Prof. Responsável - Richael Silva Caetano.

O Uso da Calculadora como Recurso Didático nas Aulas de Matemática.

(Richael Silva Caetano)
I - Objetivo Geral:

Oportunizar aos participantes o conhecimento mediante a história e

evolução das máquinas de calcular ao longo dos séculos e possíveis funções
de serem desempenhadas pela calculadora em aulas de matemática.

II - Objetivos Específicos:

Explanar a história das máquinas de calcular em meio ao

desenvolvimento das diversas sociedades.
Observar a calculadora (normal) analisando seus componentes como:
visor, dígitos e teclas.
Explorar as funções da calculadora como: memória, elemento aditivo.
Refletir concepções sobre o uso de recursos tecnológicos em sala de
aula.
Analisar e compreender atividades com o auxílio da calculadora que
relacionem conceitos matemáticos como: adição, subtração,
multiplicação e divisão envolvendo números naturais; números
racionais e irracionais; potenciação; dízima periódica e porcentagem.

III - Processo Histórico das máquinas de calcular ao longo dos séculos.

O homem, desde as antigas civilizações vem buscando soluções para a

resolução de inúmeros problemas inerentes ao cotidiano.
O ato de contar quantidades cada vez maiores fez com que o homem
inventasse dispositivos que o auxiliassem neste processo, facilitando assim
sua vida e economizando tempo.
A seguir seguem ilustrações das que teriam sido as primeiras máquinas de
calcular e suas evoluções mediante a complexidade social.

III. 1 - Ábaco.

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O Ábaco foi o primeiro calculador decimal que se conhece na história.

Seu surgimento ocorrera por volta de 2000 a.C sendo um artefato
produzido em comunhão por japoneses e chineses. É até hoje muito utilizado
por diversos povos do mundo, auxiliando professores no ensino da
matemática.

III. 2 - Calculus.

Os romanos possuíam uma calculadora bastante semelhante ao

desenvolvido pelos chineses e japoneses. Era feita sobre uma placa de
mármore (em latim "calcx") com trilhos onde se movimentavam bolinhas de
mármore (em latim "calculus") e executava as 4 operações matemáticas
básicas: adição, subtração, multiplicação e divisão.

III. 3 - Calculadora Calculating Clock

No ano de 1623 Wilhelm Schickard (1592 - 1635) desenvolveu a primeira

calculadora de quatro operações, e chamou-a de Calculating Clock. Esta
máquina podia executar operações de adição e subtração com números de
mais de seis dígitos e baseado nas teorias de Napier executava

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multiplicações. De acordo com suas anotações o protótipo foi destruído por

um incêndio e outro protótipo existente nunca foi encontrado.

Entre 1623 e 1624 Schickard enviou a seu amigo Johannes Kepler

diversas cartas descrevendo seu invento. Schickard e sua família não
sobreviveram à epidemia de peste bubônica na Europa e suas anotações só
foram descobertas em 1935 e 1956. O matemático Bruno Von Freytag
baseado nestas anotações reconstruiu a máquina em 1960.

III. 4 - Pascaline.

Em 1640 Blaise Pascal (1623 - 1662) inventou a primeira calculadora

mecânica de duas operações chamada Pascaline. Esta máquina foi
desenvolvida por Pascal para auxiliar seu pai, um coletor de impostos, com o
entediante trabalho de somar e subtrair números grandes. Entretanto a
máquina não foi muito utilizada, pois o sistema financeiro da França na
época não funcionava com a base 10.

III. 5- Adequações de Pascaline.

Por volta de 1680 Gottfried Wilhelm Von Leibniz (1646 - 1716)

aprimorou a máquina de Pascal adaptando-a para executar as 4 operações.

III. 6 – A evolução da máquina de “diferença” à Colossus - (primeiro

computador eletromecânico).

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Charles Babbage nasceu em família rica, no ano de 1791. Foi

talentoso matemático e, por ficar frustrado em apenas corrigir os erros que
encontrava nas tabelas de logaritmos, decidiu construir uma máquina que
eliminasse o trabalho dos cálculos.
Em 1822, ele apresentou à Sociedade Real de Astronomia o primeiro
modelo de uma máquina de “diferença”, capaz de fazer os cálculos
necessários para elaborar uma tabela de logaritmos. O nome da máquina
derivou de uma técnica de matemática abstrata, o método das diferenças.
Com o incentivo da Sociedade, ele continuou a trabalhar no aperfeiçoamento
da máquina.
Com Ada Lovelace, filha de Lorde Byron iniciou um projeto mais
ambicioso para construir uma “máquina analítica”. Foi projetada para
calcular valores de funções matemáticas bem mais complexas que as
funções logaritmas.
A condessa Ada Lovelace, companheira de Charles Babbage,
matemática talentosa, compreendeu a máquina analítica de Babbage e
escreveu um dos melhores relatos sobre ela. Criou programas para a
máquina, tornando-se a primeira programadora de computador do mundo.
Só por volta de 1936, as idéias de Babbage foram comprovadas,
quando um jovem matemático de Cambridge, Alan Turing, publicou um artigo,
pouco conhecido, On computable numbers. O nome de Turing é quase
desconhecido para o público, mas sua contribuição foi fundamental para o
desenvolvimento de idéias que ocorreriam antes de o computador
propriamente dito tornar-se realidade. Os cientistas admitiam que a
matemática não era uma arte misteriosa, mas sim uma ciência inteiramente
relacionada com as regras lógicas. Se uma máquina recebesse essas regras
e o problema a ser solucionado, ela seria capaz de resolvê-lo. No entanto, os
esforços dos mais competentes matemáticos foram inúteis para desenvolver
tal máquina. Turing decidiu examinar o impasse de outra maneira. Verificou
os tipos de problemas que uma máquina poderia resolver seguindo regras

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lógicas, e tentou fazer uma lista de todos eles. Se abrangessem toda a

matemática, a questão estava resolvida. Alan Turing demonstrou que um
conjunto de estruturas simples poderia resolver qualquer problema
complexo.
Turing liderou uma equipe de pesquisa na Inglaterra e desenvolveu a
mais secreta investigação da Segunda Guerra Mundial, o Colossus, primeiro
computador eletromecânico do mundo, que pôde decifrar os códigos alemães
de mensagens “Enigma”, durante a guerra. Essa máquina enorme continha
1.500 válvulas, e sempre uma se queimava em alguns minutos.

IV - Analisando a calculadora atual e suas funções.

Atualmente, devido ao constante progresso científico e tecnológico,

temos a possibilidade de encontrar variados tipos de calculadoras. Estas
servem para facilitar o dia-a-dia de profissionais dos mais variados setores.

Pelo baixo preço, devido à produção em alta escala, a calculadora comum é

de fácil acesso a grande maioria da população; porém muitas vezes seu uso é
restrito.

Observe um dos modelos de uma calculadora comum.

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TECLAS DE MEMÓRIA

M+ : acrescenta valores digitados a anteriores já memorizados.

M- : retira valores digitados a anteriores já memorizados.
MR ou RM : recupera os valores registrados na memória operacionalizando
os valores finais.
MRC : além das funções acima serve para “limpar” a memória.

TECLAS DE LIMPEZA

C ou CE : limpa a última entrada digitada.

MC ou CM : limpa o conteúdo acumulado na memória.
AC ou CA: limpa todos os registros.

TECLA DE OPERADOR CONSTANTE

A tecla = funciona como operador constante para as operações adição,

subtração e multiplicação.
Ao se teclar:
9 2 + 3 = 5 = 8 = 11 = 14 = 17 = 20 = 23 =... ; ou seja, acionando o sinal de
= sucessivamente, a calculadora soma ao valor já obtido a constante 3
que é justamente o segundo número da operação.
9 3 x 2 = 6 = 18 = 54 = 162 = 486 =... ; ou seja, acionando o sinal de =
sucessivamente, a calculadora multiplica ao valor já obtido a
constante 3 que é justamente o segundo número da operação.

V – Refletindo sobre o uso da calculadora em sala de aula.

O mundo, desde o final do século XX e início do século XXI, vem sofrendo

profundas transformações em sua conjectura social devido à revolução
infotecnológica A escola, por ser uma instituição criada e voltada para a
sociedade, também está envolta a este “novo mundo” [informatizado]. Assim
é comprometimento dos professores adequarem o processo de ensino a este
novo contexto social, mostrando aos alunos diversas possibilidades de
interagir com a “sociedade tecnológica”.

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Nas aulas de matemática esta adequação pode ocorrer no momento que o

professor utilizar metodologias exploratórias e recursos didáticos como:
softwares educativos, calculadoras.
Em relação ao uso da calculadora, pode-se ler nos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN) 1:

“... abre novas possibilidades educativas, como a de levar o

aluno a perceber a importância do uso dos meios tecnológicos
disponíveis na sociedade contemporânea.”

Neste contexto, a calculadora é um instrumento que vem auxiliar o

trabalho do professor, de acordo com o National Council of Teachers of
Mathematics (NCTM) 2:

“As calculadoras permitem às crianças a exploração de idéias

numéricas e de regularidades, a realização de experiências
importantes para o desenvolvimento de conceitos e a
investigação de aplicações realistas, ao mesmo tempo em que
colocam a ênfase nos processos de resolução de problemas.
O uso inteligente das calculadoras pode aumentar, quer a
qualidade do currículo, quer a qualidade da aprendizagem.”

Utilizando-se das palavras do renomado pesquisador sobre

etnomatemática Ubiratan D’Ambrosio3:

“Hoje, todo mundo deveria estar utilizando a calculadora,

uma ferramenta importantíssima. Ao contrário do que muitos
professores dizem a calculadora não embota o raciocínio do
aluno – todas as pesquisas feitas sobre aprendizagem
demonstram isso.”

1
BRASIL. Ministério de Educação e do Desporto. Parâmetros curriculares nacionais:
Matemática. Brasília: SEF, 1996. p. 42: O recurso às tecnologias da Informação.
2
NCTM. Normas para o Currículo e a Avaliação em Matemática Escolar. Lisboa:
Associação de Professores de Matemática e Instituto de Inovação Educacional.
Outubro, 1991. p. 23.
3
VADIGA, Carlos. Etnomatemática. Revista Nova Escola. São Paulo, n. 68, p. 15, ago.
1993.

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Enfim, a utilização da calculadora em sala de aula requer uma mudança na

práxis do educador, sendo vital o mesmo questionar-se internamente:

Qual é a visão de Matemática que tenho?

Qual é o peso que atribuo ao cálculo aritmético e algébrico?
Para mim, é mais importante que o aluno seja criativo e resolva
problemas ou que memorize técnicas e fórmulas?
Valorizo mais a aquisição de conceitos matemáticos ou habilidades
mecânicas de cálculo?
Que conteúdos matemáticos considero importantes para que meu
aluno seja atuante na sociedade?
Como farei minhas avaliações?

VI – Trabalhando conceitos matemáticos com a calculadora.

Através da calculadora podemos trabalhar diversos conceitos

matemáticos como: adição, subtração, multiplicação e divisão envolvendo
números naturais, racionais e irracionais; potenciação, dízimas periódicas,
porcentagem, aproximações sucessivas, expressões numéricas, entre outros.
Vale ressaltar que a calculadora serve de auxílio para que a ‘investigação’ e
aquisição de tais conceitos matemáticos seja mais dinâmico, tornando o
ensino da matemática uma proposta condizente às transformações
tecnológicas.
Porém, antes de abordar tais atividades, julgo ser interessante dedicar
uma discussão acerca da resolução de problemas, esta que vem sendo um
recurso didático-metodológico muito difundido entre o ideário dos
professores que ensinam matemática e as demais áreas do conhecimento
escolar.

VI. 1 – Resolução de problemas.

A metodologia resolução de problemas é uma das tendências em educação

matemática que vem ganhando espaço entre os professores de todo o
mundo. Tal metodologia é encarada com muito entusiasmo pelo fato de fazer
o aluno procurar e investigar relações que lhes permitem compreender-
adquirir conhecimentos diversos, inclusive o escolar. Segundo Beatriz S.
D’Ambrosio:

“... a resolução de problemas é encarada como uma

metodologia de ensino em que o professor propõe ao aluno
situações problemas caracterizadas por investigação e

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exploração de novos conceitos. Essa proposta, mais atual, visa

à construção de conceitos matemáticos pelo aluno através de
situações que estimulam a sua curiosidade matemática.”

Polya (1888-1983) argumentava que o ensino da Matemática deve ser

ativo - reflexivo e que não se deve suprimir as atividades informais de
produzir e extrair conceitos matemáticos do mundo que nos rodeia. Segundo
ele4:

“A Matemática não é um esporte para espectadores; não se

pode desfrutar dela nem aprendê-la sem a participação
ativa; por isso o princípio da aprendizagem ativa é
particularmente importante para nós, professores de
matemática, especialmente se considerarmos como nosso
principal objetivo, o primeiro de nossos objetivos, o de
ensinar o estudante a pensar.”

Para Polya, a abstração de conceitos matemáticos a partir de situações

cotidianas, pode ser o centro do ensino de Matemática. Partindo do estudo
das heurísticas usadas por matemáticos na resolução de problemas, Polya
elaborou o que ele chamou de fases de trabalho. São quatro5:

Compreensão do problema

Qual é a incógnita? Quais são os dados? Qual é a condicionante?

É possível satisfazer a condicionante? A condicionante é suficiente para
determinar a incógnita? Ou é insuficiente? Ou redundante? Ou
contraditória?
Trace uma figura. Adote uma notação adequada.
Separe as diversas partes da condicionante. É possível anotá-las?

Estabelecimento de um plano

Já o viu antes? Ou já viu o mesmo problema apresentado sob uma forma

ligeiramente diferente?
Conhece um problema correlato? Conhece um problema que lhe poderia ser
útil?

4
apud GAZIRE, Eliane S. Perspectiva da Resolução de Problemas em Educação
Matemática. Rio Claro, 1989. Dissertação (Mestrado). UNESP. p. 49.
5
POLYA, G. A arte de resolver problemas. Rio de Janeiro: Interciência, 1977. p. 4-13.

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Considere a incógnita! E procure pensar num problema conhecido que tenha

a mesma incógnita ou outra semelhante.
Eis um problema correlato e já antes resolvido. É possível utilizá-lo? É
possível utilizar o seu resultado? É possível utilizar o seu método? Deve-se
introduzir algum elemento auxiliar para tornar possível a sua utilização?
É possível reformular o problema? É possível reformulá-lo ainda de outra
maneira? Volte às definições.
Se não puder resolver o problema proposto, procure antes resolver algum
problema correlato. É possível imaginar algum problema correlato mais
acessível? Um problema mais genérico? Um problema mais específico? Um
problema análogo? É possível resolver uma parte do problema? Mantenha
apenas uma parte da condicionante, deixe a outra de lado; até que ponto
fica assim determinada a incógnita? Como pode ela variar? É possível obter
dos dados alguma coisa de útil? É possível pensar em outros dados
apropriados para determinar a incógnita? É possível variar a incógnita, ou os
dados, ou todos eles, se necessário, de tal maneira que fiquem mais
próximos entre si?
Utilizou todos os dados? Utilizou toda a condicionante? Levaram em conta
todas as noções essenciais implicadas no problema?

Execução do plano

Ao executar o seu plano de resolução, verifique cada passo. É possível

verificar claramente que o passo está correto? É possível demonstrar que
ele está correto?

Retrospecto

É possível verificar o resultado? É possível verificar o argumento?

É possível chegar ao resultado por um caminho diferente? É possível
perceber isto num relance?
É possível utilizar o resultado, ou o método, em algum outro problema?

Logo, através desta pequena explanação, evidenciei aspectos que

contribuirão na formulação de uma prática metodológica que propicie o aluno
aprender conceitos significativamente. Espera-se assim que processo de
ensino-aprendizagem seja concebido um momento ao qual o professor
direciona o aluno a buscar novos conhecimentos, adequando-se assim a
sociedade que o cerca.

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VI. 2 – Explorando a calculadora.

Antes de citarmos problemas para abordar os diversos conceitos

matemáticos, é importante analisarmos a arquitetura das calculadoras. Tal
investigação é necessária para que os alunos compreendam-na
satisfatoriamente. As calculadoras, em geral, apresentam os seguintes
componentes externos:
Teclas: local onde comunicamos à calculadora o que queremos operar.
Visor: indica o que estamos fazendo, obtendo-se o resultado final.
As teclas numéricas são comuns a qualquer tipo de calculadoras, já as
teclas de operações variam conforme os modelos, no qual citemos as
científicas, gráficas, financeiras e as comuns. O visor, em geral comporta 8
posições, assim sendo há certos resultados que são obtidos por
arredondamento, como por exemplo a divisão 2 / 3 = 0,6666667, ou por
truncamento, no qual o exemplo acima ficaria 2 / 3 = 0,66666666.
Assim, a exploração da calculadora possibilita ao professor aprofundar-
se em assuntos como: frações, números decimais, representações
numéricas, idéias de operações, dízimas, aproximações.

Atividade em grupo 1.

Os alunos da 4ª série D, da escola ABCD resolveram fazer uma pesquisa

na escola para investigar o total de carteiras. Após a referida verificação,
registraram os dados, como mostrado no quadro abaixo:

Quadro I.
Sala de aula Total de carteiras
1-a 32
2-b 28
3-c 36
4-d 29
Total de carteiras da escola ABCD

Após analisar estes dados e utilizando-se somente da calculadora, o

professor pediu aos alunos as seguintes tarefas:

a) Vamos supor que devido a uma convocação de pais na escola, tenhamos de

distribuir as carteiras no pátio central. Então, quantas carteiras teremos no
pátio? Indique quais e a seqüência das teclas utilizadas neste procedimento,
classificando o valor obtido em números inteiros, racionais (dízimas
periódicas e não periódicas).

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b) A escola foi solicitada a sediar uma olimpíada de xadrez que reuniria

participantes de toda a cidade. Na primeira etapa, as carteiras deveriam
ser dispostas em 6 grupos, já na segunda etapa deveriam haver 8 grupos.
Após 1 dia de competição chegara a semifinal e na terceira etapa deveriam
ter 9 grupos. Na final, ou seja, na quarta etapa solicitou-se 11 grupos.
Mediante a situação argumentada, analise os valores obtidos em cada etapa,
discutindo e classificando-os como no item a).

VI. 2.1 – Teclas de memória.

As calculadoras possuem dispositivos classificados como memórias. Estas

servem para acumular ou retirar valores digitados. Verifica-se dois tipos de
memória:

Memória aditiva: indicada geralmente pela tecla M+. Apertando esta

tecla pela primeira vez a calculadora ‘guarda’ o número registrado no
visor, na memória que funciona como um acumulador. Quando
apertada pela segunda ou terceira vez a calculadora adiciona o
número registrado no visor ao conteúdo que está acumulado na
memória.

Memória subtrativa: indicada geralmente pela tecla M-. Esta tecla

executa uma tarefa semelhante à anterior, entretanto ao ‘apertá-la’ o
valor registrado no visor é subtraído do conteúdo acumulado na
memória.

Para obter os resultados destas funções de memória, há nas calculadoras

tipos de teclas como mostrado na tabela abaixo e seus respectivos
significados.

Quadro II

Tipos de teclas Significados

(Recall Memory : chamar a
RM
memória)
MR (Memory Recall)
RCL (Recall)
(Memory Recall and Clear : (chamar
MRC
a memória e limpar)
Teclas de ‘resgate’ da memória.

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Atividade em grupo 2.

A-) O professor pediu aos alunos que pesquisassem nas papelarias perto
de suas casas o preço de: lápis, bloco de papel e calculadora. Após análise
dos preços encontrados pelos alunos, o professor colocou na lousa o
seguinte quadro que seria a média dos valores encontrados:

Quadro III
Produtos Preços (média)
lápis (unitário) R$ 0,25
bloco de papel R$ 0,60
calculadora R$ 1,95
Média dos valores encontrados na pesquisa realizada.

Mediante o quadro III, pede-se que cada grupo elabore uma situação
problema envolvendo estes dados e a questão da memória aditiva ou
subtrativa, sendo que para a resolução da situação deva ser utilizado
exclusivamente a calculadora. Representem, na seqüência, quais teclas
foram utilizados na resolução.

B-) Suponhamos que André, um aluno matriculado na 5ª série C, vá a uma

papelaria perto de sua casa que possua os preços indicados no quadro III.
Na ocasião, o mesmo comprou 6 lápis, 16 blocos de papel e 5 calculadoras.
Sua mãe, havia lhe dado R$ 50,00. Realizando uma única seqüência de
operações na calculadora, como obter o troco de André? Quanto seria este
troco. Indique, como no item a-), a seqüência utilizada para este problema.

Sugestão: Na elaboração do quadro III em sala de aula, seria relevante

utilizar da memória aditiva, para assim otimizar seu uso em sala de aula.

Observação:

Algumas calculadoras exigem que, antes de enviar o

resultado de uma operação para a memória deve-se teclar =
para obter o resultado da operação, caso contrário ela envia
o último registro. Há outras máquinas que efetuam o cálculo
tão logo se tecla M+ ou M-.

Esta observação deve ser analisada em sala de aula através de experiências

que os alunos farão com as suas calculadoras, oportunizando a busca por um
aprendizado ativo e ao mesmo tempo socializador .

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VI. 2.2 – Tecla de operador constante.

Um outro recurso que as calculadoras possuem é a tecla de operador

constante. Este é acionado toda vez que apertamos a tecla =
sucessivamente.

Atividade em grupo 3.

A-) Para estudar com o conceito de reciclagem, o professor resolveu fazer

uma pesquisa em uma fábrica perto da escola que utiliza esta técnica. Ao
chegar à fábrica, os alunos conversaram com um dos responsáveis, e este
lhes disse que a máquina recicla 100 garrafas de plástico a cada 15 minutos.
Voltando a sala de aula e munidos das informações coletadas, o professor
propôs aos alunos as seguintes situações:

A.1-) Quantas garrafas seriam recicladas após 3 horas e 45 minutos

de trabalho? Resolva esta situação problema, utilizando a
calculadora discutindo com o grupo quantas maneiras diferentes
para tal resolução.

A.2-) Utilizando o operador constante, será que a resolução seria

mais fácil?

B-) Ocasionalmente, Roberta, uma aluna da 6ª série A, ao manipular sua

calculadora, descobriu algumas relações interessantes. Observe abaixo as
notações que fez em seu caderno:

3 + 2 = 5 3 X 2 = 6

= 7 = 12

= 9 = 24

= 11 = 48

O que ocorre quando é acionada a tecla = nos dois casos? Existe algum
elemento constante? Invertendo os números das operações de adição e
multiplicação, o que é observado? Será que tal fato ocorre com as demais
operações? Seria possível abordar algum conteúdo matemático com tais
operações constantes? Discuta estas questões com o grupo, escrevendo as
conclusões obtidas.

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VI. 2.2.1 – Obtendo raízes quadráticas, cúbicas.

Através do método de operador constante, os alunos podem calcular

(aproximando) raízes quadráticas ou cúbicas. Tal atividade é importante,
pois propicia aos alunos ações de estimativa e aproximações sucessivas. Para
o cálculo destas raízes, existe um método bem eficaz:
Suponha que precisemos calcular a raiz quadrática de 95. A seguir,
coloquemos o número 95 em um intervalo no qual se conheça valores que
possuam raízes quadráticas exatas.

81 < 95 < 100

Extraia a raiz quadrática dos 3 números:

9 < √(95) <10

Após, através de aproximações sucessivas, ‘chutemos’ algum número que

se encontre neste intervalo. Consideremos o quadro abaixo:

Tentativas X² (operador Resultado Análise

constante)
9,2 9,2 x = 84,64 falta
9,3 9,3 x = 86,49 falta
9,4 9,4 x = 88,36 falta
9,6 9,6 x = 92,16 falta
9,7 9,7 x = 94,09 quase
9,8 9,8 x = 96,04 passou
9,74 9,74 x = 94,8676 quase
9,745 9,745 x = 94,965025 quase
Quadro IV

Atividade em grupo 4.

Na construção de uma casa, o pai de Eduardo precisa deixar um espaço na

laje para colocar a caixa de água que possui 2000 m³. Eduardo, querendo
ajudar seu pai, pegou sua calculadora e tentou achar um valor aproximado,
só que nesta não possuía a função que calculasse raízes cúbicas. Como será
que Eduardo poderá ajudá-lo?
Discuta a resolução desta situação com o grupo, analisando as
possibilidades de antecipar conteúdos complexos aos alunos do Ensino
Fundamental utilizando a calculadora.

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VI. 2.3 – Procurando estratégias.

No ensino da matemática, é importante que os alunos procurem

estratégias, estabelecendo possibilidades para a resolução de problemas
matemáticos. Com o desenvolvimento de estratégias, os alunos aguçarão o
raciocínio lógico matemático, este um elemento muito importante não só
para o ensino da matemática, mas para qualquer situação cotidiana ou
escolar.
Utilizando a calculadora e de estratégias operatórias, analise o exemplo
abaixo:

Quadro V
Operação Tecla não utilizada Solução(s) Comentários
na operação
32 x 9 9 32 x 3 x 3 Decomposição do número
9 em 3 x 3. Propriedade
32 x 6 + 96
distributiva: 32 x (6 + 3).
72 - 15 - 15 + 59 ... Estratégia de tentativa e
erro para completar o
15 + 57
número a ser obtido.
258 ÷ 25 ÷ 258 – 25 = ... = Idéia da divisão como
subtração sucessiva, o
quociente em números
inteiros é obtido
contando quantas vezes a
tecla = é acionado.
32,3 x 13,05 vírgula (,) 323 x 1305 ÷ Explicitação e
significatividade para o
1000
algoritmo clássico: o
produto de um número 10
vezes maior por outro
100 vezes maior resulta
num número 1000 vezes
maior.
Estratégias de cálculo.

Atividade em grupo 5.

Elabore uma estratégia para obter o resto da divisão, utilizando a

calculadora e relembrando do algoritmo abaixo: (1325,05 ÷ 15)

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VI. 2.4 – Estudando o cotidiano.

Ao nos deparamos com situações do cotidiano, devemos estar atento em

analisar as situações com um olhar crítico para que não sejamos enganados.
Os alunos, na escola, devem ser munidos de conhecimentos e recursos
tecnológicos para adequar-se a sociedade em constante ebulição.

Analise o exemplo abaixo, discutindo com o grupo a importância de

trabalhar situações análogas em sala de aula concomitante ao uso da
calculadora.

Uma loja de eletrodomésticos está anunciando uma liquidação.

Televisão nova Preço: R$ 600,00

9 em 3 prestações: 40% na entrada e o restante
Formas de em duas vezes.
pagamento: ou
9 à vista com 25% de desconto.

E agora qual é a melhor opção? Para decidir bem é necessário colocar

estes dados em comparação. As duas situações acima são rotineiras e
representam uma pequena amostra do universo de eventos em que o uso da
calculadora potencializa as tomadas de decisão rápidas e seguras.

“Saber calcular proporções, porcentagens, probabilidades,

entre outros; faz parte do acervo de habilidades intelectuais
da nossa sociedade e é essencial para o exercício da
cidadania, propiciando a formação de alunos críticos”.

Passemos então à exploração de situações problema com o auxílio da

calculadora. Analisando o caso que a compra é feita em 3 prestações. Sabe-
se que 40 % equivalem à fração centesimal 40 / 100, cuja representação
decimal é 0,4. Assim, para analisar qual a melhor maneira para comprar a
televisão, basta teclar a seqüência:

Operações realizadas 0,4 x 600 (600 – 240) ÷ 2

Teclas digitadas 0,4 x 600 M+ 600 – MR ÷ 2 =

Pronto! Os 40% de entrada correspondem a R$ 240,00 e cada uma das

prestações equivalem a R$ 180,00. Com tal cálculo verificamos que
aparentemente não fora cobrado juros na compra da televisão relativos ao
preço inicial observado no anúncio promocional.

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Analisando a situação com o pagamento à vista deparamo-nos com a situação

abaixo:

Operações realizadas 0,25 x 600 (600 – 150)

Teclas digitadas 0,25 x 600 M+ 600 – MR =

Percebemos assim que o televisor a ser adquirido terá um valor de R$

450,00.
Comparando as duas situações podemos evidenciar ser mais vantajoso a
segunda situação. É importante o professor fazer em sala discussões acerca
de tais assuntos, mostrando o comportamento do mercado comercial
(matemática financeira) relativos aos juros que muitas vezes dobram o
preço dos produtos a serem adquiridos.

VI. 2.5 – [Exploração matemática].

Além de possuir uma grande utilização no cotidiano, a calculadora pode

desempenhar um papel de ‘investigação em matemática’. Malba Tahan já
citava esta investigação em seus livros de matemática recreativa:

Quadrados invertíveis.

Pense um número qualquer,

Eleve-o ao quadrado através do método de operador constante,
Inverta a ordem do resultado,
Ache a raiz quadrada deste número através de aproximação sucessiva,
Inverta a ordem do resultado.

Caso o número obtido no último processo seja aquele escolhido

inicialmente, então este número pode ser classificado como um quadrado
invertível.

Números amigos.

Dizemos que dois números são amigos se cada um deles é igual a soma dos
divisores próprios do outro.
Os divisores próprios de um número positivo N são todos os divisores
inteiros positivos de N exceto o próprio N.

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Um exemplo de números amigos são 284 e 220, pois os divisores próprios de

220 são 1, 2, 4, 5, 10, 11, 20, 22, 44, 55 e 110. Efetuando a soma destes
números obtemos o resultado 284.
1 + 2 + 4 + 5 + 10 + 11 + 20 + 22 + 44 + 55 + 110 = 284
Os divisores próprios de 284 são 1, 2, 4, 71 e 142, efetuando a soma destes
números obtemos o resultado 220.
1 + 2 + 4 + 71 + 142 = 220
A descoberta deste par de números é atribuída à Pitágoras.
Houve uma aura mística em torno deste par de números, e estes
representaram papel importante na magia, feitiçaria, na astrologia e na
determinação de horóscopos.

VI. 2.6 – Exercícios complementares.

1-) Faça a seguinte operação sem utilizar a calculadora:

94 + 4 x 3 = ____
Agora faça o mesmo só que, utilizando a calculadora, digite cada símbolo
sucessivamente. Que resposta obteve? Discuta a mesma e procure uma
explicação mediante o uso da calculadora.

2-) Complete a seqüência utilizando a calculadora, justificando o porquê da

ocorrência da mesma.

11 - 25 = __ = __ = __ =__ =__ = __ =__.

15 ÷ 3 = __ =__ =__= __= __= __= __.
4 x = __=__ =__ =__ =__ =__ =__ =__.

3-) Você está resolvendo a seguinte adição: 204 + 521 + 105 e, ao invés de
teclar 105, você teclou 150. E agora? Como apagar apenas o último registro?

4-) Mediante as funções adjacentes a calculadora simples, analise se a

mesma é capaz de resolver uma expressão aritmética utilizando somente as
teclas: +, -, X e os números inteiros. Caso não consiga, explique
detalhadamente e o porquê de utilizar outras funções que a calculadora
possui.
Descreva o método utilizado para resolver as seguintes expressões:
{50 + [(36 x 2) – (15 x 2) – (18 x2)] +21} = __.
25 + {15 + [250 + (25 x2)] + 58} + 6 = __.
5-) Obter o número 123456, utilizando os dígitos: 1 e 0 e adição, com no
máximo 6 operações.

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 Prof. Responsável - Richael Silva Caetano.

VII – Conclusões:

Através desta pequena explanação sobre o uso didático

das calculadoras em aulas de matemática, pude evidenciar que o ensino
atual, para formar cidadãos aptos a viver nesta ‘nova sociedade de
informação’ deve estar em consonância às inovações tecnológicas. Há muitos
professores que defendem a idéia de que o uso das calculadoras faz ‘mal’ ao
aluno ao passo que este se torna um dependente da máquina até para somar
15 + 20, por exemplo. Penso esta ser uma premissa falsa, visto que a
calculadora vem contribuir justamente para a formação do raciocínio lógico
nos alunos (desde que abordada corretamente), além de otimizar o tempo
gasto em “gigantescas’ operações aritméticas envolvendo várias casas
decimais. Segundo João Pedro Ponte6:

“O uso das calculadoras não anuncia o fim do cálculo, mas

implica que o cálculo seja encarado de uma outra maneira.”
Para finalizar esta análise, julgo ser interessante citar uma frase de
Goethe:

“Não basta saber, é preciso também saber aplicar, isto é,

saber tomar decisões. Não basta querer, é preciso também
saber agir”.

VIII – Referências bibliográficas:

Coleção Experiências matemáticas (5a série), editora: Imprensa Oficial, São

Paulo, 1997, pág.: 39 e 40.
VELOSO, M. G; SILVA, Albano V; LOUREIRO, C. Calculadoras na Educação
Matemática. Lisboa: Associação de Professores de Matemática, 1989.
STRASSACAPPA, A; Usando a calculadora no dia-a-dia de uma sala de aula
de “correção de fluxo”. (monografia para conclusão de especialização em
educação matemática), Universidade Federal de Londrina.
BRASIL. Ministério de Educação e do Desporto. Parâmetros curriculares
nacionais: Matemática. Brasília: SEF, 1996. p. 42: O recurso às tecnologias
da Informação.
D’AMBROSIO, Beatriz S. Como ensinar Matemática hoje? Temas &
Debates. n. 2, p. 15-19, 1989.
Bigode, Antonio J. L. Matemática Atual. Atual Editora. São Paulo (coleção
de 5ª a 8ª série com vários capítulos sobre o uso de calculadoras). 1995.

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PONTE, João Pedro. A calculadora e o processo de ensino-aprendizagem. Revista
Educação e Matemática. Lisboa, n. 11, p. 2, jul./set. 1989.

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