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Psicologia da Educação

seção 1
O Comportamentalismo na Psicologia, sua
ênfase no mundo exterior ao sujeito e suas
implicações educacionais

Nesta seção trazemos a você as principais idéias do


Comportamentalismo. As teorias comportamentais constituem o que
chamamos de Objetivismo em Psicologia da Educação. Essas teorias
partem do pressuposto geral condutivista de que o ambiente determina
o comportamento humano. Esse pressuposto é bem claro nas palavras de
Watson, pioneiro do comportamentalismo norte-americano:

Dêem-me uma dúzia de crianças saudáveis, bem


formadas, e o mundo que eu especificar para
criá-las, e garanto poder tomar qualquer uma
ao acaso e treiná-la para ser o especialista que
se escolher – médico, advogado, artista, gerente
comercial e até mesmo mendigo ou ladrão,
independentemente de seus talentos, inclinações,
tendências, habilidades, vocações e da raça de
seus ancestrais (HEIDBREDER, 1981, p.218).

Além da crença no poder do meio ambiente em modificar os


indivíduos, o sistema behaviorista em Psicologia, fundado sob bases
empiristas e positivistas, apresenta como principais características
teóricas: uma inclinação pragmática; o interesse pelos comportamentos
observáveis e mensuráveis; a rejeição à introspecção e a adesão a uma
psicologia associacionista e hedonista.

BEHAVIOR = COMPORTAMENTO

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As experiências determinam o comportamento?


Os ambientalistas enfatizam o papel e a importância dos fatores externos
no comportamento. Então, é importante lembrar que, para eles, não existem
aptidões e capacidades intelectuais inatas que possam gerar determinadas
respostas frente a determinados estímulos. Sem negar a existência de
processos internos no desenvolvimento do indivíduo, consideram que esses
processos não podem ser observados e, por isso, não podem ser comprovados.
Desse modo, ignora-se no behaviorismo tudo o que não possa ser comparado,
testado, confrontado e experimentado sob a luz da ciência natural.
O que determina o comportamento do indivíduo é o repertório de
experiências e aprendizagens que ele tem durante a sua vida. O meio tem
o poder de modelar a conduta humana e animal, através de processos de
condicionamento, em que, para todo estímulo apresentado, o organismo produz
uma resposta (S-R), e esta pode ser mantida (ou excluída) por intermédio do
controle de contingências que estão no meio. (FONTANA e CRUZ, 1998)

Você entendeu o que determina o comportamento das pessoas


segundo a concepção objetivista?
Skinner é o mais importante behaviorista. Doutor em Psicologia, em
Harvard, criou a Teoria do Condicionamento Operante, a qual considera
que “a aprendizagem se dá [...] apoiando-se [...] em comportamentos
emitidos pelo próprio organismo que são seguidos de alguma
conseqüência” (FONTANA e CRUZ, 1998, p. 27).
Na verdade, Skinner baseou-se inicialmente nos experimentos do
russo Pavlov com animais, que explicou o processo de condicionamento
respondente, em que a aprendizagem se dá pela associação de um
reflexo do organismo a um estímulo neutro, cuja repetição evoca a mesma
resposta do organismo.

1.1 A teoria do Condicionamento Reflexo ou Condicionamento Clássico de Pavlov


Pavlov foi um grande fisiologista que se dedicou especialmente à
pesquisa científica. Graças ao seu trabalho sobre glândulas digestivas, foi
agraciado, em 1904, com o Prêmio Nobel e veio a contribuir sobremaneira
para a história da Psicologia estudando os reflexos condicionados em
animais.
Pavlov notou que havia um processo de salivação natural diante
do alimento em um cão. Essa salivação natural é uma resposta reflexa
(incondicionada), ou seja, uma reação inata, não-aprendida pelo cão
diante da presença de alimentos. Após fazer uma intervenção cirúrgica
no cão para recolher seu fluxo de saliva, Pavlov passou a apresentar o
alimento acompanhado do som de uma campainha, ou seja, cada vez que

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a comida era apresentada, a campainha tocava. Após várias repetições
dessa apresentação conjunta do alimento e campainha, Pavlov observou
que a saliva do cão escorria simplesmente quando este ouvia o som da
campainha, verificando-se, portanto, que o som substituiu o efeito do
estímulo natural (comida), tornando-se capaz de produzir a salivação,
que passou a ser, então, uma resposta condicionada.
Podemos definir
condicionamento reflexo
como aquele que abrange
reações naturais do
organismo frente a estímulos
específicos; ou seja, respostas
são provocadas frente a
determinados estímulos.
Os fatores que influem para o condicionamento reflexo são a
simultaneidade (do estímulo natural e estímulo artificial) e a repetição
dessa apresentação. As respostas que passarão a ser dadas diante do
estímulo artificial são as respostas condicionadas.
Na perspectiva do Condicionamento Reflexo, a aprendizagem é
a “aquisição de uma reação pela substituição de estímulos naturais por
estímulos neutros, que se tornam condicionados, pela sua ocorrência
simultânea ou contígua aos primeiros (CAMPOS, 1986, p.187).
Embora entendida como aprendizagem pelos behavioristas, e
estendida da psicologia animal para a psicologia humana, podemos notar
que a aquisição da reação reflexa condicionada nada mais é que uma
forma cega de mudança de comportamento, que difere substancialmente
de uma aprendizagem voluntária que se dá mediante a atividade mental
do aprendiz.
Contudo, percebemos que, em nossa vida cotidiana, adquirimos
muitos condicionamentos. Por exemplo: uma criança toma uma injeção
dolorosa dada por uma enfermeira vestida de branco e passa a chorar
sempre que vê alguém vestido de branco. A criança que ouve a mãe dizer
“não” quando se aproxima do fogão tende a evitar aproximar-se do mesmo.
De igual maneira, muitas das nossas atitudes, gostos, repugnâncias,
hábitos e sentimentos que vivenciamos como adultos são adquiridos pela
via do condicionamento reflexo.

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1.2 A Teoria do Condicionamento Operante


A partir de Pavlov e Watson, outra teoria com base na associação
estímulo-resposta viria a se desenvolver e ocupar lugar proeminente na
Psicologia. Esta teoria foi a do Condicionamento Operante, desenvolvida
por Skinner (1904-1990), um professor da Universidade de Harvard.
Skinner é o mais importante dos behavioristas e, tal como seus
antecessores, também concebeu o homem como um ser neutro e passivo
perante os estímulos ambientais. Para Skinner, o comportamento se reduz
apenas ao que é observável e possível de ser mensurado. Por isso, não
lhe interessava estudar eventos ou fenômenos internos que não podiam
ser observados, razão pela qual não levou em consideração o que ocorre
dentro da mente dos indivíduos durante o processo de aprendizagem.
Os experimentos de Skinner foram realizados, em sua maioria, com
animais, especialmente ratos e pombos, dos quais fez extrapolações para
o comportamento humano.
O experimento básico que permitiu explicar o condicionamento
operante foi feito colocando-se um rato com fome dentro de uma caixa
à prova de luz e som exteriores (havia na caixa um orifício para receber
água, uma bandeja para alimento, uma barra horizontal ligada a um
depósito de alimentos que deixava cair certa quantidade cada vez que a
barra era pressionada). Após explorar aleatoriamente o interior da caixa,
o rato batia na barra que deixava cair o alimento. O que Skinner observou
foi que, cada vez que o rato era colocado novamente dentro da caixa,
não mais fazia movimentos exploratórios aleatórios, indo de imediato
acionar o dispositivo que lhe traria o alimento. Ou seja, o comportamento
de pressionar a barra foi adquirido em função da recompensa que adveio
à resposta.
A partir desse experimento básico, Skinner concluiu que: “O
comportamento é controlado por suas conseqüências” (MOREIRA,
1983, p. 12).
Tais conseqüências nada mais são do que estímulos que se seguem
a uma resposta. Esses estímulos ou eventos tendem a aumentar a
probabilidade de a resposta dada se repetir outras vezes, tal como acontece
com uma criança que freqüentemente faz seus deveres de casa, sem que
ninguém a pressione para isso, porque recebeu um elogio significativo
da sua professora, numa dada ocasião em que fez os deveres solicitados.

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Ou seja, o elogio foi um estímulo posterior à resposta de fazer os deveres
e aumentou a probabilidade de essa criança fazê-los. Esse estímulo
posterior à resposta foi chamado por Skinner de reforço.

Podemos, então, conceituar reforço como: evento que segue à resposta e aumenta a probabilidade
de sua ocorrência.

Sendo assim, o condicionamento operante é o processo através do Outras formas


de conceituar o
qual uma resposta se torna mais provável ou mais freqüente. condicionamento
Skinner entendia que há duas espécies de reforço: os positivos e operante são:
-aumento de
os negativos. freqüência de uma
Os Reforços Positivos são aqueles que aumentam a freqüência de resposta quando
esta for seguida de
uma resposta pelo acréscimo de algo na situação; ou seja, um reforço estímulo reforçador;
positivo consiste em adicionar alguma coisa ao ambiente do indivíduo, -fortalecimento
de respostas pela
por exemplo: água, um sorriso do professor, um alimento. apresentação
Os Reforços Negativos aumentam a freqüência da resposta pela ou supressão
de estímulos
retirada ou cessação de alguma coisa da situação. Como exemplos conseqüentes
podemos citar: a retirada da carranca do professor, a cessação de um som (reforço);

alto ou de um choque elétrico. Nesses casos, embora algo seja retirado da


situação, esta retirada resulta satisfatória, advindo, então, o aumento da
probabilidade da resposta.
Os reforços também se diferenciam quanto às suas origens.
São chamados de Reforços Primários ou Incondicionados aqueles
que se ligam à sobrevivência do indivíduo como, por exemplo, a água, o
alimento, o repouso.
Já os Reforços Secundários são aqueles cuja propriedade reforçadora
foi adquirida na vida social. Exemplos: prestígio, dinheiro, fama, poder,
atenção, aprovação, etc.
Quando não mais existe a ocorrência de um reforço, a resposta
tende a se tornar cada vez menos freqüente. Esse processo denomina-
se extinção. Uma vez que determinada resposta já tenha sido reforçada,
a extinção corresponde ao abandono dessa mesma resposta (Pesquisas
indicam que, no início, a extinção provoca agressividade).

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Na
Assim, na perspectiva ambientalista a aprendizagem é a modificação
perspectiva do do comportamento observável em função da experiência, considerando-se
condicionamento
operante, a
importante analisar rigorosamente a relação entre os estímulos presentes
aprendizagem e as contingências do meio sobre a conduta humana, de modo a permitir
é definida como
uma mudança no
a previsão e o controle do comportamento (GUERRA: 1998).
comportamento
observável, ou seja,
uma modificação nas
Implicações educacionais
respostas dadas pelo A abordagem skinneriana do ensino compreende uma tecnologia Contingência é
indivíduo. a relação entre o
educacional condizente e com objetivos comportamentais claramente comportamento e
definidos. os acontecimentos
ambientais que
Do ponto de vista do processo educacional, tal concepção leva a uma influenciam esse
grande valorização dos aspectos técnicos no planejamento, organização comportamento.
e avaliação do ensino e, também, do papel diretivo do professor. Nesse
sentido, o processo de ensino implica o arranjo de contingências de reforço,
pelo professor, eficazes para controlar as respostas a serem dadas pelos
estudantes, levando-os a exercitar ou treinar as habilidades desejadas
e a excluir as indesejadas, através de uma programação minuciosa de
atividades educacionais.
Uma das formas de aplicação do condicionamento operante nas
práticas escolares que teve grande repercussão em nossa educação é a
Instrução Programada.
Veja, a seguir, o que diz Campos (1986, p.197) sobre a

Instrução Programada:
“A instrução programada é um sistema de ensino e
aprendizagem, no qual a matéria preestabelecida
é subdividida em etapas reduzidas, discretas e
cuidadosamente organizadas em uma seqüência
lógica, que pode ser prontamente aprendida
pelos estudantes. Cada etapa organiza-se,
deliberadamente, baseada na que a precedeu.
O aprendiz pode evoluir através da seqüência
de etapas, em seu ritmo peculiar, e é reforçado,
imediatamente, depois de cada etapa; ou se
lhe oferece a resposta correta ou se lhe permite
avançar para a etapa seguinte, depois de registrar
a resposta correta.”

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Moreira (1983, p.17) esclarece acerca dos princípios básicos que
regem a tecnologia da Instrução Programada. Estes princípios são os
seguintes:
1. Pequenas etapas: a informação é apresentada através de um grande
número de pequenas e fáceis etapas. O uso de pequenas etapas facilita
a emissão de respostas a serem reforçadas e diminui a probabilidade de
cometer erros (segundo Skinner, o erro cometido é aprendido e, portanto,
os erros devem ser minimizados e os acertos maximizados).
2. Resposta ativa: o aluno aprende melhor se participa ativamente
da aprendizagem.
3. Verificação imediata: o aluno apreende melhor quando verifica
sua resposta imediatamente.
4. Ritmo próprio: cada aluno pode trabalhar tão rápida ou lentamente
quanto desejar.
5. Testagem do programa: testagem através da atuação do aluno. Se
a apresentação de algum quadro (frame) não estiver clara, isto se refletirá
nas respostas do estudante.
Os princípios do condicionamento operante tiveram e ainda têm
grande influência nas práticas educacionais, especialmente nas escolas.
O que observamos é que os professores utilizam os princípios do
condicionamento operante mesmo sem ter consciência deles, o que nos
leva a concluir que o condicionamento é uma realidade no interior de
nossas salas de aula.

Críticas ao Behaviorismo na Educação


O Behaviorismo é, provavelmente, a teoria da Psicologia que
mais críticas recebe na área educacional. A análise crítica de autores
como Ferreira (1986), Patto (1987), Guerra (1998) sobre a relação entre
Comportamentalismo e Educação enfatiza o individualismo e a concepção
mecânica de aprendizagem, assim como a passividade a que está sujeito
o aluno num processo que não leva em conta sua atividade cognitiva.

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Você conhece as críticas ao Comportamentalismo na Educação?


Guerra (1998, p.37) traduz isso da seguinte forma:
Psicólogos e educadores, produzindo ou aplicando conhecimentos com
essa representação, procuravam tornar-se modificadores de comportamento,
buscando a adaptação dos indivíduos numa sociedade a-histórica. Essa
adaptação deveria se dar nos termos dos padrões de conduta considerados
adequados. [...] A escola cumpriu, dessa maneira, a função de transmissão
da cultura, através das modificações de comportamento que são consideradas
desejáveis para a sociedade. [...] Como a sociedade requeria indivíduos
habilidosos, tecnicamente capazes, obedientes e passivos às suas determinações,
a escola se esmerou em traduzir na sua prática cotidiana tais expectativas.

Ferreira (1986) diz que a concepção objetivista representa, na


prática, uma das formas convenientes para que o sistema capitalista
treine e discipline a mão-de-obra que lhe é necessária para o acúmulo
do capital.
Embora o Comportamentalismo tenha contribuído para a
prática pedagógica como um alerta sobre a importância de os
professores elaborarem seus planos de ação e evidenciarem seus
objetivos educacionais, propondo-oscom clareza e esclarecendo a sua
operacionalização, não podemos desconhecer os riscos que a adesão a
essa concepção de desenvolvimento e aprendizagem traz, se for transposta
para a educação de maneira acrítica.

Leia com atenção este pequeno texto de Francisco Filho (2002, p.20) sobre o Behaviorismo.
“O Behaviorismo surge nos Estados Unidos com J. B. Watson (1878-1959), considerado fundador
dessa Escola. Propôs abandonar o método introspectivo e dar ênfase ao conteúdo da consciência;
[...]. A preocupação agora passou a ser o comportamento e não os fenômenos mentais. Os cinco
sentidos voltaram a ter importância e os dados observáveis também ficaram em posição privilegiada.
O comportamento podia ser condicionado, criando hábito, através de reforços para fixar o que era
esperado. Até o uso da linguagem foi considerado susceptível de ser condicionado e todos os dados
podiam ser mensurados. A idéia principal era modelar o comportamento, começando por animais em
laboratórios até chegar ao homem.
Do outro lado do mundo, o russo Ivan Pavlov (1849-1936) realizava experiências semelhantes
e suas teorias acabaram sendo a palavra de ordem durante longo período do stalinismo. Pavlov havia
sido agraciado com o prêmio Nobel em 1904 pelos seus trabalhos sobre a fisiologia da digestão. Depois
passou a pesquisar reflexos condicionados. A tarefa de condicionar comportamentos pelos estímulos
deu origem ao chamado Condicionamento Clássico.
Enquanto isso nos EUA, Skinner realizava semelhante trabalho de condicionamento, que
ficou conhecido por Condicionamento Operante.

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No Brasil, o Behaviorismo chegou para ficar durante os governos militares (1964-1985);
através de convênios, os técnicos da USAID aqui estiveram para pregar e implantar a nova teoria. Nestas
terras, a nova teoria foi chamada de tecnicista e as descobertas de Skinner e de Pavlov tornaram-se a
palavra oficial do Ministério da Educação, influenciando, inclusive, as principais leis sobre a educação
brasileira. Lei 5.540/68 para o ensino superior e Lei 5.692/71 para os antigos 1º e 2º. graus.”

Leia também: CAMARA ZACHARIAS, Vera Lúcia. Skinner e o behaviorismo. Centro de Referência
Educacional [online]. Disponível em: http://www.centrorefeducacional.com.br acessado em
23/09/2008.

seção 2
A Psicologia Humanista de Carl Rogers: uma
concepção idealista do sujeito e suas implicações
educacionais

A abordagem humanista na Psicologia tem vários representantes:


Neill, Maslow, Erich Fromm, entre outros. Contudo, estudaremos aqui a
abordagem não-diretiva de Carl Rogers, em face da grande repercussão
que sua psicologia teve na educação brasileira a partir dos anos de 1960,
cujo ideário pedagógico buscava combater a pedagogia tradicional, tendo
contribuído para deslocar o eixo de uma educação centrada no professor
para uma educação centrada no aluno.
Rogers transferiu sua experiência de psicoterapeuta para a
educação, propondo práticas educativas caracterizadas como não-
diretivas. Para ele, toda pessoa possui uma tendência natural para se
auto-desenvolver. Essa tendência leva o nome de tendência atualizante e
é o sistema motor da personalidade humana. O eu (self) é integrador das
experiências que se exprimirão sob a forma de certos comportamentos.
“A crença, a fé e a confiança (termos de Rogers) na capacidade da pessoa
em seu próprio crescimento constituem o pressuposto básico da teoria
rogeriana” (LA PUENTE, 1980, p.111, ênfases do autor). Em função desse
pressuposto, a sua teoria da aprendizagem significativa implica que o
interesse e os motivos para aprender sejam os do próprio aluno.

A aprendizagem significativa na visão rogeriana


A teoria da aprendizagem significativa, tal como proposta por
Rogers, implica que o processo educacional seja todo centrado no aluno,
do qual deverão partir o interesse e os motivos para aprender.

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Rogers supôs que não podemos ensinar algo diretamente a alguém, podemos apenas facilitar-lhe a
aprendizagem mediante condições e recursos externos. A aprendizagem, então, é um processo auto-
apropriado, que se dá mediante experiências significativas, pessoais, que não podem ser comunicadas
aos outros. Para Rogers, o homem é o arquiteto de si. (LA PUENTE, 1980)

Como o centro do processo educativo é o aluno, o professor tem o


papel de ser um facilitador da aprendizagem.
A aprendizagem será significativa se atender às seguintes
condições:
- o contato com a realidade, através do qual o aluno vincula sua
aprendizagem com suas experiências e motivações;
Congruência
- a autenticidade ou congruência do facilitador, que permite ao
que está
harmoniosamante professor-facilitador apresentar-se aos alunos como pessoa unificada,
unido ou relacionado
sem “fachadas”.
- a aceitação positiva incondicional, através da qual o professor-
facilitador aceita o aluno como ele é e não como gostaria que fosse;
- a compreensão empática, sentimento pelo qual o professor pode
captar o mundo íntimo do aluno como se fosse seu próprio mundo (FARIA,
1987).
Para Rogers, a compreensão empática requer a atitude de se colocar
na posição do outro, de encantar o mundo através dos olhos do outro, de
modo que:

Quando o professor tem a capacidade de


compreender internamente as reações do
estudante, tem uma consciência sensível da
maneira pela qual o processo de educação e
aprendizagem se apresenta ao estudante, então,
mais uma vez, aumentam as probabilidades de
uma aprendizagem significativa. (ROGERS,
1986, p.131)

Uma grande premissa que norteia a não-diretividade na educação


reside no respeito do professor à atividade estruturante do aluno.
Esse respeito provém da confiança na pessoa, retratada nas seguintes
orientações rogerianas enumeradas por Faria (1987, p.15-16):

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• O professor apenas propõe ao aluno estruturas de trabalho
em termos de métodos de estudo, esquemas cognitivos, orientação de
trabalho, etc.
• Essas propostas são apresentadas, porém, como algo falível,
possibilitando uma atividade mais autêntica do aluno.
• O aluno pode solicitar, aceitar, transformar ou recusar as estruturas
indicadas pelo professor.
• O professor ajudará o aluno a encontrar, na sua própria experiência,
o significado do que lhe foi apresentado.
As conseqüências metodológicas que derivam dessa perspectiva
partem do princípio de que métodos e técnicas educacionais devem ser
pensados em favor do mundo pessoal de cada aluno, sem imposições
e dispondo de variedade e riqueza de recursos materiais como livros,
mapas, laboratórios, oficinas e outros, a serem colocados à disposição dos
estudantes.
O uso de técnicas não:
Algumas técnicas não-diretivas são bastante importantes para os
professores quando se visa ao desenvolvimento da responsabilidade
pessoal e da iniciativa do aluno perante seu processo de aprendizagem.
Vejamos algumas:

• O uso de contratos:
O sistema de trabalho por contratos é uma das mais importantes
implicações educacionais da visão rogeriana. O contrato nada mais é
que uma “combinação” entre os alunos e o professor acerca do trabalho
pedagógico a ser desenvolvido e dos níveis de aproveitamento pretendidos.
Para Faria (1987, p.16), o contrato é “uma técnica estruturante da
atividade do aluno, na qual este e o professor entram em um acordo sobre
os conteúdos a serem estudados, o método de trabalho e o sistema de
avaliação”.

• A auto-avaliação:
A auto-avaliação é indicada para desenvolver o sentido de
responsabilidade no aluno perante o seu aproveitamento na aprendizagem.
Ela supõe que o próprio aluno avalie até que ponto alcançou os objetivos
que foram estabelecidos no contrato de trabalho com o professor e se

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houve, realmente, uma aprendizagem significativa. Os critérios para a


auto-avaliação podem ser variados, mas é importante que sejam decididos
em conjunto, na classe, e façam parte do contrato de trabalho. Essa
estratégia vai ao encontro do que se denomina, no campo da Didática, de
avaliação formativa.

• A divisão da classe em grupos:


A classe pode ser dividida em
pequenos grupos, para desenvolver
certas atividades. Dentro dos grupos,
os alunos têm liberdade para decidir
o andamento da aprendizagem. Se
desejarem, poderão solicitar a ajuda ou orientação do professor.

• A formação dos grupos facilitadores:


Estes grupos podem ter em torno de 7 a 10 alunos. Um dos alunos
preside o grupo, enquanto outro é responsável pelos relatos das atividades
e sessões do grupo. O professor só atuará se for convidado pelos alunos
e sua função é a de um consultor. Os grupos organizam periodicamente
suas sessões de estudo em torno de um ou mais temas. Esses grupos
podem funcionar por um semestre, por exemplo, e mudar no outro. Visa-
se com os grupos facilitadores desenvolver a autonomia responsável dos
alunos e a cooperação entre eles.

• O método de investigação de Suchman:


A aplicação do método de Suchman foi recomendada por Rogers
com o objetivo de desenvolver nos alunos o espírito da pesquisa. Segundo
Rogers (1977, p.140), “... o professor estabelece o quadro de pesquisa
mediante a colocação de um problema. A criação de um ambiente receptivo
para o estudante, a assistência aos educandos no ato de investigar.” A
idéia é que eles se tornem “cientistas por si mesmos” e descubram a
satisfação da descoberta.

• A simulação de sistemas sociais:


Essa técnica consiste na simulação de situações sociais por um
tempo determinado, como se fosse um sistema social em miniatura. Os

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estudantes organizam-se para dramatizar e sentir mais de perto processos
de tomada de decisão, recebimento de informações, dificuldades de
comunicação, relações interpessoais, etc.

• A instrução programada:
Essa técnica tem suas bases no Behaviorismo, porém Rogers
admitia utilizar as instruções programadas para atender a interesses
restritos como, por exemplo, para aprender a utilizar um equipamento. Nos
casos de aprendizagens que exigem criatividade e maior elaboração do
pensamento, Rogers não recomendava o uso da instrução programada.
Outras técnicas como jogos humanistas, treinamentos de
sensibilidade também eram recomendadas por Rogers para facilitar a
aprendizagem.
Métodos não empregados
A psicologia educacional rogeriana tende a refutar os métodos
que não levam em conta os desejos e interesses dos alunos. Assim,
um método tradicional, como é o caso da realização de provas, só será
aceito se os alunos o desejarem. Rogers (1971), citado por Faria (1987),
exemplificou os seguintes métodos comumente não empregados em sua
visão educacional. São eles:
• tarefas de casa;
• aulas expositivas sem solicitação espontânea do grupo de alunos;
• avaliações ou críticas a menos que o aluno o deseje;
• realização de provas obrigatórias;
• responsabilidade exclusiva do professor pela nota do aluno.

Méritos e críticas à abordagem rogeriana na Educação


A proposta pedagógica centrada no aluno teve o mérito de colocar
em questão a dominação dos alunos pelos professores e a necessidade
de relações interpessoais mais democráticas no interior da escola, num
momento em que a pedagogia tradicional ainda tinha a figura do professor
como fonte inquestionável de verdades e valores. Veio a contribuir
dessa forma para a renovação do processo pedagógico. Todavia, a não-
diretividade do facilitador acabou por atribuir ao professor um papel
secundário na relação pedagógica.
Guerra (1998) é uma das autoras que trata a respeito das

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conseqüências da não-diretividade em nossa educação. Vejamos o que


ela diz:

Como difundia uma concepção extremamente


positiva dos alunos, determinava certo rigor na
postura facilitadora dos educadores, que permitisse
liberdade aos educandos na autodescoberta do
conhecimento. As dificuldades de aprendizagem
tendiam, então, a ser atribuídas aos métodos
de ensino. Houve um deslocamento das causas
dos problemas de aprendizagem para o interior
da escola, onde geralmente os professores eram
responsabilizados pela falta de autenticidade e
aceitação dos alunos, bem como pela ausência de
condições favoráveis à aprendizagem. Quando
os alunos passaram a ser vistos positivamente,
os professores, como figuras menos importantes,
foram considerados responsáveis pelas situações
desfavoráveis. (GUERRA, 1998, p.40)

Uma outra crítica ao não-diretivismo refere-se à inconsistência de


sua abordagem social, pois ignora as diferenças de classe, ocultando a
relação real entre o indivíduo e a sociedade. São ausentes, na concepção
rogeriana, a pessoa como entidade social e o momento histórico
vivenciado. Dessa forma, podemos notar que Rogers não levou em conta
que a interação professor-aluno dá-se, sempre, no interior de um contexto
mais amplo e não pode ser vista de modo descolado da realidade social.
Ao defender a idéia de que o homem caminha espontaneamente para
a auto-realização, Rogers não analisou criticamente as razões concretas
que impedem as pessoas de ser bem sucedidas. Entendeu, portanto, que
o próprio indivíduo estaria capacitado a resolver todos os problemas,
bastando para isso sua abertura à experiência, como se tudo pudesse ser
resolvido através da vontade individual.
Veja o que diz Faria (1987, p.19):
Acreditam esses não-diretivistas que a base psicológica fornece a explicação
da natureza humana e das relações entre os homens. A alma individual
é espontaneamente boa, tendendo a realizar o bem desde que libertada de
certos entraves. Desconhecem as dificuldades de sobrevivência das classes
trabalhadoras, que acarretam inúmeros problemas psicológicos e fisiológicos
nas crianças pobres. O sentimento de medo, proveniente das dificuldades
e fracassos, a ausência de motivação dessas crianças, têm explicações mais
profundas que estão além do psiquismo e da vontade das mesmas.

Mediante esta análise da concepção rogeriana, você pode


compreender a necessidade de superar seus pressupostos educacionais.

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Todavia, não devemos cair no erro de ignorar sua contribuição,
principalmente em referência à recondução para o centro do processo
educativo de quem, verdadeiramente, deve ocupar este lugar: o aluno.

• Leia a obra “Liberdade para aprender”, que é, provavelmente, a mais difundida obra de
Rogers no Brasil. ROGERS, C. R. Liberdade para aprender. Belo Horizonte: Interlivros, 1972.
Para conhecer uma biografia de Carl Rogers.
• Acesse http://www.rogeriana.com/biografia.htm publicado na Revista de Estudos Rogerianos
“A Pessoa como Centro”, nº. 3, Primavera-Maio 1999.
• Em 2004 foi publicado na Revista Escola um artigo interessante sobre Carl Rogers e a
Educação. Acesse: http://revistaescola.abril.com.br/edicoes/0172/aberto/mt_87186.shtml

Mediante as questões apresentadas sobre Rogers, explique qual a atitude do professor rogeriano.

seção 3
A ênfase nos fatores biológicos: o inatismo na
Psicologia e suas implicações educacionais

As teorias que colocam a ênfase nos fatores internos biológicos


constituem concepções inatistas e são a segunda vertente do
subjetivismo em Psicologia. Nestas concepções fatores biológicos, como
a hereditariedade e a maturação orgânica, são os principais responsáveis
pela aprendizagem e pelo desenvolvimento das capacidades humanas.
Mas, como podemos conceituar hereditariedade e maturação?

Chamamos hereditariedade o conjunto de caracteres transmitidos através dos genes a um


indivíduo, por seus progenitores, de modo que determinadas características se fixam no sujeito antes
mesmo do seu nascimento, com a fusão do óvulo e do espermatozóide, como, por exemplo, a cor da
pele, o tipo de cabelo, a altura, etc.
A maturação, por sua vez, implica a existência de padrões de mudanças comuns à espécie
humana, que se podem observar durante a vida dos indivíduos. Por isso, supõe uma seqüência
invariável de transformações que são esperadas em determinadas faixas etárias e não dependem da
influência de fatores externos. Exemplos de eventos maturacionais da criança pequena são engatinhar,
ficar em pé, conquistar a capacidade de andar.

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Entre os teóricos da Psicologia Inatista


que tiveram grande repercussão sobre a
educação, destaca-se Binet, que juntamente
com Simon, seu colaborador, desenvolveu na França a primeira escala
métrica de inteligência para crianças.
Para Binet, a inteligência é uma capacidade geral, biologicamente
determinada, que possibilita o julgamento, a compreensão e o raciocínio.
Tal capacidade pode ser mensurada através de testes, que avaliam o
desempenho do sujeito em certas tarefas cujas resoluções são esperadas
para certas idades.

Segundo Fontana e Cruz (1998), verificamos a Idade Mental (IM) pelo número de tarefas de um teste
que o sujeito consegue fazer. Há tarefas atribuídas, por exemplo, às crianças que têm dez anos. Quando
uma criança consegue resolvê-las todas, diz-se que tem IM de dez anos, independentemente da
verdadeira idade. A obtenção do Quociente de Inteligência (QI) se dá pela divisão entre IM multiplicada
por 100 e Idade Cronológica (IC). Quando a IM for igual à IC o resultado será sempre 100. Deste modo,
100 é o número que faz o limite entre um QI abaixo da média (menor que 100) e um QI acima da média
(maior que 100).

A perspectiva de Binet centrou sua preocupação na avaliação da


capacidade de um indivíduo de realizar tarefas na idade adequada.
A partir dos testes de inteligência, a psicologia métrica difundiu-
se, passando a avaliar outras dimensões humanas. Proliferaram-se testes
de personalidade, aptidões verbais, prontidão, ajustamento social, entre
outros. Com os testes era possível ter um critério objetivo e numérico para
classificar as pessoas.

54
unidade 2
Psicologia da Educação
Análise crítica do inatismo
Do ponto de vista crítico, podemos dizer que o cálculo da idade
mental e do quociente de inteligência, através de testes psicológicos,
propiciou o entendimento equivocado de que a inteligência era um
atributo fixo, geneticamente determinado. Com isso, restava à educação
pouco ou nada a fazer, diante do que já estava dado biologicamente ao
sujeito. À Psicologia caberia quantificar e classificar os indivíduos de
acordo com esses atributos inatos. A educação, em decorrência, devia ser
oferecida de modo condizente às capacidades mentais e aptidões naturais
de cada indivíduo. Diz Guerra (1998, p. 34): “Como se acreditava na
predestinação das capacidades, entendia-se que pouco ou nada poderia
ser modificado pela ação educativa”.
Patto (1987) dirigiu algumas críticas a essa psicologia, explicando
que o sucesso obtido, em virtude da mensuração das capacidades humanas,
não foi casual, pois realizava o sonho da sociedade industrial capitalista de
selecionar os mais aptos, distinguindo-os dos menos aptos, em relação às
necessidades produtivas dessa mesma sociedade. A psicologia, sob essas
premissas, converteu-se em ideologia, pois propiciou o aval científico
capaz de explicar o sucesso de uns e o fracasso de outros, no interior de
uma sociedade que se ergueu com base na premissa da igualdade de
oportunidades.
Guerra (1998, p.34) explica que:

O ideal liberal democrático da educação era possibilitar a


inserção social segundo os méritos individuais, diante da
igualdade de oportunidades oferecidas pela sociedade. Cada
indivíduo ocuparia seu lugar segundo suas competências,
mantendo a ordem social.

Com o reforço dessa ideologia do dom, segundo a qual cada


indivíduo possui um lugar “natural” na sociedade, que deriva de seus
dotes inatos, também se reforça a aceitação da sociedade dividida em
classes, de modo que, como diz Guerra (1998, p.35):

Esse modelo individualista da psicologia nunca trouxe


contribuições significativas para a melhoria da educação,
principalmente porque não conseguia estabelecer relações com
o contexto social mais amplo. Dessa forma, não oportunizou
a utilização dos conhecimentos da psicologia normativa e
outras ciências para a compreensão e melhoria da realidade

55
unidade 2
Universidade Aberta do Brasil

educacional. Assim, não trouxe também a possibilidade de


transformação social.

Nesse modelo, tanto competências como dificuldades e problemas


são sempre analisados do ponto de vista individual. Conseqüentemente,
a educação, os professores e as instituições educativas possuem pouco
valor, cabendo-lhes aceitar e dar curso às diferenças individuais
preestabelecidas, encaminhando para os psicólogos os indivíduos que
se encontram fora dos padrões esperados, sem que a sociedade seja
questionada em suas contribuições para os problemas e dificuldades que
se apresentam.

Nesta unidade você estudou as concepções objetivistas, que enfatizam o objeto (realidade),
por entenderem que o indivíduo é determinado pelo meio ambiente, e que são representadas pelas
teorias comportamentais, cujo expoente foi Skinner.
Também estudou concepções subjetivistas, aquelas que priorizam o sujeito e que podem apresentar-
se com um caráter mais idealista, mais filosófico, como na teoria de Carl Rogers, ou com um caráter
inatista, como é o caso da perspectiva de Binet.
Ao fazer uma análise crítica dessas duas tendências epistemológicas (subjetivista e objetivista),
compreendemos que ambas promovem abstrações, ora isolando o sujeito do mundo exterior, ora
priorizando o mundo exterior como se o sujeito em nada contribuísse para a sua constituição.
É necessário, contudo, que você compreenda que essas abordagens são produtos sociais,
historicamente determinados, sendo importante superá-las, mas não ignorá-las, uma vez que estão
enraizadas nos ideários e práticas pedagógicas, bem como nas representações dos educadores sobre
o aluno, o meio e o papel que cabe à escola e à educação.

1. Caro aluno, com base no que você estudou, diga qual o papel da educação na perspectiva inatista.

AUTO-AVALIAÇÃO
2. Organize um quadro e destaque as contribuições e críticas da abordagem rogeriana na educação.

CONTRIBUIÇÕES CRÍTICAS

3. Enumere três características do ambientalismo que podem auxiliar o processo educativo.

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unidade 2