver com os objectivos e funções que esta deve
assumir prioritariamente: ou atender de forma instrumental às
necessidades do capitalismo e dos interesses económicos, cultu-
rais e sociais hegemónicos, ou, ao contrário, atender prioritaria-
mente aos indivíduos, em função das necessidades ditadas pelo
seu desenvolvimento cognitivo, afectivo, moral e social, ainda
que sem deixar de os referenciar a dimensões colectivas mais
amplas. Assim, enquanto alguns apostam no reforço do papel da
escola enquanto agência de legitimação da ordem cultural e social,
e insistem na reestruturação de sistemas duais de educação e
formaÇão destinados a alimentar hierarquias funcionais para res-
ponder às exigências da economia, outros continuam a defender
a importância da escola enquanto agência de socialização das
i novas gerações e lugar privilegiado para a construção da .cidadania
tna lógica do Estado-nação, e outros, ainda, esperam que a escola,
]sem abdicar de níveis elevados de exigência científica, democrá-
tica e pedagógica, se empenhe na promoção·do sucesso·nas apren-
. dizagens e no desenvolvimento de sujeitos críticos e participati-
:vos, .numa lógica mais referenciada aos direitos sociais e cultu-
!l._rais enquanto. direitos
-
humanos básicos. . • • •
Sabemos, no entanto, que as expectativas sociaiS e a
natureza das decisões políticas que configúram a educação esco-
lar não são indiferentes às épocas e cqnjunturas históricas, sendo
por isso necessário caracterizá-las tendo em conta, nomeadamen-
te, os valores a cada momento dominantes ou emergentes. Nesse
sentido, parece ser hoje mais difícil perceber o que se espera dà
escola pelo facto de as políticas educativas tenderem a caracteri-
zar-se pela articulação de finalidades, lógicas e solicitações híbri- _
das e, às vezes, mesmo contraditórias (cf. Afonso, 1989).
30
A isso se pode acrescentar a constatação, ·sinalizada
em alguns trabalhos recentes (cf. Correia e Matos, 2000), de que a
crise da iescola está também associada à ideia de a mesma não ser
capaz de cumprir os mandàtos que há muito lhe foram atribuíClos
-= -crise que se_ agrava e aprofunda pelo facto (paradoxal) de,
mesmo assim, lhe continuarem a ser atribuídos e exigidos novos
mandatos na medida em que os problemas sociais aumentam, ~e
diversificam e se . complexificam, sem que isso implique condi-
ções, investimentos e recursos humanos e pedagógicos acrescidos
para enfrentá-los e, muito menos ainda, sem que isso se traduza
em empowerment para os actores educativos. ,.. . , .. '-

Cumpre-nos, por isso, estar criticamente precavidos parà. c. ;.J • "'-* • ' •

o·facto de a recente valoriz0:ção do Ç@_lpo da educação _não-for-


rnàf jjõd.er significar ou _ímphçar a desvalo_rização da educaçª o
escolar. Por essá razão, a justificação da educação não-escolar
não pode ser construída confiaãêscola, nem servir a quaisquer
estratégias de desq uição dos sistemas públicos de ensino, ,como
parecem pretender alguns dos arautos da ideologia neoliberal.
Nesse sentido, é importante salientar que o campo da
educação não-escolar (informal e não-formal) sempr_e___coexistiu
éoítCÓ tampo da educação escolar, sendo mesmo possível imagi-
nar sinergias pedagógicas muito produtivas e constatar experiên-
cias com intersecções e complementaridades várias. O exemplo
mais evidente pode ser dado pela educação familiar que, inscre-
vendo-se genericamente no campo da educação informal, conti-
nua a ser pensada como educação decisiva para a construção dos
percursos individuais de escolarização. É, aliás, às particularida-
des da educação familiar e às suas relações (complexas e contra-
ditórias) com a educação escolar que se reportam alguns dos con-
tributos mais importantes da sociologia da educação como, entre
muitos out!OS, os que podemos encontrar nos trabalhos de Pierre
Bourdieu, ou os que foram estabelecidos e longamente aperfeiçoa-
d-os~pÕ~ Basil Bernsteil!· _
I •
Torna-se, porém, indispensável analisar melhor o facto
de estarmos actualmente a assistir a uma pedq.gogização crescen-
t~--º"-ª-~gª§Q_C~fl.l que, tendo-embÕrã·-~anifestações -nÓ~as -~ muito
diversificadas, não deixa de recolocar, em termos ainda pouco
discutidos, a centralidade da família nos processos de educação.
Refiro-me apenas, e a título de exemplo, a duas situações que
aqui elejo pela simples razão de que têm implicações distintas e
se baseiam em justificações relativamente antinómicas.
31
A primeira situação diz respeito ao facto de, em alguns
países como Portugal, os pr_ocessos relativos à formulação e im-
,; ., plementação das políticas educativas tenderem cada vez mais a
'' envolver actores exteriores ao espaço estatal, ou situàdos na sua
periferia administrativa, como estratégia para aumentar a gover-
nabilidade dos sistemas educativos e legitimar as decisões cen-
tralmente produzidas. Em muitos casos, talvez pelo facto de os
\ _. pais serem percepcionados como os actores exteriores ao sistema
que tendem a naturalizar mais facilmente a co-responsabiliza:ção,
os discursos oficiais, exaltando embora as supostas virtualidades
da comunidade e/ ou da sociedade civil em sentido ·genérico e
d'esdobrando-se em apelos à constituição de parcerip.s educativas -
socialmente diversificadas, não deixam, todavia, de esperar que
' \sejam sobretudo as famílias e aqueles mesmos pais a atender às
:solicitações de colaboração e, consequentemente~ a assumir uma
I parte cada vez maior dos problemas que estão na base da crescen~
te ingovernabilidade dos sistemas educativos.
A segunda situação diz respeito -ao facto de, em al-
guns países, se estar a assistir a um crg~cerJte _§_entü1l~_D1Q_ anti­
~scola que · se expressa, pdr exemplo, pela existência de um
/ moVimento que defende a realização do - ~n~ip_g_e.m casa (h,ome
schooling), o qual, só nos Estados Unidos, já conta t om mai~ de
um milhão e meio de crianças sendo instruídas desse modo.
Como refere a esse propósito M. Apple, nesse mesmo país esse
movimento é estimulado por discursos anti-estatistas e por cres-
\centes reclamações sobre o fracasso da escola pública, e a sua
\promoção é feita por sectores religiosos fundamentalistas que
1j se aliam a segmentos neoliberais ·e neoconservadores para res-
; taurar certos valores sociais e educacionais de direita. •
No que diz respeito mais especificamente ao campo ·
da educação não-fdrmal, há também razões para suspeitar que o
· mesmo possa vir a ser redefinido em função de inter~sses e
poderes muito diversos daqueles que o têm cons.tituído até ao
momento, e isso sobretudo quando o pensamos como o lugar de
referência da educação popular, da alfabetização crítica, e de muit~s
outros processos e experiências de educação empenhada e en-
volvida nas dinâmicas mais amplas de mudança social, como
acontece actualmente no Brasil com o movimento dos trabalhá-
dores sem-terra. De facto, càmo a esse propósito assinala Roseli
Caldart, o MST, como novo movimentd social, tem vindo a promover
uma ruptura com a tradição educacional que confunde e~u_c~ção

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com escola, sem, todavia, se transformar num movimento contra
a escola- um erro que nem selllpre terá sido evitada· pelo movi~
menta de educação popular no Brasil e !}a América Latina. Nesse
sentido, o movimento cios sem~terra não apenas supõe uma com-
preensão política da "prática social corno princípio educativo",
corno está a criar condições para que a escola "se deixe ocupar
pelas outras práticas sociais e suas dimensões educativas e, o que
é mais importante, pelos sujeitos dessas práticas" (Caldart, 2000,
pp. 60-1; ver também Afonso, 2000).
Mas, apesar de experiências cornó estas reactualiza-
rern de forma original o que se pode designar d_e tradição crítica
da educação não-forp1al (ver tarnbén_l _gohn, 199~), não pode-
mos deixar de considerar que há outros p~ocessos em curso que,
com lógicas muito distintas, procuram ocupar o amplo espaço " J_.t.·· . . .
da educação não-escolar- designação que tenho utilizado por-- 1 ) d· ., '>. ..•
que permite dar conta em simultâneo da educação informal e J. ~.1
--'(

não-formal (cf. Afonso, 1989).


O exemplo mais actual, que pode ajudar a compreen-
der o que acabo de afirmar, diz respeito ao facto de a educação
não-formal estar a ser fortemente conotada com os efeitos edu-
cativos dos meios de comunicação de massa, ou estar a ganhár
urna ,cenhalídade crescente em d!ferentes contextos de trabalho
(atente-se, Íwrneadarnente, na crescente importância da forma-
ção nas organizações produtivas e nas mais variadas organiza-
ções de serviços), ou ainda ao facto de se estar a espalhar a nova
ideologia da sociedade cognitiva (ou da sociedade da aprendi-
zagem), que, numa aparente valorização da educação, pretende, .,.,
em última instância, respop~_~p_m~~E-~_s -~divíduos P,ela sua pró-
pria informação, forrt).açã() ~ _q\lalificaçao ,-- ern--fiinçãó -dé. óbjecti- i.,

vos gll,~ po11_çp 01JJ.1éi4i3. t.ê.!ll... é! ver com o seu desenvolvimento l '

pessoal e intelectual numa dimensão crítica e ernancipatória.


· Se nos dois primeiros casos se pode dizer que a valo-
rização simbólica da pedagogia se faz à custa da des-escolariza:-
ção da acção pedagógica ·(cf. Correia, 1999), no último caso pa-
rece que é a própria pedagogia que é banida, uma vez que a
referência à educação tende a tornar-se um simples eufemismo
que nomeia a posse de urna capacidade rnobilizável pará permi-
tir sobretudo perceber a inevitabilidade da formação ao longo da
vida ou a necessidacle cíclica d,e requalificação em função das
necessidades da economia e em função da manutenção das pro-
babilidades pessoais de permanecer· (ou vir a ser integrado) p.o
mercado de trabalho.
33
Como esclarece a esse propós:tto Manuel Castells, a
economia informacionaljglobal conta sobretudo com aqueles
trabalhadores que, através da educação e formação, tenham
i' incorporado as disposições e competências necessárias para
viabilizar as novas dimensões estruturantes do sistema económlco
capitalista: a competitividade (decorrente da flexibilidade) e a)
produtividade (baseada na inovação). Nesse sentido, a educaÇão

é o processo median t e o qual [ ... ] os trabalhadores


adquirem a capacidade de redefinir constantemente a
\\ qualificação necessá ria para uma tarefa determinada e
JI de aceder às fontes e aos métodos para adquirir a refe-
l rida qualificàção . Quem possui educação, no contexto
organizativo adequado, pode reprogramar-se para as
tarefas em mutação constante do processo produtivo
(Castells, 1998, p. 375).

Na União Europeia, enquanto instância supranacional


constituída
'
para poder desenvolver-se como um dos pólos .mais
.competitivos no contexto da economia global, têm sido produzidos
relatórios e estudos sectoriais que apontam com insistência para ,
o papel estratégico da educação e da formação. g_~flr~--s.e.~ ~ P.OJ
exemplo, o Livro Branco intitulado Ensinar e aprender-]?umo
asociedade cognitiva; onde se refere o -/Jpapel central da inicia-
tiva individual na construção da sociedade cognitiva" e se afir-
ma que "o indivíduo torna-se o agente e principal construtor da '
sua qualificação" (Comissão Europeia, 1995, pp. 7, 18). Este é,
! seguramente, um dos pontos mais controversos dos actuais dis-
.', cursos oficiais sobre as polític~s de educação e formação. ·
Certamente que, ao analisar mais de perto os contex-
tos e os textos em que a expressão sociedade cognitiva é evocada,
se poderá constatar que, apesar de tudo, os seus significados
não são convergentes, expressando ora a necessidade de os
indivíduos terem uma eduEa.ç-ão e uma formação permanentes
ou ao longo da vida (lzfelong education), ora a necessidade de as
órganizações produtivas e de serviços se tornarem elas próprias,
cada vez mais, lugares qualificantes e promot ores de aprendiza-
gens (learning organizations), ora ainda a necessidade de a própria
sociedade aprender a desenvolver a sua capacidade reflexiva (cf.
Young; Spours; Howieson e Raffe, 1997, p. 528).
Entretanto, em discursos oficiais ou em orientações
' vindas de instâncias comunitárias (UE), ao sobrevalorizar-se o

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p:-essuposto de que a aprendizagem_ q11~ conta é aquela que se
guia pela rnaxirnização da sua utilidade ecçmórnica imediata -::-
utilidade esta justificada em termos de urna racionalidade idêntica
à da teoria do capi"tal humano -, a ideia da sociedade da
prendizagem a_caba por ser forternenté instrumental e redutora
( fonso e Antunes, 2000), ainda que haja nuances importantes
ue convém referir sucintáiüE:!nte. ·ASsim, no que diz respeito,
mais concretamente, aos documentos europeus sobre educação e
formação (onde a mesma ideia de sociedade cognitiva ou da apren-
dizagem está presente), algumas leituras mais críticas dos seus
pressupostos têm salientado que neles subjazern nomeadamente

preocupações de .regulação e de controlo social que


têm por objecto a socialização dos futuros trabalha-
dores de modo a favorecer: i) a estimulação, motiva-
ção e disponibilidade para o emprego; ii) a constituição
e reforço de uma é-tica e identidade capazes de resistir
a uma "vida activa" estruturada em torno da precari-
dade , ou da total ausência, de ' vínculos ao trabalho;
iii) a legitimação e a despolitização do desemprego
com base nas deficiencias individuais; iv) a estratifi-
cação da força de trabalho através da aquisição de dis-
tintas "qualificações" (Antunes, 1996, p. 112).

Corno foi sinalizado em outro texto, se considerada no quadro


de urna evolução unidireccional (que, todavia, não deve ser vista
nem aceite corno inexorável), essa nova estratificação ou
dualização em contexto de trabalho (que se pretende naturalizar
corno decorrência inevitável dos níveis diferenciados de educação
e qualificação supostamente dependendentes da exclusiva
vontade e capacidade dos trabalhadores) terá nece?~-ªr.~a_ITle:nte
amplas implicações não apenas em terrnõs.~de redefinição de
vínc{.üos e iderii:Id.éid.es pessoais e familiares, mas também em
termos de ordem ecoesâo sàdais. . .
Por estas e outras razões, que não é neste momento
oportuno desenvolver, gostaria de finali-zar chamancio _ atenção
para o facto de o cawpq da ~ducaçãanão-escolar. (informal e
ª
não-formal) ser hoje disputado por diferentes racionalidades
políticas e pedagógiças,_~~~g~~ciopor isso, dos e_cl.ucador_~s e
investigadores socialmente comprometidos, urna vigilância
epistemológica redàbrada, para- que aqueles que a esse campo
referen~iarn as suas práticas eJeflex'ões possam ajudar a constituí-
lo e a consolidá-lo COI!J.O lugar de referência de urna educação

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crítica e emancipatótia,~ tão importante, urgente e necessária
como a melhor educação escolar. Estou certo que é justament_e ,
para esse proJecto que os textos que integram este livro procu-
ram contribuir de urna fôrma·criativa e original.

, I

, I

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38

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