Você está na página 1de 369

Sandra Simone Höpner pierozan

Jerônimo Sartori
Lidiane Limana puiati pagLiarin
(organizadoreS)

GESTÃO ESCOLAR E DA EDUCAÇÃO


temaS emergenteS
Copyright © Editora CirKula LTDA, 2019.
1° edição - 2019

Revisão, Normatização e Edição: Mauro Meirelles


Diagramação e Projeto Gráfico: Mauro Meirelles
Capa: Luciana Hoppe
Tiragem: 100 exemplares impressos e 400 para distribuição on-line.

Todos os direitos reservados à Editora CirKula LTDA. A reprodução não autorizada desta
publicação, no todo ou em parte, constitui violação de direitos autorais (Lei 9.610/98).

Editora CirKula
Av. Osvaldo Aranha, 522 - Loja 1 - Bomfim
Porto Alegre - RS - CEP: 90035-190
e-mail: editora@cirkula.com.br
Loja Virtual: www.cirkula.com.br
Sandra Simone Höpner pierozan
Jerônimo Sartori
Lidiane Limana puiati pagLiarin
(organizadoreS)

GESTÃO ESCOLAR E DA EDUCAÇÃO


temaS emergenteS

PORTO ALEGRE
2019
Uma aranha executa operações semelhantes às do tecelão, e a abelha
supera mais de um arquiteto ao construir sua colméia. Mas o que
distingue o pior arquiteto da melhor abelha é que ele figura na mente
sua construção antes de transformá-la em realidade.

(Karl Marx, O Capital - Volume 1 - Parte III - Capítulo VII)


CONSELHO EDITORIAL

César Alessandro Sagrillo Figueiredo


José Rogério Lopes
Jussara Reis Prá
Luciana Hoppe
Marcelo Tadvald
Mauro Meirelles

CONSELHO CIENTÍFICO

Alejandro Frigerio (Argentina) - Doutor em Antropologia pela Universidade da Califór-


nia, Pesquisador do CONICET e Professor da Universidade Católica Argentina.
André Corten (Canadá) - Doutor em Sciences Politiques et Sociales pela Universidade de
Louvain e Professor de Ciência Política da Universidade de Quebec em Montreal (UQAM).
André Luiz da Silva (Brasil) - Doutorado em Ciências Sociais pela Pontifícia Universi-
dade Católica de São Paulo e professor do Programa de Pós-Graduação em Desenvolvi-
mento Humano da Universidade de Taubaté.
Antonio David Cattani (Brasil) - Doutor pela Universidade de Paris I - Panthéon-Sor-
bonne, Pós-Doutor pela Ecole de Hautes Etudes en Sciences Sociales e Professor Titular
de Sociologia da UFRGS.
Arnaud Sales (Canadá) - Doutor d’État pela Universidade de Paris VII e Professor Titu-
lar do Departamento de Sociologia da Universidade de Montreal.
Cíntia Inês Boll (Brasil) - Doutora em Educação e professora no Departamento de Es-
tudos Especializados na Faculdade de Educação da UFRGS.
Daniel Gustavo Mocelin (Brasil) - Doutor em Sociologia e Professor Adjunto da Uni-
versidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).
Dominique Maingueneau (França) - Doutor em Linguística e Professor na Universi-
dade de Paris IV Paris-Sorbonne.
Estela Maris Giordani (Brasil) - Doutora em Educação, Professora Associada da Universida-
de Federal de Santa Maria (UFSM) e pesquisadora da Antonio Meneghetti Faculdade (AMF).
Hilario Wynarczyk (Argentina) - Doutor em Sociologia e Professor Titular da Univer-
sidade Nacional de San Martín (UNSAM).
José Rogério Lopes (Brasil) - Doutor em Ciências Sociais pela Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo e Professor Titular II do PPG em Ciências Sociais da Universida-
de do Vale do Rio dos Sinos (Unisinos).
Ileizi Luciana Fiorelli Silva (Brasil) - Doutora em Sociologia pela FFLCH- USP e pro-
fessora da Universidade Estadual de Londrina (UEL).
Leandro Raizer (Brasil) - Doutor em Sociologia e Professor da Faculdade de Educação
da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).
Luís Fernando Santos Corrêa da Silva (Brasil) - Doutor em Sociologia pela
Universidade Federal do Rio Grande do Sul e Professor do Programa de Pós-Graduação
Interdisciplinar Ciências Humanas da UFFS.
Lygia Costa (Brasil) - Pós-doutora pelo Instituto de Pesquisa e Planejamento Urbano e
Regional da Universidade Federal do Rio de Janeiro, IPPUR/UFRJ e professora da Es-
cola Brasileira de Administração Pública e de Empresas (EBAPE) da Fundação Getúlio
Vargas (FGV).
Maria Regina Momesso (Brasil) - Doutora em Letras e Linguística e Professora da
Universidade do Estado de São Paulo (UNESP).
Marie Jane Soares Carvalho (Brasil) - Doutora em Educação, Pós-Doutora pela
UNED/Madrid e Professora Associada da UFRGS.
Mauro Meirelles (Brasil) - Doutor em Antropologia Social e Pesquisador ligado ao Labo-
ratório Virtual e Interativo de Ciências Sociais (LAVIECS/UFRGS).
Simone L. Sperhacke (Brasil) - Doutoranda em Design pela UFRGS. Mestre em De-
sign e graduada em Desenho Industrial.
Silvio Roberto Taffarel (Brasil) - Doutor em Engenharia e professor do Programa de
Pós-Graduação em Avaliação de Impactos Ambientais em Mineração do Unilasalle.
Stefania Capone (França) – Doutora em Etnologia pela Universidade de Paris X- Nan-
terre e Professora da Universidade de Paris X-Nanterre.
Thiago Ingrassia Pereira (Brasil) - Sociólogo, Doutor e Pós-Doutor (Universidade de
Lisboa, Portugal) em Educação. Professor do Programa de Pós-Graduação Profissional
em Educação e do Programa de Pós-Graduação Interdisciplinar em Ciências Humanas da
UFFS Campus Erechim.
Wrana Panizzi (Brasil) - Doutora em Urbanisme et Amenagement pela Universite de
Paris XII (Paris-Val-de-Marne) e em Science Sociale pela Université Paris 1 (Panthéon-
-Sorbonne) e, também, Professora Titular da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Zilá Bernd (Brasil) - Doutora em Letras e Professora do Programa de Pós-Graduação
em Memória Social e Bens Culturais da Unviersidade LaSalle.
Sumário

13 ApreSentAção
eLiara zavieruka LevinSki

15 introdução à obrA
Sandra Simone Höpner pierozan
Jerônimo Sartori
Lidiane Limana puiati pagLiarin

25 mecAniSmoS de geStão democráticA em eScolAS de


educAção báSicA doS municípioS de erechim, pASSo Fundo
e chApecó
SiLvana pireS de matoS
robSon oLivino paim

41 educAção bilíngue: umA geStão incluSivA pArA


SurdoS e ouvinteS
JuLiana gemeLLi SiLva
Sonize Lepke
CLeuSa inêS zieSmann

57 geStão eScolAr nA perSpectivA dA educAção incluSivA


roSângeLa maria nuneS da Luz
Jerônimo Sartori

73 geStão eScolAr democráticA nA ejA: geStão


e mediAção do conFlito
riCardo maCHado Corrêa
tHiago ingraSSia pereira

89 geStão pArA A educAção dA “rAlé”


LeoneL eStevão Smuk da roCHa
tHiago ingraSSia pereira
103 FormAção de proFeSSoreS: um olhAr A pArtir dA
propoStA dAS coordenAdoriAS de educAção
JaniCe tedeSCo CoSta
adriana SaLete LoSS

119 o pApel do coordenAdor pedAgógico nA FormAção


continuAdA doS proFeSSoreS
eLiSandra girardeLo
Jerônimo Sartori

133 condiçõeS de docênciA noS municípioS dA microrregião


de erechim-rS (2013-2016): umA SínteSe doS
indicAdoreS inep
roSeLaine iankowSki C. da SiLva
robSon oLivino paim

149 deSAFioS do geStor eScolAr nA AvAliAção


dA educAção inFAntil
giLvana FederLe ComareLLa
Lidiane Limana puiati pagLiarin

163 geStão eScolAr nA educAção inFAntil, limiteS e


poSSibilidAdeS pArA umA geStão democráticA
manoeLa baSegio
aLmir pauLo doS SantoS

177 A geStão democráticA e pArticipAtivA nA


educAção inFAntil
Joana Fátima duarte bertogLio
Lidiane Limana puiati pagLiarin

191 AS eSpeciFicidAdeS dA geStão nA educAção inFAntil


SiLvana CriStina Fazzioni HoeCHLer CeCCHin
Sandra Simone Höpner pierozan
207 o geStor dA educAção inFAntil e A ArticulAção entre o
contexto educAtivo e A FAmíliA
andréia Fátima vareLa kaFer
Sandra Simone Höpner pierozan

221 AvAliAção dA AprendizAgem nA eScolA de tempo integrAl:


deSAFioS de proFeSSoreS e geStoreS eScolAreS
roSiCLer SiLveira de moura
Lidiane Limana puiati pagLiarin

235 geStão eScolAr nA rede eStAduAl de erechim-rS: um eStudo


doS deSAFioS AtuAiS pArA AS equipeS diretivAS
tereSinHa SLongo mrozinSki
maria SiLvia CriStoFoLi

251 o pibic_em/cnpq nA FormAção iniciAl de peSquiSAdoreS


e oS proceSSoS de geStão democráticA, no âmbito dA
univerSidAde, àS inStituiçõeS eScolAreS
tatiana eLena FoSSato
aLmir pauLo doS SantoS

267 o FinAnciAmento dA educAção báSicA noS municípioS do


Alto uruguAi riogrAndenSe e A relAção com o ideb
édine berto
Sandra Simone Höpner pierozan

285 geStão eScolAr e AvAliAção em lArgA eScAlA: reAlidAdeS,


poSSibilidAdeS e deSAFioS
Simone SaLete SawiCki
Lidiane Limana puiati pagLiarin

303 liderAnçA democráticA e geStão eScolAr:


práticA ou utopiA?
JuLiane bonez
aLmir pauLo doS SantoS
317 AdminiStrAndo conFlitoS: o pApel dA geStão eScolAr nAS
relAçõeS interpeSSoAiS
mírian eugênia menegueLLo poLetto
adriana SaLete LoSS

333 geStão do eSpAço dA SAlA de AulA: mediAção entre


proFeSSor e Aluno
FLávia roberta SiLva moraeS
Jerônimo Sartori

347 A geStão eScolAr Frente à violênciA e AtitudeS AgreSSivAS


no Ambiente eScolAr
márCia terezinHa Lando borgeS
Leandro CarLoS ody

361 Sobre oS(AS) AutoreS(AS)


APRESENTAÇÃO

Gestão Escolar e da educação: temas emergentes é uma obra que


representa um percurso da formação continuada no âmbito da Pós-
-graduação lato sensu Especialização em Gestão Escolar, transver-
salizada pela perspectiva da gestão democrática e de múltiplas in-
quietações que emergiram dos cotidianos da profissão docente, da
academia e do exercício nos processos de gestão. Essa prática peda-
gógica é um processo fundamental no desvelamento e compreensão
sobre a própria prática contribuindo para a qualificação da profissão
como também para as instituições educativas.
Tornar público as investigações nesse campo do conhecimen-
to, na forma de livro, é uma ação que reafirma o compromisso com
a qualidade da gestão da educação e da escola, é acreditar que as
produções podem colaborar na constituição de políticas educacio-
nais que impactem, nas esferas micro e macro qualitativamente e,
em especial, nos processos de ensinar e aprender.
A obra objetiva evidenciar o papel e responsabilidade da ges-
tão escolar e educacional para com a democratização da escola e da
sociedade, organizada em seis eixos: A gestão e a responsabilidade
com o direito à educação; a gestão e a formação de professores;
a gestão nos espaços da infância; gestão e os processos de ensino
e aprendizagem; gestão, avaliação, financiamento e meritocracia e
gestão e liderança distribuídos em 22 capítulos. As reflexões produ-
zidas e disponibilizadas publicamente, possuem lugar em diferentes
endereços; agregam sentido no campo das políticas educacionais,
abrem espaço para discussões, mobilizam professores, gestores e
acadêmicos para alargarem saberes e fazeres e embasam processos
de formação inicial e continuada de docentes.
A constituição dos processos de democratização da gestão da
escola e da educação, atravessa três décadas de verões, outonos, in-
vernos e primaveras com múltiplas sinuosidades, passagens, tensio-
namentos, conquistas e infindáveis desafios. Esse percurso que se faz
e se refaz, formativamente, com os outros, implica no fortalecimento
13
de redes que produzem experiências, conhecimentos, sentimento de
pertencimento e ações transformadoras.
Desejamos que a imersão na obra possa colaborar, em outras
estações, para a ampliação e fortalecimento das políticas educacio-
nais, que pautam a gestão democrática como um indicador de quali-
dade da educação básica e de formação humana e cidadã.

Eliara Zavieruka Levinski

14
INTRODUÇÃO À OBRA

A educação brasileira vivencia os reflexos da sociedade, imersa


em incertezas e indagações sobre como garantir as conquistas dos
últimos anos nas políticas públicas em relação aos direitos sociais.
Apesar desses avanços, muitos retrocessos (aumento ou visibilidade
do conservadorismo) são sentidos em várias esferas (políticas, eco-
nômicas e sociais) – repercutindo, sobretudo, na educação em geral
e, em especial, na escola. Devido a isso, pensar no modo como o cam-
po educativo pode contribuir para problematizar as configurações
da sociedade brasileira, assim como nas suas implicações frente à
construção de visões de mundo, de sujeitos e de práticas educativas,
é objetivo central do livro, que busca evidenciar o papel e a respon-
sabilidade da gestão escolar e educacional para com a democratiza-
ção da escola e da sociedade.
Levando em conta essas indagações, os autores desta edição
contribuem com seus pontos de vista, referenciais teóricos e me-
todológicos, análises e descobertas a fim de dar visibilidade às pes-
quisas, discussões e ideias que permearam o Curso de Especializa-
ção em Gestão Escolar da Universidade Federal da Fronteira Sul/
UFFS - Campus Erechim/RS.
Assim, este livro resulta da sistematização de vivências adqui-
ridas na primeira turma do referido curso, ofertado na modalidade
presencial, no período de 2016 e 2017. Um dos objetivos postulados
pelo curso, e julgamos plenamente atendido, foi contribuir com a
construção de uma política educacional inovadora e comprometida
com a sociedade brasileira atual, com foco na qualificação da equipe
gestora na perspectiva da gestão democrática.
Nesta perspectiva, o conjunto de atividades proporcionou impor-
tantes reflexões e debates em torno da gestão escolar, seus agentes e
mecanismos, gerando aprendizagens significativas que foram consoli-
dadas nas produções que integram a presente obra, a qual está com-
posta por 22 capítulos, cujos textos originalmente foram apresentados
como Trabalhos de Conclusão do Curso, no formato artigo científico.
15
As temáticas abordadas pelos autores versam a respeito da
gestão democrática em diversas interfaces: a relação entre gestão e
o direito à educação; a gestão e a formação de professores; a gestão
nos espaços de educação infantil; a gestão e os processos de ensino
e aprendizagem; gestão, avaliação, financiamento e meritocracia; e a
gestão e a liderança.
Com o texto “Mecanismos de gestão democrática em escolas
de Educação Básica dos municípios de Erechim, Passo Fundo e Cha-
pecó” os autores Silvana Pires de Matos e Robson Olivino Paim apre-
sentam uma análise das respostas evidenciadas por 118 diretores es-
colares no questionário da Prova Brasil em relação aos mecanismos
que gestores utilizam para democratizar o processo gestor. O foco
da pesquisa envolveu a gestão democrática, concentrando-se em
respostas sobre conselho escolar, projeto pedagógico, apoio e cola-
boração de atores externos e instâncias superiores. Apontam como
desafio a construção de uma gestão mais democrática, bem como o
reconhecimento, por parte da comunidade escolar, da relevância de
seu envolvimento com a escola.
Com a intencionalidade de discutir os processos inclusivos que
envolvem os estudantes surdos, as autoras Juliana Gemelli Silva;
Sonize Lepke e Cleusa Inês Ziesmann apresentam o texto “Educação
bilíngue: uma gestão inclusiva para surdos e ouvintes” onde anali-
sam teses e dissertações do ano de 2017 sobre a educação bilíngue
(Língua Portuguesa e Libras) proposta para os surdos nas escolas
de educação básica. Apontam que a educação bilíngue ainda é desejo
da comunidade surda, pois instituições de ensino através dos seus
professores utilizam a língua oral como língua majoritária. Nesse
sentido, referem que o gestor tem papel importante para diminuir
as distâncias que ainda prejudicam a integração entre o aluno surdo
e o aluno ouvinte.
A inclusão é tema central do texto “Gestão escolar na pers-
pectiva da educação inclusiva”, no qual os autores Rosângela Nunes
da Luz e Jerônimo Sartori apresentam aspectos importantes sobre o
papel do gestor escolar na busca para tornar a escola inclusiva. A
pesquisa parte da necessidade imprescindível de que os conceitos de
integração e inclusão no ambiente escolar sejam o alicerce de prá-
ticas inclusivas, que envolvam todas as pessoas, independentemente
de suas especificidades. Assim, ressaltam que apesar do papel de li-
16
derança do gestor na dinamização das ações realizadas no ambiente
escolar, as ações inclusivas devem ser fruto de um trabalho coletivo
e, portanto, não é de responsabilidade apenas do diretor.
O artigo “Gestão escolar democrática na EJA: gestão e me-
diação do conflito” - nos aproxima dos princípios da gestão escolar
democrática, relacionando-os com a Educação de Jovens e Adultos
(EJA) e os conflitos escolares. Os autores Ricardo Machado Corrêa e
Thiago Ingrassia Pereira apresentam os principais conceitos de con-
flito, conflito escolar e as possíveis classificações para os mesmos,
considerando o cenário retratado que é o da EJA no Brasil. Apontam
a identificação dos conflitos escolares como possibilidades para a
garantia e exercício da democracia, e que essa perpassa pela gestão
democrática da educação, aliada à identificação e comprometimento
dos professores e das professoras com a classe trabalhadora.
A Educação de Jovens e Adultos – EJA também é evidenciada
no texto: “Gestão para a educação da ‘ralé’”, de Leonel Estevão Smuk
da Rocha e Thiago Ingrassia Pereira. Eles discutem o que é ralé, bem
como o papel da EJA no cenário educacional. Consideram que parte
da camada social designada como ralé é compelida a conclusão de
seus estudos na modalidade de EJA e portanto buscam identificar a
existência de uma gestão para esse público. Com foco nos Projetos
Político-Pedagógicos de escolas os autores verificam em que medida
esses documentos contemplam os anseios e interesses desses sujei-
tos. Evidenciam que as escolas atendem às diretrizes e legislação da
EJA, contudo suas propostas têm sido construídas sem a participa-
ção dos sujeitos de aprendizagem.
O texto “Formação de professores: um olhar a partir da pro-
posta das coordenadorias de educação” das autoras Janice Tedesco
Costa e Adriana Salete Loss retrata como tem ocorrido a formação
de professores em seis escolas dos municípios de Passo Fundo e
Erechim, baseada nas propostas e orientações das referidas Coor-
denadorias de Educação. A pesquisa contou com a participação de
representantes das coordenadorias e de cada escola e justificou-se
pela necessidade de reflexão constante acerca das políticas de for-
mação no trabalho do docente. A análise das propostas de forma-
ção e de sua aplicabilidade dentro dos espaços permite destacar a
necessária relação com o contexto da escola, tanto em seu desenho
como na execução.
17
Analisar de maneira crítica e reflexiva o papel do coordenador
pedagógico na escola e sua relação com a formação continuada dos
professores foi a proposta de pesquisa de Elisandra Girardelo e Jerôni-
mo Sartori. Os autores consideram que a formação continuada é fun-
damental, pois os professores enfrentam várias situações com carac-
terísticas únicas e específicas no dia a dia da escola. No texto “O papel
do coordenador pedagógico na formação continuada de professores”,
os referidos autores evidenciam a complexidade da atividade docente
em relação à frágil formação inicial dos mesmos e a necessidade do
coordenador ter uma formação inicial e continuada para que tam-
bém possa desenvolver suas atribuições dentro da escola, sendo que a
principal delas refere-se à formação continuada dos professores.
Os indicadores educacionais são parte do estudo de Roselai-
ne Iankowski Corrêa da Silva e Robson Olivino Paim que nos apre-
sentam as “Condições de docência nos municípios da Microrregião
de Erechim-RS (2013-2016): uma síntese dos indicadores INEP”.
A pesquisa buscou aproximar-se do conhecimento disponível aos
governantes e mentores das políticas educacionais, que utilizam as
análises estatísticas para apresentarem estratégias no campo edu-
cacional. Foram caracterizadas as condições de docência e suas im-
plicações para a gestão das políticas educacionais nos municípios. A
relação entre a realidade demonstrada nos indicadores: adequação
da formação docente e as diretrizes e bases da educação indica que
há ainda um grande caminho a se percorrer.
As autoras Gilvana Federle Comarella e Lidiane Limana Puiati
Pagliarin desenvolvem um debate acerca dos “Desafios do gestor es-
colar na avaliação na educação infantil”. Elas partem da compreensão
de que o processo avaliativo oportuniza às crianças vivências peda-
gógicas interativas que possibilitem seu desenvolvimento integral.
A leitura atenta dos documentos orientadores da educação infantil
permitiu às autoras afirmar que as orientações referentes à avaliação
da aprendizagem, assim como as escassas referências à gestão escolar
nessa etapa da educação básica apresentam lacunas. Defendem que
a gestão escolar possui muitos desafios na escola de educação básica,
sendo uma delas o trabalho com o coletivo de professores e o acom-
panhamento desse processo de avaliação da aprendizagem.
O texto “Gestão escolar na Educação Infantil, limites e possi-
bilidades para uma gestão democrática” dos autores Manoela Basegio
18
e Almir Paulo dos Santos aborda a possibilidade de gestão democráti-
ca em escolas de educação infantil. Os autores investigaram práticas
de gestão que estão sendo desenvolvidas em escolas de educação
infantil, refletindo sobre seus limites e possibilidades. Foram entre-
vistados gestores de três escolas da rede municipal e de três escolas
particulares, todas de educação infantil do município de Erechim.
Com isso, foi possível identificar as práticas de gestão que são de-
senvolvidas atualmente no contexto escolar. Ao relacioná-las com o
princípio da gestão democrática, afirmam que as práticas estão mui-
to próximas das relações e ações coletivas nos espaços investigados.
Assegurar o cuidar e o educar de modo indissociável no am-
biente de Educação Infantil e, ao mesmo tempo, preocupar-se não so-
mente com atividades didáticas de sala de aula, mas também da orga-
nização e gestão da escola é o mote do texto “A gestão democrática e
participativa na Educação Infantil” das autoras Joana Fátima Duarte
Bertoglio e Lidiane Limana Puiati Pagliarin. Com características de-
mocráticas e participativas a gestão tem implicações para a qualidade
na Educação Infantil, e pode ser percebida no Projeto Político-Peda-
gógico, no currículo escolar, na formação continuada de professores
e na organização de espaços e tempos. O gestor precisa pautar sua
experiência diária envolvendo os profissionais que ali trabalham em
atividades que venham ao encontro das metas e ações pedagógicas e
atendam os anseios da criança, para seu pleno desenvolvimento.
No texto “As especificidades da gestão na educação infantil”
das autoras Silvana Cristina Fazzioni Hoeckler Cecchin e Sandra Si-
mone Höpner Pierozan evidencia-se a carência de trabalhos que abor-
dem a gestão na educação infantil, especialmente aquela que tenha
como foco a creche. O trabalho buscou identificar as concepções de
gestão de coordenadoras de Centros Municipais de Educação Infan-
til (CMEIs), como compreendem o seu papel na educação infantil e
se entendem-na diferente da gestão escolar da Educação Básica. A
pesquisa evidencia certas peculiaridades na organização das institui-
ções de educação infantil, principalmente no que se refere ao quadro
de profissionais, na nomenclatura e nas atribuições dos gestores.
A reflexão acerca dos fatores que dificultam a participação efe-
tiva dos pais na vida escolar dos filhos matriculados em instituições
de Educação Infantil, faz parte do texto “O gestor da educação in-
fantil e a articulação entre o contexto educativo e a família” escrito
19
por Andreia Fátima Varela Kafer e Sandra Simone Höpner Pierozan. As
autoras exploram as razões apontadas pelas famílias quando ques-
tionadas sobre os hábitos familiares, expectativas sobre a vida esco-
lar, e sobre o acompanhamento da educação das crianças. As respos-
tas evidenciam que a vida profissional dos pais está cada vez mais
influenciando no tempo disponível para participar da vida escolar do
filho, o que provoca o gestor na condução de um processo onde ações
planejadas envolvam o contexto educativo e a família buscando a
superação deste problema.
Compreender as concepções do processo avaliativo na Escola
de Tempo Integral bem como discutir desafios de professores e ges-
tores escolares nessa forma de organização escolar faz parte do tex-
to “Avaliação da aprendizagem na escola de tempo integral: desafios
de professores e gestores escolares”. As autoras Rosicler Silveira de
Moura e Lidiane Limana Puiati Pagliarin debatem o papel do gestor
escolar como articulador das finalidades educacionais na Escola de
Tempo Integral, abordando de forma muito apropriada a avaliação
qualitativa e a necessidade de reflexão coletiva sobre os objetivos da
prática pedagógica da avaliação. Consideram que cabe à gestão esco-
lar utilizar os resultados da avaliação interna e externa para debater
e propor alternativas de melhoria de forma coletiva e participativa
na gestão escolar.
Os desafios da gestão escolar nas escolas públicas fazem parte
das reflexões desenvolvidas pelas autoras Teresinha Slongo Mro-
zinski e Maria Silvia Cristofoli. Mediante entrevistas com membros
de equipe diretiva constataram a intensificação de atividades e res-
ponsabilidades postos na contemporaneidade. O trabalho mostra
que para atender as demandas da escola faz-se necessário uma ad-
ministração efetiva e articulada entre a equipe gestora, no intuito
de contornar as questões que envolvam as dimensões pedagógicas,
econômicas, políticas, culturais. No texto “Gestão escolar na rede
estadual de Erechim-RS: um estudo dos desafios atuais para as equi-
pes diretivas”, consideram importante e necessário pensar em for-
mações para equipes gestoras que partam do princípio da gestão de-
mocrática e participativa para avançar na efetivação de uma gestão
escolar eficiente, eficaz, efetiva e social e culturalmente relevante.
A pesquisa inserida no contexto educativo é base do texto “O
PIBIC-EM/CNPq na Formação Inicial de Pesquisadores e os Pro-
20
cessos de Gestão Democrática no Âmbito da Universidade às Ins-
tituições Escolares”. Os autores Tatiana Elena Fossato e Almir Pau-
lo dos Santos nos apresentam as implicações e contribuições deste
importante programa de iniciação científica na Educação Básica e
os processos de gestão que permeiam universidades e instituições
escolares envolvidas. Evidenciou-se que o programa contribui na
formação de jovens pesquisadores e na construção de espaços demo-
cráticos, tanto na seleção dos estudantes ingressantes no Programa
como no desenvolvimento de práticas formativas no âmbito da Es-
cola à Universidade. Os resultados são satisfatórios para sustentar
a ideia de que são relevantes o incentivo e a ampliação do PIBIC no
Ensino Médio, nas escolas públicas e universidades.
Com o texto “O financiamento da Educação Básica nos municí-
pios do Alto Uruguai Riograndense e a relação com o IDEB” escrito
por Édine Berto e Sandra Simone Höpner Pierozan apresenta-se os re-
sultados de uma pesquisa sobre os recursos aplicados em educação e
a sua relação com o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
(IDEB). De acordo com as variáveis analisadas e os dados disponíveis,
constatou-se correlação entre a porcentagem de recursos financeiros
investidos e as notas alcançadas no IDEB. Nos municípios investi-
gados (10), apenas um não atingiu ou superou a meta proposta pelo
PNE/2014, o que demonstra de acordo com a proposta avaliativa e
regulatória do MEC, possuírem um sistema de ensino de qualidade.
As políticas de avaliação em larga escala, que emergiram em
um contexto de verificação da aprendizagem dos alunos e de certo
controle de resultados, por conta de investimentos realizados em
educação, permeiam o texto “Gestão escolar e avaliação em larga
escala: realidades, possibilidades e desafios” de Simone Salete Sawic-
ki e Lidiane Limana Puiati Pagliarin. Com um mapeamento dos re-
sultados do IDEB em escolas estaduais buscaram compreender a
existência de relação entre a gestão escolar e as políticas de avalia-
ções em larga escala. Apontam que a avaliação externa e a gestão
escolar estão relacionadas, sendo a avaliação um instrumento que
pode contribuir para o diagnóstico e esclarecimento de questões que
circundam o cotidiano escolar. Seus resultados podem balizar ações
diferenciadas no âmbito escolar visando a aprendizagem dos alunos.
Com o texto “Liderança democrática e gestão escolar: prática ou
utopia?” os autores Juliane Bonez e Almir Paulo dos Santos descrevem
21
práticas de lideranças em gestão democrática em escolas do Municí-
pio de Erechim e analisam ações de gestores de escolas públicas e pri-
vadas no âmbito da educação básica. Apreciam diferentes práticas de
gestão para o exercício da autonomia e liderança, possibilitando com-
preender as diversas ações dos gestores. Algumas conclusões apon-
tam para a necessidade de formação de gestores, tanto para a constru-
ção da autonomia, como de liderança, necessárias para funcionalidade
da escola. Identificou-se ainda que a liderança democrática e gestão
escolar são práticas possíveis a serem realizadas no contexto escolar.
O artigo “Administrando conflitos: o papel da gestão escolar
nas relações interpessoais”, é oriundo da pesquisa realizada por Mí-
rian Eugênia Meneguello Poletto e Adriana Salete Loss com os gesto-
res das Escolas Municipais de Educação Infantil no Município de
Erechim/RS. Dos resultados encontrados as autoras afirmam que a
dificuldade maior no papel da gestão são as relações interpessoais,
sendo necessário trabalhar a educação emocional com o grupo de
professores, além da necessidade da autoformação para esses profis-
sionais da educação. Destacam ainda, a importância de compreender
as situações de conflito e a administração das mesmas de forma ética
o que poderá direcionar e nortear o ambiente das escolas. Alertam
que a autoformação, a educação emocional, o conhecer a si, deveriam
ser contemplados nas formações continuadas e até mesmo na forma-
ção inicial de professores.
A mediação professor/aluno nos espaços da sala de aula e a re-
lação desta com o papel do coordenador pedagógico é a centralidade
do texto escrito por Flávia Roberta Silva Moraes e Jerônimo Sartori,
que recebe o título de “Gestão do espaço da sala de aula: mediação da
relação entre professor e aluno”. Os autores destacam que a escola
como espaço de construção de conhecimento deve considerar as dis-
paridades e desigualdades na aprendizagem. Evidenciam a respon-
sabilidade e complexidade das tarefas do coordenador pedagógico,
em especial ressaltando a necessidade de domínio dos fundamentos
que regem o fazer didático, tendo clareza na orientação e na con-
dução do debate político-pedagógico. As ações de formação devem
levar em consideração as práticas pedagógicas, a forma de organi-
zação dos conteúdos e a metodologia utilizada na sala de aula. A
superação das fragilidades no desempenho dos estudantes parte do
redesenho da gestão do cotidiano da sala de aula.
22
Por fim, o texto “A gestão escolar frente à violência e atitudes
agressivas no ambiente escolar” de autoria de Marcia Teresinha Lan-
do Borges e Leandro Carlos Ody nos possibilita pensar sobre o papel da
gestão escolar no enfrentamento dos conflitos e demais problemas
causados pela violência na escola. Os autores alertam que o proble-
ma da violência escolar tem suas bases profundamente enraizadas
na cultura da imposição de opiniões, ideias, crenças, dentre outros
aspectos que desatrelam o ser humano do vínculo com o outro. O
texto busca evidenciar o papel da gestão escolar diante da violência
e da agressividade no ambiente escolar, principalmente na quebra
de paradigmas. Salientam que no momento em que o gestor esco-
lar conseguir proporcionar uma escola que promova a união entre
os diferentes, espera-se que a violência escolar possa ser enfrentada
com igualdade de condições.
Esperamos que esta publicação contribua teórica e metodolo-
gicamente para a área da gestão educacional e escolar, que é digna
de pesquisas e estudos para melhor compreendê-la e desenvolvê-la.
Objetivamos que essa obra, elaborada majoritariamente por profes-
sores e gestores das redes públicas municipais, estaduais e privada
de ensino, possa propiciar a reflexão e o diálogo diante das temáticas
diversificadas que permeiam a escola e o universo dos gestores esco-
lares, bem como incentivar a formação continuada dos profissionais
que atuam em escolas públicas do interior do Rio Grande Sul, de
Santa Catarina e das demais regiões que essa publicação alcançar.
Por fim, ensejamos que tais textos contribuam para que gestores
e professores de escolas de educação básica possam ressignificar a
prática cotidiana das equipes que fazem acontecer a gestão escolar.

Os organizadores

23
MECANISMOS DE GESTÃO DEMOCRÁTICA EM ES-
COLAS DE EDUCAÇÃO BÁSICA DOS MUNICÍPIOS DE
ERECHIM, PASSO FUNDO E CHAPECÓ
Silvana PireS de MatoS
robSon olivino PaiM

Introdução

O presente trabalho tem como tema central a gestão democrática


da escola de educação básica e os mecanismos utilizados pelos gestores
das unidades escolares para que ela se efetive. Para tanto, a pesquisa
buscou captar na base teórica como a gestão democrática vem sendo
discutida e como está sendo posta em prática nas escolas públicas a
partir dos mecanismos que os seus gestores afirmam, no questionário
da Prova Brasil, lançar mão para democratizar o processo gestor.
Referente à gestão democrática Silva (2011) expõe que a produ-
ção teórica começou surgir em 1980, ganhando corpo na legislação
educacional enquanto discurso, embora ainda cercada pelo discurso
tecnicista. Até este período as políticas também demonstravam for-
te centralização decisória do que veio a ficar menos evidente e com
a Constituição Federal de 1988 e na sequência a instituição da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Básica (LDB 9394/96), havendo
assim descentralização da tomada de decisões, ou seja, permite que a
escola tenha mais autonomia em seus processos decisórios.
A partir disso, compreende-se que para a autonomia da escola
se efetivar, as decisões precisam ser coletivas, pensadas a partir das e
para as necessidades da escola e dos seus sujeitos. É neste contexto
que criam-se espaços para participação e articulação de ações que
envolvem todos segmentos da escola, com vistas a promover espa-
ços democráticos para pensar a escola em diálogo interno e com a
sociedade que a circunda.
Nesta perspectiva, compreende-se que função do gestor en-
quanto líder da escola é relevante para articular a participação de
todos os sujeitos envolvidos com o ambiente escolar. Na defesa des-
25
te pensamento, Dallabona e Carminatti (2016) afirmam que a gestão
democrática ocorre com base em cinco elementos centrais, quais se-
jam: (1) ruptura de práticas autoritárias, (2) existência de conselho
escolar, (3) a representação dos segmentos escolares, (4) elaboração
do Projeto Político Pedagógico (PPP) e a (5) administração dos re-
cursos financeiros.
No que concerne aos cinco elementos supracitados, eles repre-
sentam a organização de toda escola pelo fato de buscarem envolvi-
mento com todos os segmentos, havendo abertura para ações par-
ticipativas no ambiente escolar. Neste contexto, objetiva-se debater
neste trabalho os mecanismos de gestão democrática que as escolas
públicas de educação básica situadas nos municípios de Erechim e
Passo Fundo (no Rio Grande do Sul), e Chapecó (Santa Catarina)
lançam mão para a implantação da gestão democrática nos proces-
sos decisórios de suas intuições de ensino. Considerou-se para esta
pesquisa escolas estaduais e municipais da rede urbana e rural.
Para tanto, apresentam-se questões conceituais acerca da ges-
tão democrática no âmbito das teorias da gestão educacional, para,
posteriormente analisaram-se as informações relativas à temática
constantes na base de dados do Instituto Nacional de Pesquisa Edu-
cacionais Anísio Teixeira (Inep), oriundos do Questionário do Di-
retor, respondido no âmbito do Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Básica (SAEB), quando da aplicação da Prova Brasil em
suas respectivas escolas, no ano de 2015.
A pesquisa totaliza respostas de 118 diretores de instituições
de ensino municipais e estaduais dos três municípios citados, sendo
15 de rede estadual e 6 da rede municipal de Erechim, 24 da rede
estadual e 25 da rede municipal de Chapecó, 21 da rede estadual e
27 da rede municipal de Passo Fundo. Em sua totalidade, o questio-
nário apresenta elementos relativos à formação e experiência pessoal
dos gestores escolares, aos processos de formação continuada dos
profissionais da educação implementadas na escola, aos mecanismos
de admissão e enturmação de alunos, ao aproveitamento escolar, às
questões financeiras e infra estruturais da escola, aos casos de vio-
lência que nela ocorreram, sobre seus projetos pedagógicos e sobre
aspectos gerais da gestão. Não desconsiderando a importância desta
miríade de informações para o conhecimento das dinâmicas escolares,
para a consecução dos objetivos deste estudo, interessa-nos, no en-
26
tanto, apenas aquelas relativas aos mecanismos e instâncias de gestão
utilizadas com vistas à implementação de processos democráticos.

CaraCterização da área de estudo e análise dos dados

Caracterização da área de estudo

Neste subtítulo apresenta-se elementos importantes referentes


à caracterização da área de estudo. Inicia-se descrevendo elementos
geográficos e educacionais dos municípios de Erechim e Passo Fun-
do (Rio Grande do Sul) e Chapecó (Santa Catarina). Nesta etapa
busca-se justificar o recorte espacial da pesquisa, explicitando a re-
levância de estudar dados educacionais destes três municípios.
Localizado no norte do Rio Grande do Sul (RS), O município
de Erechim, com base no Instituto Brasileiro de Geografia e Estatís-
tica (IBGE) tem população estimada em 2017 de 103.437 habitantes,
e conforme censo de 2010 a população era de 96.087 habitantes, o
município se localiza na região geográfica intermediária. Por sua vez
o município de Passo Fundo, localizado no noroeste do Rio Grande
do Sul, e conforme IBGE pertence à região imediata, está à cerca 85
km de distância Erechim. Ainda de acordo com o IBGE este mu-
nicípio possui população estimada de 198.799 habitantes no ano de
2017, e conforme censo de 2010 a população era de 184.826 pessoas.
Por sua vez, o município de Chapecó, localizado na região ime-
diata do oeste do estado de Santa Catarina, a uma distância de 100
km de Erechim e 179 km de Passo Fundo. De acordo com dados
do IBGE, o município de Chapecó possui população estimada de
213.279 habitantes no ano de 2017 e, segundo censo demográfico de
2010 os dados apontam para uma população de 183.530 habitantes.
A área de estudo delimitada se deve a proximidade das caracte-
rísticas populacionais e educacionais, sendo que estes municípios são
os três maiores centros urbanos do norte e noroeste do Rio Grande
do Sul e oeste de Santa Catarina.
Para tanto, apresenta-se análise dos dados coletados no site do
Inep, especificamente as respostas de diretores das escolas públicas
estaduais e municipais de Erechim, Passo Fundo e Chapecó, referen-
tes ao ano de 2015, ou seja, último ano que há dados disponíveis para a
pesquisa. Pesquisou-se pelo tema central de Gestão democrática, con-
27
centrando-se em resposta de 8 questões sobre conselho escolar, pro-
jeto pedagógico, apoio e colaboração de atores externos e instâncias
superiores. Como já citado no artigo, responderam o questionário 118
diretores, incluindo rede municipal e estadual dos três municípios.
Através destes indicadores, é possível acompanhar, por meio das
informações coletadas via questionários da Prova Brasil, a existência
dos conselhos escolares, quantidade de reuniões realizadas, a composi-
ção dos conselhos e as formas de elaboração dos projetos político-pe-
dagógicos das escolas. Porém, a legislação é pouco regulamentar em
relação ao funcionamento desses colegiados. Por fim, as estatísticas
também revelam as formas de acesso aos cargos de direção escolar.
No quadro 1, aponta-se as características educacionais dos três
municípios pesquisados. As informações tiveram como base o site do
IBGE e os Indicadores demográficos e educacionais de 2010.
No quadro apresentado a seguir, observa-se que o município
de Chapecó tem maior destaque na nota do IDEB de 2015, possuin-
do também o maior número de escolas de rede municipal em relação
aos outros dois municípios, sendo que apresenta um diferencial, este
município também possui cinco escolas indígenas.
Dentro da análise das questões específicas de educação, tam-
bém se destaca a demanda por escolas, e consequentemente profis-
sionais da educação, e neste âmbito exploração e formação conti-
nuada para estes sujeitos que atuam na formação dos estudantes. É
possível afirmar também, que os dados apresentados estabelecem
uma conexão com a questão de gestão das instituições de ensino, em
que se têm contextos diferentes, ou seja, escolas indígenas, do cam-
po e urbanas, nesse sentido acredita-se que o debate sobre a gestão
democrática nas escolas precisa ser ampliado, favorecendo discursos
sobre mecanismos para efetivação de tomadas de decisões democrá-
ticas nos diferentes contextos das escolas públicas.

28
Quadro 1: Dados educacionais de Chapecó, Passo Fundo e Erechim (2015)
Nº de Escolas Escolas do Matrículas ensino Matrículas Taxa de esco- IDEB séries
escolas municipais Campo fundamental ensino médio larização de 6 iniciais e finais
à 14 do ensino funda-
mental
E r e - 32 7 4 10.824 4.009 97,9% 6,4 / 4,7
chim
Passo 49 35 7 23.250 7.031 97,3% 5,3 / 3,9
Fundo
Chape- 48 41 27 25.492 7.328 98,4% 6,4 / 5,1

Fonte: Quadro construído pelos autores através de dados do IBGE e Indicadores Demográficos e Educacionais.

29
Conselho Escolar e Conselho de Classe

No contexto que se realizaram as análises sobressaem que a


concepção de gestão democrática e de participação pode ser efetiva-
da através do Conselho de Classe e Conselho Escolar e, neste sen-
tido como já apresentado no artigo, volta-se a dizer que estas duas
ferramentas são tomadas como referência para a efetivação da ges-
tão democrática, Moraes e Ruiz (2015) afirmam que nestes espaços
se constrói a pluralidade de voz da comunidade escolar, para eles,

[...] a parceria entre escola e comunidade é vista como con-


dição sem a qual não é possível alcançar a qualidade na es-
cola. Contudo é necessário questionar sobre essa concepção
redentora e também sobre as condições concretas e objetivas
diante das quais a gestão democrática é efetivada (MORAES,
RUIZ, 2015, p. 212).

Mediante pesquisa realizada, observa-se que as ações dos


Conselhos Escolares e de Classe se caracterizam como mecanis-
mos que mediante reuniões promovem a tomada de decisões em
âmbito coletivo, estabelecendo espaços de diálogos e ouvindo a
voz da comunidade escolar em prol das demandas educacionais,
ou seja, dos sujeitos membros da comunidade escolar, neste viés
Moraes e Ruiz (2015, p. 217) reforçam que ,

Este instrumento democrático não pode estar para autenticar a


voz da direção, como ocorre em grande parte das vezes, mas sim
para construir a voz da pluralidade e paridade dos sujeitos sociais,
pertencentes às escolas. Os participantes do conselho represen-
tam a comunidade escolar e local, atuando em confluência com
a administração escolar e definindo meios para a tomada das de-
cisões administrativas, financeiras e político-pedagógicas que ve-
nham condizer com as necessidades e as potencialidades da escola.

Decorre para tanto, a análise dos dados coletados no Inep, refe-


rente ao ano de 2015 sobre Conselho Escolar e Conselho de Classe.
Para explicitar os dados coletados apresenta-se a Gráfico 1, a qual
questiona aos gestores quantas vezes o conselho escolar se reuniu
no decorrente ano1.
1 Nos gráficos identificou-se Erechim como Ere, Passo Fundo como PF e Chapecó como Cco.
30
Gráfico 1: Quantas vezes o Conselho Escolar se reuniu

Fonte: os autores, 2017.

Os dados apontam uma lacuna grande quanto à efetivação e


uso dessas ferramentas democráticas nas escolas públicas, o desafio
é grande, contudo esbarra em questões de políticas educacionais e
elementos que a própria escola poderá estar usando para aproximar
a comunidade à escola e às suas demandas e compromissos. Os da-
dos mostram que há casos em que não houve nenhuma reunião de
Conselho Escolar no ano, como o caso de respostas de gestores da
rede estadual de Erechim e da rede municipal de Passo Fundo, sendo
que Chapecó foi o município que mais fez uso desta ferramenta de-
mocrática. Entende-se que este elemento é mecanismo democrático
relevante para discussões sobre questões educacionais e de aprendi-
zagem dos alunos, havendo fortalecimento das ações escolares rumo
à democratização do ensino.
A Gráfico 2 questiona os gestores sobre quem participa das re-
uniões de Conselhos, para melhor visualizar identifica-se da seguinte
forma: Modelo 1:professores, funcionários, alunos, pais/responsá-
veis. Modelo 2: professores, funcionários, pais/ responsáveis, Modelo
3: professores, alunos, pais/responsáveis, Modelo 4: professores, fun-
cionários e alunos, Modelo 5: professores e pais/responsáveis.
31
Gráfico 2: Quem participa das reuniões de Conselhos Escolares.

Fonte: os autores, 2017.

Observando os dados apontados na tabela o Modelo 1 tem ga-


nha destaque nos três municípios, novamente Passo Fundo diferen-
cia-se dos demais municípios, sendo que ali na esfera municipal o
modelo 1 e 2 praticamente equivalem nas respostas, este município
Quanto ao Gráfico 2, destaca-se ainda que a constituição do
Conselho Escolar é um aspecto que deve ser levado em conta para a
efetivação da gestão democrática, sendo um espaço que a gestão da
escola tem para ouvir a voz dos membros da comunidade escolar à
respeito da elaboração do PPP, deliberação de normas internas da
escola, aprovação e análise do Calendário Escolar, acompanhamento
de projetos pedagógicos, estruturais e financeiros e também é um
espaço para discussões e mobilizações da comunidade escolar em
busca da qualidade de ensino, assim como de direitos educacionais
previstos na legislação do país.

Construção do Projeto Político Pedagógico (PPP)

Outro aspecto que emerge da democratização do ensino é a


construção do Projeto Político Pedagógico das escolas, para Libâneo
(2008) o projeto é um expressão cultural da escola como também ex-
pressa alguns significados, modos de pensar e agir de quem o elabora,
32
também afirma que atualmente o mesmo tem proposta diferente do
que foi apresentado na década de 70, assim o mesmo “[...] deve ser
compreendido como um instrumento e processo de organização da
escola.” (LIBÂNEO 2008, p. 152), mas o mesmo não deve substituído
pela gestão escolar. Ou seja, é uma forma que as escolas têm autono-
mia para decidir questões que envolvem seus objetivos e a própria
forma de trabalhar.
Quanto aos dados coletados no Inep, a questão se referia a como
ocorreu o processo de construção do Projeto Político Pedagógico,
que estão apresentados no Gráfico 3 que segue abaixo. Para melhor
representação no mapa utilizou-se as seguintes nomenclaturas: Mo-
delo 1: Modelo pronto, sem discussão com a equipe escolar, Modelo
2: Modelo pronto, mas com discussão com a equipe escolar, Modelo
3: Modelo pronto porém com adaptações, sem discussão com a equi-
pe escolar, Modelo 4: Modelo pronto, porém com adaptações e com
discussão com a equipe escolar, Modelo 5: Elaborou-se um modelo
próprio e houve discussão com a equipe escolar

Gráfico 3: Como ocorreu o processo de construção do Projeto Po-


lítico Pedagógico

Fonte: os autores, 2017.

Neste âmbito os dados do Inep dos municípios pesquisados


apontam que das respostas dos diretores de Erechim e Passo Fundo
33
elaborou-se um modelo próprio, mas houve discussão com a equipe
escolar. Seguido desta metodologia há destaque modelo 4, o qual é
pronto, porém com adaptações e com discussão com a equipe escolar,
concentrando em Chapecó esta metodologia. Identifica-se através
dos indicadores que em alguns momentos há construção de um PPP
que segue modelo pronto, e abre-se espaço para a equipe escolar
fazer sugestões de alterações adaptações. Lembrando que a questão
não especifica quem participou da construção do PPP.
Destaca-se que para Carvalho (1979, p. 38 apud LIBÂNEO 2008)
o PPP difere planejamento e projeto pedagógico, com base nesse au-
tor, Libâneo afirma que a partir do que Carvalho propõe pode-se vir a
ter várias concepções de planejamento escolar para as instituições de
ensino, que “[...] refletem diferentes percepções das formas de gestão
e direção. Também indicam diferentes modelos operacionais [...]” (p.
159) Destaca-se aqui, uma breve discussão que o autor faz ao falar que a
escola é descentralizada das ações educacionais, o que implica na ques-
tão de autonomia escolar, proposta que já foi aceita e muito discutida
por progressistas, contudo há discussão que essa seria uma forma de o
Estado não assumir suas responsabilidades com a Educação, mas ainda
existe uma tendência de que as escolas tenham autonomia para decidir
questões que envolvem seus objetivos e a própria forma de trabalhar.

Gestão Escolar e Eleição de Diretor

O processo de eleição de diretores em escolas públicas é consi-


derado um mecanismo democrático, e neste sentido Paro (2003) de-
fende que o processo eleitoral está em acordo com a concepção dos
princípios democráticos, de modo que não há razões para o Estado
considerá-lo contra os seus interesses. Este autor ainda afirma que
a democratização da gestão e autonomia escolar é um processo que
envolve a participação em atividades escolares como a tomada de de-
cisões e um mecanismo “[...] pelo qual o pessoal escolar e os usuários
podem contribuir para a tão propalada e pouco compreendida autono-
mia escolar” (PARO, 2003 p. 40). De acordo com este autor, a escolha
de diretor através do processo eleitoral é decidido de acordo com a
vontade deliberada da comunidade escolar, e que representa aos novos
diretores responsabilidades e compromissos com a escola, assim como
com interesses da sociedade que preza pelos direitos educacionais.
34
Em consonância com o exposto acima, expõe-se os dados dos
três municípios pesquisados, todos realizam eleição para diretor, este
é um elemento importante da gestão democrática, e, quanto este item,
os dados disponíveis no site do Inep se refere à interferência de atores
externos em sua gestão, apoio de instâncias superiores, troca de infor-
mações com diretores de outras escolas e apoio da comunidade à sua
gestão, os quais são discutidos no item seguinte e, denominados de
Diálogos externos. Quanto ao quesito apoio da comunidade na gestão
tem-se no Gráfico 4, informações percentuais que nos permite afirmar
e fazer uma relação com demais dados já apresentados, no que con-
cerne ao município de Chapecó, já observou-se que este possui maior
nota no IDEB, com destaque na participação no Conselho Escolar de
professores, funcionários, alunos, pais/responsáveis, compreende-se
que este município é o que mais tem feito uso das ferramentas demo-
cráticas na gestão escolar, refletindo em questões dos resultados de
avaliações educacionais em larga escala.

Gráfico 4: Apoio da comunidade na gestão.

Fonte: os autores

Nessa questão ainda destacamos que o apoio da comunidade


externa na gestão escolar, como a participação no Conselho Escolar
de professores, funcionários, alunos, pais/responsáveis, se verifica que
ainda uma proximidade significativa da comunidade externa no pro-
35
cesso de gestão escolar no sentido de contribuir no processo de ges-
tão da escola. Contudo realiza-se uma ressalva aqui, no sentido de
que uma pesquisa junto as escolas poderá apontar com mais eficiência
para este quesito, uma vez que in loco a pesquisa pode verificar como
de fato ocorre esse apoio na gestão escolar e quais a lacunas e desafios
do gestor no enfrentamento de tomadas de decisões democráticas.

Diálogos Externos

Outro mecanismo de gestão democrática nos processos deci-


sórios são os diálogos externos e a interferência de atores externos
na gestão, apoio de instâncias superiores, troca de informações com
diretores de outras escolas, apoio da comunidade na gestão. Quanto
a este aspecto a pergunta diz respeito às condições existentes para o
exercício do cargo de diretor nesta escola, se há apoio de instâncias
superiores, conforme verifica-se no Gráfico 5.

Gráfico 5: Há apoio de instâncias superiores na gestão escolar?

Fonte: os autores, 2017.

Quanto ao primeiro elemento, observa-se que em Erechim os ges-


tores de escolas da rede estadual manifestam mais apoio de instâncias
superiores que a rede municipal; por sua vez Chapecó tem mais apoio na
rede municipal, enquanto os dados de Passo Fundo apontam que a rede
36
municipal tem mais apoio que a rede estadual. Contudo, dentre os três
municípios Passo Fundo tem sido o mais desassistido pelas instâncias
superiores. Esta informação aproxima-se novamente com o resultado
do IDEB dos três municípios, sendo que em Passo Fundo tem o menor
resultado de todos, por consequência afirma-se que a proximidade da
gestão municipal de educação com a gestão escolar e respectivo acom-
panhamento das atividades desenvolvidas na escola são relevantes para
identificação de problemas que as escolas da rede podem estar tendo.
Fica explícita nesta análise, a relevância da gestão democrática
e participativa nas escolas, em que a participação da comunidade ex-
terna em reuniões e Conselhos Escolares fortalece o compromisso
social da escola na formação dos estudantes. Ressalta-se o papel das
instâncias superiores no acompanhamento das atividades pedagógi-
cas e administrativas das escolas, visto que a escola também é um es-
paço de organização política, assim, pensar a gestão escolar implica
diretamente em refletir sobre as políticas educacionais para avançar
em questões referentes a autonomia e democracia escolar.
Outra questão á respeito dos diálogos externos e condições
existentes para o exercício do cargo de diretor nesta escola é a troca
de informações com diretores de outras escolas. No Gráfico 6 pode
ser visualizado a respostas dos diretores.

Gráfico 6: Troca de informações com diretores de outras escolas.

Fonte: os autores, 2017.


37
Apontam-se a partir dessa análise os conceitos, os procedimentos
e as atitudes democráticas na tomada de decisões, para que os gestores
e comunidade escolar se aproximem e compreendam a dinâmica do
processo democrático da gestão escolar, visando compreender que a
participação social e cooperação no exercício dos direitos educacionais
com posicionamento construtivo e responsável e através do diálogo
mediar conflitos e desafios que a escola e gestão se deparam.
Conhecer a organização e gestão escolar, e as múltiplas possi-
bilidades de ampliação dos mecanismos de gestão democrática, além
de orientar e fortalecer a autonomia das instituições de ensino pú-
blico permite reconhecer as contradições e os conflitos existentes
diante da efetivação da democracia escolar.

Considerações Finais

As reflexões que surgiram no decorrer da pesquisa reafirmam


a dificuldade de atingir a gestão democrática nas escolas públicas,
suscitando os desafios que se enfrentam para atingir tal forma de
gestão, assim como os indicadores educacionais que o Inep apresen-
tam e que possibilitam acompanhar através de dados estatísticos o
cumprimento da Meta 19 do PNE aponta que os mecanismos para
a efetivação da gestão democrática estão com pouca participação e
alcance nas escolas, seria, portanto, a escola a responsável pela não
efetivação desta forma de gestão ou as políticas públicas? A pesqui-
sadora, Vieira (2007) ao escrever sobre o PNE, afirma que “[...] os
planos de educação tendem a pecar por dois problemas: de um lado,
o excesso de propostas; de outro, a falta de previsão orçamentária.
Quando se quer resolver tudo, dificilmente se consegue. Mais pru-
dente é definir metas de curto, médio e longo prazo e trabalhar ar-
duamente pelo sucesso daquelas que são prioritárias.”
O desafio que se desdobra com mais ênfase é o pouco envolvimen-
to da comunidade escolar, havendo assim pouca participação quanto a
aspectos pedagógicos e administrativos para a tomada de decisões e dis-
cussões coletivas, este afastamento da escola remete a falta de compro-
metimento que a sociedade tem com a educação, havendo contradição,
uma vez que diretores e docentes lutam pela busca de direitos e valori-
zação da educação e a sociedade/comunidade escolar se afasta da escola
não conhecendo a relevância de seu envolvimento com a escola.
38
Não desconsideramos aqui, as potencialidades e melhorias
pedagógicas que muitas escolas atingiram ao pensar e construir
currículo e metodologias pedagógicas no coletivo e para o coleti-
vo, ressalta-se que a pesquisa apontam que ainda os professores e
comunidade escolar não tem claro a relevância da participação e dis-
cussões que envolvem tomada de decisões da escola e que o PPP da
mesma precisa ser debatido e construído por todos sujeitos da escola
incluindo funcionários e pais, e nesse sentido que professores, pais,
alunos, diretores e funcionários precisam estar unidos para imple-
mentar um projeto que represente os ideais da escola.
O estudo realizado aponta que é necessário que a escola públi-
ca busque cada vez mais utilizar as ferramentas democráticas que
possuem, como citados ao longo da pesquisa o Conselho Escolar,
Conselho de Classe, Eleição de diretores e diálogos externos. Os
dados oficiais e estatísticos não permitem afirmar de fato a existên-
cia e efetividade da gestão democrática, mas aponta mecanismos já
supracitados que gestores podem explorar e fazer uso do proces-
so de autonomia escolar e democratização do ensino. Neste âmbito,
mais uma vez se reafirma a importância de haver diálogos externos,
apoio e participação da comunidade escolar no momento de tomada
de decisões que impactam o futuro da escola, assim como também a
qualidade de ensino das instituições.

39
Referências
DALLABONA, K. G. CARMINATI, C. J. Sentidos da participação na ges-
tão democrática escolar de Timbó-SC. In: ANDREIS, A. M; SIMÕES, W.
(Orgs.). O PNEM em Santa Catarina: Reflexões sobre vivências na
formação continuada de professores. Tubarão, SC: Ed. Copiart; [Cha-
pecó, SC]: UFFS, 2016, p. 213-226.
LIBÂNEO, José Carlos. O planejamento escolar e o projeto pedagógico-
-curricular. In:______. Organização e gestão da escola: teoria e práti-
ca. Goiânia: Editora Alternativa, 2008, p.147-202)
MARTINS, F. J. Da especificidade da gestão escolar à gestão democrática
da escola - uma tomada a partir dos limites atuais. Série de Estudos-
Periódico do Mestrado em Educação da UCDB, Campo Grande- MS;
N.17, pp. 63-84, jan/jun.2004.
MORAES, A. C.A; RUIZ, M. J. F. A participação e a gestão democrática no
Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares. Revista
on line de Política e Gestão Educacional. n. 19. pp. 212-226, 2015.
Disponível em: http://seer.fclar.unesp.br/rpge/article/view/9384/6235
NARDI, E. L. Gestão democrática na educação básica: delineamentos
pós- LDB. Revista Retratos da Escola, Brasília, v. 10, n. 19, pp. 477-492,
2016. Disponível em: <http//www.esforce.org.br>
PARO, V. H. Diretor escolar: educador ou gerente. São Paulo: Cortez, 2015.
PARO, V. H. Eleição de diretores: a escola pública experimenta a de-
mocracia. São Paulo,: Xamã, 2003.
SILVA, J. M. A. P. A construção da identidade de diretores: discurso oficial
e prática. Educação em Revista, v. 27, n. 3, pp. 211-230, 2011.
VIEIRA, S. L. Política(s) e Gestão da Educação Básica: Revisitando con-
ceitos simples. RBPAE, v. 23, n. 1, pp. 53-69, 2007.

40
EDUCAÇÃO BILÍNGUE: UMA GESTÃO INCLUSIVA
PARA SURDOS E OUVINTES

Juliana GeMelli Silva


Sonize lePke
CleuSa inêS zieSMann

Introdução

Inclusão escolar, além de ser um tema frequentemente debati-


do na área da pesquisa em educação, é assegurada por uma legisla-
ção e decretos específicos que tratam deste assunto em seus artigos.
Diante de cada especificidade, há a necessidade de analisarmos os
contextos e buscarmos discutir sobre os processos inclusivos ten-
do como suporte a Política Nacional da Educação Especial na Pers-
pectiva da Educação Inclusiva (2008) dirigidos ao aluno surdo que
frequente a escola de ensino regular, normalmente composta por
ouvinte em quase sua totalidade.
Entendemos a pessoa surda, a partir da perspectiva cultural de
Hall (2005), que no contexto do surdo ele tem como primeira língua
1

a Língua de Sinais. Ela por sua vez, representa a sua cultura, sua com-
preensão de mundo e é através dela que ele pode ter acesso as infor-
mações e conhecimentos para que se efetive a sua aprendizagem. As-
sim, pensar em processos inclusivos do surdo, exige pensar em duas
línguas, pois a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) sua primeira lín-
gua, segundo a Lei n º 10.436 de 2002, é um meio de comunicação e
expressão do aluno surdo, devendo ser respeitada e, através dela pro-
movido o acesso a outras, como a língua portuguesa (oficial do Brasil).
Este contexto, que exige a utilização de duas línguas na sua
complexidade e totalidade é denominado de Bilinguismo. Ao longo do
texto buscaremos compreender este conceito discutido por diferen-

1 Concepções a partir de HALL, Stuart. Identidades Culturais na Pós-modernidade. Rio


de Janeiro: DP&A, 2005
41
tes pesquisadores, enfatizar a previsão das normativas que orientam a
educação e também evidenciar a centralidade das discussões que per-
passam a educação bilíngue para surdos (língua portuguesa e Libras)
nas pesquisas desenvolvidas nos mestrados e doutorados no Brasil.
Deste modo, a presente pesquisa foi realizada através de uma
revisão dos documentos que orientam a educação do surdo, poste-
riormente foi realizada a pesquisa bibliográfica, analisando conceitos
e possíveis atitudes retratadas em estudos de casos já empreendidos
em teses e dissertações. Para tanto, foram selecionados os descrito-
res: Libras, escolas e Bilinguismo, especificando o período de 2017
como ano de publicação das mesmas. Optamos por realizar as buscas
na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD)
pois a mesma permite refinar os dados atendendo os objetivos des-
ta pesquisa. Em relação a metodologia de nossa pesquisa, Furasté
(2006) orienta quanto à relevância da escolha da metodologia para
o desenvolvimento de uma pesquisa. As pesquisas em educação por
vezes, estão ancoradas em pesquisas qualitativas quanto a forma de
abordagem, permitindo conforme Gil (2007), análises e compreen-
são do tema. A pesquisa é de cunho exploratória pois busca desen-
volver e esclarecer questões que permanecem obscuras.
Definida a metodologia e os objetivos, o presente artigo aos
poucos foi se constituindo a partir da análise das treze dissertações
e de uma tese publicada na biblioteca digital consultada. Resultando
nesta importante análise realizada ao longo deste artigo.

Educação de surdos no Brasil e os documentos oficiais

A lei máxima que rege todo o Brasil, a qual todas as demais


leis são subordinadas, a Constituição Federal de 1988, ressalta que à
Educação é um direito de todos, bem como identifica os responsáveis
para a efetivação do mesmo.

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da


família, será promovida e incentivada com a colaboração da
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para
o trabalho.
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes
princípios:
42
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
[...]
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado
mediante a garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17
(dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gra-
tuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria;
II - progressiva universalização do ensino médio gratuito;
III - atendimento educacional especializado aos portadores
de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;

Nela também está previsto o Atendimento Educacional Es-


pecializado para as pessoas com deficiência. Direito regulamentado
pelo Decreto nº 6571 de 17 de setembro de 2008. No mesmo sentido
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96),
por estar em consonância com a Constituição Federal, irá retomar
e reafirmar o compromisso do Estado, em conjunto com a família,
de garantir o acesso e permanência de todos à educação. Todavia, a
LDB avança no que tange a Educação Especial ao definir que

Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com


deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas ha-
bilidades ou superdotação:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organi-
zação específicos, para atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem
atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamen-
tal, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir
em menor tempo o programa escolar para os superdotados;
III - professores com especialização adequada em nível médio
ou superior, para atendimento especializado, bem como profes-
sores do ensino regular capacitados para a integração desses
educandos nas classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva in-
tegração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas
para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho
competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins,
bem como para aqueles que apresentam uma habilidade supe-
rior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais
suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino
regular.

43
Deste modo, alguns direitos essenciais para que os alunos in-
cluídos em escolas regulares ficam assegurados. A inclusão nas es-
colas públicas passou aos poucos a ser efetivada diante da imposição
legal, tornando o ambiente de uma escola regular enriquecedor, possi-
bilitando que a diversidade e a diferença convivam e aprendam juntas.
Outro documento criado a fim de assegurar direitos e deveres
referentes à educação é o Plano Nacional de Educação (2014 – 2024),
também conhecido por PNE elaborado pensando em uma vigência de
10 anos. O PNE está articulado com a Constituição Federal de 1988
e traz em seu texto metas, estratégias e diretrizes pertinentes à edu-
cação. Além de tratar sobre a universalização da educação, bem como
seu acesso e permanência, o PNE também apresenta na quarta Meta:

Universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete)


anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimen-
to e altas habilidades ou superdotação, o acesso à educação
básica e ao atendimento educacional especializado, preferen-
cialmente na rede regular de ensino, com a garantia de sis-
tema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncio-
nais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou
conveniados (Brasil, 2014).

Desta maneira a inclusão se encontra garantida nos documen-


tos legais que orientam a educação brasileira. O PNE, discutido e
aprovado pela sociedade brasileira, estabeleceu metas que respon-
dem a demanda social e para atingir as mesmas organizou estraté-
gias, entre elas, as que versam sobre os processos inclusivos.

4.7) garantir a oferta de educação bilíngue, em Língua Brasi-


leira de Sinais - LIBRAS como primeira língua e na modali-
dade escrita da Língua Portuguesa como segunda língua, aos
(às) alunos (as) surdos e com deficiência auditiva de 0 (zero) a
17 (dezessete) anos, em escolas e classes bilíngues e em escolas
inclusivas, nos termos do art. 22 do Decreto no 5.626, de 22 de
dezembro de 2005, e dos arts. 24 e 30 da Convenção sobre os
Direitos das Pessoas com Deficiência, bem como a adoção do
Sistema Braille de leitura para cegos e surdos-cegos;
[...]
4.13) apoiar a ampliação das equipes de profissionais da edu-
cação para atender à demanda do processo de escolarização
dos (das) estudantes com deficiência, transtornos globais do

44
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, ga-
rantindo a oferta de professores (as) do atendimento edu-
cacional especializado, profissionais de apoio ou auxiliares,
tradutores (as) e intérpretes de Libras, guias-intérpretes
para surdos-cegos, professores de Libras, prioritariamente
surdos, e professores bilíngues;

Dos documentos legais até aqui citados, o Plano Nacional de


Educação, além de tratar da inclusão, aborda a questão do Bilinguis-
mo ao pensar no processo de ensino-aprendizagem do aluno sur-
do. Megale (2005) afirma que “a educação bilíngue é determinada
por fatores históricos, sociais, ideológicos, psicológicos e variadas
relações de poder” (p.11). O Decreto n° 5.626 de 22/12/2005, que
regulamenta a Lei nº 10.436/2002, em seu capítulo VI, artigo 22
determina que se organize para a inclusão escolar:

I – escolas e classes de educação bilíngue, abertas a alunos


surdos e ouvintes, com professores bilíngues, na educação in-
fantil e nos anos iniciais do ensino fundamental;
II – escolas bilíngues ou escolas comuns da rede regular de
ensino, abertas a alunos surdos e ouvintes, para os anos finais
do ensino fundamental, ensino médio ou educação profissio-
nal, com docentes de diferentes áreas do conhecimento, cien-
tes da singularidade linguística dos alunos surdos, bem como
a presença de tradutores e intérpretes de Libras – Língua
Portuguesa. (NOVAES, 2010 p. 73)

Em 2002 é sancionada a Lei nº 10.436 que torna a Língua Brasileira


de Sinais (Libras) como meio de comunicação e o seu reconhecimento de
forma legal e institucionalizada. Em 2005, é homologado o Decreto nº 5.626
que regulamenta a Lei da Libras e define a pessoa surda:

Art. 2o [...] aquela que, por ter perda auditiva, compreende


e interage com o mundo por meio de experiências visuais,
manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua
Brasileira de Sinais - Libras.

Parágrafo único. Considera-se deficiência auditiva a perda


bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB)
ou mais, aferida por audiograma nas frequências de 500Hz,
1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz.

45
Neste Decreto ainda, no terceiro artigo, orienta sobre a inclusão da
Libras como disciplina obrigatória nos cursos de formação de professores
para o exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de
Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema
federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal
e dos Municípios. O Decreto também dispõem acerca da formação do intér-
prete de Libras e sobre os profissionais que poderão trabalhar, preferencial-
mente, no cargo de tradutor e intérprete nas escolas. No que diz respeito
à garantia do direito à educação, o documento apresenta no artigo 22 que

As instituições federais de ensino responsáveis pela educação


básica devem garantir a inclusão de alunos surdos ou com
deficiência auditiva, por meio da organização de:

I - escolas e classes de educação bilíngue, abertas a alunos


surdos e ouvintes, com professores bilíngues, na educação in-
fantil e nos anos iniciais do ensino fundamental;
II - escolas bilíngues ou escolas comuns da rede regular de
ensino, abertas a alunos surdos e ouvintes, para os anos fi-
nais do ensino fundamental, ensino médio ou educação pro-
fissional, com docentes das diferentes áreas do conhecimento,
cientes da singularidade linguística dos alunos surdos, bem
como com a presença de tradutores e intérpretes de Libras -
Língua Portuguesa.

A valorização da Libras e o entendimento de que esta é a lín-


gua materna do surdo, com a qual ele se comunica, pensa e expres-
sa as suas ideias aparece de forma recorrente. Além de garantir a
inclusão como um direito, estes documentos elaborados a partir do
ano 2000 avançam na discussão sobre a legalidade da língua, sobre a
formação do tradutor e intérprete e sobre a inclusão de componente
curricular da Libras na formação de professores a nível superior, o
período da educação básica para o alunado surdo e outras questões
pertinentes sobre a inclusão do surdo.
Afim de auxiliar as escolas sobre os procedimentos a serem
adotados com as leis que garantem a inclusão, o Ministério da Edu-
cação elaborou uma coleção intitulada ‘A Educação Especial na
Perspectiva da Inclusão Escolar’, que conta com dez fascículos para
auxiliar no trabalho dos professores das escolas. No que diz respeito
à inclusão de surdos, temos o fascículo quatro, abrangendo espe-
46
cificamente sobre o Atendimentos Educacional Especializado para
surdos e especificando que

Na abordagem bilíngüe, a Libras e a Língua Portuguesa, em


suas variantes de uso padrão, quando ensinadas no âmbito
escolar, são deslocadas de seus lugares especificamente lin-
güísticos e devem ser tomadas em seus componentes histó-
rico-cultural, textual e pragmático, além de seus aspectos
formais, envolvendo a fonologia, morfologia, sintaxe, léxico e
semântica. Para que isso ocorra, não se discute o bilingüismo
com olhar fronteiriço ou territorializado, pois a pessoa com
surdez não é estrangeira em seu próprio país, embora possa
ser usuária da Libras, um sistema lingüístico com caracterís-
ticas e status próprios (ALVEZ, 2010, p. 8).

Os autores reafirmam que o surdo não é um estrangeiro em


seu próprio país, apontam também a importante conquista da comu-
nidade surda quando a Libras foi oficializada como uma das línguas
do Brasil. A respeito da língua, este fascículo ainda traz que

As Línguas de Sinais são línguas naturais e complexas que utili-


zam o canal visual-espacial, articulação das mãos, expressões fa-
ciais e do corpo, para estabelecer sua estrutura. Todas as línguas
são independentes umas das outras e as línguas de sinais possuem
estruturas gramaticais próprias, compostas de aspectos lingüísti-
cos: fonológico, morfológico, sintático e semântico - pragmático. As
línguas de sinais, assim como as línguas orais, possibilitam aos seus
usuários discutir, avaliar e relacionar temas relativos a qualquer
ramo da ciência ou contexto científico (ALVEZ, 2010, p. 14).

Assim, a partir desse excerto, podemos dizer que com a legis-


lação outrora já apresentada, o sujeito surdo possui a garantia de
acesso e permanência na escola regular. Ao mesmo tempo, há um
amparo legal para que as escolas possuírem profissionais especia-
lizados na área para atender a demanda em suas instituições, bem
como, promover uma formação que possa dar conta das necessida-
des de cada sujeito, respeitando os seus ritmos de aprendizagem e
a sua língua.
Entendemos o surdo a partir da perspectiva cultural com uma
língua, cultura e compreensão do mundo e estas especificidades exi-
gem o respeito a língua de sinais como forma de comunicação e ex-
47
pressão e que é através dela que se dará o acesso a língua escrita do
país em que está inserido.
Esta visão e compreensão sobre a língua e uma cultura, cor-
robora com o afirmação de Lunardi e Skliar (2000) que entende “a
surdez como diferença nega uma atribuição puramente externa do
ser surdo e alguma caraterística marcante, como por exemplo; não
ouvir. A diferença não deve ser entendida como uma oposição (surdo
como contrário e negativo de não ouvir)” (p. 20).

Proposta bilíngue no meio escolar

A partir da clareza de visão, entendemos que os surdos tem a


garantia legal de acesso e permanência nas instituições de ensino na
educação básica e superior através do uso da Língua Brasileira de Si-
nais (Libras) como sendo a sua língua materna e na modalidade escri-
ta, a língua portuguesa, no caso do Brasil. Diante da necessidade de
utilizar as duas línguas e as dificuldades decorrentes da utilização de
uma língua na modalidade oral e outra na modalidade gestual-visual,
o Bilinguismo é uma discussão permanente nos espaços escolares.
Para Fernandes (2012) o “Bilinguismo, então, entre tantas pos-
síveis definições, pode ser considerado: o uso que as pessoas fazem
de diferentes línguas (duas ou mais) em diferentes contextos so-
ciais” (p. 28). O contexto que aqui nos cabe é o processo de ensino
e aprendizagem do educando surdo em uma escola regular onde há
predominantemente ouvintes.
Assim, de acordo com Fernandes (2012), quando “a Língua de
Sinais, ao ser introduzida dentro dos espaços escolares, passa a ser
coadjuvante no processo, enquanto o português mantém-se com o
papel principal” (p. 32). Neste cenário é possível ver que Libras aca-
ba não desempenhando um papel muito relevante na vida estudantil
do educando surdo, apesar de ser sua língua materna.
Muitas vezes acredita-se que uma proposta de ensino bilíngue
diminuiria a importância do português, independente de qual língua
estaria se ensinando além da majoritária. Obviamente isto trata-se
de uma incoerência, pois “conhecer várias línguas não representa
uma ameaça, mas abre um leque de manifestações linguísticas de-
pendentes de diferentes contextos.” (FERNANDES, 2012, p. 28). É
necessário oportunizar o aprendizado de mais de uma língua(gem),
48
ampliando assim a comunicação que os educandos podem ter com
diferentes pessoas e culturas.
No estudo que Santana (2007) realizou acerca dos aspectos da
educação e desenvolvimento social dos surdos, ela destaca a seguin-
te passagem sobre o Bilinguismo

Procurando fugir da necessidade de optar entre uma língua de base


visuomanual – que evidencia a surdez e, portanto, a deficiência e a
diferença – e outra de base audioverbal – que reflete a normalidade –,
surge uma possibilidade de resolver o conflito: proporcionar a aqui-
sição das duas línguas para o surdo e torna-lo um bilíngue (p. 165).

A compreensão de que a Língua de Sinais é a única possibilida-


de do surdo ter acesso ao conhecimento e interagir com as pessoas
ao seus redor. Pois como afirma Fernandes (2012), “ler e escrever
está além de conhecer os ‘mistérios’ de um sistema linguístico, que
é perceber que essa aprendizagem se transforma em instrumento de
construção de novos conhecimentos” (p. 56).
Quando é proposto um modelo de educação bilíngue justo, não
apenas o surdo estará apto para participar do mundo do ouvinte, como
o contrário também poderá ocorrer. O ouvinte, sabendo Libras, con-
seguirá se comunicar com integrantes da comunidade surda, havendo
uma interação social de fato, respeitando as diferentes identidades.
Se por um lado é dito que “É necessário encontrar mecanismos
para que os alunos surdos brasileiros possam desenvolver identi-
dades bilíngues e/ou surdas, dentro do espaço escolar que se diz
democrático.” (FERNANDES, 2012, p. 95), por outro o mesmo de-
veria ser aplicado ao tratar-se de alunos ouvintes brasileiros. Uma
educação bilíngue para o aluno ouvinte lhe permite um aprendizado
maior e uma capacidade de comunicação que vai além do português.
Quando ambos os envolvidos, surdos e ouvintes, tem algum
conhecimento da língua materna do outro, o diálogo pode ocorrer
com mais fluidez, acontecendo assim, uma troca mútua de saberes.
O ambiente bilíngue propicia uma inclusão e um respeito à diferença
maior, permitindo que ocorram diálogos e interações sociais de fato.
Em uma visão mais pessimista, Santana aponta que “o [...] bi-
linguismo apresenta-se mais como funcionamento e uso das línguas
do que como abordagem educacional, previamente planejada.” (SAN-
TANA, 2007, p. 237). Corroborando com esta ideia, a autora ainda
49
salienta que ”[...] as escolas não estão preparadas para receber alunos
surdos e o que acontece é que os professores acabam cobrando deles
uma fala e uma escrita no modelo ouvinte.” (SANTANA, 2007, p. 201).
Para uma pessoa ouvinte, muitas vezes é inconcebível a ideia
de alguém comunicar-se sem a fala. Isto advém de um momento na
história onde existia a obrigatoriedade da fala por parte dos surdos.
Além da fala era exigida uma leitura labial, sem levar em conta que
“Tendo em vista a variação linguística, a leitura labial não pode ser
considerada uniforme.” (SANTANA, 2007, p. 156), sendo que esta
também exige um nível alto de percepção visual.
Loureiro discorda da obrigatoriedade da oratória e leitura la-
bial e frisa que

Uma verdadeira proposta de educação bilíngue-bicultural


para surdos precisa, necessariamente, reconhecer a impor-
tância da presença da Língua de Sinais e da língua da co-
munidade ouvinte como dois sistemas linguísticos naturais,
independentes e com respaldo sociocultural e histórico e, por
outro lado, possibilitar a participação da comunidade de sur-
dos nas decisões linguísticas e educativas da escola para sur-
dos, enfrentando a pressão das políticas de inclusão escolar
(LOUREIRO, 2006, p. 16).

Garantido em Lei e debatido por profissionais da educação e


área médica, o assunto Bilinguismo precisa ser analisado em sua
implementação também.
Apesar da escola em questão ser monolíngue e frequentada por
ouvintes, no momento em que a legislação brasileira assegura a ma-
trícula do aluno surdo, a mesma deve estar disposta a uma nova for-
ma de comunicação: viso-especial e a aprendizagem de todos passa
a ser um processo gradativo e prazeroso quando o ambiente escolar
se adapta às diferenças.

Discussões recorrentes

Ao propor análise das dissertações e teses produzidas e de-


positadas na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações
no ano de 2017, respondendo ao questionamento: Quais discussões
perpassam a educação bilíngue para surdos (língua portuguesa e Li-

50
bras) nas pesquisas desenvolvidas? Foram selecionadas apenas três
pesquisas que dialogavam com a questão proposta.

Quadro 1: desenvolvido pelas autoras


Teses Dissertações Pesquisas analisadas
1 13 3
Fonte: Das Autoras

A primeira dissertação analisada resulta da análise de escolas


da rede estadual do Estado de São Paulo que tem alunos surdos
incluídos. A autora retoma ao longo do texto a visão sócio –antro-
pológica e a importância do Bilinguismo no processo educacional do
surdo. Porém, na análise dos dados evidencia a constante tentativa
de normalização imposta aos estudantes surdos no contexto escolar.

[...] Verificamos que as tentativas de anormalização se dão, qua-


se intensamente, por conta da inexperiência ou da falta de co-
nhecimento de alguns professionais ou jovens a respeito do su-
jeito surdo e das atividades que a ele podem ser dirigidas, com a
língua de sinais ou com ensino bilíngue (Morgado, 2017, p. 81).

Ou seja, apesar das discussões existentes e dos documentos


normativos, o estudante surdo acaba por ser coagido a se adaptar
as práticas e culturas ouvintes, inviabilizando por vezes o acesso ao
conhecimento escolar.
A segunda dissertação analisada relaciona documentos norma-
tivos e enfatiza o direito a escola inclusiva ou bilíngue. Tem como
lócus a Escola Bilíngue de Brasília, escola esta em que todas aulas
ocorrem utilizando a Libras como forma de comunicação e expres-
são. A autora busca compreender o funcionamento para pensar pro-
postas para as escolas inclusivas, pois existem poucas escolas bilín-
gues no Brasil.

A inclusão é uma realidade e precisamos nos preparar para


atender nosso público com qualidade. Para atender alunos
Surdos, é preciso exercer a tarefa de “rever” nossas práticas
e dialogar com os mediadores para que possamos oferecer
um processo de ensino-aprendizagem mais significativo
(Machado, 2017, p. 112).
51
A escola bilíngue permanece como forma de resistência a lín-
gua oral, como forma de assegurar que o surdo tenha através da sua
língua uma forma peculiar de manifestar a sua cultura e a sua inte-
ração com o mundo e com os conhecimentos formais.
A terceira dissertação analisada resulta da necessidade de
compreender o processo histórico das ações desenvolvidas pela As-
sociação de Surdos de São Paulo (ASSP) no período de 1950 – 2011
e consequentemente discute a educação bilíngue proposta pelas es-
colas bilíngues e ameaçada pela educação na perspectiva inclusiva.
A pesquisa retoma a mobilização e a luta da comunidade e o
posicionamento contrário a inclusão escolar que representava uma
ameaça as escolas de surdos. Diante daquele contexto histórico in-
tensificaram as lutas “em prol da educação bilíngue para surdos, en-
frentando, desse modo outras coletividades que se opunham a esta
modalidade educacional, única que garante os direitos linguísticos e
cultural dos surdos” (Frazão, 2017, p. 135).

Considerações Finais

Os documentos normativos (leis, decretos e pareceres) orien-


tam os sistemas de ensino para os processos inclusivos das crianças
e adolescentes com deficiência, processo esse que não agrada inúme-
ros surdos que a partir da perspectiva sócio antropológica entendem
a surdez como uma diferença cultural e exigem que as classes e es-
colas regulares ofertem uma educação bilíngue.
As três dissertações analisadas, ressaltam a importância e a
luta pela educação bilíngue para o efetivo processo educativo dos es-
tudantes surdos. Apesar das garantias de que a educação deve aten-
der as necessidades linguísticas dos surdos, no contexto escolar nem
sempre este direito é efetivado.
A proposta de uma escola regular bilíngue na qual o surdo aprende
a língua majoritária enquanto os ouvintes aprendem sinais e ambas as
línguas sejam utilizadas concomitantemente nas aulas impõe como uma
necessidade para que o estudante surdo tenha acesso a todos os conheci-
mentos e discussões da sala de aula. Vera Regina Loureiro, ao tratar do
tema inclusão, aponta como sendo primordial “[...] que nós, profissio-
nais ouvintes, possamos valorizar e aprender a língua daqueles sujeitos
com os quais pretendemos interagir” (LOUREIRO, 2006, p. 17).
52
Por ser uma língua complexa e por vezes o surdo estar condi-
cionado a chamada normalidade da língua oral, a proposta bilíngue
ainda parece utópica em inúmeras escolas mesmo com a consolida-
ção de estudos e documentos normativos que apontem para os bene-
fícios que o conhecimento de Libras, por parte dos ouvintes, acarreta
no desenvolvimento social e educacional do aluno surdo.
Assim sendo, uma maneira de diminuir a distancia entre utopia
e realidade seria a consolidação de práticas que visem implemen-
tar uma maior integração entre o aluno surdo e o aluno ouvinte,
fazendo com que ambos tenham acesso às línguas de sinais e a por-
tuguesa, derrubando assim barreiras existentes, possibilitando um
melhor convívio social.

53
Referências
ALVEZ, C. B.; FERREIRA, J. P.; DAMÁZIO, M. M. A Educação Especial
na Perspectiva da Inclusão Escolar: Abordagem Bilíngue na Escolari-
zação de Pessoas com Surdez. Brasília: Ministério da Educação, Secreta-
ria de Educação Especial. Fortaleza: Universidade Federal do Ceará, 2010.
v. 9. (Coleção A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar).
BRASIL. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 19;96 – Estabelece as
Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: 1996.
______. Lei nº 13.005 de 25 de junho de 2014 – Aprova o Plano Na-
cional de Educação – PNE e dá outras providências. Brasília: 2014.
______. Decreto nº 5.626 de 22 de dezembro de 2005 – Regulamenta
a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua
Brasileira de Sinais – Libras, e o art. 18 da Lei nº 10.098 de 19 de
dezembro de 2000. Brasília: 2000.
______. Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008. Dispõe sobre
o atendimento educacional especializado, regulamenta o pará-
grafo único do art. 60 da Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996,
e acrescenta dispositivo ao Decreto nº 6.253 de 13 de novembro de
2007. Brasília: 2007.
______. Lei n.10.436 de 24 de abril de 2002 – Dispõe sobre a Língua
Brasileira de Sinais – Libras e dá outras providências. Brasília: 2002.
______. Constituição Federal de 1988. Promulgada em 5 de outubro
de 1988. Disponível em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/consti-
tuicao/constituicao.htm>.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial.
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva. Brasília: 2008.
FERNANDES, E. (Org). Surdez e Bilingüismo. Porto Alegre: Editora
Mediação, 2012.
FURASTÉ, P. A. Normas Técnicas para o Trabalho Científico: Ela-
boração e Formatação. Explicitação das Normas da ABNT. – 14 ed.
– Porto Alegre: s.n., 2006.

54
FRAZÃO, N. F. Associação de Surdos de São Paulo: Identidades cole-
tivas e lutas sociais na cidade de São Paulo. [Dissertação de Mestra-
do]. Ribeirão Preto: USP Ribeirão Preto, 2017.
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Atlas, 2007.
HALL, S. Identidades Culturais na Pós-modernidade. Rio de Janeiro:
DP&A, 2005.
LARROSA, J.; SKLIAR, C. (Orgs.). Habitantes de Babel. Políticas e
poéticas da diferença. Belo Horizonte: Autêntica, 2011.
LOUREIRO, V. R. A política de inclusão escolar no Brasil: pensando no
caso dos surdos. INES, n. 25/26, pp. 12-18, 2006.
LUNARDI, M. L.; SKLIAR, C. B. Estudos Surdos e Estudos Culturais
em Educação: um debate entre professores ouvintes e surdos sobre o cur-
rículo escolar. In: LACERDA, C. B. F.; GÓES, M. C. R. (Orgs.). Surdez:
processos educativos e subjetividade. São Paulo: Lovise, 2000. p. 11-22.
MACHADO, J. L. N. Tenho um aluno surdo: aprendi o que fazer! [Dis-
sertação de Mestrado]. Brasília: UnB, 2017.
MORGADO, I. Z. A educação normalizante: situações de (a)normaliza-
ção do sujeito aluno-surdo em classes de aula regulares da rede pública
estadual de São Paulo. [Dissertação de Mestrado]. São Paulo: USP, 2017.
NOVAES, E. C. Surdos: educação, direito e cidadania. Rio de Janeiro:
Wak, 2010.
MEGALE, A. H. Bilingüismo e educação bilíngüe – discutindo concei-
tos. Revista Virtual de Estudos da Linguagem –ReVEL, v. 3, n. 5, 2005.
SANTANA, A. P. Surdez e linguagem: aspectos e implicações neuro-
linguísticas. São Paulo: Plexus, 2007.

55
GESTÃO ESCOLAR NA PERSPECTIVA
DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

roSânGela Maria nuneS da luz


JerôniMo Sartori

Introdução

A educação inclusiva tem sido objeto de muita polêmica no


meio educacional. Nesse sentido, o estudo problematiza o entendi-
mento dos conceitos de integração e de inclusão no ambiente esco-
lar e os limites e o papel do gestor na educação inclusiva, a partir da
literatura acadêmica. Considera-se imprescindível a clareza e o dis-
cernimento de tais concepções para que se possa desenvolver práti-
cas inclusivas, envolvendo todas as pessoas, independentemente das
suas especificidades.
A escolarização regular de crianças e jovens com deficiência
têm gerado fortes inquietações acerca dos modos de desenvolver o
processo inclusivo. Em muitos casos, se percebe que certo tipo de
inclusão acontece por imposição das políticas públicas, no esforço de
cumprir a lei, ou de tentar cumpri-la. É preciso compreender que as
mudanças no sistema educacional, para atender à Educação Inclusi-
va, dependem de diversos fatores que envolvem o contexto político,
social, econômico e cultural em que se insere a escola, as concepções
e representações sociais relativas à deficiência e os recursos mate-
riais disponíveis à escola (MENDES, 2002).
Diante deste contexto, faz-se necessário refletir sobre o en-
tendimento do que é integração e inclusão, e o papel do gestor es-
colar na escola inclusiva, de modo que através desse entendimento
se tenha condições de oferecer aos educandos um ambiente escolar
acolhedor com uma educação de qualidade para todos. Nessa abor-
dagem Sassaki (2010, p. 27), afirma “que os conceitos inclusivistas
foram lapidados a partir de 1981 por todos quantos participaram,
nos setores sociais”.
57
Percebe-se diariamente que alguns alunos estão integrados na
escola, mas não estão inclusos, como preconiza a Lei nº 9.394/1996
em seu artigo 5813. Tal percepção baseia-se no fato de que os alunos
“incluídos” têm dificuldades em realizar as atividades propostas e
também em estabelecer uma convivência harmoniosa e produtiva
com os colegas. Sabe-se que muitos desses alunos permanecem ex-
cluídos dentro do sistema escolar, não obstante a sua presença física
nos espaços convencionais de estudo. Diante desse cenário me per-
gunto: que inclusão é essa que se está disseminando nas instituições
escolares? Quais os principais obstáculos para a realização de prá-
ticas efetivamente inclusivas? Mediante quais condições humanas,
pedagógicas e materiais se está atuando, para dar conta dessas prer-
rogativas legais em relação à Educação Inclusiva?
A aproximação de respostas a essas interrogações não pode se
dar desvinculada da perspectiva de que a educação é o alicerce para
o desenvolvimento do sujeito. De outra forma, é pela educação que o
sujeito transforma e amplia saberes que lhe ajudarão na construção
de uma sociedade melhor para todos. Concretamente, esse construir
requer certo grau de articulação entre o sistema educacional e toda
a comunidade escolar, incluindo-se alunos, professores, direção e
funcionários da escola e, também, as famílias.
Diante das inquietações acerca do conjunto de restrições que
os alunos com deficiência enfrentam para socializarem-se no am-
biente escolar e, também em desenvolver aprendizagens que os aju-
de a defender-se com dignidade na sociedade, temos como objeti-
vo geral deste estudo: investigar e compreender o papel do gestor
escolar que atua na gestão das escolas inclusivas. Como objetivos
específicos indicamos: a) compreender a função do gestor escolar
diante da educação inclusiva; b) entender os conceitos que envolvem
a educação inclusiva, refletindo sobre o entendimento do que são
integração e inclusão no contexto educativo.
No delineamento deste estudo optou-se por uma pesquisa qua-
litativa de caráter bibliográfico. Gil (2010) ajuda a entender que a
pesquisa bibliográfica é desenvolvida com base em material já ela-

1 “Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de
educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdo-
tação” (BRASIL, 1996, p. 43).
58
borado, composto de livros e artigos científicos. Salienta também o
cuidado que os pesquisadores têm ao analisar cada informação para
evitar incoerências. Medeiros (2010), por sua vez, diz que a pesquisa
bibliográfica significa o levantamento da literatura alusiva ao assun-
to que se deseja estudar.
Com a pesquisa, desenvolvida através de uma revisão de lite-
ratura buscamos entender analiticamente as principais concepções
que fazem parte da educação inclusiva, trazidas pelos autores que
sustentam a investigação. Neste sentido, nos aportamos aos estudos
de Staiback & Staiback (1999) e Mantoan (2000); (2006), que nos
desafiam a romper as concepções tradicionais sobre a educação in-
clusiva. Também, dialogamos com Mittler (2003), Lourenço (2010),
Sassaki (2010) e Jannuzzi (2012), trazendo suas contribuições com
relação aos estudos para esclarecer as inquietações da educação in-
clusiva. Corroboram neste estudo na compreensão do papel do ges-
tor escolar Lück (2009) e Sousa (2009).
O artigo estrutura-se em três seções. Na primeira busca-se
fundamentar a historicidade da educação inclusiva. Na segunda, tra-
ta-se de questionar e inferir os conceitos de integração e inclusão
no ambiente escolar. Na terceira seção, limites e desafios do gestor
escolar na educação inclusiva.

Caminhos à Educação Inclusiva

Sabemos que a educação de pessoas com deficiência é tema de


grandes debates e também de muitas conquistas. Muito já se avan-
çou, mas ainda há muito para conquistar, pois é direito do ser hu-
mano ter uma educação de qualidade. É fundamental fazermos uma
retrospectiva dos movimentos internacionais e nacionais com rela-
ção à deficiência.
Os estudos mostram que na história da educação, até o século
XVIII, as noções a respeito da deficiência eram basicamente ligadas
a misticismo e ocultismo, de acordo com Mazzotta, (2003, p.16). O
conceito de diferenças individuais não era compreendido ou avaliado.
Destacamos a relevância da Declaração de Salamanca em 1994,
que culminou no documento as “Regras Padrões sobre Equalização
de Oportunidades para Pessoas com Deficiências”, isto é, tratam dos
princípios, políticas e práticas na área das pessoas com deficiências.
59
Esse movimento foi altamente significativo em favor da inclusão,
fortalecendo essa ideia em vários países, inclusive no Brasil.
No fim do século XVIII e começo do século XIX a educação
especial no Brasil encontrou pouca manifestação, não havia inte-
resse por parte do governo central em oferecê-la à população, pois
os deficientes não eram motivo de preocupação. Nessa abordagem,
Jannuzzi remete-nos à seguinte situação,
A educação das crianças deficientes surgiu institucional-
mente, mas de maneira tímida, no conjunto das concreti-
zações possíveis das ideias liberais que tiveram divulgação
no Brasil no fim do século XVIII e começo do século XIX.
Essas ideias já estavam presentes em alguns movimentos
como, por exemplo, a Inconfidência Mineira (1789), a Con-
juração Baiana (1798) e a Revolução Pernambucana (1817),
que reuniram numa mesma luta uma série de profissionais:
[...] (2012, p. 6).

Cabe-nos também destacar que a sociedade civil a partir de


1930, começa a organizar-se em associações de pessoas preocupa-
das com o problema da deficiência, com isso o governo desencadeia
ações visando à particularidade do alunado, criando escolas e hospi-
tais. Nessa época os educadores envolvidos com a educação de defi-
cientes empregam a expressão ensino emendativo2.
Nessa abordagem, Jannuzzi (2012) refere que a década de 1970
marcou a educação do deficiente, pois nela ocorrem acontecimentos
que colocam esta área em destaque, com a criação de vários órgãos.
Junto a essas movimentações é elaborado um conjunto de leis e de-
cretos, alguns dos quais são mencionados a seguir:

• Lei nº 7.853/89 – Dispõe sobre o apoio as pessoas porta-


doras de deficiência.
• Lei nº 8069/90 – Estatuto da Criança e do Adolescente.
• Lei nº 10.098/94 – Estabelece normas gerais e critérios
para a promoção da acessibilidade das pessoas portado-

2 A expressão ensino emendativo, de emendare (latim), significa corrigir falta, tirar defei-
to, traduziu o sentido o diretor desse trabalho educativo em muitas das providências da
época. Armando Lacerda, no livro: A pedagogia emendativa do surdo-mudo: considerações
gerais, diz que a finalidade dessa educação era suprir falhas decorrentes de anormalida-
des, buscando adaptar o educando ao nível social dos normais (JANNUZZI, 2012, p. 59).
60
ras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá ou-
tras providências.
• Lei nº 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação.
• Lei nº 10.436/02 – Dispõe sobre a Língua Brasileira de
Sinais – Libras e dá outras providências.
• Portaria nº 2.678/02 – Institui a Grafia Braille para a
Língua Portuguesa.
• Portaria nº 948/08 – Política Nacional de Educação Es-
pecial na Perspectiva da Educação Inclusiva.
• Decreto nº 6.571/08 - Dispõe sobre o atendimento educacio-
nal especializado – AEE.

• Lei nº 13.005/14 – Plano Nacional de Educação.

• Lei nº 13.146/15 – Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com


Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). (MEC- Se-
cadi\Legislação).

Diante da historicidade da educação especial, apontamos que


muitas batalhas foram vencidas, mas há outras a serem conquistadas
com o propósito de fazer acontecer a educação inclusiva nas escolas.
Nesse sentido, os órgãos governamentais, os educadores, os gesto-
res e a família necessitam aderir a esse processo com comprometi-
mento, responsabilidade, diálogo, amor, flexibilidade, compreensão,
solidariedade a fim de que ocorra a socialização.

Concepções de integração e de inclusão

O estudo realizado mostra que ao longo dos séculos, as socie-


dades foram sofrendo transformações quanto às atitudes dispensa-
das às pessoas com deficiências, neste momento nos detemos a en-
tender o conceito de integração. No sentido etimológico, integração
vem do verbo integrar, que significa formar, coordenar num todo
unificado. Nessa abordagem,

A ideia de integração surgiu para derrubar a prática da ex-


clusão social a que foram submetidas às pessoas com defi-
ciência por vários séculos. A exclusão ocorria em seu sentido
61
total, ou seja, as pessoas com deficiência eram excluídas da
sociedade para qualquer atividade porque antigamente elas
eram consideradas inválidas, sem utilidade para a sociedade
e incapazes para trabalhar, características essas atribuídas in-
distintamente a todas as pessoas que tivessem alguma defi-
ciência (SASSAKI, 2010, p. 30).

A partir da década de 1960, começou o movimento pela inte-


gração que procurava inserir pessoas com deficiência nos meios so-
ciais. Esse movimento nos remete a certos princípios como norma-
lização, mainstreaming, autonomia, independência e empoderamento.
É relevante entender o significado desses princípios para a clarifi-
cação de integração. A prática de mainstreaming corresponde hoje à
integração de crianças e jovens, que conseguem acompanhar aulas
comuns sem acontecer práticas inclusivas.
Sassaki (2010 apud MANTOAN, 1997b, p. 120) sintetiza o
princípio da normalização dizendo que “visa tornar acessíveis às
pessoas socialmente desvalorizadas condições e modelos de vida
análogos aos que são disponíveis de um modo geral ao conjunto de
pessoas de um dado meio ou sociedade ou padrão”. Entendemos que
cada sujeito cria o seu mundo e vive separado como qualquer pessoa.
Sobre os princípios Sassaki (2010, p. 36), esclarece que em-
poderamento “é o processo pelo qual uma pessoa, ou um grupo de
pessoas, usa o seu poder pessoal inerente à sua condição para fazer
escolhas e tomar decisões, assumindo o controle de sua vida”. A des-
peito disso, Sassaki (2010, p. 33) diz que a integração tem o mérito
de inserir o sujeito com deficiência na sociedade, tendo capacidade
de superar as barreiras nela existentes.
A integração e a inclusão estão lado a lado, muitas vezes, são
confundidas, mas há uma diferença de valores e de práticas entre
elas. A esse respeito, Mittler (2003, p. 34) comenta que “a integração
significa tomar as escolas regulares em escolas especiais através da
transposição das melhores práticas, dos melhores professores e dos
melhores equipamentos das especiais para o sistema regular de en-
sino, mesmo quando eles parecem não ser necessário”.
Nessa conceituação Mittler (2003) mostra o entendimento de
que o aluno precisa se adaptar ao modelo de escola que está sendo
oferecido, buscando a sua inserção com os colegas e professores. A
adaptação do aluno necessita acontecer de maneira natural, tendo a
62
perspectiva de mudança da escola para acomodar diversidade dos alu-
nos. Outra abordagem sobre essa temática feita por Lourenço (2010),
diz que “a prática da integração considera as deficiências como pro-
blemas das pessoas e visa à manutenção das estruturas institucionais”.
Diante desses conceitos se entende que na integração são ofe-
recidas oportunidades aos alunos com deficiência, isto é, a inserção
acontece de maneira parcial. Os sujeitos com deficiência se adaptam
aos modelos de necessidades existentes, buscando o ajuste necessá-
rio a cada caso.
Jannuzzi (2012, p. 154), referente à integração diz “tenuemente
se vai mostrando a responsabilidade de o meio também se transfor-
mar, mas a ênfase é na modificação, na ‘normalização’3 do deficiente.
O método apregoado era o individual e aconselhava-se a adaptação
curricular”. Desse modo, entendemos que cada criança tem carac-
terísticas, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem
que lhe são próprias, que na integração os alunos compartilham do
mesmo espaço físico sem a socialização com a comunidade escolar.
Assim, compreendeu-se o conceito de integração e a partir de agora
buscaremos explicitar o conceito de inclusão.
Na concepção etimológica, inclusão vem do verbo incluir, que
significa compreender, fazer parte de ou participar de. Participar é
uma necessidade fundamental do sujeito, sendo que o ser humano
só terá possibilidade de total desenvolvimento numa sociedade que
permita e facilite a sua participação. Mantoan (2000, p. 145-146)
para definir inclusão usa a metáfora do caleidoscópio, que é um de-
senho que precisa de todos os pedaços para tornar-se enriquecedor.
Isso permite-nos inferir que as crianças se desenvolvem, aprendem
e evoluem melhor em um ambiente rico e variado.
Segundo Mitller (2003, p. 34), “a inclusão implica uma reforma
radical em termos de currículo, avaliação, pedagogia e formas de
agrupamento dos alunos nas atividades em sala de aula”. Com base
nessa ideia, faz-se necessário a reestruturação de todo sistema edu-
cacional, iniciando-se pelos órgãos governamentais. Parafraseando

3 Normalizar não significa tornar o excepcional normal, mas que a ele sejam oferecidas
condições de vida idênticas às que outras pessoas recebem. Devem ser aceitos com suas
deficiências, pois, é normal que toda e qualquer sociedade tenha pessoas com deficiências
diversas. Ao mesmo tempo é preciso ensinar ao deficiente a conviver com a sua deficiên-
cia. Ensiná-lo a levar uma vida tão normal quanto possível, beneficiando-se das ofertas
e das oportunidades existentes na sociedade em que vive (JANNUZZI, 2012, p. 153).
63
esse mesmo autor, a inclusão representa mudança na mente e nos
valores para as escolas e para a sociedade, pois, se oferece o necessá-
rio ao aluno, celebrando-se a diversidade.
No pensamento de Ainscow (1999 apud MITTLER, 2003, p.
35), compreendemos que a inclusão não é considerada apenas uma
mudança, mas um processo que precisa acontecer no dia a dia, exi-
gindo o envolvimento e comprometimento de todos, tanto na ques-
tão de gestão que inclui diretores das escolas como dos professores
que desenvolvem suas práticas pedagógicas em sala de aula.
No momento em que a realidade da escola se baseia no ensino
inclusivo, entendemos que existem elementos4 interligados e neces-
sários à inclusão. Staiback e Staiback nos dizem que há três compo-
nentes práticos interdependentes no ensino inclusivo:

O primeiro deles é a rede de apoio, o componente organizacio-


nal, que envolve a coordenação de equipes e de indivíduos que
apoiam uns aos outros através de conexões formais e informais
[...] O segundo componente é a consulta cooperativa e o tra-
balho em equipe [...] O terceiro é a aprendizagem cooperativa,
o componente do ensino que está relacionado à criação de uma
atmosfera de aprendizagem em sala de aula em que alunos com
vários interesses e habilidades podem atingir o seu potencial
[...] (STAIBACK e STAIBACK, 1999, p. 21-22).

Para Carvalho (2004, p. 111), “a proposta inclusiva pressupõe


uma ‘nova’ sociedade e, nela, uma escola diferente e melhor do que
a que temos hoje”. As mudanças no sistema educacional implicam
em modificar conceitos e paradigmas, considerando a diversidade
para que a aprendizagem significativa aconteça cognitiva, social e
culturalmente.
Nas escolas inclusivas em que se configura a inclusão, as di-
versidades dos alunos são respeitadas. Tais escolas têm como carac-
terísticas: a diversidade é aceita e valorizada por todos; o respeito
mútuo é incentivado; existe colaboração entre pais, professores e
alunos; as dificuldades dos alunos são identificadas e sanadas; as prá-
ticas inclusivas são oferecidas a todos os alunos; há flexibilidade no
currículo escolar, entre outras de cunho inclusivo.

4 Nesse contexto elementos se refere a: sistema educacional, diretores e funcionários da


escola, os professores e a família.
64
Dessa forma, acreditamos que a inclusão somente acontece-
rá se houver transformação e evolução dos órgãos governamentais,
professores, pais e alunos, construindo novas concepções e novos
paradigmas, que mobilizem o agir de maneira solidária, responsável,
organizada, criativa e, principalmente, acolhedora.

Papel do gestor na escola inclusiva

Ao falar sobre o processo de inclusão escolar partimos da ideia


de que a inclusão é mais do que simplesmente adaptações no espaço
físico para o aluno com deficiência. São necessárias transformações
profundas na escola, incluindo metodologias, currículos e, principal-
mente, o envolvimento de todos que fazem parte dos processos inclu-
sivos, sendo o gestor peça fundamental na execução das atividades
desenvolvidas na escola. Cabe-nos ressaltar que a gestão democrática
no cenário educacional é tema de grandes questionamentos, princi-
palmente na escola pública que tem a tendência em interiorizar uma
gestão pautada no conservadorismo de atitudes autoritárias.
A escola vista como organização social, humana e cultural, em
que todos os envolvidos devem ter funções determinadas, mas parti-
cipar de maneira ativa nos processos da escola para desenvolver com
êxito as atividades planejadas. Neste sentido, e imprescindível um
gestor que promova uma política de gestão democrática/participativa
na escola, partindo desse principio, é essencial rever o papel do gestor.
A Constituição Federal (1988) estabeleceu princípios para a
educação brasileira, entre eles: a obrigatoriedade, a gratuidade, a li-
berdade, a igualdade e a gestão democrática; regulamentados por
leis. Neste contexto, os educadores lutam por uma gestão democrá-
tica em prol de uma educação de qualidade e com equidade social.
Nessa abordagem, a gestão democrática requer a participação de to-
dos os segmentos da comunidade escolar, induzindo-os à construção
de atitudes dinâmicas, que considerem a diversidade e os distintos
modos de compreender a escola.
A instituição pautada pela gestão democrática se baseia em re-
gras que dá o direito de participação igual aos estudantes, professo-
res e funcionários. Esses ambientes de ensino colocam os estudantes
como os atores centrais do processo educacional, participando das
operações da escola, incluindo aprendizagem, ensino e liderança. Os
65
adultos, professores são pedagogos e facilitadores que participam
do processo educacional, auxiliando nas atividades conforme o in-
teresse dos estudantes. Na escola democrática todos devem estar
comprometidos com a construção coletiva e a responsabilidade com
os sujeitos aprendentes, pois a educação é vista como o alicerce para
o ser humano, quando visa o êxito na vida pessoal e profissional.
Desse modo, é fundamental que a escola clarifique o seu papel
perante a sociedade, que é de formar cidadãos críticos, participati-
vos, construtores de o próprio saber, capazes de se solidarizar com o
outro, também, de serem capazes de enfrentar o mundo do trabalho,
realizando-se profissionalmente e respeitando um ao outro. Desse
modo, ao compreender a ação pedagógica do gestor escolar, enten-
demos que este é um dos principais responsáveis para promover a
política de gestão democrática, buscando envolver a todos nos pro-
cessos que acontecem no ambiente escolar.
Neste sentido Luck (2009, p. 95), corrobora ao afirmar que “a ges-
tão pedagógica é a dimensão ligada diretamente ao foco principal que é
a formação e a aprendizagem dos alunos”. Neste pensamento, cabe ao
gestor escolar intermediar o planejamento das ações pedagógicas que
contemplem todas as modalidades de ensino que acontecem na escola,
promovendo a elaboração coletiva do Projeto Político Pedagógico com o
envolvimento de todos os participantes no ambiente escolar, tendo como
resultado um trabalho com qualidade. Segundo Sousa (2009, p. 2247),

[...] a gestão atrela-se ao papel do gestor pedagógico na vida


cotidiana da escola. É fato que ao gestor cabe a apropriação
dos ideais de atendimento à diversidade da escola inclusiva,
fazendo-se necessário adotar metodologias de trabalho com-
partilhado, abandonando-se as tradicionais formas de plane-
jamento fruto de trabalhos técnicos isolados.

Nesse contexto, cabe aos gestores um acompanhamento diá-


rio às atividades realizadas no ambiente escolar, dialogando com os
professores sobre os desafios e necessidades encontradas, centran-
do atenção ao trabalho com os alunos com deficiência. Entendemos,
pois, que um ambiente escolar adequado ao ensino e à aprendizagem
exige por parte da gestão escolar um trabalho coletivo, participati-
vo, colaborativo, tendo no horizonte a implementação de estratégias
e metodologias apropriadas ao aluno com deficiência.
66
O gestor escolar é visto pelos sujeitos que fazem parte da es-
cola como um líder na instituição, por isso, o planejamento deve ser
coletivo, amparando a comunidade escolar na realização das ações
pedagógicas. Segundo Sage,

O diretor deve ser o principal revigorador do comportamen-


to do professor que demonstra pensamentos e ações coope-
rativas a serviço da inclusão.É comum que os professores te-
mam inovação assumam riscos que sejam encarados de forma
negativa e com desconfiança pelos pares que estão aferrados
aos modelos tradicionais. O diretor é de fundamental impor-
tância na superação dessas barreiras previsíveis e pode fa-
zê-lo através de palavras e ações adequadas que reforçam o
apoio aos professores (1999, p. 138).

Para o autor, é necessário primeiramente construir uma comuni-


dade inclusiva que englobe o planejamento e o desenvolvimento cur-
ricular. Na sequência é fundamental preparar a equipe para trabalhar
de forma cooperativa e compartilhar os saberes, a fim de desenvolver
um estudo contínuo e criar um elo de comunicação entre todos os en-
volvidos no processo inclusivo, possibilitando a reflexão crítica sobre
a prática desenvolvida. Dessa forma, o gestor estará promovendo uma
educação inclusiva quando viabiliza a participação de todos, eviden-
ciando a dialogicidade entre toda a comunidade escolar.
Por outro lado, não se pode determinar que o gestor escolar
seja o único responsável para que aconteça a educação inclusiva, é
essencial considerar outros fatores como: que o professor possua um
conjunto de saberes que envolvem as epistemologias que fundamen-
tam o ato de aprender, além de habilidades e competências sobre
mediação pedagógica no processo de ensinar; a relevância do traba-
lho das equipes multidisciplinares nas escolas; a relação de interação
social entre toda a comunidade escolar; a formação de professores
de maneira continuada, com objetividade, com conteúdos teóricos e
práticos, promovendo um aprendizado entre os próprios docentes e;
também infraestrutura adequada. Entendemos que todas as ações
realizadas no ambiente escolar precisam ser constituídas pela dina-
mização e liderança do gestor, principalmente, as ações inclusivas.

67
Considerações finais

No Brasil as reflexões centradas na integração começaram em


1960, que contribuíram para aprender que é possível orientar não
só os grupos homogêneos como os heterogêneos, no mesmo espaço.
Nesse estudo, analisa-se que a integração e inclusão nos remetem a
ideia de inserção escolar, por essa razão as práticas são confundidas
no momento de aplicá-las.
A integração considera as deficiências como problemas das
pessoas e visa à manutenção das estruturas institucionais, visualiza
as pessoas. No entanto, a inclusão considera as deficiências como
problema social e institucional e promove a transformação da socie-
dade e das instituições para acolher essas pessoas, onde considera os
valores da pessoa.
Movimentos sociais organizados e, na sequência leis, decretos,
resoluções foram criados com o propósito de que a educação inclusi-
va aconteça nas escolas, porém, não é suficiente somente a criação de
normatizações, ou seja, é indispensável a reestruturação no sistema
escolar; a transformação do pensar tradicional da função social da
escola; a formação de professores; as práticas pedagógicas; as rela-
ções que acontecem no contexto escolar.
Em síntese, a integração classifica os alunos na sua homoge-
neidade, trata as diferenças como um problema, com planejamento
único, sem a devida contextualização da diversidade. Assim, o siste-
ma educacional se mantém inalterável, com a focalização no aluno.
Nessa reflexão, há uma integração apenas física e social com uma
visão única nos déficit, onde se oferece visivelmente práticas que
constroem o aluno como diferente.
A inclusão, por sua vez, classifica os alunos na sua heteroge-
neidade, respeita a diversidade, busca cooperação, pois a responsa-
bilidade é coletiva e a diferença é vista como um desafio. Para isso, o
planejamento é flexível, contextualizado, envolvendo todos os alu-
nos para que se desenvolvam no âmbito cognitivo, social e cultural.
Temos a convicção de que a inclusão acontecerá na educação inclu-
siva quando todos os envolvidos no sistema educacional se propuse-
rem a pensar e a agir de maneira criativa, responsável, acolhedora,
flexível, solidária, perseguindo o sucesso e a alegria de viver bem na
sociedade. Enfatizamos que o termo inclusão surge para eliminar
68
as situações de desintegração, pois, não se pode pensar que um ou
outro será mais importante para a inclusão ocorrer nas escolas. É
fundamental compreender as contradições, construindo a reestrutu-
ração da educação inclusiva que envolve os órgãos governamentais,
a sociedade, as escolas, professores, famílias e alunos.
Para finalizar, destacamos a relevância do papel do gestor es-
colar diante da inclusão dos alunos com deficiência, pois, cabe a ges-
tão escolar garantir aos alunos educação com qualidade, bem como
a participação ativa e coletiva de toda a comunidade escolar. Enla-
çamos a isso a ideia de criar condições para fortalecer o processo
ensino-aprendizagem, que torne os educandos deficientes cidadãos
reflexivos e críticos, capazes de transformar a sua realidade. Certa-
mente, o gestor não atuará de forma individual, terá que enfrentar
as dificuldades ao longo do exercício de suas funções, buscando o
apoio de toda a equipe escolar para solucionar os entraves que surgi-
rem, proporcionando aos alunos um ambiente acolhedor e inclusivo,
em que o educando permaneça na escola e tenha sucesso em suas
aprendizagens.

69
Referências
BRASIL. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes
e Bases da Educação Nacional. Brasília: Ministério da Educação, 1996.
CARVALHO, R. E. Removendo barreiras para a aprendizagem. Porto
Alegre: Mediação, 2004.
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Atlas, 2010.
JANNUZZI, G. M. A educação do deficiente no Brasil dos primórdios
ao início do século XXI. Campinas: Autores Associados, 2012.
LOURENÇO, E. Conceitos e práticas para refletir sobre a educação
inclusiva. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.
LUCK, H. Dimensões de gestão escolar e suas competências. Curiti-
ba: Positivo, 2009.
LUZ, R. M. N. Inclusão no Contexto Escolar: estado do conhecimen-
to, proposições e desafios. [Dissertação Mestrado]. UPF, 2017.
MANTOAN, M. T. E. Igualdade e diferenças na escola: como andar no
fio da navalha. In: ARANTES, V. A. (Org.). Inclusão escolar: pontos e
contrapontos. São Paulo: Summus, 2006.
MANTOAN, M. T. E. Ser ou estar, eis a questão: Explicando o Déficit
Intelectual. Rio de Janeiro: WVA, 2000.
MAZZOTTA, M. J. S. Educação Especial no Brasil: História e Políti-
cas Públicas. São Paulo: Cortez, 2003.
MEC – Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e
Inclusão. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=-
com_content&view=article&id=290&Itemid=816. Acesso em: 20 jul. 2015.
MEDEIROS, João B. Redação científica: a prática de fichamentos, re-
sumos, resenhas. São Paulo: Atlas, 2010.
MENDES, E. G. Desafios atuais na formação do professor de educação
especial. Integração, v. 24, ano 4, pp. 12-17, 2002.
MITTLER, P. Educação Inclusiva: Contextos Sociais. Porto Alegre:
Artmed, 2003.
70
SAGE, D. D. Estratégias inclusivas para o ensino inclusivo. Porto Ale-
gre: Artes Médicas, 1999.
SASSAKI, R.K. Inclusão: Construindo uma sociedade para todos. Rio
de Janeiro: WVA, 2010.
SOUSA, L. P. F. Orquestrar a Gestão Escolar para respostas educativas na
diversidade. In: V Congresso Brasileiro Multidisciplinar de Educação
Especial. Londrina, nov. 2009.
STAIBACK, W. STAIBACK, S. Inclusão: Um Guia para Educadores.
Porto Alegre: Artmed, 1999.

71
GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA NA EJA:
GESTÃO E MEDIAÇÃO DO CONFLITO

riCardo MaChado Corrêa


thiaGo inGraSSia Pereira

Introdução

As inquietações que acometem inúmeros gestores educacionais


no Brasil são oriundas de diferentes aspectos que englobam a gestão
escolar, como, por exemplo, as de cunho administrativo, financeiro,
pedagógico, entre outras.
Contudo, para aqueles gestores inseridos diretamente no co-
tidiano escolar, as relações interpessoais, e mais especificamente os
conflitos ocorridos no ambiente da escola, certamente, são a proble-
mática de maior relevância na atualidade.
Neste sentido, o presente trabalho se propõem a apresentar ele-
mentos que permitam ao leitor uma reflexão melhor elaborada acer-
ca do tema conflitos escolares, notadamente aqueles vivenciados na
Educação de Jovens e Adultos (EJA). Paralelamente, analisa as possi-
bilidades de mediação de tais conflitos a partir de uma gestão escolar
democrática, aliada ao papel do professor estabelecido na EJA.
Inicialmente, resgata-se a Constituição Federal, Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (LDB) e o Plano Nacional de Educa-
ção (PNE) legislações que legitimam não só o direito a educação, mas
também o direito a educação daqueles que não tiveram acesso na idade
apropriada. E, também, retrata quem são os sujeitos da EJA, e as conse-
quências de uma massificação da educação no Brasil nos últimos anos.
Além disso, conceitua-se conflito, conflito escolar e indica-se
quais as principais motivações para o aparecimento do conflito na es-
cola, as possibilidades que o conflito escolar pode estabelecer pedago-
gicamente; e o papel do professor para além de mediador de conflitos.
Por fim, revisita-se novamente a legislação brasileira no que
tange a gestão democrática da educação, e como a efetivação da mes-
73
ma pode contribuir não apenas para a resolução dos conflitos es-
colares diários e pontuais, mas, principalmente, como elemento de
garantia e promoção da democracia na escola.
Sendo assim, busca-se aqui apresentar alguns argumentos que
destaquem os conflitos escolares presentes na EJA como possibilidades,
como ferramentas pedagógicas que, se bem utilizadas, a partir de uma
gestão democrática aliada a professores e professoras identificados com
a classe trabalhadora, possam contribuir para qualificação da educação.

Educação de Jovens e Adultos no Brasil

A Educação é um direito de todos os cidadãos brasileiros e


garantido aos mesmos na Constituição Federal de 1988, onde lê-se:

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da fa-


mília, será promovida e incentivada com a colaboração da socie-
dade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Ainda, encontra-se no mesmo texto, como dever do Estado,


a garantia a todos aqueles que, por alguma razão, não usufruíram
deste direito na idade dita apropriada, ou seja,

Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado


mediante a garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos
17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta
gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade
própria; (CONSTITUIÇÃO FEDERAL, 1988).

Neste sentido, a Educação de Jovens e Adultos (EJA), como


a chamamos hoje, passou por diferentes momentos no Brasil, e em
cada época foi destinada a cumprir um papel, o principal deles, reco-
nhecidamente, ao menos para o senso comum, é o de alfabetizado-
ra. Na maioria das vezes associa-se EJA a alfabetização de adultos,
contudo, sabe-se que há algum tempo esse deixou de ser o objetivo
primordial dessa modalidade de ensino.
Contudo, escolarizar e, mais especificamente, alfabetizar fi-
guram como metas fundamentais do Plano Nacional de Educação
(PNE - Lei n.º 13.005/2014):
74
Meta 8: elevar a escolaridade média da população de 18 (de-
zoito) a 29 (vinte e nove) anos, de modo a alcançar, no míni-
mo, 12 (doze) anos de estudo no último ano de vigência deste
Plano, para as populações do campo, da região de menor es-
colaridade no País e dos 25% (vinte e cinco por cento) mais
pobres, e igualar a escolaridade média entre negros e não ne-
gros declarados à Fundação Instituto Brasileiro de Geogra-
fia e Estatística - IBGE.
Meta 9: elevar a taxa de alfabetização da população com 15
(quinze) anos ou mais para 93,5% (noventa e três inteiros e
cinco décimos por cento) até 2015 e, até o final da vigência
deste PNE, erradicar o analfabetismo absoluto e reduzir em
50% (cinquenta por cento) a taxa de analfabetismo funcional.

Romper com esse paradigma torna-se essencial para que a EJA


evolua e ocupe o patamar que merece estar. Além da fundamental
missão alfabetizadora, e, mais recentemente, equalizadora de índices
relativos a estudantes em distorção idade/ano, a EJA possui a dis-
pendiosa incumbência de reparar as injustiças de um sistema educa-
cional e social excludente.
Compensar, ou melhor, indenizar os indivíduos que foram pri-
vados do direito constitucional à educação no tempo considerado
ideal, ou pior, convencer uma geração de adolescentes que educação
é um direito e não um dever, neste momento, passa a ser, cada dia
mais, a árdua função da EJA.
Desse modo, torna-se relevante reavivar a legislação que legi-
tima a EJA no Brasil e que avança para além da garantia do acesso
à Educação, isto é, a Lei 9.394/1996 (Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional), dirá:

Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àque-


les que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no
ensino fundamental e médio na idade própria.
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos
jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na
idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, con-
sideradas as características do alunado, seus interesses, con-
dições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.
§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a

75
permanência do trabalhador na escola, mediante ações inte-
gradas e complementares entre si.
§ 3º A educação de jovens e adultos deverá articular-se, pre-
ferencialmente, com a educação profissional, na forma do re-
gulamento.

Destaca-se aqui três pontos para além do acesso e permanên-


cia dos jovens e adultos na escola: características do alunado, traba-
lhador na escola e educação profissional. Aspectos que ficam como
provocações para uma reflexão mais detalhada e comparativa com as
realidades de conhecimento do leitor.
Este último aspecto, educação profissional, será retomado tam-
bém no Plano Nacional de Educação:

Meta 10: oferecer, no mínimo, 25% (vinte e cinco por cento)


das matrículas de educação de jovens e adultos, nos ensinos
fundamental e médio, na forma integrada à educação profis-
sional. (Lei n.º 13.005/2014).

Portanto, a Educação de Jovens e Adultos mostra-se como no-


tável porta de entrada da classe trabalhadora na escola seja para al-
fabetizar-se, qualificar-se profissionalmente ou apenas para a equa-
lização de índices vexatórios para a Educação Nacional.
Esse fenômeno, mostra “[…] que a massificação da educação se,
por um lado, garantiu o acesso dos alunos à escola, por outro, expôs
a escola a um contingente de alunos cujo perfil ela – a escola – não
estava preparada para absorver” (CHRISPINO, 2007, p. 16) e, desta
forma, torna-se natural a existência de conflitos de toda ordem.
No contexto da EJA, os desafios são potencializados uma vez
que o ambiente é baseado na diversidade e necessita acolher e incluir a
todos: adolescentes, jovens, adultos, idosos, pessoas com as mais diver-
sas deficiências, oriundas de diferentes classes sociais, etnias, culturas.
Neste ambiente repleto de diferenças e abundante de diver-
gências de objetivos, torna-se evidente a existência de conflitos, e
a necessária mediação dos mesmos, a fim de se garantir aquele que
deveria ser o objetivo comum a todos os estudantes: uma aprendiza-
gem qualificada e libertadora.
Neste sentido, Chrispino (2007) afirma que

76
Professores e alunos dão valores diferentes à mesma ação e
reagem diferentemente ao mesmo ato: isso é conflito. Como
a escola está acostumada historicamente a lidar com um tipo
padrão de aluno, ela apresenta a regra e requer dos alunos en-
quadramento automático. Quanto mais diversificado for o per-
fil dos alunos (e dos professores), maior será a possibilidade de
conflito ou de diferença de opinião (CHRISPINO, 2007, p. 17).

Dessa forma, tendo presente a Educação de Jovens e Adultos


como direito de todos aqueles que não tiveram acesso na idade regu-
lar, e, ainda, as peculiaridades deste público; aliadas as interações e,
consequentemente, aos conflitos vivenciados na escola, apresenta-se
na sequência aproximações com este instigante tema.

Conflito Escolar

A palavra conflito, na maioria das vezes, remete à ideia de algo


negativo, algo que merece ser eliminado ou, no mínimo, resolvido
com a maior urgência, tendo em vista sua aproximação com a hos-
tilidade.
Todavia, pode-se entender que “conflito é toda opinião diver-
gente ou maneira diferente de ver ou interpretar algum aconteci-
mento. A partir disso, todos os que vivemos em sociedade temos a
experiência do conflito” (CHRISPINO, 2007, p. 15).
Sendo assim, o conflito irá acompanhar a todos os seres huma-
nos enquanto relacionarem-se com outros seres humanos, ou seja, é
algo natural e, especificamente na escola, algo que merece especial
atenção uma vez que as relações e os debates de ideias são constan-
tes. Ou seja,

No momento em que realçamos o conflito na escola, gosta-


ríamos de chamar à atenção a capacidade da escola em per-
ceber a existência do conflito e a sua capacidade de reagir
positivamente a ele, transformando-o em ferramenta do que
chamamos de tecnologia social, uma vez que o aprendizado
de convivência e gestão do conflito são para sempre (CHRIS-
PINO, 2007, p. 22).

Neste sentido, a escola tem a responsabilidade de mediar os


conflitos que nela existem não apenas para a resolução pontual dos
77
mesmos, mas principalmente para contribuir com a formação de ci-
dadãos capazes de, nas diferentes situações vivenciadas sejam elas
escolares, profissionais ou pessoais, agir frente a esses conflitos.
Desta maneira, entendendo que “o conflito é a manifestação
da ordem democrática, que o garante e o sustenta” (CHRISPINO,
2007, p. 17), permite a compreensão do conflito para além da troca
de argumentação acerca de um tema, mas principalmente trata-se
do direito democrático de manifestá-la.
Nesta perspectiva, a escola “[…] deve ser mesmo um lugar de
conflito, de confronto de posições, e isso só é possível através do de-
bate, da crítica, da autonomia, da participação, que são os princípios
mesmos da democracia” (GADOTTI, 2008, p. 54).
Vários são os conceitos para conflito, e inúmeros são os auto-
res que classificam os mesmos de diferentes maneiras. Sendo assim,
limita-se aqui conflitos aos conflitos escolares, ou seja, aqueles que
“[…] acontecerem no espaço próprio da escola ou com seus atores
diretos” (CHRISPINO, 2007, p. 21).
Neste contexto, considera-se a classificação dos conflitos es-
colares estabelecida por Martinez Zampa (2005, p. 31-32 apud CH-
RISPINO, 2007, p. 21): entre docentes; entre alunos e docentes;
entre alunos e entre pais, docentes e gestores. Interessa, neste tra-
balho, refletir acerca dos conflitos escolares ocorridos entre “alunos
e docentes”, e para tais conflitos as motivações são, por:

não entender o que explicam; notas arbitrárias; divergência


sobre critério de avaliação; avaliação inadequada (na visão do
aluno); discriminação; falta de material didático; não serem
ouvidos (tanto alunos quanto docentes); desinteresse pela
matéria de estudo (MARTINEZ ZAMPA, 2005, p. 31-32
apud CHRISPINO, 2007, p. 21).

Dentre as razões para o estabelecimento de conflitos entre es-


tudantes e professores, atenta-se para duas delas: “discriminação” e
“não serem ouvidos” (o que pode ser interpretado quase que auto-
maticamente como falta de diálogo).
Iniciando pela segunda afirmativa, “não serem ouvidos”, rea-
firma-se a ideia de que a “[...] causa de conflitos é a dificuldade de
comunicação, de assertividade das pessoas, de condições para esta-
belecer o diálogo” (CHRISPINO, 2007, p. 16).
78
Assim, é no ambiente escolar que o espaço para o diálogo ne-
cessita ser construído diariamente, pois na escola convergem as
discussões sobre os temas de interesse da sociedade e onde grande
parte dos estudantes busca elementos para a construção da própria
argumentação, a partir do diálogo com seus pares e professores.
Da mesma forma, a relevância da primeira assertiva que mo-
tiva os conflitos entre professores e estudantes, “discriminação”, ser
debatida com seriedade e profundidade, uma vez que torna-se inad-
missível um docente com tal característica. Pois, na escola e, prin-
cipalmente, na sala de aula espera-se do(a) professor(a) justamente
uma atitude de promotor do debate para superação das mais diferen-
tes discriminações.
Portanto, especialmente na escola, é “[...] possível que haja
uma divergência, conflitiva até, mas de um tipo de conflito que é o
conflito superável, o conflito entre diferentes e não entre antagôni-
cos” (FREIRE, 2008, p. 17).
Assim, a pertinência do professor identificar-se com seus estu-
dantes, numa perspectiva de perceber-se diferente dos mesmos, mas
nunca antagônico, com destaque para os professores inseridos na
EJA, que será melhor discutida na próxima sessão.

Professor da EJA e a Classe Trabalhadora

O capital influencia, se não todas, a maioria das organizações


humanas na atualidade, desta forma a escola não está imune a esta
interferência e nesta perspectiva

[…] do ponto de vista das classes dominantes a tarefa fun-


damental da escola não pode ser outra senão a de reproduzir
sua ideologia, a de preservar o status quo, esta tarefa não
esgota o que fazer da escola (FREIRE, 2008, p. 37).

Sendo assim, “dentro de uma sala de aula, por exemplo, muitas


vezes há uma “luta em classe” que reflete posições de classe diferentes,
posições profundamente pedagógicas.” (GUIMARÃES, 2008, p. 29).
Neste sentido, compreendendo a escola como espaço da luta de
classe, parece pertinente questionar o papel do professor na repro-
dução, ou não, do sistema capitalista do qual a escola faz parte e é
alvo de disputa. Ou seja,
79
Numa sociedade de classes o papel do educador tem carac-
terísticas específicas: há o que está a serviço da classe domi-
nante e o que está a serviço das classes dominadas. É possível
porém que haja uma espécie de ponto em que os dois se cru-
zam em certo aspecto, mas que não se identificam (FREIRE,
2008, p. 64).

Quando reflete-se acerca do papel do professor da EJA, essa


identificação com a classe trabalhadora toma especial valor tendo
em vista o público ao qual essa modalidade de ensino, historicamen-
te, é destinada: trabalhadores ou filhos de trabalhadores. Nas pala-
vras de Gadotti (2008):

Os educadores conscientes, que têm um compromisso polí-


tico com essa classe, têm a preocupação de saber como se
comportar, como ser professor no sentido não-metafísico, ou
seja, no sentido do compromisso do professor hoje para com
a sociedade, para com a classe trabalhadora (GADOTTI,
2008, p. 65).

Mas a simples sensibilização para com a classe trabalhadora,


ou uma preocupação vazia com uma educação efetivamente liberta-
dora, torna-se insuficiente, faz-se imprescindível o reconhecimento
por parte dos professores da classe a qual eles próprios pertencem.
Nesta perspectiva,

[…] é preciso que elas comecem a dar um salto de qualidade


política ao assumir a formação de si mesmas. É preciso que
a categoria de educadores tome nas suas mãos a tarefa de se
reeducar, através de seminários, cursos, etc. Só quando uma
categoria assume a consciência crítica e política da sua tra-
vessia política para a classe trabalhadora é que ela começa a
se reeducar também na prática da travessia até a classe traba-
lhadora (FREIRE, 2008, p. 73).

A partir, inicialmente, da conscientização de pertencimento de


classe dos professores, principalmente da EJA, é que uma educação
libertadora será possível, pois, como contribuir com a formação de
um cidadão consciente e crítico, capaz de lutar por seus direitos, se
o principal sujeito provocador dessa consciência não o for também?
Portanto, a EJA precisa estar intimamente relacionada a
80
[...] uma concepção da educação, que tenho chamado de
“concepção dialética” e que outros chamam de “concepção
popular”, uma educação comprometida com a libertação, uma
educação vinculada organicamente com uma classe, aquela
na qual você está, ao lado de numerosos educadores: a classe
trabalhadora (GADOTTI, 2008, p. 124).

Sendo assim, almeja-se dos professores e das professoras uma


postura não discriminatória, capaz de proporcionar uma compreen-
são da Educação de Jovens e Adultos como uma educação intima-
mente relacionada com a classe trabalhadora.
E, por isso mesmo, formada por um público específico e que
merece atenção acerca de suas necessidades educacionais, aliada a
sensibilidade na identificação de conflitos oriundos, muitas vezes, da
falta de construção de canais de diálogo entre docentes e discentes.
O professor comprometido, acima de tudo, com a Educação
precisa estar ciente do seu relevante papel não apenas para supera-
ção dos conflitos escolares, mas principalmente relacionado com a
formação do cidadão consciente das mazelas do mundo ao qual está
inserido e as ferramentas intelectivas que pode usar para transfor-
mar a realidade de sua classe.

Gestão Escolar Democrática

A gestão escolar democrática no Brasil encontra respaldo em


diferentes legislações. Primeiramente, na Constituição Federal de
1988: “Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes
princípios: VI - gestão democrática do ensino público, na forma da
lei;”.
Mais tarde, com a publicação da Lei 9.394/1996 (Lei de Dire-
trizes e Bases da Educação Nacional), onde encontra-se:

Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes prin-


cípios:
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta
Lei e da legislação dos sistemas de ensino;
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão
democrática do ensino público na educação básica, de acordo
com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
81
I - participação dos profissionais da educação na elaboração do
projeto pedagógico da escola;
II - participação das comunidades escolar e local em conselhos
escolares ou equivalentes.
Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escola-
res públicas de educação básica que os integram progressivos
graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão
financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro
público.

E, mais recentemente, o Plano Nacional de Educação (PNE -


Lei n.º 13.005/2014) apresenta como uma de suas metas

Meta 19: assegurar condições, no prazo de 2 (dois) anos, para


a efetivação da gestão democrática da educação, associada a
critérios técnicos de mérito e desempenho e à consulta pú-
blica à comunidade escolar, no âmbito das escolas públicas,
prevendo recursos e apoio técnico da União para tanto.

Quer dizer, a partir destes dispositivos legais garantiu-se o di-


reito a democratização da educação pública. Democratização essa en-
tendida inicialmente como direito ao acesso e permanência na escola,
mais tarde como direito a educação de qualidade e, finalmente, como
direito a participação democrática na gestão da escola. Todavia,

[…] as atitudes de acomodação, desinteresse ou falta de


consciência sobre a importância dos processos democráticos
produzem focos muitas vezes intransponíveis para a aplica-
ção de mecanismos de gestão participativos (MENDONÇA,
2001, p. 94).

Neste sentido, a cultura da participação certamente não foi


promulgada juntamente com a Constituinte ou com a publicação
das demais leis, não pode-se esperar que uma população vítima de
inúmeros processos de privação da democracia, passe, instantanea-
mente, a usufruir de um direito, apenas por ele ter sido reconhecido.
Deste modo, a combinação entre a sociedade brasileira, histo-
ricamente oprimida por sistemas autoritários, e a cultura patrimo-
nialista estabelecida no país desde o tempo do império, evidencia que

82
[...] mesmo um sistema de ensino voltado para a implanta-
ção de mecanismos participativos, fundado em princípios de-
mocráticos, teria dificuldade de funcionar devido ao modelo
doméstico que se instalou entre nós na vida social. Esse en-
raizamento de valores patrimoniais dificultou, sem dúvida, a
transição para um modelo de Estado moderno. Burocracia e
patrimonialismo imbricam-se, retardando mais ainda o sur-
gimento de uma estrutura estatal que permita a superação do
atraso (MENDONÇA, 2001, p. 96).

Portanto, o direito a participação democrática na gestão da es-


cola, assegurado pela Constituição, representa um relevante passo
na construção de uma escola efetivamente democrática. Contudo,
observa-se, ainda hoje, uma enorme dificuldade na implementação
desse sistema democrático, tendo em vista que o Estado patrimo-
nialista brasileiro utiliza-se de inúmeros artifícios burocráticos para
dificultar tal ação.
Assim sendo, Gadotti (2008, p. 94) ao recordar sua experiência
na Secretaria de Educação, demonstra que

[…] não era possível realizar uma educação democrática


numa estrutura autoritária. Enquanto os mecanismos estru-
turais não forem modificados por um ato conjunto. não só dos
professores, mas também do poder público, no sentido de des-
centralizar o sistema, as responsabilidades, os recursos, am-
pliar os espaços de autonomia e de participação de todos os
envolvidos no sistema escolar, a escola continuará a mesma.

Dessa forma, a construção de uma gestão democrática, aos


moldes do homem primitivo, onde cada um era considerado em sua
inteireza, e fazia-se coletivamente, mesmo que de forma não inten-
cional, mostra-se como desafio. Hoje apresenta-se a difícil tarefa de,
a partir da invenção da escola, se

[…] pensar a educação como um ciclo que atravessa toda a


vida de cada pessoa; colocar a pessoa no centro das atividades
educativas; privilegiar o aprender, por contraposição ao ensi-
nar; articular a educação com a experiência; valorizar os pro-
cessos educativos não-formais e reorganizar todo o sistema
educativo em função dos princípios da continuidade e da glo-
balidade dos processos de aprendizagem (CANÁRIO, 2006).

83
Tarefa essa que torna-se difícil, não pela vontade de seus agen-
tes em fazer diferente, mas sim de transpor essa vontade em ação e,
consequentemente, mexer com estruturas historicamente constituí-
das e poderosas, ou seja,

O modo como o futuro da educação e da escola poderá vir


a se configurar depende da resposta que for dada ao dile-
ma imposto aos sistemas educativos: o de continuarem a se
orientar segundo critérios de subordinação instrumental re-
lativamente a uma racionalidade econômica que está na raiz
dos nossos graves problemas sociais ou, ao contrário, apostar
nas virtualidades emancipatórias e de transformação social
da ação educativa (CANÁRIO, 2006).

Sendo assim, para além das dificuldades materiais que gestores,


professores, estudantes, pais e comunidade escolar em geral enfren-
tam diariamente, apresenta-se o “[…] obstáculo, de ordem ideológi-
ca, com os quais nos confrontamos ao tentar pôr em prática uma edu-
cação em favor da emancipação das gentes” (FREIRE, 2005, p. 71).
Para superação dos mais variados obstáculos, tanto de ordem ma-
terial, quanto de ordem ideológica, várias são as ações esperadas dos
agentes educacionais, e, infelizmente, ou felizmente, dos professores.
Os professores, ainda, são vistos como “salvadores da pátria”,
de modo mais prático essa denominação pode servir, não para acre-
ditar-se que efetivamente promoverão alguma reforma no sistema
educacional, mas para iniciar uma ação que realmente possibilite
a luta por aquilo que acredita-se como educação libertadora. Mas,
para que esse movimento se inicie

[…] o professor não pode restringir-se ao papel de mero exe-


cutor de ordens externas. Ele terá, também, de viver o traba-
lho docente como um trabalho de criação, de inventar novas
regras e procedimentos, infringindo o que está estabelecido e
é rotineiro. Em suma, o professor precisa comportar-se como
um profissional zeloso, capaz de compatibilizar o rigor, a eficá-
cia e a capacidade de ser inovador (CANÁRIO, 2006).

O caminho, certamente, será árduo. Mas, tendo escolhido a


educação como pilar da transformação desejada para o mundo em
que vive, não há outro caminho a não ser “[…] o da busca de uma

84
educação denunciante da opressão e anunciante da liberdade, o de
uma pedagogia da indignação.” (FREIRE, 2005, p. 73).
Portanto, as incumbências sobre os ombros dos professores e
das professoras aumenta, cada dia mais, de forma exponencial. Espe-
ra-se destes profissionais um conjunto de conhecimentos e ações de
extrema relevância para uma efetiva revolução na Educação Nacional.
Vislumbra-se na luta por uma ampla e efetiva gestão escolar
democrática o início desta revolução, pois será através dela que o di-
reito constitucional a educação será garantido, principalmente aque-
les que tiveram tal direito suprimido na idade considerada própria.
É a partir da democratização da gestão que serão construídos
mecanismos, não para a extinção dos conflitos vivenciados no am-
biente escolar, mas para mediação dos mesmos enquanto exercício
da cidadania e ensaio para participação na democracia para além dos
muros da escola.
Para tanto, reitera-se a imprescindível identificação do sujeito
professor com sua classe, com a classe trabalhadora, especificamen-
te o docente ativo na EJA, capaz de enxergar no estudante sob sua
responsabilidade um diferente, e não um antagônico, construtor de
canais de diálogo afim de diminuir as discriminações e preconceitos
que possam, a priori existir.
Desta forma, unidos, professores e estudantes poderão sonhar, e
realizar o sonho de uma Educação de Jovens e Adultos que supere a de-
codificação de letras e algarismos, que supere a equalização de índices e,
efetivamente, promova a educação para liberdade, para felicidade.

Considerações Finais

A presença do conflito nas relações humanas é algo constante e


natural, tendo em vista que as disputas políticas são inerentes a con-
vivência humana. Sendo assim, a escola não fica imune a esta reali-
dade e surgem o que denomina-se conflitos escolares, com destaque
para aqueles que envolvem os atores principais da escola: estudantes
e professores.
Nesta perspectiva, buscou-se apresentar um breve histórico
acerca da EJA no Brasil e a legislação que lhe dá legitimidade, e,
desta forma, conhecer quem são os estudantes que buscam a escola-
rização a partir desta modalidade de ensino.
85
Em seguida, foram apresentados conceitos para conflito, bem
como uma definição para conflito escolar e as possíveis classifica-
ções e/ou motivações para o mesmo, principalmente no que tange a
relação professor/estudante. Neste ponto, destacou-se a “discrimi-
nação” e o “não serem ouvidos” como fatores determinantes para a
eclosão dos conflitos escolares envolvendo estes agentes.
Neste sentido, evidenciou-se a relevância do professor identificar-
-se com a classe trabalhadora, ver-se, por vezes, como diferente mas
não antagônico aos estudantes, e a partir da criação de canais de diálogo
diminuir as possíveis distâncias entre ambos para superação das dis-
criminações e preconceitos perpetuados ao longo do tempo por ambos.
Finalmente, resgatou-se a legislação e os princípios norteado-
res de uma gestão escolar democrática, tendo em vista que somente
a partir do fortalecimento e implementação efetiva da mesma será
possível não só a garantida de educação a todos, em qualquer tempo,
como a manutenção dos conflitos escolares, não como algo pejorati-
vo, mas sua mediação como exercício vivo da democracia.
Portanto, buscou-se neste artigo não respostas para os incon-
táveis questionamentos acerca dos conflitos escolares presentes na
EJA, mas elementos para uma reflexão que transcenda a mediação
dos conflitos em si. A mediação, ou melhor, a identificação dos con-
flitos escolares como possibilidades para a garantia e exercício da
democracia perpassa pela gestão democrática da educação, aliada a
identificação e comprometimento dos professores e das professoras
com a classe trabalhadora.

86
Referências
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília,
DF: Senado Federal, 1988.
______. Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as di-
retrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da República Fe-
derativa do Brasil. Brasília, DF, 23 dez., 1996.
______. Lei n.º 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Na-
cional de Educação - PNE e dá outras providências. Diário Oficial da
República Federativa do Brasil. Brasília, DF, 26 jun., 2014.
CANÁRIO, R. A escola tem futuro? das promessas às incertezas. Por-
to Alegre: Artmed, 2006.
CHRISPINO, Á. Gestão do conflito escolar: da classificação dos conflitos
aos modelos de mediação. Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em
Educação, v. 15, n. 54, pp. 11-28, 2007.
FREIRE, P. A educação na cidade. São Paulo: Cortez, 2005.
GADOTTI, M.; FREIRE, P.; GUIMARÃES, S. Pedagogia: diálogo e
conflito. São Paulo: Cortez, 2008.
MENDONÇA, E. F.. Estado patrimonial e gestão democrática do ensino pú-
blico no Brasil. Educação & Sociedade, ano XXII, nº 75, pp. 84-108, 2001.

87
GESTÃO PARA A EDUCAÇÃO DA “RALÉ”

leonel eStevão SMuk da roCha


thiaGo inGraSSia Pereira

Introdução

A experiência como professor de História, nos níveis Funda-


mental e Médio, permitiu que acompanhasse aistórias dificuldades
das Equipes Diretivas em fazer uma gestão verdadeiramente de-
mocrática da educação, especialmente para as camadas sociais que
se encontram em maior vulnerabilidade e mais necessitam de uma
educação emancipadora, que se proponha a demonstrar que a escola,
principalmente a pública, é um lugar de todos.
Já vivenciando a experiência de estar atuando como vice-diretor
na modalidade de Educação de Jovens e Adultos (EJA), sempre me cha-
mou a atenção a falta de motivação, a evasão e os casos de indisciplina
dos alunos advindos das camadas mais desfavorecidas. Casos esses que
não são exceção e se configuram em um quadro caótico, onde cada vez
mais estes sujeitos estão sendo postos à margem da sociedade.
Esses sujeitos constituem o estrato social ao qual Souza (2016)
denominou “ralé”. A ralé tem origem em diversos fatores, não só
econômicos, mas também culturais, por meio de uma perpetuação da
forma como vivem seus pais e como viveram seus ascendentes. No
Brasil, é muito difícil vermos mudanças significativas nesses qua-
dros, mesmo que nos últimos anos tenham se criado Instituições que
visam o empoderamento dessa classe tão discriminada.
Diante deste cenário, destaca-se o papel da Educação como fer-
ramenta transformadora da realidade. Nesse sentido, a EJA desem-
penha uma importante função social, à medida que oportuniza aos
sujeitos excluídos do processo de escolarização formal uma reinser-
ção ao ambiente escolar, bem como novas vivências, experiências e
conhecimentos que podem contribuir no aumento de sua qualidade
89
de vida. Neste contexto é que se insere a questão que orienta este
artigo: Em que medida o Projeto Político-Pedagógico e os métodos
de gestão adotados pelas Instituições de ensino, que ofertam a Edu-
cação de Jovens e Adultos em nível fundamental, contemplam as
necessidades e as especificidades da ralé?
A estrutura do artigo se constitui em um breve apanhado do
conceito de “ralé”, seguido de comentários acerca da institucionali-
zação da EJA. No segundo momento, analiso os Projetos Políticos-
-Pedagógicos de escolas Estaduais de Erechim. Tal análise permitiu
inferir que embora estes documentos estejam em harmonia com a
legislação vigente em seus objetivos para a oferta da EJA, foram
construídos sem a participação dos sujeitos de aprendizagem, não
contemplando as necessidades e interesses dos jovens e adultos da
ralé. A título de considerações finais, argumento que um possível
caminho para uma boa gestão na educação da ralé é o diálogo e a
construção coletiva de documentos que pautam a educação.

A “Ralé”

A educação no Brasil possui variadas legislações que visam ga-


rantir o acesso de seus cidadãos de forma equitativa, a começar pelo
Artigo 205 da Constituição Federal que diz que “A educação, direito
de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incenti-
vada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvol-
vimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988).
Como demonstra este Artigo, todos os brasileiros deveriam,
por força legal, possuir o mesmo direito ao acesso à educação. Con-
tudo, a realidade é bastante distante e o Brasil é um país em que as
desigualdades são bem evidentes e onde a enorme disparidade social
se reflete de forma muito dolorosa nas classes mais desfavorecidas e
marginalizadas.
Lamentavelmente, a tendência à desigualdade crescer no Brasil
para o ano de 2018 é ainda maior. Segundo a reportagem da revista
Caros Amigos de 27 de setembro de 2017, o projeto de Lei Orçamen-
tária Anual, enviado ao Congresso pelo governo Temer, aumentará
ainda mais o abismo entre os mais ricos e os mais pobres. Essa pu-
blicação aponta ainda que
90
No relatório “A distância que nos une: um retrato das desi-
gualdades brasileiras”, divulgado nesta segunda-feira (25), a
ONG Oxfam Brasil revelou que os 5% mais ricos do país de-
tém a mesma fatia de renda que os demais 95%. E que apenas
seis pessoas possuem riqueza equivalente ao patrimônio dos
100 milhões de brasileiros mais pobres. O relatório também
estima que a equiparação salarial entre homens e mulheres só
acontecerá em 2049 e que os negros só receberão o mesmo
salário dos brancos em 2089 (DUARTE, 2017).

Diante destes dados alarmantes, constata-se que, de fato, existe


uma classe marginalizada em nosso país, e neste artigo essa camada
da população é chamada de ralé, conforme o conceito oferecido pelo
sociólogo Jessé de Souza. De acordo com o autor,

[...] o marginalizado social é percebido como se fosse alguém


com as mesmas capacidades e disposições de comportamento
do indivíduo de classe média. Por conta disso, o miserável e
sua miséria são sempre percebidos como contingentes e for-
tuitos, um mero acaso do destino, sendo a sua situação de
absoluta privação facilmente reversível, bastando para isso
uma ajuda tópica do Estado para que ele possa ‘andar com
as próprias pernas’. Essa é a lógica, por exemplo, de todas as
políticas assistenciais entre nós (SOUZA, 2016, p. 22).

Com base nesta definição, identifico o marginalizado social e o


miserável como pertencentes à ralé, contrariando a noção de meri-
tocracia muito presente no imaginário social, de que basta que es-
sas pessoas se esforcem para atingirem melhores objetivos na vida,
ou que o Estado lhes garanta um subsídio mínimo por um período
de tempo, para que saiam de suas misérias pessoais, rumo a uma
pretensa ascensão social e econômica. Essa ideia economicista é um
problema sério no senso comum da sociedade brasileira, principal-
mente na classe média.

O economicismo é, na realidade, o subproduto de um tipo


de liberalismo triunfalista hoje dominante em todo o planeta
(isso se mantém, apesar da recente crise, já que a articulação
de uma contraideologia nunca é automática), o qual tende a
reduzir todos os problemas sociais e políticos à lógica da acu-
mulação econômica (SOUZA, 2016, p. 20).

91
Essa lógica economicista também está presente na escola, e
na educação como um todo, principalmente na escola pública, que é
para onde vão os filhos da ralé. Nesse contexto, o Estado é respon-
sável por aplicar este sistema também na escola.

É nesse mesmo raciocínio economicista, que abstrai


sistematicamente os indivíduos de seu contexto social, que
também transforma a escola, pensada abstratamente e fora de
seu contexto, em remédio para todos os males da desigualdade.
Na realidade, a escola, pensada isoladamente e em abstrato, vai
apenas legitimar, com o ‘carimbo do Estado’ e anuência de toda
a sociedade, todo o processo social opaco de produção de indi-
víduos ‘nascidos para o sucesso’, de um lado, e dos indivíduos
‘nascidos para o fracasso’ de outro (SOUZA, 2016, p. 22).

Esse tipo de visão procura jogar para a escola toda a responsabi-


lidade de levar a ralé a se socializar e competir de maneira adequada no
mercado de trabalho, formando principalmente, uma mão de obra dócil
e que não cause problemas. A escola atualmente atende de maneira mui-
to profícua a ideia que o sistema estatal e a sociedade têm dela. Assim,
a escola propaga a tão criticada, principalmente por Paulo Freire, edu-
cação bancária, que consiste no “depósito” de conteúdos no estudante,
considerado tábula rasa, sem nenhuma contextualização dos conheci-
mentos com a realidade por ele vivenciada (FREIRE, 2014).
É necessário então que se subverta a lógica desta educação
bancária, para que a ralé tenha oportunidade de conseguir sua
emancipação educacional. Mas, para superar a ótica economicista é
necessário enxergar a ralé com outros olhos. É urgente a utilização
de outras ferramentas para entender porque existem mais privile-
giados, menos privilegiados e a ralé.

Para se compreender porque existem classes positivamente


privilegiadas, por um lado, e classes negativamente privile-
giadas, por outro, é necessário se perceber, portanto, como os
‘capitais impessoais’ que constituem toda hierarquia social e
permitem a reprodução da sociedade moderna, o capital cultu-
ral e o capital econômico, são diferencialmente apropriados. O
capital cultural, sob a forma de conhecimento técnico e escolar,
é fundamental para a reprodução tanto do mercado quanto dos
Estados modernos. É essa circunstância que torna as ‘classes
médias’, que se constituem histórica e precisamente pela apro-
92
priação diferencial do capital cultural, em umas das classes do-
minantes desse tipo de sociedade. A classe alta se caracteriza
pela apropriação, em grande parte pela herança de sangue, de
capital econômico, ainda que alguma porção de capital cultural
esteja sempre presente (SOUZA, 2016, p. 26).

Para a ralé conseguir se emancipar não é fundamental somente


o capital econômico, mas também o referido capital cultural. Este é
muito deficitário na ralé, pois a falta de exemplos que vem de casa
deixa uma lacuna no processo que constrói esse capital cultural.
Nesse contexto, a escola pode sim ser fundamental, subsidiando o
desenvolvimento cultural dos sujeitos, obviamente fugindo do para-
digma da educação bancária.
A ralé brasileira constitui uma grande fatia da população na-
cional, em que seus sujeitos assumem uma condição de marginaliza-
dos e invisíveis. Mais precisamente,

Essa é a classe que compõe cerca de 1/3 da população brasi-


leira, que está abaixo dos princípios de dignidade e expres-
sivismo, condenada a ser, portanto apenas ‘corpo’ mal pago
e explorado, e por conta disso é objetivamente desprezada
e não reconhecida por todas as outras classes que compõem
nossa sociedade. Essa é também a razão da dificuldade de
seus membros construírem qualquer fonte efetiva de auto-
confiança e de estima social, que é, por sua vez, o fundamento
de qualquer ação política autônoma (SOUZA, 2016, p. 143).

Diante desses dados, há a clareza do reflexo de todas as mazelas


sociais nas escolas públicas. Isso influencia diretamente na educação
dos estudantes que vêm de famílias que constituem a ralé. Muitos
desses estudantes vêm do seio de uma família desorganizada, que se-
gundo Freitas “[...] é aquela que não consegue cumprir a função de
garantir o desenvolvimento satisfatório da segurança afetiva entre
seus membros, não conseguindo garantir aos seus filhos a segurança
de ‘saber-se amado’” (FREITAS, 2016, p. 327).
Além de pertencerem a famílias desestruturadas, os estudan-
tes advindos da ralé ainda passam por outro gravíssimo problema,
o da “má-fé institucional” da educação como um todo, tanto de
políticas públicas e investimentos, quanto nas próprias instituições
de ensino.
93
Quando falamos de má-fé institucional, estamos nos referin-
do a um padrão de ação institucional que se articula tanto
no nível do Estado, através dos planejamentos e das decisões
quanto à alocação de recursos, quanto no nível do micropo-
der, quer dizer, no nível das relações de poder cotidianas en-
tre os indivíduos que, dependendo do lugar que ocupam na
hierarquia social, podem mobilizar de formas diferentes os
recursos materiais e simbólicos que as instituições oferecem
(FREITAS, 2016, p. 340 e 341).

Diante desta caracterização da classe a qual pertencem os


sujeitos que são os protagonistas das problematizações deste bre-
ve estudo, a partir de agora efetivamente é abordado o processo de
como se dá e como se constitui a educação desta ralé, no que toca ao
município de Erechim. O recorte desta análise abrange a oferta da
modalidade de EJA, nas escolas estaduais de Ensino Fundamental,
que é onde se socorrem os filhos desta ralé invisível, que não obtém
sucesso na educação formal.

A Educação de Jovens e Adultos

Os alunos provenientes da ralé, que enfrentam tanto problemas


de desorganização familiar ou se deparam com a má-fé institucional,
acabam por não obter o sucesso escolar no Ensino Fundamental re-
gular. Esses alunos, muitas vezes aos 15 anos, já procuram ou são
orientados a procurar a EJA, para que concluam os seus estudos mais
rápido, ou simplesmente porque o aluno é visto como um “problema”,
na maioria das vezes disciplinar. Mas, afinal, que função social esta mo-
dalidade de ensino tem cumprido no cenário educacional brasileiro?
Não se pode falar de EJA sem ater-se primeiramente aos seus
primórdios. A história da EJA no Brasil teve seu início na década de
1940, quando “começaram as primeiras iniciativas governamentais
para lidar com o analfabetismo entre adultos” (BRASIL, 2006, p.
26). Essas primeiras tentativas de aumentar os índices de alfabeti-
zação entre adultos eram pontuais e incipientes. Não eram conce-
bidas como um direito de educação para a vida toda, simplesmente
vinham tentar sanar um problema de mão de obra em um Brasil que
estava dando seus primeiros passos na industrialização e necessitava
de pessoas que no mínimo fossem alfabetizadas. Essa realidade era
94
ainda mais precária nas zonas rurais, pois não era visto pela elite a
necessidade de se alfabetizar os sujeitos do campo.
Na década de 1950, o voto passou a ser auferido aos adultos
alfabetizados. Então esse adulto passou a ser visto como um eleitor
em potencial, fazendo com que o poder político vigente sentisse a
necessidade de alfabetizá-los. Já no começo da década de 1960, Paulo
Freire trouxe novas ideias de como se alfabetizar adultos, através de
temas geradores que se inserissem nas realidades dos educandos,
trazendo com isso uma revolução na forma de educar. O cerne da
pedagogia freiriana era a proposta de uma educação libertadora.
Infelizmente essas ideias revolucionárias, que poderiam trazer
novas perspectivas para a EJA foram solapadas pelo golpe cívico-
-militar de 1964. Segundo Moura (2006), o golpe de 1964 signi-
ficou um retrocesso no processo que vinha se desenvolvendo em
implementar programas que realmente viessem a contribuir com a
educação dessas pessoas. Nessa linha de alfabetização ainda tivemos
outros programas que vinham da sociedade, tendo como exemplo
a Cruzada Ação Básica Cristã entre 1966 e 1970, porém com uma
concepção de educação conservadora, sem procurar desenvolver a
autonomia e a conscientização do estudante.
Em 1970, o governo da ditadura militar pôs em prática o Mo-
vimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), que vigorou até
1985. O MOBRAL foi criado sob a lei n. 5.379 de 15/12/1967.
Contudo, durante todo o tempo em que vigorou, o MOBRAL teve
apenas a função de repassar conteúdos e efetuar o avanço dos estu-
dantes, sem nenhum caráter crítico ou contextualizado das práticas
pedagógicas, devido ao momento que o país passava.
Ainda durante o regime militar, surgiu a Lei 5692/71, com um ca-
pítulo exclusivo que tratava sobre o ensino supletivo. Esta modalidade de
ensino foi regulamentada tendo as seguintes funções básicas: a suplência,
o suprimento, a aprendizagem e a qualificação mediante a oferta de cursos
e exames supletivos (SOARES, 2001, p. 206). Esta forma de fazer educa-
ção ainda prevalece nas práticas de educadores e gestores da EJA.
Após 1985, com o fim do governo militar e os primeiros passos
para a redemocratização do Brasil, a EJA continuou sendo tratada
da mesma maneira. Como política pública, reapareceu na Consti-
tuição Federal de 1988, a Constituição cidadã. Em seu Artigo 208,
a Carta Magna estabelece que “O dever do Estado com a Educação
95
será efetivado mediante a garantia de: I – ensino fundamental, obri-
gatório e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para
todos os que não tiveram acesso na idade própria” (BRASIL, 1988).
Mas foi necessário ir além, e regulamentar mais minuciosa-
mente esta modalidade. Então em 1996, quando foi aprovada a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), os seus Artigos
4, 37 e 38 lançaram as bases para o que deveria ser a EJA. O Arti-
go 4, definiu como o Estado deveria efetivar a educação pública no
Brasil. Observa-se que esta legislação veio corroborar com o que já
havia sido estabelecido pela Constituição de 1988.
O Inciso VII do referido Artigo responsabiliza o poder público
pela “oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com
características e modalidades adequadas às suas necessidades e dis-
ponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condi-
ções de acesso e permanência na escola” (BRASIL, 1996). Entretan-
to, na prática, pode-se observar que o Estado deixa muito a desejar,
pois cumpre suas funções parcialmente. Por exemplo, quando se fala
em necessidades e disponibilidade, existe uma gama muito grande
de alunos com necessidades diferentes que frequenta a EJA e o Es-
tado simplesmente os coloca na mesma sala de aula com os mesmos
professores, sem atender suas especificidades, considerando apenas a
necessidade do avanço e da conclusão da educação básica.
O Artigo 37 da LDB, em seu parágrafo primeiro, estabelece
que “Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente [...] oportu-
nidades educacionais apropriadas, consideradas as características do
alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante
cursos e exames” (BRASIL, 1996). Isto é, o documento estabelece o
que seria o ideal para a EJA, mas na prática diária isso não se confi-
gura, pois os estudantes são de uma diversidade imensurável, e aten-
der a todas as características próprias se torna um desafio hercúleo.
No parágrafo segundo do referido Artigo, se determina a res-
ponsabilidade do Estado em estimular o acesso e a permanência do
trabalhador na escola. Contudo, na realidade escolar, a única ação
tomada pelo poder público no tocante à infrequência/evasão é fazer
a ficha FICAI (Ficha de Comunicação de Aluno Infrequente) dos
alunos de menor idade no ensino fundamental junto ao Conselho
Tutelar e obrigar – sim, obrigar – quem está incapacitado e ganhan-
do proventos da Previdência a voltar para as Instituições de ensino.
96
Já o parágrafo terceiro do Artigo 37 ressalta a necessidade
de articular a EJA com o ensino profissionalizante. Todavia, não é
comum encontrar esta realidade na escola pública. Essa articulação se
faz muito necessária, pois a grande maioria dos estudantes que bus-
cam a EJA já trabalha. Normalmente, os alunos de menor idade tra-
balham em serviços sem registro oficial, realizando tarefas por vezes
árduas e insalubres. Se tal articulação existisse poderia propiciar a
muitos desses alunos uma inserção digna no mercado de trabalho. Já
os alunos com mais idade e que ficaram longos anos longe da escola,
voltam para a EJA por imposição da empresa onde trabalham, ou na
procura de melhores oportunidades, tornando essa articulação entre
ensino propedêutico e profissionalizante de grande importância.
O Artigo 38 da LDB, por sua vez, traz em sua redação reco-
mendações acerca dos exames supletivos, “[...] habilitando ao pros-
seguimento de estudos em caráter regular” (BRASIL, 1996). Nele,
verificam-se as diretrizes de que para o nível médio, a idade mínima
do estudante seja 18 anos e para o ensino fundamental 15 anos. Ou
seja, a mesma idade que se requer para frequentar a EJA, em cursos
de matrícula presencial, em ambos os níveis.
Pode-se inferir, então, que no caso do Ensino Fundamental, a
própria legislação educacional compele os estudantes a desde cedo
deixar os estudos em turmas de ensino regular para ingressar na EJA.
E logicamente, os filhos da ralé acabam por constituir esse público
que demanda pela EJA, pois para a sua sobrevivência, precisam privi-
legiar o tempo dedicado ao trabalho, em detrimento dos estudos.

Uma breve análise de Projetos Políticos Pedagógicos

Após conhecer brevemente a história da EJA e parte da legis-


lação que a regulamenta, é importante verificar como ela está colo-
cada nos Projetos Político-Pedagógicos das escolas estaduais que
comportam esta modalidade em nível fundamental no município de
Erechim. Antes de proceder à análise, contudo, é necessário enten-
der a importância destes documentos.
O marco do PPP é a LDB, que traz em seu Artigo 12, Inciso
I, que cabe a cada estabelecimento de ensino “elaborar e executar
sua proposta pedagógica” (BRASIL, 1996), dando autonomia para
as escolas de realizarem o projeto e também de colocá-lo em prática.
97
A função do PPP, entretanto, deve ir além. Ele deve ser um compro-
misso social, uma vez que

O projeto pedagógico resulta da descentralização do poder


instituído pelas políticas educacionais atuais e se constitui
na principal responsabilidade das unidades educativas que,
transformando a escola num espaço representativo dos in-
teresses da coletividade, ocupem um espaço de autonomia na
busca de alternativas inovadoras, as quais a ela possibilitem
oferecer uma qualidade de ensino que, não só atendam ao
objetivo de formar cidadãos capazes de compreender criti-
camente a sociedade, aptos a assumir os desafios do mundo
do trabalho, como preparados para enfrentar lucidamente o
mundo competitivo e excludente em que estamos inseridos
(MENEZES PEREIRA, 2008, p. 340 e 341).

Portanto, o Projeto Político-Pedagógico deve preparar o aluno


para enfrentar a realidade social. Nesse sentido, a proposta deste estudo
é analisar os PPP´s das escolas que oferecem a modalidade EJA Ensino
Fundamental no munícipio de Erechim, a fim de aferirmos se o que
consta nestes documentos pode vir a fazer esta inserção dos jovens e
adultos neste mundo tão competitivo e excludente em que vivemos.
Os PPP´s visitados neste artigo, com ênfase na parte que trata
da EJA, pertencem a Escolas localizadas no munícipio de Erechim e
que oferecem a modalidade EJA de Ensino Fundamental. O primei-
ro PPP analisado menciona, entre seus objetivos para a modalidade,
garantir aos estudantes condições de acesso e permanência na esco-
la, promover a inclusão social dos sujeitos, ofertando um “currículo
diversificado que provoque a ampliação de saberes”, revelando uma
preocupação com a “formação integral” dos estudantes.
O segundo PPP analisado apresenta seus objetivos por áreas
do conhecimento (Linguagens, seus códigos e suas tecnologias;
Ciências da Natureza e suas tecnologias; Ciências Humanas e suas
tecnologias; Matemática e suas tecnologias). E enquanto objetivo
geral, esta Instituição se propôs a desenvolver uma “educação trans-
formadora”, afirmando seu compromisso em formar sujeitos histó-
ricos comprometidos com a justiça social.
O último PPP analisado traz como objetivos pra a EJA ofertar
“um ensino adequado às suas vivências e conhecimentos” dos estu-
dantes, buscando para tanto a interdisciplinaridade, garantindo que
98
“sejam respeitados o ritmo, os tempos de aprendizagem e as diversi-
dades socioculturais dos educandos”.
Analisando os documentos das Escolas se verifica que todos
estão em consonância com o que consta na Lei de Diretrizes e Bases
da Educação. As diferenças mais perceptíveis estão no documento
da Escola Santo Agostinho, que já está de acordo com a nova ten-
dência da educação brasileira, organizando as disciplinas por áreas
do conhecimento. Os outros documentos provavelmente logo tam-
bém estarão sendo adequados a este mesmo modelo.
Quando se visita estes documentos se observa que todos falam
em oportunizar acesso aos jovens e adultos à escolaridade que não
atingiram na idade tida como correta. O problema é que os estudan-
tes advindos da ralé já passaram por diversos fracassos do ensino
regular e pela verificação do que é constante nos PPP´s, esses es-
tudantes terão mais do mesmo: professores dando aula nas mesmas
salas de aula, com a mesma metodologia.
Faz-se urgente que se transforme este documento, que ele seja
construído na interação com o estudante para que se possa saber
quais são os seus reais problemas, anseios e o que essa camada mar-
ginalizada espera com a sua passagem pela escola. Na maior parte
dos casos, o intuito das Instituições de ensino é trazer esses margi-
nalizados para a sociedade, esperando que os mesmos, somente com
o que aprendem na escola, tenham uma sociabilização plena e se tor-
nem “seres dentro de”. Por mais que esse desejo seja nobre e esteja
explícito nos PPP’s das escolas, não é o que Freire recomenda. Para
o autor, o problema dos excluídos e “Sua solução, pois, não está em
‘integrar-se’, em ‘incorporar-se’ a esta estrutura que os oprime, mas
em transformá-la para que possam fazer-se ‘seres para si’” (FREI-
RE, 2014, p. 84 e 85).
Freire também nos alerta que a educação “bancária” serve aos
objetivos dos opressores, e que por isso, ela “[...] jamais possa orien-
tar-se no sentido da conscientização dos educandos”. (FREIRE,
2014, p.85). Essa “educação bancária”, só faz perpetuar a evasão de
grande parte destes estudantes da ralé. Estes sujeitos não querem
reproduzir na modalidade EJA, isto é, todo o insucesso que tiveram
no ensino regular. A maioria dos educadores não percebe que só per-
petua a “educação bancária”, ou se percebe, acredita estar fazendo o
ideal da maneira mais correta possível, colocando sempre a culpa da
99
indisciplina na falta de educação que o estudante da ralé trouxe de
sua família desorganizada.
A educação libertadora, por muitas vezes, é difícil de ser prati-
cada por causa da má-fé institucional. Todos os PPP´s devem passar
pela mantenedora, que no caso das Escolas estaduais é a SEDUC
(Secretária de Educação e Cultura). Muitas vezes, documentos com
ideias e práticas diferentes são barrados nas engrenagens do Es-
tado. Obviamente que é imprescindível se respeitar as legislações
vigentes, mas às vezes o que está em vigor não é o que realmente
é necessário para fazermos uma educação que vá de encontro aos
desejos e sonhos desta ralé. A não consideração das especificidades
dos sujeitos da EJA acaba tornando tudo o que se estuda enfadonho
e igual, como era no ensino regular.

Considerações Finais

Este artigo teve por objetivo levantar reflexões acerca de quem


é a ralé e de como é feita e gerida a educação para suas especificida-
des, se é que isso acontece. No decorrer da pesquisa e com a vivência
cotidiana, foi possível observar que as ideias aqui discutidas estão
presentes em todos os momentos da prática pedagógica real, onde
nossos alunos se encontram desmotivados, evadem com facilidade,
com as famílias desorganizadas e a má-fé institucional sempre pre-
sentes desafiando estudantes, educadores e gestores.
Para que se faça uma educação que realmente contribua para
esta ralé retornar ou se manter nos bancos escolares é preciso que
as Instituições de ensino tomem logo medidas para que não percam
esses jovens e adultos, pois o mundo atual tem muito mais atrativos
do que os encontrados nos ambientes escolares formais.
É necessário que se traga urgentemente esses jovens e adultos
para o debate e para a construção dos PPP’s, dando respaldo para
que os estudantes expressem suas ideias e, conjuntamente com pro-
fessores e gestores, construam a escola e a educação que eles dese-
jam e que é tão urgente para um país tão desigual quanto o Brasil.
Pois como diria Paulo Freire,

Nosso papel não é falar ao povo sobre a nossa visão do mun-


do, ou tentar impô-lo a ele, mas dialogar com ele sobre a sua

100
e a nossa. Temos de estar convencidos de que a sua visão do
mundo, que se manifesta nas várias formas de sua ação, refle-
te a sua situação no mundo, em que se constitui. A ação edu-
cativa e política não pode prescindir do conhecimento crítico
dessa situação, sob pena de se fazer ‘bancária’ ou de pregar no
deserto (FREIRE, 2014, p. 120).

É importante então, que os estudantes venham para o debate,


tragam suas realidades, que os professores e gestores sejam sensíveis a
elas, para que se construa uma educação além da que simplesmente os
prepare para o trabalho, mas sim uma educação verdadeiramente liber-
tadora, levando à práxis dentro e fora da sala de aula. É preciso que se
construa um PPP democrático, pautado nas necessidades e anseios dos
estudantes, obviamente sem esquecer os conhecimentos acadêmicos,
tão importantes para serem articulados com os saberes do cotidiano, e
que garantam o interesse destes sujeitos nos futuros estudos.
Portanto, uma possível saída para uma boa gestão na educa-
ção da ralé é o diálogo e a construção coletiva de documentos que
pautam a educação. É necessário deixar as práticas “bancárias” de
lado e pensar na educação como uma forma de libertar todos os seus
sujeitos, pois se os alunos deixarem de evadir e vierem para uma
escola que lhes interesse realmente, o trabalho do educador e do
gestor se tornarão muito mais prazerosos. Assim, se construirá uma
verdadeira educação democrática, onde todos têm voz e vez, acabará
a verticalização, principalmente na construção de documentos, as di-
retivas não partirão dos gestores para os professores e alunos, todos
e todas decidirão junto os rumos que a escola deverá seguir.

101
Referências
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: DF, 1988.
DUARTE, R. Orçamento 2018 ampliará desigualdade social no Brasil.
Caros Amigos. Disponível em: <https://www.carosamigos.com.br/in-
dex.php/economia/10876-orcamento-2018-ampliara-desigualdade-so-
cial-no-brasil>. Acesso em: 21 de outubro de 2017.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2014.
FREITAS, L. A instituição do fracasso: a educação da ralé In: SOUZA, J.
A Ralé brasileira: quem é e como vive. Belo Horizonte: Editora UFMG,
2016. p. 381-304.
MENEZES PEREIA, S. Políticas de Estado e organização político-
-pedagógica da escola. Rio de Janeiro: Fundação Cesgranrio, 2008.
MOURA. T. M. M. A prática pedagógica dos alfabetizadores de jo-
vens e adultos: contribuições de Freire, Ferreiro e Vygotsky. Maceió:
Edufal, 2006.
PROJETO Político-Pedagógico Escola Estadual Bela Vista.
PROJETO Político-Pedagógico Escola Estadual Santo Agostinho
PROJETO Político-Pedagógico Escola Estadual Dr. Sidney Guerra
SOARES, Leôncio José Gomes. As políticas de EJA e as necessidades de
aprendizagem dos jovens e adultos. In: RIBEIRO, V. M. (Org.). Educação
de Jovens e Adultos: novos leitores, novas leituras. Campinas: Merca-
do das Letras, Ação Educativa, 2001.
SOUZA, J. A Ralé brasileira: quem é e como vive. Belo Horizonte: Edi-
tora UFMG, 2016.

102
FORMAÇÃO DE PROFESSORES: UM OLHAR A PARTIR
DA PROPOSTA DAS COORDENADORIAS DE EDUCAÇÃO

JaniCe tedeSCo CoSta


adriana Salete loSS

Introdução

Pensar na temática de formação de professores nos remete re-


fletir um pouco sobre a trajetória histórica desse contexto, a fim de
que possamos perceber seus desafios e limitações, bem como com-
preender de que forma as propostas e políticas de formação docentes
são encaminhadas. A proposta de estudo e pesquisa - “Formação de
professores: Um olhar a partir das Coordenadorias de Educação”,
surge do interesse em investigar esta temática em nossa região, par-
tindo da atuação profissional enquanto coordenadora pedagógica e
considerando a experiência de desafios e fragilidades da formação de
professores. A referida pesquisa se realizou com estudos bibliográfi-
cos e questionários com os Gestores Pedagógicos das Coordenado-
rias Regionais de Educação, bem como coordenadores pedagógicos
de seis escolas dos municípios de Passo Fundo/RS e Erechim/RS.
Através dos relatos apresentamos um pouco da visão de formação de
cada grupo pesquisado. O texto apresenta a revisão bibliográfica e
as reflexões acerca das investigações e resultados dos questionários
com o público envolvido na pesquisa.

Formação de professores: trajetória e realidade

Embora as discussões e pesquisas sobre a formação docente


não sejam algo recente, este é um tema sempre atual, considerando
sua relevância e, principalmente seu impacto diante da construção
de uma sociedade mais democrática. Nesse contexto, é de suma im-
portância o resgate e a busca de informações, na expectativa de bus-
car subsídios para melhor compreender o cenário atual.
103
A realidade nos confirma que a formação de professores é de
suma importância, tanto para alcançar um nível de qualidade da prá-
tica pedagógica, quanto para fortalecer a gestão democrática da es-
cola, através de uma equipe comprometida e voltada para a formação
de cidadãos mais atuantes e que possam efetivamente colaborar para
a construção de uma sociedade também mais democrática.

Esta preocupação com a formação docente não é própria da


atualidade, já que ao longo do tempo sempre se discutiu sua
relevância como resposta às necessidades e objetivos dos di-
ferentes níveis de ensino e às características de cada fase de
desenvolvimento do educando. E é verdade, a formação ini-
cial de mestres foi exercida de uma forma ou de outra desde
a Antiguidade, desde o momento que alguém decidiu que ou-
tros educariam seus filhos e alguém teve de se preocupar por
fazê-lo. Mas a inquietude por saber como (tanto na formação
inicial e mais na permanente), de que modo, com quais pres-
supostos, com que modelos, quais modalidades formativas
podem gerar maior inovação e, sobretudo, a consciência de
que o que pretendemos saber deve ser revisto e atualizado à
luz dos tempos atuais, trata-se de uma preocupação bem mais
recente (IMBÉRNON, 2009, p. 11-12).

Enquanto trajetória, a formação de professores aparece na for-


ma de diferentes propostas e enfoques, buscando, historicamente,
dar conta da qualificação profissional em diferentes contextos.
Importante marco dentro das políticas de formação de professo-
res, surge com a Portaria do MEC nº 1.328, de 23 de setembro de 2011,
que formaliza a Rede Nacional de Formação Continuada dos Profissio-
nais do Magistério da Educação Básica Pública, de forma a apoiar as
ações de formação continuada de profissionais do magistério da educa-
ção básica e em atendimento às demandas de formação continuada.
Aproximando ainda mais do cenário atual, cabe citar a criação
do Plano Nacional de Educação, no qual destacamos algumas metas
que impactam na formação de professores, tema desta pesquisa.

Meta 15: garantir, em regime de colaboração entre a União,


os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, no prazo de
1 (um) ano de vigência deste PNE, política nacional de for-
mação dos profissionais da educação de que tratam os incisos
I, II e III do caput do artigo 61 da Lei nº 9.394, de 20 de
104
dezembro de 1996, assegurado que todos os professores e as
professoras da educação básica possuam formação específica
de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de
conhecimento em que atuam.

Meta 16: formar, em nível de pós-graduação, 50% (cinquenta


por cento) dos professores da educação básica, até o último
ano de vigência deste PNE, e garantir a todos (as) os (as)
profissionais da educação básica formação continuada em sua
área de atuação, considerando as necessidades, demandas e
contextualizações dos sistemas de ensino.

Corroborando da mesma necessidade de formação inicial e con-


tinuada de professores, cria-se em 2015 a resolução nº2/2015, a qual,
buscando garantir o acesso e permanência na escola, reforça a im-
portância da formação de professores, trazendo uma proposta de um
processo dinâmico, com vistas à melhoria da qualidade da educação.
Ao mesmo tempo em que estabelece as diretrizes para o processo de
formação inicial e continuada, também destaca a valorização do pro-
fessor enquanto agente formativo, dentro de uma perspectiva de edu-
cação como processo emancipatório e permanente, reservando a este
a garantia de sólida formação teórica e interdisciplinar. (Brasil, 2015)
Em nível estadual, citamos a relevância do Decreto n.º 49.448,
de 8 de agosto de 2012, o qual em seu conteúdo consta a garantia de
direito à formação de professores, incluindo o papel das coordenado-
rias de ensino neste processo. No referido documento esta garantia
se apresenta através da hora-atividade, configurada como tempo e
oportunidade de estudo e participação em cursos de formação.

IX – Hora-atividade: a unidade de tempo destinada a estudos,


planejamento e avaliação do trabalho com os alunos, reuniões
pedagógicas ou jornadas de formação organizadas pelas es-
colas, pelas Coordenadorias Regionais de Educação - CREs
e SEDUC de, no máximo, sete horas do Regime de Trabalho
de vinte horas semanais, distribuídas nos termos do art. 3º
deste Decreto. (...)II– 7 horas (420 minutos) para horas-ativi-
dade, assim distribuídas:
a) 4 horas (240 minutos) para estudos, planejamento e ava-
liação do trabalho com os alunos, reuniões pedagógicas, bem
como em jornadas de formação organizadas pelas escolas,
CREs e SEDUC; e,

105
b) 3 horas (180 minutos) a serem utilizadas a critério do pro-
fissional do magistério em funções de regência, com vista a
sua formação, podendo ser convocado para atividades de in-
teresse da escola ou necessidade de serviço (RS, 2012, p. 2).

Com o mesmo propósito de garantir a qualidade da educação


e corroborar com o que preconiza a LDBEN (Lei de Diretrizes e
Bases Educação Nacional) o estado do Rio Grande do Sul aprova o
parecer nº 545/2015 que estabelece as Diretrizes Curriculares Ge-
rais para a Educação Básica: educação infantil, ensino fundamental e
ensino médio no Sistema Estadual de Ensino.

Este parecer visa situar as Diretrizes Nacionais num con-


texto o mais próximo possível da realidade das escolas do
Sistema Estadual de Ensino, em menor tempo, de modo a
mudar o panorama educacional brasileiro e em especial o do
Rio Grande do Sul, ainda nesta década, à luz do novo Plano
Nacional de Educação 2014/2024, aprovado pela Lei federal
nº 13.005, de 25 de junho de 2014. (RS, 2015, fl1)

Parece-nos evidente que em termos de legislação, tanto em ní-


vel federal quanto estadual a formação de professores tem destaque,
o que corrobora com a ideia de que a qualidade da educação perpassa
prioritariamente pela garantia de formação continuada de professo-
res, bem como pela qualificação dos cursos de formação inicial.
Há que se considerar a importância de que a legislação realmen-
te se efetive, cumprindo-se para além de discursos e oportunizando a
valorização do professorado em seu sentido mais amplo, o que exige
uma reestruturação na própria forma de se pensar a formação.

Metodologia de investigação

A pesquisa qualitativa e empírica teve como metodologia a co-


leta de dados com base nos questionários aplicados com as coorde-
nadorias de educação e escolas dos municípios de Passo Fundo/RS e
Erechim/RS. Segundo Godoy (1995) a pesquisa qualitativa envolve
a obtenção de dados descritivos sobre pessoas, lugares e processos
interativos pelo contato direto do pesquisador com a situação estu-
dada, procurando compreender os fenômenos segundo a perspectiva
dos sujeitos, ou seja, dos participantes da situação em estudo.
106
Além disso, realizou-se uma pesquisa bibliográfica que, segun-
do Gil (2008, p.51) é aquela desenvolvida a partir de material já ela-
borado, constituído principalmente de livros e artigos científicos.
Dentro desta proposta descrevemos os procedimentos acerca
de nossa investigação.

Público-alvo e coleta de dados

Dentro da proposta de coleta de dados projetou- se a inves-


tigação nas coordenadorias de educação dos municípios de Passo
Fundo e Erechim, bem como três escolas de cada um dos respecti-
vos municípios. A escolha das escolas se deu baseada nas que pos-
suíam maior número de alunos e professores, vislumbrando assim
uma abrangência maior ao tema, já que neste contexto e atinge-se
também público-alvo maior.
Para coleta dos dados foram aplicados questionários com ques-
tões específicas para cada contexto, sendo eles, coordenadorias e
escolas. Para as coordenadorias: Qual o entendimento da CRE em
relação à formação de professores? Que passos são priorizados pela
CRE, a fim de que a formação docente se efetive nas escolas, atin-
gindo os objetivos propostos? De que forma são encaminhadas as
propostas juntos às escolas? Que estratégias de acompanhamento
são utilizadas pela CRE?
Para as escolas, os questionários continham as seguintes ques-
tões: Quem é o responsável pela gestão da formação docente na es-
cola? Que propostas básicas alimentam o processo de formação pe-
dagógica na escola? Que estratégias são utilizadas pela escola, a fim
de que as propostas de formação docente se efetivem de maneira a
atingir os objetivos?
De um total de seis escolas, obtivemos o retorno dos questio-
nários de quatro escolas, sendo duas de cada município.

Análise dos dados

A análise de dados a partir da aplicação dos questionários de-


senvolveu-se com base na análise dos conteúdos que, de acordo com
Bardin (1977, p.38) aparece “como um conjunto de técnicas de análise
das comunicações, que utiliza procedimentos sistemáticos e objetivos de des-
107
crição do conteúdo das mensagens”. Dentro desta proposta, se utilizou
como procedimento de análise, as seguintes categorias: a) Entendi-
mento sobre formação de professores; b) Propostas das escolas para
a formação de professores; c) Encaminhamento e acompanhamento
pelas Coordenadorias; d) Estratégias das escolas para efetivação/
aplicabilidade.

Reflexões acerca dos resultados do estudo

Para vislumbrar a formação de professores imbuída de senti-


do é imprescindível que as propostas se deem numa perspectiva de
contribuir para que os professores, atores principais do processo,
possam se autoformar, ou seja, possam ser protagonistas da sua for-
mação, seja ela inicial ou continuada.
Ao analisarmos as respostas dos envolvidos nesta pesquisa
percebe-se que, tanto no contexto das coordenadorias de educação
quanto no ambiente da escola, há uma preocupação com a forma-
ção dos professores, buscando garantir os momentos para este fim.
Porém, da mesma forma, percebe-se uma fragilidade de ambos os
contextos no que se refere ao aproveitamento da formação para real
aplicabilidade dentro do processo ensino aprendizagem.
Apresentamos a seguir os conteúdos das respostas, buscando
analisar e compreender o contexto da investigação.

Entendimento sobre a formação de professores

Quanto ao entendimento sobre a formação de professores, as


coordenadorias de ambos os municípios foram enfáticas em relação
à importância deste processo, manifestando em suas respostas a re-
levância da formação continuada para a garantia de uma educação
significativa e de qualidade.
A preocupação com a formação continuada de professores é
explicitada através do relato das coordenadorias, ressaltando a im-
portância deste processo para que o professor possa manter-se atua-
lizado e a escola acompanhe os avanços da sociedade em constante
evolução. Alguns trechos que ilustram o exposto:

108
C1- Sem dúvida, é absolutamente necessária a formação de pro-
fessores para que ocorra a constante atualização dos professores
ao mundo em permanente modificação, o que interfere na forma
como os sujeitos interagem entre si e com o conhecimento.

C2- Formar-se continuamente tornou-se obrigatoriedade


para os professores numa escola que precisa lidar com gera-
ções interativas, inquietas e tecnológicas.

Nesse contexto podemos perceber que ambas as coordenado-


rias identificam a necessidade de políticas de formação continuada,
buscando garantir ao professorado a atualização necessária para que
a prática pedagógica dê conta dos desafios que modernidade impõe.
Sobre este aspecto, cabe ressaltar o que nos coloca Libâneo
(2010, p. 40), “presentemente, ante as novas realidades econômicas
e sociais, especialmente avanços tecnológicos na comunicação e in-
formação, novos sistemas produtivos e novos paradigmas de conhe-
cimento, impõe-se novas exigências no debate sobre a qualidade da
educação e, por consequência, sobre a formação de educadores”.

a) Propostas das escolas para a formação de professores

Buscando refletir sobre as propostas que alimentam a forma-


ção de professores nas escolas, a fim de percebermos de que forma
estas são encaminhadas, analisamos a seguir alguns relatos:
E1- Primeiramente são abordados assuntos sugeridos pela
Coordenadoria Regional de Educação, após são abordados
temas relevantes do processo ensino aprendizagem, visando
sempre o crescimento do professor.

E2- Geralmente faz-se um levantamento das necessidades


que os professores sentem durante suas práticas pedagógicas.
E3- A qualidade de ensino, objetivando a melhoria na educa-
ção do aluno e a formação do professor.

Diante dos relatos, pode-se observar que as escolas manifestam


a preocupação com a formação significativa, ou seja, que considere
realmente as necessidades do dia a dia do professor e que possam vir
a colaborar com a melhoria da prática pedagógica.

109
Sobre este aspecto corroboramos com a preocupação das es-
colas, ressaltando a importância de que os processos de formação
sejam realmente pensados numa perspectiva que vislumbre a reali-
dade dos professores, evitando o que Imbernón (2009) denominou
de formações em modelos de treinamento.

Este tratamento da formação como um problema genérico


gerou um sistema de formação padrão baseado num modelo
de treinamento. Muitos professores estão habituados a par-
ticipar de cursos e seminários nos quais o ministrante é o
expert que estabelece o conteúdo e o desenvolvimento das ati-
vidades (IMBERNÓN, 2009, p. 50).

Para ser eficaz a formação de professores precisa corresponder


às situações vivenciadas na prática, pois somente com este enfoque
poderá trazer à tona os problemas que são próprios de cada reali-
dade, oportunizando a participação dos professores neste processo.

A formação deve estimular uma perspectiva crítico-reflexiva, que


forneça aos professores os meios de um pensamento autônomo e
que facilite as dinâmicas de autoformação participada. Estar em
formação implica um investimento pessoal, um trabalho livre e
criativo sobre os percursos e os projetos próprios, com vista à cons-
trução de uma identidade, que é também uma identidade profissio-
nal (NÓVOA, 1995, p. 64).

b) Encaminhamento e acompanhamento pelas Coordenadorias

Enquanto processo de melhoria da educação, pressupõe-se que


toda a formação aconteça dentro de um contexto específico e para
tanto sob o “olhar” daqueles que a planejaram para um propósito.

O grande objetivo político do sistema de formação de professo-


res é que esta contribua para uma melhoria da qualidade de en-
sino e das aprendizagens dos alunos. Esta melhoria deve provir
da contínua capacitação profissional dos professores ao longo
da vida, para que possam atuar, sempre numa atitude reflexiva e
investigativa, como profissionais da mudança, capazes de gerir
uma escola autónoma e o respetivo território educativo onde in-
teragem (CAMPOS, 2002 apud FORMOSINHO, 2015, p. 23).

110
Neste sentido e considerando a análise dos relatos da pesquisa,
percebe-se que há encaminhamentos diferentes nas coordenadorias,
principalmente no sentido de considerar a realidade de cada escola.
Uma das coordenadorias evidenciou a participação das escolas
no planejamento das formações, oportunizando assim um engaja-
mento mais direto no processo de tomada de decisão em relação aos
temas pertinentes para cada contexto.
A outra coordenadoria já nos aponta para um processo mais
centralizado, onde à priori segue-se uma orientação maior em nível
estadual. Neste caso, percebe-se ainda certa limitação no sentido de
descentralizar a tomada de decisão, contribuindo, mesmo que não
intencionalmente, para a manutenção da ordem social e as manifes-
tações de poder.

O poder é essencialmente relação, isto é, o que faz que os indiví-


duos, os seres humanos estejam em relação uns com os outros,
não simplesmente sob a forma da comunicação de um sentido,
não apenas sob a forma do desejo, mas igualmente sob a forma
que lhes permite agir uns sobre os outros e, se se preferir, dando
um sentido muito amplo a esta palavra, de “governar” uns aos
outros. (FOUCAULT, 2004 apud CARVALHO, 2014, p. 57)

Nesta perspectiva, percebemos que o encaminhamento em relação


às propostas de formação de professores está relacionado à concepção
de cada coordenadoria em relação a este processo. Se de alguma for-
ma mantém-se as relações de poder, mesmo que implicitamente, assim
mantém-se também a visão limitadora da formação, desconsiderando
o que nos coloca Pimenta (2009) quando ressalta que a formação de
professores numa perspectiva de formação reflexiva, compreende um
projeto humano emancipatório. Assim, destaca a importância de que
os professores sejam vistos como atores do processo, a fim de que este
possa realmente atender às suas necessidades enquanto profissionais.

Isso porque trabalhar o conhecimento na dinâmica da socie-


dade multimídia, da globalização, da multiculturalidade, das
transformações nos mercados produtivos, na formação dos alu-
nos, crianças e jovens, também eles em constantes processos de
transformação cultural, de valores, de interesses e necessidades,
requer permanente formação, entendida como ressignificação
identitária dos professores (PIMENTA, 2009, p. 31).

111
Em relação ao acompanhamento das propostas de formação
nas escolas por parte das coordenadorias de educação, percebemos
que a sistemática de acompanhamento considera de forma mais efe-
tiva a parte documental, ou seja, é pautada nos arquivos enviados às
coordenadorias.
Em ambos os municípios é prática, certamente por uma diretriz
maior da Secretaria Estadual de Educação, que as escolas enviem, no
início do ano letivo, seus calendários escolares, juntamente com todo
o planejamento anual e suas propostas de formação. Porém, de acordo
com a análise dos relatos até aqui, sabemos que tais propostas já incluem
as diretrizes das coordenadorias, tal qual com seu posicionamento.
Conforme os relatos abaixo, o efetivo acompanhamento, “in
loco”, embora citado, não aparece enquanto prioridade para as coor-
denadorias.

C1- A CRE conta em seus arquivos, com todos os projetos


enviados pelas escolas quando do encaminhamento do calen-
dário escolar, no qual constam o período de formação, as te-
máticas e outros aspectos considerados relevantes. Sabendo
disso, a CRE realiza visitas às escolas, com vistas a acompa-
nhar as discussões e contribuir com elas.

C2- Na medida do possível a CRE se faz presente em momen-


tos dessas formações nas escolas, acompanha através dos cro-
nogramas, sugere instituições, palestrantes, busca parcerias
que contribuam para essas atividades. Ao término de cada
formação a escola traz para a CRE relatórios de conclusão
das atividades.

Analisando os relatos, confirmamos que ambas as coordenado-


rias, quando nos trazem a questão de cronogramas, relatórios, como
forma de acompanhamento, enfatizam em seus discursos a ques-
tão mais documental. Nesse contexto, percebemos um trabalho de
acompanhamento numa perspectiva mais burocrática, o que nos faz
pensar que o planejamento da ação se sobrepõe à própria ação.
Esta perspectiva parece nos remeter a uma padronização dos
procedimentos que envolvem o planejamento das propostas de for-
mação, comprometendo a autonomia da escola e fazendo com que
tais propostas sejam pensadas na superficialidade, sem considerar as
especificidades de cada contexto.
112
A superficialidade a que nos referimos nos preocupa, à medida
que entendemos que toda e qualquer proposta de formação exige
reflexão e discussão, a fim de que mantenha o foco de atender a de-
manda de cada realidade.
Nesse sentido corroboramos com o que nos coloca Imbernón,
ressaltando a importância de que a formação seja planejada na e
para a escola.
[...] para rever os processos da formação no lugar de trabalho
onde se dão as situações problemáticas, uma “formação de den-
tro e para dentro e fora” baseada na revisão conjunta mediante
processos reais de pesquisa-ação (IMBERNÓN, 2009, p. 75).

c) Estratégias das escolas para efetivação/aplicabilidade

Em relação às estratégias utilizadas pelas escolas para a con-


cretização das propostas de formação encaminhadas pelas coorde-
nadorias de educação, podemos perceber que ainda há fragilidade
na compreensão das escolas em relação à dimensão do processo de
formação como garantia da qualidade da prática pedagógica, já que
algumas escolas descrevem seus encaminhamentos em forma de lis-
tagem de atividades, aparentemente isoladas e de forma superficial.
Alguns relatos que ilustram a realidade dos encaminhamentos:

E1- Aplicação nas aulas dos estudos realizados, a busca cons-


tante de aperfeiçoamento, busca de inovações pedagógicas e
práticas que visam à melhoria na educação para os discentes.
E2- Projetos e atividades pedagógicas, nas quais os assuntos
abordados na formação possam ser levados para a sala de aula
e colocados em prática.

E3- Palestras com especialistas em diferentes áreas, dinâmi-


cas de grupo, organização de horários para que possam par-
ticipar, assuntos sugeridos pelo grupo.

E4- A escola organiza no horário do professor espaço para


que realize formação continuada.

Esta superficialidade em relação aos encaminhamentos nos dá


pistas de que a participação dos professores na elaboração e plane-
113
jamento dos processos de formação não ocorre efetivamente ou pelo
menos não de maneira a torná-los atores do processo. Consideramos
este aspecto de grande relevância, partindo do pressuposto que a for-
mação distanciada da prática não contribui de forma efetiva para a
qualificação do processo pedagógico. Para que isso ocorra é importan-
te que, como nos coloca Imbernón (2009) a formação docente se dê
numa proposta que oportunize aos professores um refletir sobre a sua
prática, a fim de possa revê-la, organizá-la e refazê-la, se necessário.
Outro aspecto importante a ser observado é o fato de que algu-
mas escolas demonstram um entendimento bastante vago acerca da
importância da formação, abordando-a num contexto mais genérico
e transferindo sua aplicabilidade para o professor.
Neste viés, a escola desempenha papel fundamental, pois a
partir da sua concepção é que se desencadeará todo o processo de
formação que pode ser encarado como aspecto isolado, revelando
uma visão dissociada e fragmentada da realidade ou, por outro lado,
considerar todos os aspectos que envolvem o processo pedagógico,
contribuindo efetivamente com a profissionalização dos professores
e com a qualificação constante do processo ensino-aprendizagem.

Considerações Finais

Com base na referida pesquisa, percebemos que o processo de


formação de professores ainda apresenta fragilidades em relação
à relevância e efetivação dentro do contexto escolar, já que ficou
evidente a necessidade de que tais processos busquem, de maneira
mais significativa, atender às necessidades de cada realidade. Para
tanto, é fundamental que as políticas de formação de professores
sejam estruturadas a partir de uma perspectiva de autonomia para
as escolas, a fim de que estas possam pensar a formação no contexto
do fazer pedagógico.
É fundamental que a escola se reconheça enquanto espaço ideal
de formação continuada dos professores, pois a partir deste prisma é
que poderá assumir-se como geradora de oportunidades, tanto para
o professorado quanto para os alunos, já que estes são diretamen-
te atingidos através da qualificação do processo pedagógico. Nesse
sentido, Libâneo (2012) nos diz que:

114
A escola é o local do trabalho docente, e a organização es-
colar é um espaço de aprendizagem da profissão, no qual o
professor põe em prática suas convicções, seu conhecimento
da realidade, suas competências pessoais e profissionais, tro-
cando experiências com os colegas e aprendendo mais sobre
seu trabalho (LIBÂNEO, 2012, p. 27).

Para que as escolas possam vislumbrar processos de formação


que legitimem os professores como atores, é fundamental que as coor-
denadorias de educação oportunizem um espaço de autoria, permitin-
do a iniciativa e autonomia da escola na construção da sua trajetória
de formação. Desta forma reverte-se uma sistemática de formação que
está aquém das necessidades dos professores e da qualificação do pro-
cesso educativo, o que conforme Brancher (2017) evita os planejamen-
tos de formação encomendados e que, embora bem estruturados, não
atendem às necessidades da realidade de cada instituição.
Oportunizando autonomia às escolas, pressupõe-se uma aber-
tura maior para a participação dos professores, a fim de que também
possam contribuir na construção do processo de formação. Esta par-
ticipação se dará a partir do tipo de relação que a escola estabelece
em seu contexto.

É necessário identificar as redes de poder e a forma como o


trabalho docente se efetiva, percebendo este complexo ema-
ranhado de relações, de ações, o que é aceito e o que é negado
neste espaço de poder que é a escola, percebendo condições
de precarização em que o trabalho docente se dá (BRAN-
CHER, 2017, p. 115).

Ao encaminhar as estratégias de formação de professores,


equipe diretiva deve trabalhar numa perspectiva de entreajuda e su-
porte, visando o eficiente desempenho do trabalho pedagógico e a
melhoria do processo ensino-aprendizagem.
Assim, para que a formação seja eficiente é necessário que se
construa com base na participação coletiva, buscando incluir a to-
dos os envolvidos e dando um sentido de corresponsabilidade pelo
processo educativo. Por este prisma, a escola assume uma postura
de caráter mais democrático, vislumbrando um olhar para o todo da
instituição e para a melhoria do ensino aprendizagem. Nesse viés,
nos coloca Brancher (2017, p. 205):
115
Uma formação continuada que considere as necessidades do
contexto escolar, tanto dos profissionais quanto dos alunos,
perpassa por um trabalho de gestão pedagógica que consi-
dere este um dos maiores desafios das escolas atuais. Daí a
importância da gestão participativa, mediada por um diretor
que detém um olhar sobre a escola como um todo.

Por fim, consideramos a partir das palavras de Imbernóm


(2009, p. 59-60) que é urgente a necessidade de pensar a formação
de professores em uma dimensão coletiva, rompendo o individualis-
mo e considerando a importância da reflexão sobre a prática. Para
tanto, é necessário:

1. Realizar uma formação colaborativa do coletivo docente,


com compromisso e responsabilidade coletiva, com interde-
pendência de metas para transformar a instituição educativa
num lugar de formação permanente como processo comuni-
cativo compartilhado, para aumentar o conhecimento peda-
gógico e a autonomia (autonomia participativa e não auto-
nomia consentida). É provocar que se veja a formação como
parte intrínseca da profissão, assumindo uma interiorização
cotidiana dos processos formativos e com maior controle au-
tônomo da formação. [...]

2. Desenvolver uma formação permanente em que a meto-


dologia de trabalho e o clima efetivo sejam pilares do tra-
balho colaborativo. Um clima e uma metodologia formativa
que situe o professorado em situações de identificação, par-
ticipação, aceitação de críticas, de discordância, suscitando a
criatividade e a capacidade de regulação. [...]

116
Referências
BRANCHER, V. R. (Org). Formação de Professores em Tempos de
Incerteza: Imaginários, Narrativas e Processos Autoformadores. Jun-
diaí, Paco Editorial: 2017.
BRASIL. Lei n.9.394 de 20 de dezembro de 1996 – Estabelece as di-
retrizes e bases da educação nacional. Brasília: 1996
CARVALHO, A. F. Foucault e a função-educador. Ijuí: Ed. Unijuí, 2014.
FORMOSINHO, J.; MACHADO, J.; MESQUITA, E. Formação, Traba-
lho e Aprendizagem – Tradição e Inovação nas Práticas Docentes.
Lisboa, 2015.
GODOY, A. S. Introdução à pesquisa qualitativa e suas possibilidades.
Revista de Administração de Empresas, v. 35, n. 2, 1995, pp. 57-63.
GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo: Atlas, 2008.
IMBÉRNÓN, F. Formação Permanente do professorado: novas ten-
dências. São Paulo: Cortez, 2009.
RIO GRANDE DO SUL. Decreto nº 49.448, de 08 de agosto de 2012.
Porto Alegre: RS, 2012.
LIBÂNEO, J. C. Pedagogia e pedagogos, para quê? São Paulo: Cortez, 2010.
NÓVOA, A. (Coord.). Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom
Quixote, 1992.
PIMENTA, S. G.(Org.). Saberes Pedagógicos e atividade docente. São
Paulo: Cortez, 2009.

117
O PAPEL DO COORDENADOR PEDAGÓGICO NA
FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES

eliSandra Girardelo
JerôniMo Sartori

Introdução

Na contemporaneidade muito se discute sobre a necessidade


de reestruturação da educação, que enfrenta problemas de financia-
mento, de gestão de sistemas e escolas, de formação de docentes,
de desempenho dos estudantes, entre outros. O desenvolvimento é
acelerado e as informações são produzidas a todo instante e chegam
à sala de aula, cabendo ao docente, fazer com que a informação se
transforme em conhecimento. Nesse sentido, a escola constitui-se
numa fonte de produção de conhecimento, de formação de cidadãos
que tenham a ética e a moral como princípio (GADOTTI, 2000).
Nessa perspectiva, continuamente se abre para profissional
docente novos desafios, novas inquietações, novos horizontes para
a prática pedagógica. O mundo globalizado e informatizado requer
que a educação reveja conceitos, métodos e quebre paradigmas para
suprir as demandas socioeducacionais na contemporaneidade.
Diante dos novos desafios surge a inquietação de pesquisar so-
bre formação de professores e como o coordenador pedagógico pode
ser articulador desse processo no ambiente escolar. Cada vez mais se
exige dos professores e do coordenador pedagógico novas maneiras
para enfrentar as dificuldades e os anseios vividos na escola.
Ao falar em formação de professores, não se pode desconside-
rar os baixos salários, a desvalorização que obriga o professor a do-
brar sua jornada de trabalho, o contexto de trabalho cada vez mais
precarizado, além das profundas transformações, o que demanda dos
profissionais da educação capacidade de luta e de enfrentamento às
dificuldades emergentes. Conforme Lacerda (2011), ao professor se
apresentam mudanças constantes, as novas tecnologias que evoluem
119
num ritmo acelerado, o mundo científico evolui com novas desco-
bertas, o que demanda novas competências para atuar no campo
educacional e, consequentemente, na sociedade mais ampla.
É preciso, pois, buscar novos saberes, conhecimentos, metodo-
logias, estratégias e propostas de ensino. Diante disso, temos como
objetivo “analisar como o coordenador pedagógico pode contribuir
na formação continuada dos professores na escola, desenvolvendo
habilidades e competências, que permitam auxiliar os professores
no processo permanente de reflexão sobre a própria prática”. Assim,
para atender as mudanças apostamos na formação continuada dos
professores para mobilizar a formação crítico-reflexiva e transfor-
madora dos sujeitos. A formação continuada necessita atribuir valo-
rização significativa à prática pedagógica como componente consti-
tutivo da formação em serviço.
Cabe ao coordenador pedagógico a tarefa de desenvolver a
formação continuada, privilegiando espaços e tempos para esta for-
mação. O coordenador assume a função de articulador das práticas
educativas e formativas no espaço escolar. Este profissional é por
essência um formador de professores e, como tal, também precisa
desenvolver habilidades e competências, para auxiliar os professores
nesse processo permanente de reflexão sobre a prática, nas rotinas
diárias, na proposição de intervenções, na organização de projetos
de interesse da escola e nas necessidades dos alunos (VEIGA, 2009).
Organizamos o texto, inicialmente, indicando a proposta me-
todológica, na sequência apontamos alguns aspectos sobre gestão
democrática escolar, a seguir tratamos da importância e da função
do papel coordenador pedagógico na escola, também apresentamos
uma visão sobre a formação continuada de professores. Nas conside-
rações finais apontamos as características necessárias para a concre-
tização da formação continuada e como o coordenador pedagógico
pode ser o articulador deste processo na escola.

A metodologia do estudo

Entendemos a importância de desenvolver pesquisa de forma


contextualizada e que possibilite conhecer, de modo aprofundado o
tema a ser estudado, pois, ainda se percebe uma fragilidade nas ações
voltadas para a formação continuada dos professores na escola, ten-
120
do como formador o próprio coordenador pedagógico. Segundo Gil
(2002, p. 17), pesquisa é definida como o

[...] procedimento racional e sistemático que tem como ob-


jetivo proporcionar respostas aos problemas que são propos-
tos. A pesquisa desenvolve-se por um processo constituído de
várias fases, desde a formulação do problema até a apresenta-
ção e discussão dos resultados.

Nesse estudo, a abordagem é eminentemente qualitativa, sen-


do desenvolvida por meio de revisão bibliográfica. Essa pesquisa
prezou pela qualidade dos estudos teóricos, interpretando-os e con-
frontando-os com a realidade do tema em pauta. A pesquisa qua-
litativa preocupa-se, portanto, com aspectos da realidade que não
podem ser quantificados, centrando-se na compreensão e na explica-
ção da dinâmica das relações sociais. Para Minayo (2001), a pesquisa
qualitativa trabalha com o universo de significados, motivos, aspi-
rações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço
compreensão das relações, dos processos e dos fenômenos que não
podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis.
Conforme Gil (2002), a pesquisa bibliográfica é desenvolvida
com base em material já elaborado, constituído principalmente de
livros e artigos científicos. Embora em quase todos os estudos seja
exigido algum tipo de trabalho dessa natureza, há pesquisas desenvol-
vidas exclusivamente a partir de fontes bibliográficas. Essa pesquisa
foi pautada pela abordagem qualitativa, utilizando-se do procedimen-
to bibliográfico, assim foram levantados livros e artigos científicos
sobre o tema, na sequência foram realizadas as devidas leituras e seus
respectivos apontamentos, para ao final, embasados em nossas expe-
riências e nos estudos teóricos sistematizar o presente texto.

Gestão Democrática Escolar e o Coordenador Pedagógico

A perspectiva de gestão democrática está amplamente am-


parada pela Constituição Federal de 1988, apontada como um dos
princípios da educação brasileira e tem como reguladores a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) – Lei nº 9394/96
e o Plano Nacional da Educação (PNE). A gestão democrática ba-
seia-se na luta de educadores em defesa de um projeto de educação
121
pública de qualidade social e democrática. Propõe a participação so-
cial de toda comunidade escolar (professores, alunos, pais, direção,
equipe pedagógica e demais funcionários).
Segundo Vieira (2005), a gestão democrática é uma forma
de gerir uma instituição de maneira que possibilite a participação, a
transparência e a democracia. Na escola, a gestão democrática deve
ser efetivada para garantir processos coletivos de participação na
tomada de decisões. Isso é discutido na LDB – Lei nº 9394/96, que:
[...] define que os sistemas de ensino devem estabelecer nor-
mas para o desenvolvimento da gestão democrática nas es-
colas públicas de educação básica e que essas normas devem,
primeiro, estar de acordo com as peculiaridades de cada sis-
tema e, segundo, garantir a “participação dos profissionais
da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola”,
além da “participação da comunidade escolar e local em con-
selhos escolares ou equivalentes” (LDB – art. 14).

A despeito disso, a gestão democrática escolar busca um fazer


coletivo, com a participação efetiva dos segmentos da comunidade es-
colar, pais, professores, estudantes e funcionários na organização, na
construção e na avaliação dos projetos pedagógicos, na administração
dos recursos da escola, enfim, nos processos decisórios da escola.
Quando falamos em gestão democrática devemos pensar tam-
bém no seu Projeto Político Pedagógico (PPP). Para que a gestão
democrática se concretize, o PPP necessita ser elaborado coletiva-
mente. O propósito de formar cidadãos emancipados e responsáveis
requer uma escola construída a partir da ação coletiva, da participa-
ção, em fim da gestão democrática.
Nesse sentido, no espaço escolar o coordenador pedagógico pro-
move a integração dos professores, dos alunos e de todos que fazem
parte do processo de ensino-aprendizagem, estabelecendo, de forma
democrática relações interpessoais amistosas. Desse modo, cabe ao
coordenador ser um agente articulador, que tenha uma rotina de tra-
balho pautada na ação-reflexão, visando um ensino de qualidade. O
trabalho desse profissional é complexo, pois tem que coordenar todas
as atividades escolares mediando a atuação dos professores.
Conforme Libâneo (2001), o coordenador pedagógico respon-
de pela integração e articulação do trabalho pedagógico na escola.
122
Está diretamente em contato com a equipe de professores, de alunos
e de pais. Ainda, tem como função refletir sobre as práticas de en-
sino, auxiliar na construção de situações de aprendizagem, dando o
suporte didático pedagógico aos docentes.

Essa tarefa de coordenar o pedagógico não é uma tarefa fá-


cil. É muito complexa porque envolve clareza de posiciona-
mentos políticos, pedagógicos, pessoais e administrativos.
Como toda ação pedagógica, esta é uma ação política, ética e
comprometida, que somente pode frutificar em um ambiente
coletivamente engajado com os pressupostos pedagógicos as-
sumidos (FRANCO, 2008, p. 128).

Diante disso, o coordenador pedagógico necessita ter motiva-


ção, responsabilidade, dinamismo, criatividade e capacidade de aten-
der às necessidades emergentes no cotidiano escolar. Isso requer um
constante aprendizado, para atualizar-se e conhecer as contribuições
dos educadores sobre os processos pedagógicos. Nessa visão, o coor-
denador pedagógico precisa compreender as vivências e experiên-
cias que acontecem no dia a dia da escola, diagnosticando pontos
críticos para promover o crescimento político, pedagógico e ético
para interferir e dialogar sobre o ato pedagógico. Para coordenar o
processo pedagógico o coordenador necessita desenvolver habilida-
des específicas para a função, devendo persistir e estar pré-disposto
a desafiar-se e desafiar o corpo docente (SARTORI, 2012).
Entre as habilidades específicas da função, está também a de
mediar conflitos. É necessário que o coordenador pedagógico tenha
qualidades e habilidades para saber ouvir, que tenha “empatia e con-
gruência”, que seja “sensível”, permitindo uma relação de confiança
para o “ouvir-falar”. Esta atitude fortalecerá relações e poderá con-
tribuir para que o professor se torne uma pessoa “mais aberta à nova
experiência” (ALMEIDA, 2009). Por tanto, faz-se necessário um pro-
fissional consciente de suas atribuições que priorize a formação de
seus professores, fortalecendo a relação entre a teoria e a prática. Lima
e Santos (2007, p. 77-90) relatam algumas competências para o coor-
denador,
- É importante que transformem o seu olhar, ampliando a sua
escuta e modificando a sua fala, quando a leitura da realidade
assim o requerer.

123
- É necessário que a consciência coletiva seja respeitada, a
ponto de se flexibilizar mais os planejamentos e que os mes-
mos sejam sempre construídos do e a partir do olhar coletivo.

- Ter a capacidade de olhar de maneira inusitada, de cada dia


poder perceber o espaço da relação e, consequentemente, da
troca e da aprendizagem.

- Ser capaz de perceber o que está acontecendo a sua relação


com o professor e deste com o seu grupo de alunos.

- Poder perceber os pedidos que estão emergindo, quais os


conhecimentos demandados e, consequentemente, necessá-
rios para o momento e poder auxiliar o professor.

Pelo excerto fica evidente que é de fundamental importância


que o coordenador esteja ciente da sua real função na escola. Ele
precisa ter momentos para o seu planejamento, bem como requer-se
dele atualizada formação docente, apoiada em fundamentos, princí-
pios e conceitos do processo pedagógico e didático. De acordo com
Sartori (2012, p. 44), na perspectiva de melhorar e dinamizar as prá-
ticas educativas e ter uma melhor “eficiência e eficácia” nos proces-
sos pedagógicos, o papel da coordenação pedagógica de uma escola
“é o de orientar, de motivar, de problematizar, de desafiar o coletivo
de professores da escola, instigando o desejo, a satisfação, o compro-
metimento com a prática docente”.
A ação de coordenar requer um plano de trabalho com objeti-
vos, metas e ações a serem alcançadas, estabelecendo um cronogra-
ma de curto e médio prazo, que auxiliem o coordenador a ter um
melhor aproveitamento do período em que permanece na escola. O
plano de trabalho ajuda a construir a identidade do coordenador pe-
dagógico e a dar legitimidade a sua função no espaço escolar.
Nesse sentido, o plano de ação da coordenação pedagógica
de uma escola necessita estar em consonância e harmonia com o
projeto político pedagógico, pois é ele que define os rumos políti-
cos e pedagógicos em que o plano precisa estar amparado. O plano,
certamente, precisa ser claro e amplamente pensado, estudado e
divulgado para todos os setores da escola. Sendo assim, uma das
estratégias para não perder o foco do projeto da escola é o plano
de trabalho.
124
Não havendo um planejamento estruturado, podem ocorrer
dificuldades na função do coordenador. Sempre há tendências a rea-
lizar atividades que não são direcionadas à formação pedagógica,
então, compreende-se claramente a importância do papel de líder
democrático que se exige do gestor, neste caso do coordenador.
Ressaltamos que não existe uma receita pronta para solucio-
nar os desafios que estão presentes no cotidiano do coordenador
pedagógico. Ele precisa direcionar as ações da escola para o pro-
cesso ensino-aprendizagem, tomando como base a formação conti-
nuada dos professores, buscando alternativas às novas exigências
educacionais (OLIVEIRA, 2009).
Para isso, alunos, professores e o coordenador pedagógico ne-
cessitam ter uma relação baseada nos princípios da gestão demo-
crática, em que a escola é gerida por um colegiado, que conta com a
participação de integrantes de todas as instâncias envolvidas, pro-
movendo o compartilhamento de decisões e informações na gestão
pedagógica da escola (PARO, 2001).
Nesse sentido, Dourado enfatiza que

[...] a gestão da escola configura-se em um ato político,


pois requer sempre uma tomada de posição. Ou seja, a ges-
tão escolar não é neutra, pois todas as ações desenvolvidas
na escola envolvem atores e tomadas de decisões [...] ações
simples, como a limpeza e a conservação do prédio escolar,
até ações mais complexas, como as definições pedagógicas,
indicam uma determinada lógica e um horizonte de gestão,
pois são ações que expressam interesses e compromissos que
permeiam um determinado cotidiano escolar (2002, p. 158).

Quanto à gestão pedagógica, precisamos pensar que o coorde-


nador pedagógico, muitas vezes, não teve uma formação específica
para atuar. Muitos coordenadores são egressos de cursos de licen-
ciatura, nos quais não houve formação voltada aos aspectos de coor-
denação de processos pedagógicos, o que demanda a necessidade de
buscar formação em serviço. Desse modo, para Clementi (2001) está
explicita a necessidade de formação continua aos profissionais da
coordenação, haja vista que deles se exige a mobilização, principal-
mente, do corpo docente da escola.

125
Formação continuada de professores

É fundamental que a formação continuada dos professores seja


realizada na própria escola, tornando possível que todos discutam e re-
flitam sobre as reais necessidades, os problemas enfrentados no dia a dia
no ambiente escolar. O termo formação continuada é usado para definir
o conjunto de formação vivenciado pelos profissionais da educação e
que acontece paralelo ao exercício da docência (PERRENOUD, 1993).
Segundo Vasconcelos (2011), a formação didática dos educado-
res é uma exigência contemporânea, pois, refere-se à complexidade
da atividade docente, tendo relação com a sua frágil formação inicial.
Mas, o que é necessário para que nos tornemos professores? É ne-
cessário outros saberes, para além de ministrar aulas, haja vista que

A Didática é um dos campos teóricos (ou teórico-metodoló-


gicos) mais específicos da função docente, pois dominar bem
uma área de conhecimento não nos faz professores, mas es-
pecialistas naquela área; se adicionarmos saberes éticos e de
cultura geral, passamos a ser pessoas interessantes especia-
listas em determinada área de conhecimento. Mas para que
nos tornemos professores, educadores de profissão, devemos
dominar ainda os saberes pedagógicos, que têm na Didática
seu eixo articulador (VASCONCELOS, 2011, p. 33).

Nesse sentido, precisamos parar e refletir. Precisamos estar com-


prometidos com o resgate da dignidade profissional do professor, seja
na formação inicial ou continuada. E quando nos referimos à formação
continuada necessitamos contribuir de maneira significativa para o de-
senvolvimento profissional do professor, permitindo que seja realizada
uma reflexão sobre a própria prática docente. É fundamental articu-
lar novos conhecimentos nas práticas dos professores, proporcionando
mudanças e transformações na docência (SACRISTÁN, 1999).

A reflexão possibilita transformar o mal-estar, a revolta, o desâ-


nimo, em problemas, os quais podem ser diagnosticados e até re-
solvidos com mais consciência, com mais método. Ou seja, uma
prática reflexiva nas reuniões pedagógicas, nas entrevistas com
a coordenação pedagógica, nos cursos de aperfeiçoamento, nos
conselhos de classe, etc. - leva a uma relação ativa e não queixosa
com os problemas e dificuldades (PERRENOUD, 1999, p. 68).
126
Ao refletir sobre a prática o professor proporciona que cada es-
tudante construa seu próprio conhecimento, pois, neste “enfoque o do-
cente enfrenta necessariamente a tarefa de gerar novo conhecimento
para interpretar e compreender a específica situação em que se move”
(PÉREZ GÓMES, 1998, p. 373). Por sua vez Nóvoa (1995), destaca
que a formação continuada é fundamental, pois, os professores enfren-
tam várias situações com características únicas e específicas. Duran-
te a formação inicial, nem tudo é abordado com tanta especificidade.
Dessa forma, a formação continuada estimula o docente a enfrentar as
diversas situações emergentes no dia a dia da sala de aula.
Com uma formação inicial frágil, é imprescindível que o professor
busque novos conhecimentos, estando aberto a discutir as tendências
atuais, buscando conceitos que contribuam na prática pedagógica em
sala de aula (PERRENOUD, 1993). Refletir e reinventar novas propos-
tas para a escola exige reflexão constante. Isso não se reduz à formação
de competências e habilidades imediatistas, pontuais e individualistas,
mas à necessidade de uma reflexão que estimule o senso crítico e que
este ultrapasse as paredes da sala de aula (PERRENOUD, 1999).
Vasconcelos (2011) aponta alguns fatores subjacentes ao desin-
teresse pela formação continuada: falta de interesse na profissão de
professor pelo quadro de desprestígio da profissão; falhas na formação
e falta de esforço para exercer a profissão; “imprinting escolar”: profes-
sor acha que já sabe ensinar, assim, reproduz o que aprendeu. Por ve-
zes, desenvolve uma prática de caráter instrutor e não mediador; des-
prezo pela formação didática e pedagógica; comodismo do professor.
Nesse sentido, reforçamos o papel do coordenador pedagógico
como articulador do processo de formação contínua dos docentes. Ele
tem a responsabilidade e o compromisso associado ao processo de for-
mação continuada na própria escola. Ele precisa orientar e estimular
os professores à sensibilização sobre a necessidade de uma nova pos-
tura, acreditando na possibilidade de transformar, acolher, provocar,
animar e questionar o crescimento do grupo – dos professores.

Considerações finais

Não podemos pensar na construção e implementação de uma


proposta de formação continuada na escola com qualidade, que não
proponha relações de trabalho alicerçadas na solidariedade, na reci-
127
procidade e na participação coletiva. Para tanto, a figura do coorde-
nador pedagógico é imprescindível no sentido de assessorar e orien-
tar o planejamento da ação docente.
O coordenador pedagógico necessita assumir-se com a cons-
ciência de ser mediador da reflexão sobre a própria prática, auxilian-
do na prática educativa dos docentes. Tal pressuposto é fundamental
para que a ação coordenadora não se reduza somente à realização de
“atividades burocráticas” e na “organização do trabalho na escola”. O
coordenador precisa realizar atividades articuladas com a gestão da
escola e o trabalho pedagógico, visando cumprir o projeto de escola
(OLIVEIRA, 2017). O projeto de escola deve ter como principal obje-
tivo os alunos, assim os coordenadores precisam ter as competências e
as habilidades necessárias para dinamizar o desenvolvimento do pro-
jeto político-pedagógico, com o propósito e o desafio de romper com
o modelo perverso de reproduzir e manter as desigualdades sociais,
presentes nas escolas brasileiras e na sociedade em geral.
Nesse sentido, o trabalho do coordenador pedagógico precisa
estar compromissado com um ensino de qualidade, com a gestão
democrática participativa, em que todos realizam suas funções com
um objetivo comum – uma educação de qualidade. Ao coordenador
compete acompanhar o docente no que se refere ao desenvolvimento
integral dos alunos, trabalhando com o conhecimento das diferenças
individuais e o respeito por elas, por meio de discussões, reflexões,
interação entre a família, comunidade, corpo docente e demais en-
volvidos no processo educativo.
Todos os envolvidos no processo educativo necessitam mobili-
zar-se para a construção de uma educação transformadora pautada
nos princípios éticos, humanistas e democráticos. É preciso estabe-
lecer vínculos e relações nos espaços educativos para que o processo
seja coletivo e colaborativo. Dessa forma, apontamos aqui, o projeto
político-pedagógico como uma ferramenta para refletir acerca da
educação voltada para os alunos, na qual todos tenham as mesmas
oportunidades de acesso, permanência e sucesso na escola.
Ressaltamos que o coordenador pedagógico é o profissional
que proporciona momentos de discussões, bem como situações em
que os envolvidos possam construir a aprendizagem, sendo protago-
nista sem perder a especificidade de suas funções. O processo coleti-
vo é indispensável para que aconteça justiça social, em que a escola
128
possa contemplar a diversidade de todos os sujeitos envolvidos no
processo de ensino-aprendizagem (SOUZA; CARNIELLI, 2003).
É imprescindível, também, investir em esforços para a superação
de atitudes autoritárias e fiscalizadoras por parte do coordenador peda-
gógico. A construção do espírito de equipe é essencial para que o coor-
denador com o apoio de todos os atores educacionais visualize os espa-
ços e as necessidades dos professores e dos alunos, buscando cumprir
com o papel da escola, que é fazer acontecer o ensino e a aprendizagem.
Pautado na reflexão do trabalho pedagógico e na tomada de
consciência dos professores sobre suas ações e o conhecimento so-
bre o contexto escolar em que atuam, “a gestão do processo peda-
gógico, necessita ser perpassada por um processo crítico-reflexivo,
envolvendo todos os atores da escola, especialmente os docentes”
(SARTORI; PAGLIARIN, 2016, p.195). Assim, o coordenador pe-
dagógico associado ao processo de sua formação contínua, tem a
responsabilidade e o compromisso com a formação continuada dos
professores, com práticas que atendam as necessidades dos alunos.
Pensando em tais aspectos sugerimos algumas questões impor-
tantes para a formação continuada dos professores articuladas pelo
coordenador pedagógico na escola: a) criação de grupos de estudos
entre os professores para facilitar o intercâmbio de conhecimentos; b)
elaboração do diagnóstico das demandas de aprendizagem dos profes-
sores; c) parceria com as universidades com a finalidade de oferecer
cursos de formação/especialização para professores; d) formação con-
tinuada para articular as atividades dos professores favorecendo a re-
flexão acerca do processo de ensino e aprendizagem; e) criação de um
plano de trabalho previsto para a realização da formação continuada
dos professores e um específico para o coordenador pedagógico.
Finalizamos destacando que o papel do coordenador pedagógi-
co como articulador da formação continuada dos professores precisa
configurar uma nova proposta de escola, pois, é por meio de uma
gestão democrática, participativa e colaborativa é que o projeto polí-
tico-pedagógico tem sentido, podendo ser vivido e redimensionado.
Por meio da gestão democrática a escola pode indicar encaminha-
mentos metodológicos possíveis, sempre articulados com as deman-
das da realidade escolar.
Ao fechar o texto, sem esgotar o debate e a reflexão sobre a te-
mática, reforçamos que cabe aos coordenadores serem efetivamente
129
os protagonistas de uma formação que potencialize a prática peda-
gógica dos docentes. A ação coordenadora é imprescindível para a
dinamização da organização e do desenvolvimento das práticas edu-
cativas no ambiente escolar. Para tanto, precisa mobilizar-se e mo-
bilizar para a construção de uma postura comprometida com apren-
dizagens significativas e coerentes com os fundamentos do projeto
político pedagógico da escola. Também é necessário que os educa-
dores independente da função que exercem na escola, assumam o
compromisso com o resgate da dignidade profissional do professor,
tanto na formação inicial como na continuada.

130
Referências
ALMEIDA, L. R. A dimensão relacional no processo de formação docente:
uma abordagem possível. In: BRUNO, E. B.G.et al.(Org.). O coordenador
Pedagógico e a formação docente. São Paulo: Loyola, 2009, Pp. 78-88.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei número
9394, 20 de dezembro de 1996. Brasília, 1996.
CLEMENTI, N. A Voz dos outros e a nossa voz. In: ALMEIDA, L. R.;
PLACCO, V. M. N. S. (Orgs.). O Coordenador pedagógico e o espaço
da mudança. São Paulo: Loyola, 2001. Pp. 53-66.
DOURADO, L. F. A gestão democrática e a construção de processos coletivos de
participação e decisão na escola. In: FERREIRA, S. C.; AGUIAR, M. Â. S. Para
onde vão à orientação e a supervisão educacional? Campinas: Papirus, 2002.
FRANCO, M. A. S. Coordenação pedagógica: uma práxis em busca de sua
identidade. Revista Múltiplas Leituras, v. 1, n. 1, pp. 117-131, 2008.
GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educação. Porto Alegre: Artmed, 2000.
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Atlas, 2002.
LACERDA, C. C. Problemas de Aprendizagem no Contexto Escolar:
Dúvidas ou Desafios? Disponível em: <www.psicopedagogia.com.br/arti-
gos/artigo.asp?entrID=1157> Acesso em: 12 out. 2017.
LIBÂNEO, J. C. Organização e de gestão da escola: teoria e prática.
Goiânia: Alternativa, 2001.
LIMA, P. G.; SANTOS, S. M. dos. O coordenador pedagógico na educação
básica: desafios e perspectivas. Educere et educare: Revista de Educa-
ção, v. 2, n. 4, pp. 77-90, 2007.
MINAYO, M. C. S. (Org.). Pesquisa social: teoria, método e criativi-
dade. Petrópolis: Vozes, 2001.
NÓVOA, A. (Org.). Vidas de Professores. Portugal: Porto, 1995.
OLIVEIRA, J. F. et al. Função social da educação e da escola. <http://
escoladegestores.mec.gov.br/site/4-sala_politica_gestao_escolar/pdf/sai-
bamais_8.pdf.> Acesso: 20 maio 2017.

131
OLIVEIRA, L. de F. M. de. Formação docente na escola inclusiva: diá-
logo como fio tecedor. Porto Alegre: Mediação, 2009.
PARO, V. H. Administração Escolar - Introdução Crítica. São Paulo:
Cortez, 2001.
PERRENOUD, P. Construir as competências desde a escola. Porto
Alegre: Artes Médica, 1999.
______. Práticas Pedagógicas, Profissão Docente e Formação: pers-
pectivas sociológicas. Lisboa: Dom Quixote, 1993.
PÉREZ GÓMEZ, A. I. O pensamento prático do professor – A formação
do professor como prático reflexivo. In: NÓVOA, A. (Org.). Os professo-
res e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992. Pp. 93-114.
SACRISTÁN, J. G. Poderes instáveis em educação. Porto Alegre: Artmed, 1999.
SARTORI, J. Formação continuada: os limites e os desafios do supervisor
educacional. In: ROSA, G. A.; PAIM, M. M. W. (Orgs.) Educação Básica:
políticas e práticas pedagógicas. Campinas: Mercado das Letras, 2012.
SARTORI, J.; PAGLIARIN, L. L. P. O coordenador pedagógico: limites e
potencialidades ao atuar na educação básica. Espaço Pedagógico, v. 23,
n. 1, pp. 185-204, 2016
SOUZA, R. A.; CARNIELLI, B. L. Os Efeitos do Projeto Político Peda-
gógico na Gestão Escolar, segundo a concepção dos Alunos. Estudos em
Avaliação Educacional, n. 28, 2003.
VASCONCELLOS, C. S. Formação didática do educador contemporâneo:
desafios e perspectivas; In: UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA.
Prograd. Caderno de Formação: formação de professores didática ge-
ral. São Paulo: Cultura Acadêmica, v. 8, pp. 33-58, 2011.
VEIGA, I. P. A. A aventura de formar professores. Campinas: Papirus, 2009.
VIEIRA, S. L. Educação e gestão: extraindo significados da base legal. In:
SEDUC. Novos paradigmas de gestão escolar. Coleção Gestão Escolar.
Fortaleza: Edições SEDUC, 2005. Pp. 7-26.

132
CONDIÇÕES DE DOCÊNCIA NOS MUNICÍPIOS DA
MICRORREGIÃO DE ERECHIM-RS (2013-2016): UMA
SÍNTESE DOS INDICADORES INEP
roSelaine iankowSki C. da Silva
robSon olivino PaiM

Introdução

Ao analisar as estatísticas educacionais formuladas a partir da


realização do Censo Escolar da Educação Básica, coordenado pelo
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Tei-
xeira (Inep) em parceria com estados e municípios, deparamo-nos
com uma miríade de dados relevantes para o campo da gestão e ava-
liação das políticas educacionais. São informações que ganham im-
portância ao evidenciar elementos da realidade educacional que, se
interpretadas e analisadas com seriedade, podem amparar e subsi-
diar decisões político-pedagógicas necessárias para o amplo atendi-
mento ao direito à educação, garantido constitucionalmente.
Quando falamos em educação, precisamos analisar e avaliar o
contexto como um todo, não somente aspectos gerais da garantia
deste direito, pois, invariavelmente, isto se restringe apenas em dis-
cursos para defender direitos dos estudantes, dos pais, ou para re-
clamar as precárias instalações e infraestruturas de grande número
de escolas públicas no país. Porém, devemos também reconhecer as
condições de formação, trabalho e carreira dos professores, peças-
-chave no desenvolvimento dos processos educativos e na garantia
da educação como um direito público subjetivo.
Os movimentos sindicais docentes, bem como as pesquisas aca-
dêmicas realizadas sobre professores e sua profissionalização, têm
apontado as condições de docência, aqui entendidas como formação
inicial e continuada, atendimento a número adequado de turmas e
alunos, dedicação a menor quantidade de escolas e baixa rotatividade
docente como requisitos básicos para saltos qualitativos na educação.
Estes elementos são determinantes no desenvolvimento pessoal e
133
profissional do professor que, consequentemente, reverberam no tra-
balho que desenvolvem e na aprendizagem dos seus estudantes.
Constam nos levantamentos do Inep, a partir do ano 2013, in-
dicadores que apresentam variadas informações do quadro de docen-
tes nas escolas, oportunizando nova ótica sobre as atuais condições
da docência. O termo “condição de docência” é o indicador macro,
utilizado para a presente pesquisa a fim de englobar os indicadores
apresentados pelo Inep no que se refere à docência1: a) Docentes
com curso superior; b) Esforço Docente; c) Adequação da formação
docente e d) Regularidade do Corpo Docente.
Interessamo-nos em aprofundar os estudos e analisar os dados
disponibilizados pelo Inep, na tentativa de relacioná-los com outras
pesquisas da atualidade, a exemplo das desenvolvidas por Dalila A.
Oliveira e Lívia F. Vieira (2012), Hypolito (2012), Ângelo R. Souza e
Andréa B. Gouveia (2012), Libâneo (2008), Fonseca (2010), entre ou-
tros. Para tanto, como procedimento metodológico a presente pesqui-
sa foi realizada mediante a análise de dados quantitativos, obtidos em
fontes secundárias de informações. A coleta ocorreu na plataforma do
Inep, com levantamento das informações dos indicadores educacio-
nais relativos aos Municípios da microrregião geográfica de Erechim,
composta por trinta municípios, localizada no noroeste do Rio Grande
do Sul. A bibliografia consultada foi o aporte teórico para subsidiar a
análise dos dados, analisados a partir de técnicas de estatística descri-
tiva e interpretados em consonância com o referencial teórico citado.
Neste estudo selecionamos os dados por grupo de Municípios,
e dentro deste filtramos apenas as informações das Escolas Munici-
pais, excluindo os demais sistemas de ensino de cada localidade. As
etapas sob a responsabilidade dos municípios são a Educação Infan-
til, Ensino Fundamental e Educação de Jovens e Adultos (Ensino
Fundamental). Portanto, os dados em cada um dos indicadores estão
disponibilizados por níveis de ensino e com subgrupos, dentro deles,
como nos casos dos indicadores do Esforço Docente, Adequação da
Formação Docente e Regularidade Docente.
Na elaboração dos gráficos utilizamos os valores em médias
para cada etapa e classificações dos indicadores dos trinta municí-

1 As Notas técnicas contendo a descrição e explicação sobre o significado dos indicado-


res estão disponíveis no endereço eletrônico do Inep/Dados/Indicadores educacionais :
http://portal.inep.gov.br/indicadores-educacionais.
134
pios constantes em cada planilha. Todos estes dados convergem,
permitindo um panorama geral que possibilita aos pesquisadores
buscar um novo olhar sobre a gestão das políticas e sobre as con-
dições de docência dos professores das escolas públicas municipais,
conforme demonstram as estatísticas do Inep.
Assim sendo, buscamos analisar e compreender o que os no-
vos indicadores educacionais apresentados pelo Inep, no período
de 2013 a 2016, mais especificamente aos subindicadores da “con-
dição de docência”, dos municípios da microrregião geográfica de
Erechim/RS, representam e quais as implicações para a gestão das
políticas educacionais neste recorte espacial. Como objetivo neste
estudo, pretendemos caracterizar as condições de docência e suas
implicações para a gestão das políticas educacionais nos municípios,
compreendendo os elementos que compõem este indicador, a par-
tir dos subindicadores apresentados pelo Inep e, assim, analisar os
dados na região pesquisada, investigar as implicações destes indica-
dores para a gestão de políticas públicas na área delimitada com a
elaboração de produtos gráficos que representem a dinâmica.
Os indicadores educacionais dão o devido suporte estatístico para
que governantes e mentores das políticas educacionais, repensem es-
tratégias e reformas para a superação das lacunas existentes no campo
educacional. Sendo assim, esta pesquisa pretendeu caracterizar, analisar
e compreender as implicações destes para a gestão pública, traçando
um panorama das condições dos sistemas educacionais municipais da
microrregião de Erechim/RS. Passados mais de vinte anos da promul-
gação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei Nº
9.394/96, a qual propõe a formação em nível superior para os docentes
atuarem na educação básica, ainda encontramos um percentual de pro-
fissionais que não se adequaram à nova legislação. Estas e outras ques-
tões estão subentendidas nas informações apresentadas nos indicadores
elaborados pelo Inep, e nos levam a outros questionamentos.
A valorização da docência e a profissionalização docente pas-
sam pelas “condições ideais que venham a garantir o exercício pro-
fissional de qualidade” (LIBÂNEO, 2008, p. 75), as quais, segundo
Libâneo (2008), transitam pela formação inicial e continuada dos
professores; por salários compatíveis com as exigências e natureza
da profissão; condições de trabalho, entre eles os recursos físicos,
clima de trabalho, prática de gestão e organização da escola.
135
Para Oliveira e Vieira (2012, p.153), o debate sobre as condi-
ções de trabalho do professor está integrado ao “tema da valoriza-
ção dos profissionais da educação que é de grande atualidade para o
movimento docente no Brasil”. As autoras enfatizam que a valoriza-
ção dos educadores consta como princípio na Carta Magna, sendo
o inciso V do artigo nº 206 dedicado aos professores, e pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional –LDBEN nº 9394/96 em
seu 67º artigo, está especificado os pilares desta valorização.
Para estas autoras, o conceito de condição de trabalho está “in-
timamente vinculado às condições de vida dos trabalhadores” (OLI-
VEIRA; VIEIRA, 2012, p. 156-157), compreendendo como condição a
forma como o trabalho está organizado, como é feita a distribuição de
tarefas e das responsabilidades, jornada de trabalho, recursos disponí-
veis, espaço e tempo para realização, horário de trabalho, administra-
ção das carreiras docentes, entre outras. Assim, podemos perceber que
há, de fato, necessidade de se interpretar e reconhecer como e de que
forma se encontram a relação dos docentes com seu campo de trabalho.
Hypolito (2012) defende que, a condição da produção do trabalho
docente, encontra-se negligenciada “por parte dos estudos e pesquisas
que atribuem a responsabilidade do desempenho da escola e da educa-
ção pública, sobretudo aos professores e às professoras, culpabilizando
o magistério pela crise da educação e da escola”. Para ele, outros ele-
mentos influenciam as condições do trabalho docente como, a forma de
contratação, processo de trabalho, características das turmas, cargas de
trabalho e distribuição funcional dos espaços e tempos de trabalho.
Sendo assim, a partir do diálogo com os autores citados ante-
riormente, é que pretendemos contribuir com o conhecimento acer-
ca da aplicabilidade dos indicadores do Inep, confrontando-os com
a realidade indicada por estes e a teoria pesquisada, em prol de uma
re-avaliação das condições de docência nos municípios investigados.

Condições de docência: análise dos indicadores do INEP

Conforme Fonseca (2010, p. 4), compreende-se que, “Indica-


dor é uma variável operativa usada para mensurar, indiretamente,
um conceito que não admite mensuração direta. Assim, quando um
conceito pode ser medido diretamente, não faz sentido falar em in-
dicador”. Para melhor compreensão, segue uma breve descrição dos
136
indicadores utilizados como base de dados, conforme notas técnicas
disponibilizadas pelo Inep:

a) Docente com curso superior2: estas informações são retiradas


do Censo Escolar conforme preenchido pelas escolas e apresentam
o percentual dos professores com formação superior nas diferentes
etapas de ensino e modalidades, quando estas constam nos municí-
pios (INEP, 2016);

b) Esforço docente: Foram consideradas na análise as seguintes ca-


racterísticas: 1) número de escolas em que atua; 2) número de turnos
de trabalho; 3) número de alunos atendidos e 4) número de etapas
nas quais leciona. A partir destes dados foram criados seis níveis
de classificação do esforço docente, os quais serão apresentados na
análise do indicador (INEP, 2014);

c) Adequação da formação docente: Este indicador agrega infor-


mações retiradas também do Censo Escolar, observando as orienta-
ções legais e foram classificados em cinco categorias, as quais serão
apresentadas na análise do indicador (INEP, 2014);

d) Regularidade do corpo docente: Cada docente é contado uma


única vez em cada escola em que atua. Este tem a finalidade de ava-
liar a regularidade do corpo docente a partir da observação da per-
manência ou não dos professores numa mesma unidade escolar nos
últimos anos (INEP, 2015).

Assim sendo, nas linhas abaixo apresentaremos as informações


coletadas no site do Inep e analisaremos os indicadores buscando
traçar um panorama sobre a realidade dos municípios investigados.

Média dos docentes com curso superior

Os gráficos foram elaborados a partir da média entre os trinta


municípios da microrregião, por nível de ensino como creche, pré-

2 Não há especificação sobre a formação dos docentes que responderam ao Censo Esco-
lar e que aparecem no indicador “Percentual de Docentes com curso superior”.
137
-escola, ensino fundamental – anos iniciais e anos finais e EJA, quan-
do disponibilizados desta forma. O Gráfico (1) abaixo apresenta a
média dos docentes com curso superior no período pesquisado:

GráfiCo 1 - Média dos docentes com curso superior

Fonte: Os autores.

Na Educação Infantil as variações dos índices nos anos pesqui-


sados ficaram evidentes. As oscilações em cada município podem ter
ocorrido devido a diferentes fatores, porém, chamou-nos a atenção
aqueles que foram mais notáveis. Para o nível de ensino “Creche”,
Erechim foi o município que apresentou índice mediano em todos os
anos (2013, 74%; 2014, 76,10%; 2015, 75,80% e 2016, 80,10%), fato
que chama atenção devido a sua representatividade política, econô-
mica e social e da sua centralidade para a microrregião investigada.
Quanto ao Ensino Fundamental regular, percebe-se gradual
aumento dos índices para docentes com curso superior em todos
os anos, nota-se que as médias para cada ano mostrou tendência
positiva no número de docentes com a formação em curso superior.
Outros indicadores poderão nos fornecer detalhes maiores sobre a
adequação desta formação. Observamos também que, o município de
Erechim não apresenta totalidade de docentes com formação supe-
rior em nenhum dos anos desta etapa, os índices, apesar de apresen-
tar bons índices, não se aproximam dos 90% ou 100%, em nenhum
dos anos da pesquisa.
No que tange à Educação de Jovens e Adultos, a análise demons-
trou que esta modalidade foi ofertada apenas em três municípios: Ere-
chim, Getúlio Vargas e Itatiba do Sul. Erechim apresentou índices
138
altos em todos os anos, porém, somente atingiu a totalidade de docen-
tes com formação superior no ano de 2015, e em 2016 baixou para
91,7%. Getúlio Vargas manteve índice alto, com 100%, em todos os
anos e Itatiba do Sul, que também teve 100% dos professores com for-
mação superior, apenas em 2015 apresentou índice de 60%.

Média do esforço docente

Esse indicador considera, as seguintes características, extraí-


das do Censo Escolar da Educação Básica: (1) número de escola em
que atua; (2) número de turnos de trabalho; (3) número de alunos
atendidos e (4) número de etapas nas quais leciona. (INEP, 2014)
Assim, para que seja feita a análise do indicador, a descrição dos
níveis é imprescindível. O Quadro (2), abaixo, apresenta a descrição:

Quadro 2 - Descrição dos níveis do Esforço Docente/Inep


Níveis Descrição

Nível 1 Docente que tem até 25 alunos e atua em um único turno,


escola e etapa.

Nível 2 Docente que tem entre 25 e 150 alunos e atua em um único


turno, escola e etapa

Nível 3 Docente que tem entre 25 e 300 alunos e atua em um ou


dois turnos em uma única escola e etapa.

Nível 4 Docentes que tem entre 50 e 400 alunos e atua em dois


turnos, em uma ou duas escolas e em duas etapas.

Nível 5 Docente que tem mais de 300 alunos e atua nos três turnos,
em duas ou três escolas e em duas etapas ou três etapas.

Nível 6 Docente que tem mais de 400 alunos e atua nos três turnos,
em duas ou três escolas e em duas etapas ou três etapas.
Fonte: Nota técnica nº 39/2014-Inep/Mec.

As características constantes no indicador “Esforço Docente”


fazem parte contexto docente em todos os níveis e sistemas de ensino.
Estes dados são relevantes e demonstram a condição em que hoje, os
docentes se encontram, atendendo elevado número de alunos e tur-
139
mas, em duas ou três escolas, e isso é um entrave para o bom desem-
penho do educador no processo de ensino e aprendizagem dos alunos.
Podemos também, assim, apontar esta situação como um fator
precarizador das condições de vida dos professores. Hypólito (2012)
aborda que a precarização do trabalho docente encontra-se relacio-
nada às condições gerais do trabalho. Para este autor, a precarização
envolve, entre outros, condições materiais de trabalho, dentre eles,
os aspectos de ensino (número de alunos, turmas...), o processo do
trabalho (com aumento de atividades, funções, aumento da carga de
trabalho e intensificação do trabalho) (HYPÓLITO, 2012). O Grá-
fico 2, apresenta as Médias dos percentuais do Indicador do Esforço
Docente para o período 2013-2016.

Gráfico 2 - Médias dos percentuais do Indicador do Esforço Docen-


te para o período 2013-2016.

Esforço Docente
100%
Centenas

80%
2013
60%
2014
40%
2015
20% 2016

0%
Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4 Nível 5 Nível 6

Fonte: Os Autores

As informações deste indicador, para o período 2013-2016,


mostram que, os maiores percentuais do Esforço Docente nas es-
colas municipais da microrregião de Erechim, se concentraram, no
geral, nos níveis 1, 3 e 4.

140
Média de adequação da formação docente

Para melhor compreensão dos gráficos a seguir, apresenta-


mos os grupos em categorias para o indicador de Adequação da
Formação Docente:

Quadro 3: Descrição das categorias da adequação da formação do-


cente - Inep.

Grupo Descrição
Docentes com formação superior de licenciatura na mesma
1 disciplina que lecionam, ou bacharel na mesma disciplina com
curso de complementação pedagógica concluído.

Docentes com formação superior de bacharel. na disciplina


2 correspondente, mas sem licenciatura ou complementação pe-
dagógica.

Docentes com licenciatura em área diferente da disciplina que


3 leciona, ou com bacharel nas disciplinas da base curricular
comum e complementação pedagógica concluída em área di-
ferente daquela que leciona.

4 Docentes com outra formação superior não considerada nas


categorias anteriores.
5 Docentes que não possuem curso superior completo.
Fonte: Nota técnica 020/2014 – MEC/ Inep.

Vale ressaltar que no período 2013 a 2016, o Grupo 2 não


manteve representatividade, sendo zero o índice de docentes
em todos os municípios. Os Gráficos 3(a), 3(b), 3(c) e 3(d), de-
monstram as Médias dos indicadores da Adequação Docente no
período 2013-2016:

141
Gráfico 3 (a):

Ano - 2013
100%
Centenas

80%
ED.INF.
60%
E.Fund
40%
E.F.A.I
20%
E.F.A.F
0%
EJA Fund.
1

5
o

o
up

up

up

up

up
Gr

Gr

Gr

Gr

Gr

Gráfico 3 (b):

Ano - 2014
10000,00%
9000,00%
8000,00%
7000,00% ED.INF.
6000,00% E.Fund
5000,00%
E.F.A.I
4000,00%
3000,00% E.F.A.F
2000,00% EJA Fund.
1000,00%
0,00%
Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4 Grupo 5

142
Gráfico 3 (c):

Ano - 2015
10000%
8000%
ED.INF.
6000%
E.Fund
4000%
E.F.A.I
2000%
E.F.A.F
0%
EJA Fund.
Gr 1

Gr 2

Gr 3

Gr 4
5
o

o
up

up

up

up

up
Gr

Gráfico 3 (d):

Ano - 2016
10000%
8000%
ED.INF.
6000%
E.Fund
4000%
E.F.A.I
2000%
E.F.A.F
0%
EJA Fund.
Gr 1

Gr 2

Gr 3

Gr 4
5
o

o
up

up

up

up

up
Gr

143
Na Educação Infantil, de forma geral, a maior concentração
dos docentes na se deu nos Grupos 1 e 3. Desta forma, vale ressaltar
os índices mais expressivos no Grupo 3, uma vez que configura um
dos aspectos debatidos por muitos especialistas e pesquisadores, o
fato de docentes formados em determinadas áreas lecionarem disci-
plinas diferentes da sua formação.
No que tange ao Ensino Fundamental, observamos que a con-
centração de docentes permaneceu nos Grupos 1 e 3. Para Erechim,
notamos o decréscimo dos índices dos docentes que lecionam na
mesma área de sua formação. Por ser um município pólo para a mi-
crorregião e por possuir instituições formadoras em diferentes áreas
do conhecimento e diferentes níveis, esta informação torna-se de
grande importância.
Na modalidade EJA, no período pesquisado, os municípios parti-
cipantes apresentaram poucas variações entre os índices. O município
de Itatiba do Sul no ano de 2016, apresentou 100% dos docentes no
Grupo 4. Informações como estas, sugerem uma análise mais apro-
fundada do caso, pois tratam de docentes com “outras formações”.
Neste sentido, precisamos conhecer quais seriam as formações dos
docentes que se encontram nestas escolas, pois para os anos anterio-
res o município concentrou maioria dos docentes no Grupo 1 e 3.

Média do indicador de regularidade docente

O Indicador da Regularidade do Corpo Docente mensura a


permanência dos professores nas instituições escolares. Conforme
nota técnica, cada professor foi contado uma única vez nas escolas
em que atuaram. Sendo assim, teremos quatro classes de regularida-
de: Baixa Regularidade: 0 – 2 anos; Média-baixa: 2 – 3 anos; Média-
-alta: 3 – 4 anos; Alta: 4 – 5 anos.
O número de anos considera os últimos cinco informados no
Censo Escolar, por isso quanto maior a permanência em uma escola
maior será a regularidade. Neste sentido, a avaliação se deu entre
zero e cinco, no qual os professores, estando mais próximos do zero
(0) mais irregular serão, e quanto mais próximos de cinco (5), mais
regulares serão (INEP, 2015). O Gráfico (4) apresenta a Média do
Indicador da Regularidade Docente no período 2013-2016:

144
Gráfico 4: Média do Indicador da Regularidade Docente no período
2013-2016

Regularidade Docente
100%
Centenas

80%
60% 2013
40% 2014
20% 2015
0%
2016
Baixa Média-baixa Média-alta Alta
regularidade (2-|3) (3-|4) (4-|5)
(0-|2)

Fonte: Os autores.

Para o período pesquisado, 2013 a 2016, observamos maior con-


centração de índices de docentes nas classes Média-baixa (2–3); Mé-
dia-alta (3–4) e Alta (4–5). Há variações entre os municípios nos qua-
tro anos, e os percentuais das médias dos trinta municípios expressam
tais concentrações. A rotatividade de docentes implica na gestão de
políticas pública e no funcionamento das escolas, assim como também
no processo de ensino e aprendizagem dos educandos, pois quanto
maior o vínculo com escola e alunos, melhor a relação entre estes e
maior é a possibilidade de contribuir para efetivação de resultados
positivos na comunidade escolar, como um todo.

145
Considerações finais

Nossa intenção nesta pesquisa foi a de evidenciar a “condição


de docência” dos trabalhadores da educação no recorte espacial da
microrregião de Erechim demonstrando, através de indicadores, a
realidade destes profissionais em diferentes aspectos, estabelecendo
uma relação entre a formação e o exercício da profissão, passando
pelo esforço despendido, a adequação da formação e a regularidade
nas escolas. Sendo assim, foi possível identificar variadas situações e
os desafios que ainda precisam ser superados.
No tocante ao indicador dos docentes com curso superior iden-
tificamos que na Educação Infantil, a média foi sofrendo uma redução.
No Ensino Fundamental observou-se que, em 2013 a média chegou
a quase 88% dos docentes com curso superior, e no decorrer do pe-
ríodo passou um pouco mais de 90% em 2016, fato que consideramos
positivo, pois pode ser reflexo das políticas de implantação e da ofer-
ta de cursos de licenciaturas que atendam esta etapa do ensino nos
municípios. Na modalidade EJA, os municípios apresentaram quase
totalidade dos profissionais docentes com formação superior em todo
o período, demonstrando os melhores índices neste indicador.
Quanto ao indicador do esforço docente este indica que, os docentes
das escolas dos municípios da microrregião apresentam maiores concen-
trações entre os níveis que atendem entre 25 a 400 alunos, atuando em até
dois turnos, em uma ou duas escolas e em duas etapas. Se comparadas aos
demais níveis (5 e 6), esta concentração demonstra uma situação regular,
não ideal, mas confere um cenário que pode ser facilmente melhorado se
for promovida abertura de concursos para ampliação do quadro docente.
A Meta 15 do Plano Nacional da Educação – PNE, prevê a ade-
quação dos docentes com relação a formação e área de atuação nas
disciplinas que lecionam na educação básica. Neste sentido, a rela-
ção entre a realidade demonstrada nos indicadores da adequação da
formação docente e as diretrizes e bases da educação, em especial, a
exigência de formação em nível superior para a atuação nas escolas de
ensino regular, indica que há ainda um grande caminho a se percorrer.
Quanto à regularidade do corpo docente, o estudo demonstrou
tendência de maior regularidade dos professores e isto reverbera de
forma positiva no processo de construção do conhecimento pelos
alunos e na organização da escola como um todo, porém é preciso
146
que tal regularidade aponte para professores conscientes e compro-
metidos com a educação de fato dos educandos, caso contrário pre-
cisamos aprofundar estudos e identificar qual o perfil desses profis-
sionais que se encontram com maior vínculo com a escola e turmas.
Erechim, por ser o município pólo para a microrregião, apre-
sentou índices abaixo da maioria, necessitando uma investigação mais
detalhada para a compreensão e identificação das possíveis causas e,
assim, quem sabe, encontrar os caminhos para a solução dos proble-
mas em vista da melhoria da educação e das condições de docência,
promovendo a valorização destes profissionais. Sendo assim, para fi-
nalizar, constatamos que seria valiosa e necessária uma análise mais
detalhada das especificidades existentes, pois alguns pontos observa-
dos sugerem nova investigação para aprofundar os estudos.

147
Referências
BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Aní-
sio Teixeira–INEP. Notas Técnica dos Indicadores educacionais. Dis-
ponível em:< http://portal.inep.gov.br/web/guest/dados> Acesso em:
11/07/2017.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as di-
retrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União. Brasília:
Casa Civil da Presidência da República, 1996b.
FONSECA, Gilson Luiz Bretas da. Qualidade dos Indicadores Educa-
cionais para Avaliação de Escolas e Redes Públicas de Ensino Básico
no Brasil. 2010. [Dissertação de Mestrado]. Juiz de Fora: UFJF, 2010.
HYPOLITO, Á. M. Trabalho docente na educação básica no Brasil: As
condições de trabalho. In: OLIVEIRA, D. A.; VIEIRA, L. F.(Orgs.). Tra-
balho na educação básica: A condição docente em sete estados bra-
sileiros. Belo Horizonte: Fino Traço, 2012.
LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola: Teoria e Prática.
Goiânia: MF Livros, 2008.
LIBÂNEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F.; TOSCHI, M. S. Educação escolar:
políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2011.
OLIVEIRA, D. A.; VIEIRA, L. F. Condições de Trabalho docente: Uma
análise a partir de dados de sete estados brasileiros. In: OLIVEIRA, D. A.;
VIEIRA, L. F.(Orgs.).Trabalho na educação básica: A condição docen-
te em sete estados brasileiros. Belo Horizonte: Fino Traço, 2012.
SOUZA, Â. R.; GOUVEIA, A. B. Os Trabalhadores docentes da educação
básica no Brasil em uma leitura panorâmica. In: OLIVEIRA, D. A.; VIEI-
RA, L. F.(Orgs.). Trabalho na educação básica: A condição docente
em sete estados brasileiros. Belo Horizonte: Fino Traço, 2012.

148
DESAFIOS DO GESTOR ESCOLAR NA AVALIAÇÃO DA
EDUCAÇÃO INFANTIL

Gilvana Federle CoMarella


lidiane liMana Puiati PaGliarin

Brincar com a criança não é perder tempo, é ganhá-lo. Se é


triste ver meninos sem escola, mais triste ainda é vê-los enfi-
leirados em salas sem ar, com atividades estéreis sem impor-
tância alguma para a formação humana

(Carlos Drumonnd de Andrade).

Introdução

A Educação Infantil, primeira etapa da educação básica que


compreende a educação de crianças de zero a cinco anos de idade, vem
sendo cada vez mais campo de estudos e pesquisas em educação. Fren-
te ao desafio de um desenvolvimento integral em “seus aspectos físico,
psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e
da comunidade” (BRASIL, 1996, art.29), a Educação Infantil necessi-
ta de estudos qualificados, bem como discussões de pesquisadores e de
professores que atuam nessa etapa da educação básica.
Nesse sentido, é preciso um olhar atento para a educação des-
sas crianças, já que por muitos anos o cuidado era o único objetivo
das escolas de Educação Infantil. Hoje, os aspectos do cuidar e do
educar estão presentes como orientações nas políticas e documentos
relacionados a essa etapa, tendo como objetivo principal o desenvol-
vimento integral da criança.
Além disso, com a aprovação da Lei n. 12.796, de 04 de abril
de 2013 (BRASIL, 2013), a obrigatoriedade de frequentar a escola
passou para os quatro anos de idade. Com isso, os sistemas de ensino
públicos precisaram se reorganizar para atender a nova legislação.
Mediante as novas orientações para a Educação Infantil, as práticas

149
pedagógicas também vêm sendo modificadas. Nesse sentido, tor-
na-se importante a realização de pesquisas sobre as temáticas que
permeiam a educação das crianças, visto que esse é um campo em
significativas mudanças.
Dentre os vários aspectos educativos que viabilizam o desenvol-
vimento da criança, vale destacar o processo avaliativo, pois mediante
ele é possível oportunizar às crianças vivências pedagógicas interati-
vas que possibilitem seu desenvolvimento integral. No entanto, per-
cebe-se que, por vezes, a avaliação na Educação Infantil ainda é um
mito ou um tabu para muitos dos professores que atuam nessa etapa.
Nesse sentido, o espaço escolar torna-se um importante meio
de problematização e reflexão docente coletiva, uma vez que a esco-
la precisa ter clareza dos objetivos da educação, bem como as con-
cepções de avaliação da aprendizagem que permeiam suas práticas
docentes. Nesse contexto, a gestão escolar tem importante trabalho,
qual seja de promover reflexões fundamentadas sobre aspectos re-
lacionados à educação. Nessa perspectiva, entendemos que a gestão
escolar possui muitos desafios na escola de educação básica, sendo
uma delas o trabalho com o coletivo de professores.
Dessa forma, objetivou-se com a pesquisa compreender as
orientações presentes em documentos legais nacionais sobre a ava-
liação na Educação Infantil e problematizar desafios do gestor esco-
lar no acompanhamento desse processo. Assim, inicialmente faze-
mos uma discussão teórica acerca da avaliação na Educação Infantil,
após problematizamos o papel da gestão escolar nesse processo; em
seguida apresentamos a metodologia percorrida e, por fim, discuti-
mos sobre os resultados da pesquisa.

A avaliação da aprendizagem na Educacão Infantil e o papel


do gestor

A avaliação é considerada multidimensional, ou seja, capaz de


abranger múltiplas possibilidades de acompanhamento da apren-
dizagem. Avaliar envolve valor, e valor envolve pessoa. Avaliar é
muito mais que conhecer o aluno, é reconhecê-lo. É preciso estar
preocupado com a aprendizagem, tornando-se um aprendiz do pro-
cesso, aprendiz da sua disciplina e dos próprios processos de apren-
dizagem (HOFFMANN, 2005).
150
Nesse contexto, a finalidade básica da avaliação é intervir, to-
mar decisões, observar o progresso e planejar. Também, mediante o
processo avaliativo é possível interferir ou modificar determinadas
situações, relações ou atividades na aula, qualificando a aprendiza-
gem das crianças. Tais ações interferem no fazer pedagógico do pro-
fessor, oportunizando a coleta de informações que ajudam a aprimo-
rar o planejamento e o desenvolvimento das aulas.
Dessa forma, a avaliação é imprescindível para valorizar a sub-
jetividade de cada aluno. O ato avaliativo viabiliza conhecer as di-
ferentes potencialidades, dificuldades e necessidades dos alunos e,
assim, planejar atividades de ensino diversificadas que contribuam
para o desenvolvimento infantil.
Para tanto, é relevante avaliar constante e diariamente as prá-
ticas pedagógicas que as crianças desenvolvem, para que a avaliação
consiga alcançar seu real objetivo, qual seja, de acompanhamento da
aprendizagem. Além disso, Luckesi (2006, p. 43) defende que a avalia-
ção seja “diagnóstica, ou seja, deverá ser o instrumento dialético do
avanço, terá de ser o instrumento de identificação de novos rumos.
Enfim, terá de ser o instrumento do reconhecimento dos caminhos
percorridos e da identificação dos caminhos a serem perseguidos”.
Assim, a avaliação tem que cursar um caminho inusitado, pelo so-
nho e desejo de superação para se chegar a algum objetivo ou destino.
E, para isso, faz-se necessário o desenvolvimento de múltiplas dimen-
sões avaliativas, ou seja, construir olhares mais profundos e avaliar em
sua totalidade. Dessa forma, é importante o professor prestar atenção
nos registros obtidos, na avaliação como processo, nas concepções de
avaliação e nos valores sociais e éticos (HOFFMANN, 2005).
Nesse sentido, compreende-se que a avaliação da aprendiza-
gem é um ato acolhedor, integrativo e inclusivo, na medida em que
a avaliação tem como finalidade diagnosticar e incluir o educan-
do, pelos mais diversos meios, da aprendizagem satisfatória, e que
integre todas as suas experiências de vida (LUCKESI, 2006). No
entanto, esse ato precisa ser compartilhado e coordenado por todos
os profissionais envolvidos, inclusive com a família, possibilitando a
vivência de um processo avaliativo amplo que identifique as neces-
sidades de aprendizagem do aluno.

151
A avaliação na Educação Infantil

As conquistas da Educação Infantil no Brasil, na sua história


recente, tem se pautado em uma concepção das crianças como pes-
soas que produzem cultura e são produzidas na cultura, brincam,
aprendem, sentem, criam, crescem e mudam, ao longo do processo
histórico que constitui a vida humana. Essa visão assume que as
crianças são marcadas por sua classe social, etnia, gênero, diferenças
psicológicas, físicas e culturais. Brincando, elas estabelecem uma re-
lação crítica com a tradição (KRAMER, 2014).
De acordo com a mesma autora, o campo do currículo e ela-
boração de propostas pedagógicas de Educação Infantil enfrentam,
no Brasil, o desafio da garantia de qualidade do trabalho em creches,
pré-escolas e escolas. São muitos os problemas relativos à avaliação de
crianças nas práticas educativas nessas instituições, tanto no que se
refere às concepções de infância, Educação Infantil e avaliação, quanto
aos instrumentos e procedimentos delineados para sua concretização.
Muitas são as opções metodológicas para uma (re)significação
e (re)construção da prática avaliativa no sentido de conferir-lhe um
sentido mais democrático, participativo e social. Os procedimentos que
utilizamos para avaliar nossos alunos em sala de aula revelam nossas
concepções sobre a aprendizagem, a infância e a educação, expondo, as-
sim, os modelos teóricos que nos apoiam (BARBOSA; HORN; 2008).
São muitos os instrumentos utilizados como forma de registro
vinculada ao acompanhamento da aprendizagem das crianças ser-
vindo como documentação do processo pedagógico, da reflexão e
da própria formação dos professores. E, um desses instrumentos é
o portfólio, que são pastas para serem obras em processo que são
periodicamente analisadas para que se discutam progressos, para
ampliar as potencialidades, as dificuldades e a proposta de novos
desafios (BARBOSA; HORN; 2008).
Nessa lógica, o portfólio se destaca, por considerar o aluno em
sua especificidade. Um instrumento que permite reflexão sobre a
trajetória da construção do conhecimento e compreender melhor o
processo de apreensão do saber constituído. Sendo assim, os portfó-
lios tornam-se instrumentos mediadores, como ressalta Hoffmann
(2005, p. 133-134), “[...] à medida que contribuem para entender
o processo do aluno e apontar ao professor novos rumos”, uma vez
152
que cada sujeito tem um percurso pessoal, e o acompanhamento da
aprendizagem é a única forma de valorizarmos não apenas o resulta-
do, mas todo o percurso construído pelo grupo e pelo sujeito em seu
processo de aprendizagem (BARBOSA; HORN; 2008).
Parte importante do currículo, a avaliação visa obter dados ou
informações para subsidiar as práticas, favorecer a escolha de estra-
tégias pedagógicas para cada etapa do crescimento humano, a fim de
conhecer as crianças. Afirmar que professore/as e gestores/as, jovens
ou adultos que trabalham na Educação Infantil precisam conhecer as
crianças significa que precisam identificar e compreender seu momen-
to de desenvolvimento cognitivo e afetivo, seus valores, os contextos
sociais e culturais, suas ações cotidianas, interesses, necessidades e di-
ficuldades, conceitos e preconceitos adquiridos no processo de socia-
lização na família, igreja ou instituições educacionais as mais diversas
que frequentam ou já frequentaram (KRAMER, 2014).
Conhecer o que as crianças fazem, sabem, gostam (ou não),
procuram e inventam é requisito para que se possa, com condições
concretas pensar, formular, alterar e ajustar o currículo, rever ativi-
dades e projetos, reorganizar o espaço e redimensionar o tempo, no
planejamento diário e para orientar as práticas, propiciar interações
e delinear os modos de gestão (KRAMER, 2014).
Diante dos objetivos previstos para o processo de avaliação, re-
fletir acerca do processo avaliativo que envolve a Educação Infantil
nos instiga a pensar nos sujeitos envolvidos nesse processo: o per-
curso trilhado pelas crianças, sem julgamentos ou rótulos, o papel
do educador aderindo a avaliação como subsídio para qualificar a
ação pedagógica, a família como partícipe do processo de desenvol-
vimento da criança e a gestão da escola como elo entre a prática edu-
cativa, a aprendizagem da criança e a parceria entre escola e família.

Desafios da gestão escolar no processo avaliativo

Tanto quanto um direito do cidadão e dever do Estado, hoje,


praticamente, não há país no mundo que não garanta o direito de
acesso, permanência e qualidade à educação escolar básica. Sendo
a educação um direito reconhecido, é preciso que nossas escolas re-
gistrem no coração todas essas condições e que o gestor assuma e
lidere a efetivação desse direito (CURY, 2007).
153
Para isso, torna-se necessário que a gestão democrática seja
um princípio da educação nacional, presença obrigatória em institui-
ções escolares públicas, com diálogo e participação de toda comuni-
dade educacional. Além disso, torna-se importante uma construção
coletiva de um projeto pedagógico de qualidade na qual nasçam “ci-
dadãos ativos” participantes da sociedade como profissionais com-
promissados (CURY, 2007).
“As políticas que traduzem as intenções do Poder Público, ao
serem transformadas em práticas se materializam na gestão” (VIEI-
RA, 2007, p.58). A gestão, portanto, diz respeito ao fato dela se si-
tuar no campo das coisas que têm que ser feitas, da interação com
o outro. Requer humildade, aceitação e preparação. Administrar a
escassez, gerir conflitos, tomar decisões em situações complexas. Do
contrário, as melhores ideias também se inviabilizam.
De acordo com a mesma autora supracitada, a gestão escolar
refere-se à esfera de abrangência dos estabelecimentos de ensino; são
tarefas específicas da escola a gestão de seu pessoal, assim como de
seus recursos materiais e financeiros. Além dessas atribuições, e aci-
ma de qualquer outra dimensão, está a incumbência de zelar pelo que
constitui a própria razão de ser da escola: o ensino e a aprendizagem.
Porém, a gestão da escola, por vezes, ainda é submetida a uma
visão racionalista e, em muitos casos, é uma continuação da adminis-
tração geral, ligada ao pensamento empresarial (MARTINS, 2004).
Nesse sentido, faz-se necessário entender as funções da gestão da
escola, que se constitui como diferente de uma empresa.
A escola precisa constantemente repensar sua forma de gestão,
uma vez que a forma de gerir a escola pode interferir na inclusão ou
exclusão tanto de alunos como de professores. Desse modo, percebe-
-se a responsabilidade da escola quanto à formação que proporciona
aos alunos e quanto à gestão escolar que desenvolve. Sendo assim, a
gestão da educação assume o papel fundamental na direção da edu-
cação e do ensino, construindo uma afinidade forte entre sociedade e
educação, ressignificando novas formas de organização da gestão da
educação (FERREIRA; AGUIAR, 2000).
Salientamos que a escola é um espaço onde acontece a cons-
trução e difusão do saber para aqueles a quem foi criada. Mas, com
tantos problemas na prática, pode-se dizer que a gestão corre o risco
de desviar-se de sua finalidade básica. Por isso, cabe aqui afirmar que
154
o sucesso de uma gestão escolar só se solidifica mediante o sucesso
de todos os alunos. Daí que precisamos manter a gestão para uma
sociedade de pessoas aprendentes.
Nesse sentido, o papel da gestão escolar implica um cuidado
constante sobre os processos de produção e propagação do saber na
escola. Isso significa incorporar uma cultura de avaliação que torne
possível fazer melhor uso dos resultados da avaliação. E, é aí que a
gestão assume um papel em observar, analisar, diferenciar as neces-
sidades e, sobretudo, trabalhar a avaliação de forma que venha cons-
truir e agregar saberes ao aluno durante o processo da avaliação.
Na seção a seguir problematizamos as orientações presentes
em documentos legais nacionais que orientam a educação e, em par-
ticular, a Educação Infantil, sobre a avaliação da aprendizagem e so-
bre gestão escolar, identificando aspectos teóricos e metodológicos
desses documentos.

A avaliação da Educação Infantil nas normativas legais:


visitando a LDB, o RCNEI e a BNCC

Essa pesquisa teve abordagem qualitativa, pois caracterizou-se


pela intenção da compreensão detalhada dos processos avaliativos. Para
Minayo (2001), a pesquisa qualitativa trabalha com o universo de sig-
nificados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corres-
ponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fe-
nômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis.
A pesquisa teve como fonte de informação os seguintes do-
cumentos: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB),
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI),
Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Para a análise dos docu-
mentos procedeu-se à leitura deles, de modo a identificar: orienta-
ções sobre o processo avaliativo na Educação Infantil e orientações
sobre funções ou papéis do gestor escolar.
Nesse sentido, iniciamos nossa análise pela LDB 9394/96.
Identificamos que em seu artigo 31 ela traz “regras comuns” à
Educação Infantil no que se refere à avaliação: “avaliação mediante
acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, sem o
objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental”
(BRASIL, 1996, art.31, I).
155
Nesse mesmo artigo, a referida lei traz a obrigatoriedade de “ex-
pedição de documentação que permita atestar os processos de desen-
volvimento e aprendizagem da criança” (BRASIL, 1996, art.31, V). Ou
seja, mesmo deixando autonomia para a escola decidir sobre o tipo de
documento, a lei prevê um registro sobre a aprendizagem da criança.
Nesse sentido, percebe-se que as orientações presentes na
LDB em relação à avaliação na educação infantil vão ao encontro do
que tem defendido Barbosa e Horn (2008), as quais defendem um
processo contínuo de avaliação, um olhar para o desenvolvimento
da criança, ou seja, observar, acompanhar periodicamente e fazer re-
gistros sobre informações relevantes para que se possa acompanhar
a criança em seu processo de formação.
Ressalta-se que embora a avaliação tenha uma concepção de
observação, análise e registro, muitas vezes, ela não é compreendida
dessa forma e nem pensada para a qualificação da educação da crian-
ça; por vezes, a avaliação é realizada apenas para fins burocráticos, ao
final de um processo. Assim, é imprescindível o papel do gestor no
acompanhamento desse processo, de promover debate em conjunto
dos pares envolvidos na educação da criança: escola, professor e pais.
Considerando a gestão como mediadora do processo de ensino
e aprendizagem, cabe às escolas a sua organização, na perspectiva da
gestão democrática, conforme orientação da própria LDB:

os sistemas de ensino definirão as normas da gestão demo-


crática do ensino público na educação básica, de acordo com
as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I
– participação dos profissionais da educação na elaboração do
projeto pedagógico da escola; II – participação das comuni-
dades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes
(BRASIL, 1996, Art. 14).

Como ressalta Ferreira & Aguiar (2000), as escolas têm auto-


nomia pedagógica e de gestão para assegurar um processo de for-
mação para a criança, pensando em seu pleno desenvolvimento. Po-
rém, cabe o questionamento: será que as escolas estão preocupadas
em ter uma organização conjunta, no sentido, de pensar a criança em
seu processo de aprendizagem?
Tomando por base outro documento analisado, o RCNEI, pode-
mos identificar que em seu volume 1, tal documento apresenta ques-
156
tões importantes referentes à avaliação, expondo essa como instru-
mento essencial para a reflexão sobre a prática docente realizada com
as crianças, na forma de observação, registro, planejamento e avaliação.
O documento propõe que a avaliação nessa etapa deve ser en-
tendida como processual e como instrumento para auxiliar o proces-
so de aprendizagem, um conjunto de ações que auxiliam o professor
a refletir sobre as condições de aprendizagem oferecidas e ajustar
sua prática às necessidades que emergem das crianças.
Além disso, a avaliação deve permitir que as crianças acompanhem
suas conquistas, suas dificuldades e suas possibilidades ao longo de seu
processo de aprendizagem. Para que isso ocorra, o professor deve com-
partilhar com elas aquelas observações que sinalizam seus avanços e
suas possibilidades de superação das dificuldades. Nessas situações, o
professor precisa ter consciência de que a forma como a avaliação é com-
preendida, na instituição e por ele próprio, será importante para que a
criança possa construir uma representação da mesma (BRASIL, 1998).
Nos volumes 2 e 3 do RCNEI são destacados os processos de ob-
servação, registro e avaliação formativa. O documento expressa que a
observação é um importante instrumento para acompanhamento do
trabalho, que poderá ajudar tanto na avaliação da aprendizagem quan-
to no replanejamento da ação educativa. E, para que as observações
não se percam e possam ser utilizadas como instrumento de trabalho,
é necessário que sejam registradas e, após, documentadas.
No que se refere à avaliação, o documento orienta que é preciso
levar em consideração que não se trata de avaliar a criança, mas sim
as situações de aprendizagem que foram oferecidas e que além de ser
algo importante e valorizado, tenha uma função real de aprendizagem.
De maneira geral, pode-se afirmar que o RCNEI é um do-
cumento recheado de informações e possiblidades de avaliação da
aprendizagem, trazendo detalhes de como realizar as observações e
os registros, sendo esses indispensáveis para fundamentar a prática
do professor e que através das particularidades dos alunos é possível
ter uma visão integral da sua aprendizagem.
Ressalta-se que o RCNEI vai ao encontro do que Hoffmann
(2005) vem defendendo sobre as práticas avaliativas. Ou seja, que
se faz necessário conhecer as crianças como um todo, de modo a
ter condições de reorganizar, redimensionar, reorientar e delinear
passos com condições concretas para o desenvolvimento da criança.
157
No entanto, um ponto aqui evidenciado é a falta de orientações
sobre possibilidades de auxílio do gestor para que todos esses proces-
sos possam ser realizados com qualidade, a fim de que o professor con-
siga avaliar sem medo de prejudicar a criança e que a avaliação seja um
meio de aprendizagem significativa no decorrer da Educação Infantil.
Por último, outra fonte de informação analisada é a BNCC,
“um documento de caráter normativo que define o conjunto orgâ-
nico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos
devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação
Básica” (BRASIL, 2017, p.07). O documento defende que faz parte
do trabalho do professor a reflexão, seleção, organização, planeja-
mento, mediação e monitoramento de práticas pedagógicas plurais
que promovam o desenvolvimento pleno da criança. Em relação à
avaliação da aprendizagem, o documento afirma que:

é preciso acompanhar tanto essas práticas quanto as apren-


dizagens das crianças, realizando a observação da trajetória
de cada criança e de todo o grupo – suas conquistas, avanços,
possibilidades e aprendizagens. Por meio de diversos regis-
tros, feitos em diferentes momentos tanto pelos professores
quanto pelas crianças (como relatórios, portfólios, fotogra-
fias, desenhos e textos), é possível evidenciar a progressão
ocorrida durante o período observado, sem intenção de sele-
ção, promoção ou classificação de crianças em “aptas” e “não
aptas”, “prontas” ou “não prontas”, “maduras” ou “imaturas”.
Trata-se de reunir elementos para reorganizar tempos, espa-
ços e situações que garantam os direitos de aprendizagem de
todas as crianças (BRASIL, 2017, p. 37).

Desta forma, pode-se observar que os passos para averiguar o


processo de desenvolvimento da criança estão especificados no docu-
mento, pois apresenta aspectos que caracterizam o processo avaliativo,
o acompanhamento, as possibilidades de registro, a finalidade da avalia-
ção para o desenvolvimento da criança e qualificação da prática peda-
gógica. Ainda, retoma a importância de avaliar a trajetória da criança,
a progressão da mesma dentro de um processo sistemático e contínuo.
Uma questão não explícita na BNCC refere-se à relação desse
processo avaliativo com o papel do gestor, do supervisor ou do coor-
denador pedagógico. O que consta são decisões que caracterizam o
currículo escolar em ação:
158
(...) decidir sobre formas de organização interdisciplinar dos
componentes curriculares e fortalecer a competência pedagó-
gica das equipes escolares para adotar estratégias mais dinâ-
micas, interativas e colaborativas em relação à gestão do ensi-
no e da aprendizagem;
(...) criar e disponibilizar materiais de orientação para os pro-
fessores, bem como manter processos permanentes de desen-
volvimento docente que possibilitem contínuo aperfeiçoamen-
to da gestão do ensino e aprendizagem;
(...) manter processos contínuos de aprendizagem sobre gestão
pedagógica e curricular para os demais educadores, no âmbito
das escolas e sistemas de ensino (BRASIL, 2017, p.16-17).

Assim, percebe-se que não há especificado como a gestão da es-


cola pode estar atuando de forma concreta no planejamento, acom-
panhamento e (re)elaboração de instrumentos e estratégias para re-
gistro e análise da avaliação da aprendizagem na Educação Infantil.
Considerando o cenário apresentado pelos documentos estuda-
dos verifica-se quão complexo é o processo avaliativo. Compreender
os vários elementos que o constitui, os envolvidos nesse processo e
as práticas avaliativas que viabilizariam atingir os objetivos gerais
a que avaliação se propõem quando concebida de forma diagnóstica
e processual são alguns desses elementos. Só assim a avaliação con-
tribuiria para uma educação de qualidade que pensa na criança como
um todo e não apenas como uma parte fragmentada da escola.
Após análise dos três documentos supracitados no que se re-
fere à avaliação na Educação Infantil e no papel do gestor escolar,
é possível evidenciar que os mesmos apresentam os componentes
que constituem a avaliação, e de forma implícita as formas de regis-
tro e acompanhamento, o que torna necessário um olhar reflexivo
acerca de tais documentos entrelaçados com a proposta do Proje-
to Político-Pedagógico da escola e principalmente com os objetivos
de aprendizagem. Acerca da gestão, do papel do gestor, quanto ao
acompanhamento, à intervenção pedagógica junto aos educadores,
às reflexões teórico-metodológicas sobre os processos avaliativos,
poucas são as referências localizadas nos documentos estudados.

159
Considerações finais

Compreendemos que os documentos orientadores da Educa-


ção Infantil analisados nessa pesquisa balizam aspectos da avalia-
ção na primeira etapa da educação básica, bem como dão indícios da
relação da gestão escolar com os processos de ensino e aprendiza-
gem. A LDB traz questões técnicas que devem ser seguidas em rela-
ção à gestão democrática e à avaliação da aprendizagem. O RCNEI
apresenta em seu documento informações de procedimentos gerais
e específicos, detalhando formas de registro e acompanhamento
da avaliação da aprendizagem. A BNCC, documento mais recente,
apresenta algumas possibilidades de registro da aprendizagem e a
concepção de avaliação como contínua, sem caráter de promoção ou
classificação na Educação Infantil.
Portanto, os documentos explicitam o objetivo principal da
avaliação da aprendizagem na Educação Infantil: de acompanha-
mento e registro. Porém, trazem essas orientações de diferentes ma-
neiras, sendo que o RNCEI apresenta mais elementos para pensar a
avaliação e a LDB e BNCC elementos mais restritos, de caráter mais
legal. Os documentos apresentaram, de forma explicita, como pro-
ceder na prática o processo avaliativo, mas deixam lacunas no que se
refere aos mecanismos de coleta de informações para essa avaliação.
No que se refere à atuação da gestão escolar, os documentos
pouco explicitam a relação do gestor com os professores, em especial
sobre a intervenção do gestor no processo de avaliação da aprendi-
zagem. Entendemos que o gestor escolar tem sim de interferir nesse
processo, a fim de junto com os professores refletir sobre objetivos,
conceitos, estratégias e organização da avaliação, bem como dialogar
e divulgar para toda comunidade escolar esses processos.
Portanto, ainda é relevante discutir de maneira mais estreita a
relação da gestão escolar com os processos de ensino e aprendiza-
gem, bem como seu papel frente ao acompanhamento da aprendiza-
gem dos alunos. Por sua vez, a avaliação da aprendizagem, embora
seja um tema bastante discutido em pesquisas da área, ainda merece
destaque no cenário educacional, para que tais pesquisas e discus-
sões permeiem o espaço escolar, refletindo em práticas avaliativas
mais conscientes.

160
Referências
BARBOSA, M. C. S. HORN, M. G. S. Projetos Pedagógicos na Educa-
ção Infantil. Porto Alegre: Grupo A, 2008.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação
Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infan-
til. Brasília: MEC/SEF, 1998.
BRASIL. Lei n. 12.796, de 04 de abril de 2013. Brasília: Presidência da
República. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos, 2013.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular.
Brasília: MEC, 2017.
CURY, C. R. A gestão democrática na escola e o direito à educação. Re-
vista Brasileira de Política e Administração da Educação. v. 23, n. 3,
pp. 483-495, 2007.
FERREIRA, N. S. C. AGUIAR, M. A. S. Gestão da Educação: impasses,
perspectivas e compromissos. São Paulo: Cortez, 2000. pp. 295-301.
HOFFMANN, J. Avaliar para promover: as setas do caminho. Editora
Mediação, Porto Alegre, 2005.
KRAMER, S. Avaliação na educação infantil: no avesso da costura, pontos
a contar, refletir e agir. Revista Interaccções, n. 32, pp. 5-26, 2014.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 2006.
MARTINS. F. J. Da especificidade da gestão escolar à gestão democrática
da escola – uma tomada dialética a partir dos limites atuais. Série-Estu-
dos - Periódico do Mestrado em Educação da UCDB. Campo Grande/
MS, n. 17, p. 63-84, jan/jun. 2004.
MINAYO, M. C. S. (Org.). Pesquisa social: teoria, método e criativida-
de. Petrópolis: Vozes, 2001.
VIEIRA, S. L. Política(s) e Gestão da Educação Básica: revisitando con-
ceitos simples. Revista Brasileira de Política e Administração da Edu-
cação. v. 23, n. 1, pp. 53-69, 2007.

161
GESTÃO ESCOLAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL,
LIMITES E POSSIBILIDADES PARA UMA
GESTÃO DEMOCRÁTICA
Manoela baSeGio
alMir Paulo doS SantoS

Introdução

A escola abarca uma infinidade de representações sobre o seu


cotidiano e relações estabelecidas entre os sujeitos que dela partici-
pam. Para que os objetivos e as propostas construídas nesse espaço se
efetivem é necessário que a Gestão Escolar esteja articulada com os
interesses e discussões dos que vivenciam o espaço da escola como ló-
cus de aprendizagens e vivências cotidianas. Assim, a Gestão Escolar
abarca questões econômicas, políticas, administrativas, culturais, pe-
dagógicas, curriculares e de formação profissional com seus objetivos
e subjetividades, um espaço de ação e reflexão. PARO (2015) explicita
que ao falamos em “gestão democrática da escola, parece-me já estar
necessariamente implícita a participação da população em tal”.
O objetivo deste trabalho consiste em investigar as práticas
de gestão que estão sendo desenvolvido em escolas de educação in-
fantil, seus limites e possibilidades para uma gestão democrática. A
metodologia é qualitativa com entrevista semiestruturada em três
escolas de educação infantil da rede municipal de educação do mu-
nicípio de Erechim e três escolas particulares, do mesmo município.
Serão entrevistados os gestores (as), tendo por objetivo identificar
que práticas de gestão são desenvolvidas no contexto escolar, a luz
da gestão democrática.
Aborda-se a Gestão Democrática na Educação Infantil, expli-
cando a educação infantil no contexto da gestão escolar, colocando
um pouco do histórico da educação infantil, a Gestão Escolar e a Ges-
tão Democrática na Educação Infantil. Realizou-se um estudo biblio-
gráfico e análise da coleta de dados Gestão Democrática nas escolas
de Educação Infantil, o que dizem e o que pensam os gestores.
163
Educação Infantil no contexto da Gestão Escolar

Os primeiros passos no desenvolvimento do ensino aprendiza-


gem acontecem na educação infantil. A gestão escolar no contexto da
educação infantil tem por finalidade conduzir os objetivos educacionais
na promoção das ações educacionais, respeitando e considerando as
diferenças de todos os alunos. Tem por função promover o acesso e a
construção do conhecimento a “partir de práticas educativas participa-
tivas, que forneça condições para que o educando possa enfrentar criti-
camente os desafios de se tornar um cidadão atuante e transformador
de realidade sociocultural e econômica vigente” (LUCK, 2009, p. 23).
A gestão da educação infantil assume em suas ações práticas
no contexto escolar, diferentes responsabilidades relacionadas ao
atendimento, à organização e funcionamento da educação infantil.
Focalizar esses espaços da educação infantil com um olhar da gestão
é possibilitar novas formas de práticas de gestão no contexto da
educação infantil.
As decisões e a autonomia na gestão escolar, como suas condições
econômicas nos fazem refletir a importância da gestão na educação in-
fantil. Ela se desenvolve a partir das ações, com a participação de todos
(as) na escola, na construção da autonomia de seus alunos. A criança
aprende e desenvolve suas fases cognitivas no processo formativo, fa-
zendo-se parte integrante do todo da escola, tarefa a ser construída
pelas práticas de gestão em conjunto com a comunidade escolar.

O caráter normatizador da instituição também é modelado


por possibilitar a transmissão de valores necessários ao futu-
ro adulto. A visão preponderante refere-se ao reconhecimen-
to da educação infantil como alicerce, para uma escolaridade
futura, destacando-se a preparação da criança para o ensino
fundamental. Essa concepção de educação infantil alia-se a
ideia da criança enquanto um vir a ser, um cidadão do amanhã
(ANDRADE, 2010, p. 121).

Para Vygotsky, a criança nasce inserida num meio social, que é


a família, e é nela que estabelece as primeiras relações com a lingua-
gem na interação com os outros. Nas interações cotidianas, a me-
diação (necessária intervenção de outro entre duas coisas para que
uma relação se estabeleça) com o adulto acontece espontaneamente
164
no processo de utilização da linguagem, no contexto das situações
imediatas. A gestão da escola precisa dar se conta de como todos
esses aspectos envolvidos são importantes e necessários no desen-
volvimento integral da criança.
A gestão escolar na educação infantil, organicamente encon-
tra-se relacionadas às questões não somente pedagógicas e admi-
nistrativas, mas também com a comunidade escolar. A presença dos
pais, quase que diariamente influenciam diretamente nas práticas de
gestão. Estabelecer um vínculo com os pais contribui com práticas
de gestão e na formação da educação infantil. Porém, ainda em mui-
tas escolas a participação dos pais é restrita ao campo avaliativo ou
a problemas disciplinares.
A gestão escolar baseada em princípios de autonomia, partici-
pação e democracia está presente na Constituição Federal do Brasil
de 1988. Em seu art. 206 explicita que a gestão participativa no ensi-
no público assegura o caráter democrático da educação de forma que
as instituições públicas possam criar uma cultura político-educativo
do exercício do princípio e da prática democrática, no seu cotidiano.
Pensar na qualidade no atendimento à criança relaciona-se a
ideia de garantia e efetivação de seus direitos. Atender as crianças na
escola respeitando seus direitos e assegurando a qualidade de ensino
– aprendizagem, desenvolvimento cognitivo. O gestor precisa estar
atento à gestão da escola com qualidade, envolvimento de todos in-
tegrantes, buscando sempre a gestão democrática.
Uma gestão democrática no contexto escolar pressupõe a mobi-
lização e organização das pessoas para atuar coletivamente na promo-
ção de objetivos educacionais. A liderança do diretor escolar expressa
a “capacidade de influenciar a atuação das pessoas (professores, fun-
cionários, alunos, pais e outros) para a efetivação desses objetivos e
o seu envolvimento na realização das ações educacionais necessárias
para a sua realização” (LUCK, 2009, p. 75). A Gestão Democrática
está baseada na coordenação de atitudes e ações que propõem a par-
ticipação social, ou seja, a comunidade escolar (professores, alunos,
pais, direção, equipe pedagógica e demais funcionários) é considerada
sujeito ativo em todo o processo da gestão, participando de todas as
decisões da escola. Assim, é imprescindível que cada um destes sujei-
tos tenha clareza e conhecimento de seu papel quanto participante da
comunidade escolar ou das instâncias colegiadas. Na Lei de Diretrizes
165
e Bases - LDB 96, no artigo 29, defende a educação infantil como
primeira etapa da educação básica, tendo como objetivo “o desenvol-
vimento integral da criança até seis anos de idade em seus aspectos
físicos, psicológicos, intelectual e social complementando a ação da
família e da comunidade.” De acordo com a referida lei, as instituições
que atendem as crianças de 0 a 6 anos, são denominadas de creches e
pré – escolas e diferenciadas exclusivamente pelo critério etário, ou
seja, creche para atendimento às crianças de 0 a 3 anos de idade e pré-
-escola às crianças de 4 a 6 anos de idade.
Até a Constituição de 1988, o atendimento à criança de 0 a 3
anos estava concentrado na área de assistência social, atendimento
às crianças de 4 a 6 anos, por sua vez, surgiu já vinculado à escola
e, consequentemente, aos processos educacionais. As marcas dessa
vinculação são sentidas desde as denominações usados historica-
mente pré-primário e pré-escolar.

A origem das instituições de atendimento à infância, na Eu-


ropa, do início até a metade do século XIX, foi marcada por
distintas ideias de infância, modelos de organização dos lu-
gares e opiniões sobre o que fazem com as crianças enquanto
permanecem nessas instituições. O desenvolvimento dessas
instituições esteve atrelado ao desenvolvimento da vida urba-
na e industrial e ao agravamento das condições de vida de um
contingente de pessoas, dentre elas mulheres e crianças. As-
sim podemos afirmar que a história das instituições de educa-
ção infantil não pode ser compreendida ausente da história da
sociedade e da família ( ANDRADE, 2010, p. 127 ).

A educação infantil foi criada para atender prioritariamente às ne-


cessidades das mães trabalhadoras, cujas crianças precisavam ser cui-
dadas por alguém que pudesse atender às suas necessidades básicas de
alimentação, sono, higiene. Para desenvolver essas tarefas, na ausência
das mães, entendia-se que não era preciso profissional qualificado.
Por outro lado, a pré-escola, desde a sua origem, era vista
como uma etapa anterior à escola, daí o caráter de preparação para
o ensino regular, que ainda marca muitas dessas instituições. Esse
trabalho era desenvolvido por professores que em geral, não con-
sideravam como sua a função de cuidar das crianças, trabalhando
muito mais na perspectiva de prepara-las para escolaridade futuras.

166
A concepção de educação, cuidado nos últimos anos na Educa-
ção Infantil se apoia no reconhecimento de que para a criança tornar-
-se cada vez mais sujeita humana, quando se propõe a trabalhar com
as crianças bem pequenas, deve-se ter como princípio, conhecer seus
interesses e necessidades. Isso significa saber verdadeiramente quem
são saber um pouco de história de cada uma, conhecer a família, as ca-
racterísticas de sua faixa etária e a fase de desenvolvimento em que se
encontra, além de considerar o tempo que permanecem na escola. Só
assim podem-se compreender quais são as reais possibilidades dessas
crianças lembrando que para elas, a classe inicial é a porta de entrada
para uma vida social mais ampla, longe do ambiente familiar.
A organização intencional do trabalho de cuidar dessas crian-
ças e de educá-las, a gestão devem ter como perspectiva possibili-
tar que as crianças aprendam determinados conhecimentos, instru-
mentos, procedimentos e valores da cultura, adequando a prática
pedagógica às necessidades específicas e as possibilidades de desen-
volvidas e aprendizagem delas, cuidar e educar é impregnar a ação
pedagógica de consciência, estabelecendo uma visão integrada de
desenvolvimento da criança com base em concepções que respeitem
a diversidade, o momento e a realidade peculiares à infância.

A gestão escolar, como área de atuação, constitui-se pois, em


um meio para a realização das finalidades, princípios, dire-
trizes e objetivos educacionais, orientadores da promoção de
ações educacionais com qualidade social, isto é, atendendo e
em toda a população respeitando e considerando as diferen-
ças de todos os seus alunos, promovendo o acesso e a cons-
trução do conhecimento a partir de práticas educativas parti-
cipativas, que fornecem condições para que o educando possa
enfrentar criticamente os desafios de se tornar um cidadão
atuante e transformador de realidade sociocultural e econô-
mica vigente (LUCK, 2009, p. 23).

A gestão da educação infantil assume em suas ações práticas no


contexto escolar, diferentes responsabilidades relacionadas ao atendi-
mento, à organização e funcionamento da educação infantil. Focalizar
esses espaços da educação infantil com um olhar da gestão é possibilitar
novas formas de práticas de gestão no contexto da educação infantil.
A esse respeito, Oliveira, Fonseca e Toschi (2004a, p. 29) afirmam que:

167
[...] a proposta concebida no âmbito do FUNDESCOLA en-
fatiza a “gestão democrática” centrada numa concepção geren-
cialista e eficientista, como instrumento legal para organiza-
ção do trabalho escolar. A autonomia escolar é garantida por
um fundo repassado à escola, com vistas a estimular o quadro
administrativo a tomar decisões que afetem materialmente a
escola e a responsabilizar-se pelos resultados de suas decisões.

As decisões e a autonomia na gestão escolar, como suas condi-


ções econômica nos fazem refletir a importância da gestão na educa-
ção infantil. Como se desenvolve na prática e como é possível desen-
volver a participação, a autonomia dos estudantes em conjunto com
toda escola, sendo uma gestão participativa com o envolvimento de
todos. A criança torna-se cada vez mais humana, aprendendo e de-
senvolvendo-se, é necessário que, no seu processo de formação, a
pessoa que trabalha busque trabalhar nessas direções.

O caráter normatizador da instituição também é modelado


por possibilitar a transmissão de valores necessários ao futu-
ro adulto. A visão preponderante refere-se ao reconhecimen-
to da educação infantil como alicerce, para uma escolaridade
futura, destacando-se a preparação da criança para o ensino
fundamental. Essa concepção de educação infantil alia-se a
ideia da criança enquanto um vir a ser, um cidadão do amanhã
(ANDRADE, 2010, p. 121).

Para Vygotsky, a criança nasce inserida num meio social, que é


a família, e é nela que estabelece as primeiras relações com a lingua-
gem na interação com os outros. Nas interações cotidianas, a me-
diação (necessária intervenção de outro entre duas coisas para que
uma relação se estabeleça) com o adulto acontece espontaneamente
no processo de utilização da linguagem, no contexto das situações
imediatas. A gestão da escola precisa dar se conta de como todos
esses aspectos envolvidos são importantes e necessários no desen-
volvimento integral da criança.
Entende-se por gestão o conjunto de esforços empreendidos
pelo gestor escolar, coordenador pedagógico, educadores, famílias,
estudantes, que trabalhem juntos, no coletivo.

168
Gestão escolar na Educação Infantil, Limites e Possibilidades
para uma Gestão Democrática

A gestão escolar no contexto da educação infantil nos propicia


possibilidades e limites para uma gestão democrática. Possibilidades
por permitir a participação da comunidade escolar e o acolhimento
dos posicionamentos dos sujeitos, como um referencial importante na
tomada de decisões. Limites, pois muitas vezes, por falta de recursos
financeiros, estruturais e a dificuldade de participação dos profissio-
nais que ali se encontram não nos dá a certeza de ter atingido o espe-
rado. Pensar a infância como sujeitos históricos na perspectiva rela-
cional das experiências humanas, nos remete a compreender a criança
em seu viver, no contexto da família e seus grupos sociais, esse talvez
possa ser uma das primeiras ações do gestor. Desse modo, a escola
se coloca como a condutora desse processo histórico que organiza e
desenvolve os conhecimentos científicos, transforma o seu meio social
em ações compartilhadas numa “articulação dinâmica entre as dimen-
sões cognitivas, afetivo e sócio cultural” (VEIGA, 2010, p. 16).
As divergências de ideias e opiniões são originárias das parti-
cularidades de cada membro no grupo da escola. Cabe a esses mem-
bros dialogar as ideias discutindo-as do ponto de vista da própria
gestão. A participação de várias pessoas nas tomadas de decisão
gera muitas vezes conflitos, no entanto, é a partir daí que surge o
diálogo e novas propostas para a elaboração do processo.
A escola é um lugar de inúmeras e diversificadas práticas perma-
nente no movimento do cotidiano escolar, seja para seu êxito, seja para
seu fracasso o que historicamente tem servido mais para controlar do
que para estimular os novos conhecimentos. Em meio a esse cotidia-
no, surge situações de conflito que envolve professores, funcionários,
estudantes, pais, ficando para o gestor buscar alternativas, formas de
solucionar e resolver esses conflitos, buscando sempre a gestão demo-
crática. Como alguns gestores buscam resolver os conflitos no contexto
escolar tem como ponto de partida o diálogo, rompendo com o paradig-
ma tradicional, de que o gestor é o único capaz de fazer o todo na escola.

Buscamos resolver estes conflitos juntos através de diálogo,


buscando o respeito às opiniões e encontrando uma unidade
de ação comum (G2).

169
Para se criar uma escola inovadora, no entanto, o gestor da
instituição deve ser uma pessoa de mente aberta e disposta a
romper paradigmas tradicionais (G3).

Os conflitos existem dentro do ambiente escolar, cada uma


com sua realidade e conflitos específicos. O diálogo é ferramenta
principal para solucionar os conflitos dentro da escola. Cabe ao ges-
tor utilizar esta ferramenta para resolver as situações de conflito
que aparecem no dia a dia sendo com professoras, funcionárias, pais,
estudantes.
A aprendizagem acontece em um movimento de construção e
reconstrução de nós mesmos, do outro, da realidade que nos circun-
da e do próprio conhecimento. Tentar trabalhar em uma dessas iso-
ladamente torna-se ineficaz, pois só iria dividir o que é indivisível.
A gestão escolar é uma área que abrange toda a escola e precisa ser
orientada, planejada, organizada, mediada, coletivamente com pro-
fessores, pais, estudantes para juntos construir o desenvolvimento
cognitivo da criança.

A gestão escolar constitui uma das áreas de atuação profissio-


nal na educação, destinada a realizar o planejamento, a orga-
nização, a liderança, a orientação, a mediação, a coordenação, o
monitoramento e a avaliação dos processos necessários à efe-
tividade das ações educacionais orientadas para a promoção
da aprendizagem e formação dos alunos (LUCK, 2009, p. 23).

A mediação é um dos limites necessários para o equilíbrio nos


processos de gestão na escola, efetivando práticas mais democráti-
cas. Ao perguntar sobre o que é ser um gestor escolar, os gestores
(as) explicitam que gestão é uma prática pedagógica, metodológica,
influenciando diretamente no desenvolvimento cognitivo da criança.
É uma prática apaixonante ser gestor (a), possível de construir vi-
vências e desafios diários, mas que sempre pensando construir uma
educação de qualidade.

Na forma como o profissional de educação gesta em sua práti-


ca pedagógica. Na escolha da metodologia, dos conteúdos, das
vivências que serão propostas, influenciando diretamente no
processo de desenvolvimento cognitivo-aprendizagem (G4).

170
A gestão é uma das partes mais apaixonantes da área da educa-
ção, é onde podemos colocar em prática sonhos e vivenciar dia-
riamente os desafios de construir uma escola de qualidade (G5).

Muitos são os desafios e as dificuldades encontradas na gestão


escolar, na busca por uma gestão democrática. Mas essa gestão tor-
na-se possível com a participação de todos os envolvidos buscando
sempre o melhor para a educação. O caminho possível é o diálogo.
A gestão escolar, como área de atuação, constitui-se, pois, em um
meio para a realização das finalidades, diretrizes e objetivos educacio-
nais orientadores da promoção de ações educacionais com qualidade
social, isto é, atendendo bem a toda população respeitando e conside-
rando as diferenças de todos os seus alunos, promovendo o acesso e a
construção do conhecimento, a partir de práticas educacionais partici-
pativas que fornecem condições para que o educando possa enfrentar
criticamente os desafios de se tornar um cidadão atuante e transfor-
mador da realidade sociocultural e econômica, vigente.

Sim é possível conduzir de forma democrática a gestão para o


desenvolvimento cognitivo- aprendizagem na educação in-
fantil, mas algumas vezes essa ação se torna trabalhosa, pois
os professores, os funcionários, a equipe multidisciplinar e a
comunidade têm ideias e opiniões diferentes (G2).

Sim, porém isso implica em buscar o objetivo comum que é


o desenvolvimento integral do aluno e do sucesso da escola
através da implantação de um Projeto Político Pedagógico
que traduza os interesses e anseios coletivos (G3).

Os gestores ressaltam a importância da Gestão Democrática para


o desenvolvimento do processo ensino aprendizagem, que é um desafio,
mas que as crianças tem condições e potencialidades, que as dificuldades
existem dentro da escola, às vezes dentro da equipe mesmo, mas que
com a contribuição de todos e a busca pelo mesmo objetivo é possível.
Os gestores citam que é possível a relação do gestor com os
professores através do diálogo, conversas, sugestões, disponibili-
dade de escuta para as tomadas de decisões. Os educadores contri-
buem para a melhoria do ensino a parceria da equipe, a busca pelo
melhor processo educativo, fala-se de amizade, colaboração, entu-
siasmo, criatividade, respeito.
171
Percebo que sim, os professores contribuem com muitas su-
gestões para melhorar o ensino. O que falta é responsabilida-
de e comprometimento em participar do processo de colocar
em prática o que é sugerido. As pessoas sugerem, porém que-
rem que os outros façam por elas (G4).

A relação é produtiva. Os planejamentos integrados que


ocorrem uma vez por mês são momentos de troca e constru-
ção, onde organiza-se o trabalho de acordo com cada nível.
A Equipe acompanha e auxilia nas decisões do grupo (G6).

As gestoras citam sobre os limites da gestão democrática a ne-


cessidade de estar em constante escuta, diálogo, diversidade de ideias
que acaba gerando conflitos, dificuldade na construção do PPP em
conjunto, tempo para essa construção, falta de comprometimento,
desmotivação por parte de alguns profissionais, que as dificuldades
existem e aparecem no dia a dia.
As gestoras citam sobre as possibilidades da gestão democrá-
tica que é gratificante poder mobilizar os profissionais nas tomadas
das decisões e pela busca de uma educação melhor todos os dias,
trabalho conjunto onde todos lutam pelo mesmo objetivo e respon-
sabilidade do seu papel quanto educador, amor e muito esforço por
uma educação de qualidade, gestor precisa ser ético, profissional,
mediador de todas as situações.

[...] Em primeiro lugar, que um diretor de escola não é ape-


nas um administrador. Ele é, antes de tudo um educador.”
Sua forma de conduzir a vida escolar tem repercussões pro-
fundas, se bem que nem sempre aparentes na formação dos
alunos. A administração não é um processo desligado da ati-
vidade educacacional, mas, pelo contrário, de tal forma que o
diretor precisa estar sempre atento às consequências educa-
tivas de suas decisões e de seus altos; Quando desempenha
sua função, quando decide alguma coisa, o diretor é antes um
educador preocupando com o bem estar dos alunos, que um
administrador em busca de eficiência (PARO, 2015, p. 27).

O diretor antes de ser administrador é educador, e tem esse


olhar dentro da escola, todas as suas ações estão voltadas para a edu-
cação, para o melhor da escola, dos estudantes inseridos no ambiente
escolar, a melhoria do processo ensino aprendizagem do educando.
172
Considerações finais

O trabalho teve por objetivo analisar escolas de educação infan-


til referente às práticas de gestão, no sentido de identificar práticas
de gestão democráticas que tem possibilitado a melhoria do ensino
aprendizagem e seu desenvolvimento cognitivo na infância. Identifi-
car e compreender as ações dessas práticas predispõe contribuir com
nossos conhecimentos, mas principalmente trazer referências para que
outras práticas de gestão possam ser articuladas em outros ambientes
escolares. Toda educação visa levar o indivíduo, ao pleno desenvol-
vimento de suas capacidades inatas e adquiridas de forma constante.
As escolas de Educação Infantil municipal e particulares de Ere-
chim realizam a gestão democrática, a partir da pesquisa qualitati-
va é possível identificar que todas as escolas conseguem fazer gestão
democrática, que buscam diariamente para que isso aconteça com o
diálogo, participação das decisões com o envolvimento de todos, ges-
tor, coordenador pedagógico, professores, funcionários, famílias e es-
tudantes. Como é relatado não é uma tarefa fácil e nem pronta, precisa
ser cultivada todos os dias, e o papel do gestor é fundamental nesse
processo, no qual está a frente, que busca essa gestão, mediando, sen-
do democrático, flexível, aberto ao diálogo, participativo, atuante, res-
ponsável, competente e comprometido com a educação.
As dificuldades existem e aparecem diariamente no processo
educativo, com a equipe da escola, resolver as situações de conflitos, di-
ficuldades, falta de comprometimento de alguns profissionais e é o tra-
balho do gestor encontrar estratégias, metas e objetivos para melhorar
o que precisa e construir a gestão democrática na escola com a partici-
pação, que é possível com a participação, comprometimento, amor pela
educação, pensando sempre no desenvolvimento dos estudantes.
Educação Infantil primeira etapa da Educação Básica, é uma das
etapas mais importantes, é o começo de tudo, onde é muito importan-
te o trabalho da escola e da família em conjunto, o cuidar e o educar
caminhando junto e estando presentes na prática pedagógica.

173
Referências
ANDRADE, L. B. P. Educação Infantil: discurso, legislação e práticas
institucionais. São Paulo: UNESP, Cultura Acadêmica, 2010.
AGUIAR, M. A. S. Gestão da Educação. Impasses, perspectivas e
compromissos. São Paulo: Cortez, 2000.
BARBOSA, M. C. S.; HORN, M. G. S. Projetos Pedagógicos na Educa-
ção Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2008.
FONSECA, M.; TOSCHI, M. S.; OLIVEIRA, J. F. Educação, gestão e
organização escolar: concepções e tendências atuais. In: ______ (Orgs.).
Escolas gerenciadas: planos de desenvolvimento e projetos político-
-pedagógicos em debate. Goiânia: UCG, 2004. Pp. 21-34.
LIBÂNEO, J. C. Organização e Gestão da Escola. Teoria e Prática.
Brasília: Alternativa, 2004.
LUDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em Educação: abordagens
qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.
LUCK, H. A escola participativa. O trabalho do gestor escolar. Petro-
pólis: Vozes, 2012.
LUCK, H. Dimensões de gestão escolar e suas competências. Curiti-
ba: Editora Positivo. 2009.
MARTINS, A. M. (Org). Gestão, autonomia escolar e órgãos colegia-
dos. Brasília: Liber Livro, 2011.
PAROLIN, I. Professores formadores: a relação entre a família, a es-
cola e a aprendizagem. Curitiba: Positivo, 2005.
PARO, V. H. Diretor Escolar educador ou gerente? São Paulo: Cortez,
2015.
PARO, V. H. Gestão Democrática na Escola Pública. São Paulo: Cor-
tez, 2015.
PASQUALINI, J. C. O papel do professor e do ensino na educação
infantil: a perscpectiva de Vygotski, Leontieri e Elkmin. São Paulo:
Cultura, 2010.

174
SILVA, J. M. A autonomia da escola pública: a re-humanização da
escola. Campinas: Papirus,1996.
SZYMANSKI, H. A relação família-escola: desafios e perspectivas.
Brasília: Plano, 2013.
VYGOSTSKY, L. Aprendizado e desenvolvimento, um processo só-
cio- histórico. Scipione. Série Pensamento e Ação no Magistério, 2000.

175
A GESTÃO DEMOCRÁTICA E PARTICIPATIVA NA
EDUCAÇÃO INFANTIL

Joana FátiMa duarte bertoGlio


lidiane liMana Puiati PaGliarin

Introdução

A discussão deste artigo é justificada pela necessidade de


debater sobre a importância da gestão democrática e participativa,
buscando superar o paradigma que ainda é presente em muitas
escolas: uma educação e gestão padronizada e centralizada, em que
o poder de decisão é centrado no diretor escolar. Nesse sentido,
abrem-se as possibilidades de discussões e reflexões acerca do papel
fundamental que educadores e gestores têm na formação da criança
de assegurar o cuidar e o educar de modo indissociável no ambiente
de Educação Infantil e, ao mesmo tempo, de atuar na gestão da
escola, preocupando-se não somente com atividades didáticas de
sala de aula, mas também da organização e gestão da escola.
Portanto, o objetivo da pesquisa que aqui apresentamos foi
compreender as contribuições de uma gestão escolar em que seus
princípios sejam construídos através de características democráticas
e participativas e suas implicações para a qualidade na Educação
Infantil. Este estudo caracteriza-se como uma pesquisa bibliográfica,
que conforme Gil (1999) refere-se à construção de um trabalho a
partir de materiais já elaborados. Nesta pesquisa nossas fontes de
informação são artigos e livros científicos da área da educação.
O texto está organizado em duas seções: a primeira apresenta
brevemente os pressupostos da Educação Infantil e, após, discute
sobre a importância da gestão democrática e participativa na escola; a
segunda seção problematiza a qualidade na Educação Infantil, tendo
como elementos centrais, além da gestão democrática, o Projeto
Político-Pedagógico, o currículo escolar, a formação continuada de
professores e a organização de espaços e tempos.
177
A gestão democrática e participativa na escola
de Educação Infantil

A Educação Infantil passou a ter uma atenção diferenciada a


partir da metade do século XX, mais precisamente na década de
1950, quando surgiu a necessidade de atender a demanda das mães
trabalhadoras. Desde então, sua história vem sendo cada vez mais
tecida por estudos sobre essa etapa da educação básica. Na época,
o cuidado com a criança era a única preocupação para atender
suas necessidades; somente nos últimos anos a Educação Infantil
foi reconhecida como direito da criança e dever do Estado. Assim,
tornou-se a primeira etapa da Educação Básica, tendo como objetivo,
além do cuidado, o direito a uma educação de qualidade.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96)
que, em seu Art. 29 estabelece: “A Educação Infantil, primeira etapa
da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral
da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico,
intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade”
(BRASIL, 1996, p. 1). Sendo assim, a Educação Infantil passa a ser um
direito a todas as crianças brasileiras.
Hoje, além do cuidado, exigem-se profissionais especializados e
preparados para desenvolver competências essenciais ao atendimento
de crianças de 0 a 5 anos, visando à articulação necessária entre
cuidar e educar, tendo em vista os direitos e as necessidades das
crianças no que se refere à alimentação, à saúde, à higiene, à proteção
e ao acesso ao conhecimento sistematizado. Segundo o Referencial
Curricular Nacional para Educação Infantil:

Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados


brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e
que possam contribuir para o desenvolvimento das capacida-
des infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os ou-
tros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança,
e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da
realidade social e cultural. Neste processo, a educação poderá
auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriação e
conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocio-
nais, estéticas e éticas, na perspectiva de contribuir para a for-
mação de crianças felizes e saudáveis (BRASIL, 1998, p. 23).

178
Reconhecemos que a Educação Infantil assume atualmente um
papel fundamental na vida da criança. Nesse sentido, a qualidade da
educação tem sido bastante discutida nessa etapa. Entendemos que a
qualidade na escola de Educação Infantil perpassa pelo momento em
que todos os segmentos da escola estiverem interligados e focados
nos mesmos objetivos de aprendizagem. Essa qualidade não pode
ser medida, mas para que a escola alcance os ideais de qualidade
de ensino e para que a aprendizagem de todos de fato ocorra, é
necessário que o gestor seja articulador, influente e participativo nas
questões que envolvam o desenvolvimento integral da criança.
A organização pedagógica bem gerenciada é quem direciona
e pode promover qualidade ao ensino, mediante planejamento,
acompanhamento e avaliação da proposta pedagógica da escola.
O trabalho em equipe é fundamental para que se efetive o fazer
pedagógico e das relações humanas e sociais, que são indispensáveis
na escola. De acordo com Veiga (2003), só é considerada uma
instituição a partir do momento em que a reconhecemos como um
espaço com relações sociais entre sujeitos dos diversos setores.
O artigo 15 da LDB garante a autonomia da escola para a
promoção de uma gestão participativa: “os sistemas de ensino
assegurarão às unidades escolares públicas de Educação Básica
que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e
administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais
de direito financeiro público” (BRASIL, 1996, p. 1).
Nesse sentido, percebe-se que a gestão democrática vai
conquistando seu lugar e mostrando as vantagens do trabalho
em grupo de maneira participativa. Para o sucesso de uma gestão
democrática de qualidade é necessário que os gestores estejam
sempre presentes e capazes de programar ações direcionadas; faz-se
necessário que os gestores atuem como líderes a fim de direcionar a
escola para atingir os resultados planejados.

Liderança é um conceito complexo que abrange um conjunto


de comportamentos, atitudes e ações voltado para influenciar
pessoas e produzir resultados, levando em consideração a di-
nâmica das organizações sociais e do relacionamento inter-
pessoal e intergrupal no seu contexto, superando ambiguida-
des (LUCK, 2010, p. 37).

179
Para o exercício dessa liderança, no entanto, boa vontade
e boa intenção não são suficientes. É preciso, de fato, mobilizar e
orientar toda a comunidade escolar na dinâmica de processos
sociopedagógicos da escola e sua gestão; ou seja, são necessárias
competências específicas. Luck (apud NADAL, 2009, p. 33) afirma
que “os gestores escolares atuando como líderes, são responsáveis
pela sobrevivência e pelo sucesso de suas organizações”. Ou seja,
a autora confere aos gestores escolares significativa função para a
escola. Ela ainda explica que liderança é “um conjunto de fatores
associados como, por exemplo, a dedicação, a visão, os valores, o
entusiasmo, a competência e a integridade expressos por uma pessoa,
que inspira a outros a trabalharem conjuntamente para atingirem
objetivos e metas coletivas” (LUCK apud NADAL, 2009, p. 33).
No entanto, para que isso aconteça é preciso que o gestor se veja
e seja visto como uma forma de apoio ou de assistência a sua equipe,
no sentido de que esteja cada vez melhor preparado ao desempenho
de suas funções. E, para que possam prestar esse apoio e assistência,
faz-se necessário que não só atue integralmente, somando esforços,
assumindo um ponto de vista comum, mas também que adquiram
habilidades para tal. Paro (2010, p. 89) entende esse gestor como
um profissional atuando de modo completo, “em todas as áreas:
administrativa, financeira e principalmente pedagógica”.
Hoje, o gestor educacional tem como função fundamental
proporcionar aos profissionais que atuam na escola as condições
necessárias para o desenvolvimento do processo ensino e
aprendizagem, com vistas à promoção de habilidades e atitudes
favoráveis a sua atuação na luta pela transformação da sociedade.
Conforme aponta Dourado (2000, p. 924):

A gestão educacional tem natureza e características próprias,


ou seja, tem escopo mais amplo do que mera aplicação de mé-
todos, técnicas e princípios da administração empresarial, de-
vido às suas especificidades e aos fins a serem alcançados. Ou
seja, a escola, entendida como instituição social, tem sua lógica
organizativa e suas finalidades demarcadas pelos fins político-
-pedagógicos que extrapolam o horizonte custo-benefício.

Ressaltamos o necessário envolvimento de toda comunidade


escolar nesse processo: funcionários, pais, professores, alunos e
180
claro a equipe diretiva. Havendo o comprometimento e dedicação
dos mesmos será possível o sucesso escolar. Essa integração com
os funcionários da escola não é tarefa fácil. Para que isso aconteça,
devem-se compartilhar as responsabilidades entre integrantes da
instituição escolar em todos os seus segmentos. Isso pode gerar
pontos positivos, tais como dar a todos o direito de opinar e a
chance de melhorar as próprias condições de trabalho, compartilhar
o sucesso e o insucesso; por outro lado, poderá gerar dificuldades de
se chegar a acordos ou aceitar a opinião dos outros.
Para tanto, a autonomia é importantíssima para o pleno
desenvolvimento e construção das atividades da escola, pois sem tal
poder de independência a mesma fica impotente para a tomada de
decisões, resolução de situações-problema e criação de atividades
diversificadas e que possam proporcionar ricos saberes na construção
da consciência crítica.
Enfim, apesar dos avanços, ainda são muitos os desafios diários
e as pessoas precisam compreender que toda comunidade escolar é
importante para o pleno desenvolvimento do trabalho pedagógico.
A importância da participação vem sendo ressaltada por todos que
defendem uma gestão democrática. No entanto, embora nenhum
segmento tenha uma importância menor que a do outro nesse trabalho
coletivo, é importante definir, com clareza, as responsabilidades
que cada um deve assumir, considerando a existência de funções e
formações específicas dentro da escola.
Ou seja, todos devem ter o seu espaço de participação, mas
não se deve confundir com as atribuições específicas de cada cargo,
ultrapassando os limites de competência de cada um: direção, professores
e profissionais de suporte pedagógico são os responsáveis diretos pela
mobilização da escola e da comunidade para a construção da proposta.
Os alunos são fontes de informação das necessidades de aprendizagem,
que se vão constituir no núcleo das preocupações da escola.
Esse tempo de incertezas pode ser a mola propulsora para
novos desafios na escola, sendo necessária a participação efetiva
de todos no processo de conhecimento e tomada de decisão do
gestor educacional. O momento atual exige que haja uma interação
e compreensão de ambas as partes. Integrar os pais na rotina
escolar não é fácil, o peso emotivo e físico dessa tarefa é grande
(OLIVEIRA, 2002), mas necessária, pois essa aproximação não
181
acarreta benefícios somente à família, que passará a compreender os
conhecimentos ensinados na escola e ampliá-las no âmbito familiar.
Ademais, conforme Zabalza (1998, p. 54-55):

A questão é que a escola, por si mesma, possui capacidade


de ação limitada (pelo espaço, pelo tempo e pelas próprias
dimensões suscetíveis de serem afetadas pelo trabalho dos
professores(as). [...] Esse tipo de participação [das famílias]
enriquece o trabalho educativo que é desenvolvido na escola
[...], enriquece os próprios pais e mães [...] e enriquece a
própria ação educativa que as famílias desenvolvem depois
em suas casas. Também os professores(as) aprendem muito
com a presença dos pais e mães, ao ver como eles enfrentam
os dilemas básicos da relação com crianças pequenas.

A gestão escolar estabelece o direcionamento e a capacidade


de mobilizar, sustentar e dinamizar as ações da escola, de maneira
que sejam orientadas para os resultados. A gestão escolar deve ser
caracterizada por um modo de ser e um modo de fazer que priorize
as ações conjuntas, isto é, associadas e articuladas com a participação
de todos que estão inseridos no contexto escolar.
Sendo assim, a gestão democrática torna-se imprescindível
para que se torne real essa qualidade educacional. Ao mesmo tempo,
é necessário que todos os envolvidos desenvolvam competência e
qualidade profissional, participem de formação continuada, estando
em constante busca pelo saber, principalmente os gestores escolares
que são os orientadores de todo o processo escolar.

A qualidade na Educação Infantil e os desafios


da Gestão Escolar

Diante dos apontamentos da seção anterior, é possível afirmar que


a gestão escolar é um fazer que precisa mobilizar todos os envolvidos
no trabalho dentro das escolas. Antes de irmos adiante na discussão
sobre elementos que auxiliam na qualidade da educação, cabe ressaltar
o que entendemos por qualidade, baseadas em Zabalza (1998, p. 32):

A qualidade, pelo menos no que se refere às escolas, não é


tanto um repertório de traços que se possuem, mas sim algo
que vai sendo alcançado. A qualidade é algo dinâmico (por

182
isso faz-se mais alusão às condições culturais das escolas do
que aos seus elementos estruturais), algo que se constrói dia
a dia e de maneira permanente.

A figura a seguir mostra alguns eixos importantes para a


organização da escola com gestão participativa e democrática tendo
como horizonte uma Educação Infantil de qualidade.

Uma Educação Infantil de qualidade perpassa por alguns


elementos centrais, sendo orientados por uma gestão democrática
em que haja a participação de todos os envolvidos no ambiente
escolar e em que seu líder tenha autonomia para atuar e orientar
os professores. Nesse sentido, além da gestão democrática, o
Projeto Político-Pedagógico (PPP), o currículo escolar, a formação
continuada de professores e a organização de espaços e tempos são
elementos centrais para atingir qualidade na educação infantil.
Uma forma de dar início ao trabalho da gestão democrática
e participativa nas escolas é a elaboração do PPP, o qual precisa
ser discutido em conjunto com todos os envolvidos no processo
educativo. Não deve ser apenas um documento para ficar arquivado
e esquecido. É o orientador do fazer pedagógico, um momento de
reflexão e o início de uma gestão participativa, em que irão ser
tomadas decisões importantes para o bom andamento das atividades
escolares. Deve ser fruto da participação de todos, objetivando
183
esclarecer a importância da função de cada um, bem como enriquecer
o trabalho desenvolvido pelo gestor nas diferentes situações que
possam vir a surgir no decorrer de suas funções, podendo melhorar
o futuro de todos na escola.
Nessa perspectiva, Veiga (2003, p. 57) afirma que “o projeto da
escola é ação consciente e organizada porque é planejada tendo em
vista o futuro. Projetar-se é lançar-se para o futuro. É um instrumento
que visa orientar os desafios do futuro. E o futuro não está dado, não é
algo pronto”. Assim, o Projeto Político-Pedagógico é um documento
que favorece a construção da gestão democrática participativa e
garante o direito de toda a equipe escolar e comunidade participarem
de maneira aberta a todas as ações desenvolvidas na escola.
Tal documento exige profunda reflexão sobre a finalidade dos
caminhos, formas operacionais e ações a serem empreendidas por
todos, com compromisso político e pedagógico, sendo necessidades
básicas para melhoria dos resultados da aprendizagem dos alunos
com a construção de contextos culturais. Segundo Referencial
Curricular Nacional para Educação Infantil, deve-se respeitar
a pluralidade e diversidade da sociedade das diversas propostas
curriculares de Educação Infantil, pois cada escola ou creche possui
suas particularidades e realidades sociais onde estão inseridas.
Gadotti (2000, p.68), afirma que “Não se constrói um projeto
sem uma direção política, um norte, um rumo. [...] O projeto
pedagógico da escola é assim sempre um processo inconcluso, uma
etapa em direção a uma finalidade que permanece como horizonte da
escola”. Nesse sentido, há que se (re)elaborar o PPP constantemente,
com debates e reflexões de toda comunidade escolar.
Outro elemento que auxilia na qualidade da Educação Infantil
refere-se ao currículo escolar. Ele precisa ser construído coletivamente,
pois deve unir a teoria e a prática e, para isso, necessita que todos tenham
conhecimento do que foi planejado. Sendo assim, deve ter relação direta
com o PPP da escola, de forma integrada. Além disso, é imprescindível
a valorização do fazer educativo, contextualizando situações e
acontecimentos importantes para as crianças, criando condições para
o desenvolvimento integral de todas elas, de acordo com a faixa etária
e as potencialidades de cada criança. Também é importante (re)pensar
o currículo de modo que busque a integração da criança mediante
desenvolvimento dos aspectos biológicos, psicológicos, intelectuais
184
e socioculturais, preparando-as para a continuidade do processo
educacional em termos de ensino fundamental.
É necessário que as escolas de Educação Infantil elaborem
e reconstruam o currículo de forma constante e que esse respeite
a cultura e o direito da infância, que permita a organização por
projetos e que repense tempos, espaços e rotinas escolares. Zabalza
(1998) aponta que o currículo é mais um dos desafios para o gestor,
pois ele deve ser pensado e articulado a partir das experiências e
saberes das crianças e os conhecimentos que circulam na cultura
mais ampla e que despertam o interesse dessa faixa etária.
O gestor como líder educacional deve agregar as ações
educativas com coerência e integração, mobilizando a comunidade
escolar para novas aprendizagens e novos saberes. Para que esse
trabalho possa ter qualidade, a gestão deve ser feita de modo
democrático e descentralizado, no qual a equipe consiga trabalhar
de maneira unida e com os mesmos objetivos, enfatizando sempre a
melhor aprendizagem para seus educandos.
Para Libâneo (2004), o gestor escolar precisa estimular a
participação dos professores não só a frequentarem as reuniões, mas
a participarem ativamente das atividades de formação continuada.
Nesse sentido, outro elemento que auxilia na qualidade da Educação
Infantil é a formação continuada dos docentes.
Os professores carecem de sentir-se protagonistas do seu
processo de formação continuada, sendo essa atividade inerente ao
desempenho da função. Dessa forma, o fazer pedagógico começa a
tomar rumos democráticos dentro da escola onde são validadas as
contribuições de todos os envolvidos nesse processo. É importante
ressaltar que todos os profissionais da educação precisam realizar
formações continuadas e que tais formações podem (e devem) ocorrer
também na própria escola, sendo todos protagonistas dessa formação.
São muitos os desafios encontrados pelo gestor escolar. Apesar
das evoluções, ainda são muitas as adversidades e as pessoas precisam
compreender que todos são importantes na realização do trabalho
pedagógico, havendo sintonia entre todos os envolvidos, com
objetivo: “Que abrange os processos formativos que se desenvolvem
na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições
de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organização da
sociedade civil e nas manifestações culturais” (BRASIL, 1996, p. 1).
185
Cabe ao coordenador pedagógico, portanto, estar determinado a
motivar sua equipe para a formação continuada, promovendo trocas de
experiências e dinâmicas, com o objetivo de unir, valorizar os saberes
de cada docente, promovendo a socialização e interação do grupo de
professores da escola. A participação de várias pessoas nas tomadas
de decisões pode gerar tumulto, no entanto, é a partir daí que surge o
diálogo e novas propostas para a elaboração do processo.
Segundo Veiga (1996), é nesse movimento que se verifica o
confronto de interesses no interior da escola. Por isso, todo o esforço de
se gestar uma nova organização deve levar em conta condições concretas
presentes na escola. Há uma correlação de forças e é nesse embate que
se originam os conflitos, as tensões, as rupturas, proporcionando novas
formas de relação de trabalho, com espaços abertos a reflexão coletiva
que favoreçam o diálogo, a comunicação horizontal entre os diferentes
segmentos envolvidos com o processo educativo.
A formação continuada deve ser foco de qualquer gestão, pois
necessita propiciar aos professores possibilidades de trabalhar de forma
contextualizada, dar oportunidade de serem ouvidos e de atuarem como
protagonistas de seu próprio processo de mudança e garantir o exame
das dimensões éticas da atuação docente. Ela deve criar oportunidades
para que os professores questionem suas crenças e práticas institucionais
e localizem suas resistências a mudanças, considerando-os não como
meros consumidores, mas como produtores de saberes.
O espaço escolar é um aspecto importante de toda proposta
pedagógica, pois é nesse espaço que a criança irá construir o seu
conhecimento e crescimento pessoal. Para que isso aconteça, o
educador assume papel de extrema importância na mediação
da organização do espaço e em ajudar os alunos a ampliar seus
conhecimentos e desenvolvimento de suas atividades. Sendo assim, a
Educação Infantil deve garantir um ambiente acolhedor no aspecto
estético e oferecer recursos para as diversas propostas de trabalhos
a serem elaboradas. Zabalza (1998, p. 50) aponta que:

A Educação Infantil possui características muito particula-


res no que se refere à organização dos espaços: precisa de
espaços amplos, bem diferenciados, de fácil acesso e espe-
cializados (facilmente identificáveis pelas crianças tanto do
ponto de vista da sua função como das atividades que se rea-
lizam nos mesmos).
186
As escolas que atendem a Educação Infantil precisam receber
atenção especial dos governantes, dos gestores, professores, pais,
funcionários da escola, enfim de todos aqueles que estão de alguma
forma contribuindo para o processo educacional. Os professores,
sobretudo, precisam contribuir no processo de ensino por meio de
observações ao que se está propiciando, da organização de tempos
e espaços escolares que proporcionem diferentes experiências às
crianças. Assim, a organização de espaços e tempos adequados também
são elementos que auxiliam na qualidade da Educação Infantil.
Um espaço escolar mal estruturado, sem organização e que não
acolhe o aluno dificultará o desenvolvimento e a aprendizagem de
qualidade para as crianças. A busca pela constituição de um espaço
que proporcione boas experiências para a criança é imprescindível,
pois este exerce papel essencial no desenvolvimento das crianças.

O espaço acaba tornando-se uma condição básica para po-


der levar adiante muitos dos outros aspectos-chave. As aulas
convencionais com espaços diferenciados são cenários empo-
brecidos e tornam impossível (ou dificultam seriamente) uma
dinâmica de trabalho baseada na autonomia e na atenção in-
dividual de cada criança (ZABALZA, 1998, p. 50).

Os ambientes organizados para Educação Infantil devem


atender as funções referentes ao desenvolvimento da criança, no
sentido de promover a sua identidade, desenvolver competências,
oportunizar crescimento, sensação de segurança e confiança, bem
como a interação de convívio para contato social e privacidade.
Um dos desafios para o coordenador e sua equipe é personalizar
o ambiente da escola de Educação Infantil. Esse ambiente precisa ser
estimulante e acolhedor, além de oferecer informações para a vida das
crianças, passando a reconhecer a importância das trocas que ocorrem
nos espaços oferecidos como um fator essencial na vida da criança, para
a construção da identidade pessoal, para que desenvolva sua autonomia
e independência, pois um ambiente rico e variado estimula os sentidos
da criança, tornando-se essencial para seu desenvolvimento.
Portanto, o espaço e o tempo na Educação Infantil devem ser
organizados para propiciar situações de aprendizagens que articulem
os recursos e capacidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas de
cada criança aos seus conhecimentos prévios. Cabe ao gestor e sua
187
equipe criar as condições necessárias, a fim de garantir um ambiente
rico, prazeroso, saudável de experiências educativas e sociais variadas.

Considerações finais

O gestor educacional tem uma importante tarefa de buscar


o equilíbrio entre os aspectos pedagógicos e administrativos, com
a percepção que o primeiro se constitui como essencial e deve
privilegiar a qualidade, por intervir diretamente no resultado da
formação dos alunos e o segundo deve dar condições necessárias
para o desenvolvimento pedagógico.
Dessa forma, ressaltamos a importância que a Educação
Infantil assume na formação humana como um todo. O foco
da educação precisa estar no aluno, e um gestor democrático e
participativo precisa estar presente, para garantir que essa formação
seja efetivada com qualidade. É necessário acompanhar todos os
procedimentos que ocorrem na escola, sejam eles administrativos ou
pedagógicos, organizando-se através de relações humanas e sociais
com características interativas, em que as pessoas possam expor
suas ideias e opiniões a fim de alcançar um objetivo em comum.
Por isso, é necessário destacar que um dos grandes desafios
postos para o gestor educacional se refere à busca de uma educação
de qualidade, em que uma equipe gestora comprometida e qualificada
torna-se essencial para garantir a aprendizagem e o desenvolvimento
da criança nessa etapa de seu crescimento, o qual requer muita
atenção de todos os responsáveis.
Para uma Educação Infantil que busque qualidade no
desenvolvimento da criança, o gestor deve pautar sua experiência
diária envolvendo todos os profissionais que ali trabalham em
atividades importantes que vem ao encontro com as metas e
ações direcionadas, tais como na elaboração do Projeto Político-
Pedagógico, na organização e no desenvolvimento de um currículo
elaborado de acordo com a faixa etária, respeitando a cultura de
cada criança, buscando e organizando tempos e espaços prazerosos
que venham ao encontro com os anseios da criança, para seu pleno
desenvolvimento. Por fim, é necessária uma formação adequada para
atuação na escola, seja formação específica para atuar como gestor
escolar, seja uma formação inicial em nível superior para atuação
188
na Educação Infantil. Além disso, a formação continuada deve ser
prática constante na escola.
Nesse sentido, conhecer as etapas do desenvolvimento infantil
é de suma importância para gestores e professores, assim como a
políticas públicas em nível federal e municipal. Desde a Constituição
Federal, passando pelo Estatuto da Criança e do Adolescente até
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, todos esses
documentos apresentam a finalidade de promover modificações
expressivas na educação, com o intuito de promover uma educação
de qualidade a todos os alunos.
Porém, sabe-se que toda e qualquer modificação é um processo
que dependente de muitos fatores. Por isso, é de suma importância
a elaboração e o desenvolvimento de políticas mais consistentes,
que venham a colaborar para a melhoria da qualidade da Educação
Infantil, bem como interferir positivamente no processo de formação
dos profissionais que nela atuam.

189
Referência
BRASIL. Lei nº 9.394/96, de 24 de dezembro de 1996. Estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, 1998.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação
Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infan-
til. Brasília: MEC/SEF, 1998.
DOURADO, L. F. A escolha de dirigentes escolares: políticas e gestão da
educação no Brasil. In: FERREIRA, N. (Org). Gestão democrática da
educação: atuais tendências, novos desafios. São Paulo: Cortez, 2000.
GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educação. Porto Alegre: Artmed, 2000.
GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo: Atlas, 1999.
LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão escolar: teoria e prática. Goiâ-
nia: Alternativa, 2004.
LUCK, H. Dimensões da gestão escolar e suas competências. Curiti-
ba: Positivo, 2010.
NADAL, P. Heloísa Luck fala sobre os desafios da liderança nas escolas.
Gestão Escolar: nova escola. 01 abr. 2009.
OLIVEIRA, D. A. Mudanças na organização e na gestão do trabalho na
escola. In: OLIVEIRA, D. A.; ROSAR, M. F. F. (Orgs.) Política e gestão
da educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
PARO, V. H. Administração escolar: introdução crítica. São Paulo:
Cortez, 2010.
PARO, V. H. Gestão democrática da escola pública. São Paulo: Ática, 2000.
VEIGA, I. P. A. Projeto político-pedagógico da escola: uma constru-
ção possível. Campinas: Papirus, 1996.
VEIGA, I. P. A. Inovações e projeto-pedagógico: uma relação regulatória
ou emancipatória? Caderno Cedes, v. 23, n. 61, 2003.
ZABALZA, M. A. Qualidade em educação infantil. Porto Alegre:
Artmed, 1998.

190
AS ESPECIFICIDADES DA GESTÃO NA
EDUCAÇÃO INFANTIL

Silvana CriStina Fazzioni hoeChler CeCChin


Sandra SiMone höPner Pierozan

Introdução

Atualmente a educação infantil se constitui como uma impor-


tante modalidade de ensino, e vem sendo debatida com novos olha-
res provocando inclusive uma reorganização legal que possa aten-
der, mesmo que ainda a passos lentos, o reconhecimento, o direito a
educação e o cuidado da criança pequena.
No campo das pesquisas sobre gestão escolar, identifica-se cer-
ta carência de trabalhos que abordem a gestão na educação infantil,
especialmente aquela que tenha como foco a creche, que é uma es-
trutura mais recente no sistema educacional, e acaba se ajustando
aos modelos de gestão desenhados para outros níveis educacionais,
refletindo padrões recorrentes no ensino fundamental e assim pode
não reconhecer as especificidades da educação infantil (FERNAN-
DES e CAMPOS, 2015).
Buscando colaborar com este debate nos dedicamos a estudar
as peculiaridades da gestão na educação infantil no munícipio de
Concórdia – SC. A intencionalidade de identificar as concepções de
gestão das atuais coordenadoras de Centros Municipais de Educa-
ção Infantil (CMEIs), como compreendem o seu papel na educa-
ção infantil e se de alguma forma entendem-na diferente da gestão
escolar da Educação Básica, nos aproximou de 09 coordenadoras
que foram entrevistadas e cujos depoimentos integram este texto.
Consideramos que atentar às histórias daqueles que lideram, con-
cebem e participam do processo é uma forma relevante de contri-
buir com o debate.

191
Gestão escolar e gestão na educação infantil

As primeiras pesquisas sobre a gestão da educação infantil fo-


ram elaboradas e sustentaram-se a partir de referências bibliográ-
ficas realizadas sobre a gestão escolar na Educação Básica, ou, em
estudos teóricos sobre administração e gestão escolar, os quais eram
utilizados como parâmetro para a compreensão da gestão de educa-
ção infantil (KRAMER, S.; TOLEDO, L.P.B.; BARROS, C, 2014 e
CAMPOS, 2012).
A temática de estudo bastante recente, permite refletir sobre
como estão se concentrando as pesquisas na educação infantil, e se
isso não pode implicar em certo descaso com a área da gestão e com
os gestores dos espaços de menores.
É possível identificar diversos aspectos sendo citados pelos
estudiosos como necessários para compreender a gestão escolar no
seu sentido amplo, vejamos:

a) Na esfera dos sistemas educacionais, Oliveira (2008) contri-


bui com suas análises no sentido de que a administração deve
atuar mediante a adoção de critérios de racionalidade adminis-
trativa, como meio de resolução de problemas, e de critérios
acordados na necessidade de focalização das políticas, sendo
assim a gestão escolar deve assumir muito mais que suas res-
ponsabilidades administrativas.
b) A gestão escolar segundo Souza (2006) pode ser entendida
como processo político, de disputa de poder, no qual as pessoas
agem sobre ela, a transformando de acordo com seus próprios
interesses, construindo um olhar próprio de todo processo.
c) Para a estudiosa Heloísa Lück (2005), gestão escolar é o
ato de gerir a dinâmica cultural da escola, engajado com as
leis, diretrizes e por políticas educacionais próprias, através da
implementação do projeto político-pedagógico, assumindo o
compromisso com princípios de democracia, autonomia, parti-
cipação, coletividade e autocontrole.
Ainda sobre gestão escolar, o professor José Carlos Libâneo
aponta que:
192
As concepções de gestão escolar refletem diferentes posições
politicas e concepções do papel da escola e da formação hu-
mana na sociedade. Portanto, o modo como uma escola se
organiza e se estrutura tem um caráter pedagógico, ou seja,
depende de objetivos mais amplos sobre a relação da escola
com a conservação ou transformação social. (...) uma visão de
gestão que se opõe a forma de dominação e subordinação das
pessoas e consideram essencial levar em conta os aspectos so-
ciais, políticos e ideológicos, a construção de relações sociais
mais humanas e justas, a valorização do trabalho coletivo e
participativo (LIBÂNEO, 2013, p 105).

Depreende-se então que a gestão escolar está relacionada com


aspectos pedagógicos e administrativos e que a articulação destas
instâncias se faz necessária para garantir a qualidade do ensino e a
promoção efetiva da aprendizagem dos alunos.
Diante do exposto, buscamos responder a seguinte pergunta:
Existe gestão escolar diferente? Seguiu-se o seguinte percurso: iden-
tificação da forma de acesso ao cargo de Coordenador de Creche;
reconhecimento das atribuições legais do mesmo e por fim, entender
o que pensam os atuais gestores desta etapa sobre: gestão, gestão na
educação infantil e semelhanças/diferenças com a gestão da escola
de educação básica.
A aproximação do objeto parte da experiência empírica de uma
das autoras que atua na gestão da educação infantil e encontrou con-
tinuidade nas reflexões e estudos proporcionados no curso de Pós-
-Graduação em Gestão Escolar, que estimularam a referida pesquisa
tendo como olhar especificamente a gestão na educação infantil.

A trajetória

No ano de 1987, através da Secretaria da Saúde e Ação Social


diante das necessidades sociais e assistenciais da época foi inaugu-
rada a primeira creche comunitária no município de Concórdia: a
Creche do Bairro Santa Cruz. Com demandas crescentes, em 1994
já haviam 9 creches inauguradas em distintos locais da cidade. Um
novo movimento de criação é localizado nos anos 2000, onde os mu-
nicípios em razão das questões legais se veem com a necessidade
premente deste tipo de atendimento.

193
Com as mudanças promovidas pela LDB n° 9394/96, as cre-
ches, passaram a ser de responsabilidade das Secretarias de Educa-
ção. Motivo que justificou a alteração do nome, em Concórdia, de
Creche para “Centro Municipal de Educação Infantil – CMEI”.
Assim, no percurso de quase três décadas, estabeleceu-se o nú-
mero de 18 CMEIS que contemplam também distritos do município,
sendo ainda o foco, a área central da cidade. São atendidas crianças
com idade entre 45 dias a 3 anos e 11 meses.
A transição das creches que passam a pertencer as secretarias
de educação dos municípios, fez com que nas instituições de educa-
ção infantil repercutissem algumas mudanças em relação a profis-
sionais, organização de espaços, mobiliários, e principalmente, sobre
a concepção de infância.
O cargo de Coordenador de Creche originalmente concebido na
década de 1990, existia no quadro de pessoal com ingresso exclusi-
vamente por concurso público, para o qual o candidato deveria apre-
sentar o diploma de conclusão de curso em nível médio com habilita-
ção em Magistério. Além disso apontava que este profissional deveria
apresentar conhecimentos desejados em gestão escolar e gestão admi-
nistrativa (possivelmente verificados pela prova escrita). Em relação a
esse aspecto, se faz necessário destacar que ainda hoje, passadas duas
décadas deste primeiro concurso público, é raro identificar nas grades
curriculares de cursos superior (quiçá ensino médio) disciplina especí-
fica de gestão escolar, o que demonstra ou uma pretensão muito gran-
de, buscando um profissional qualificado, ou por outro lado apenas
um simples descrição que diferenciasse a vaga e as funções que seriam
desempenhadas pelos outros cargos que possuíam a mesma exigência:
habilitação em nível médio - Magistério.
Quando o município realizou pela única vez este concurso para
provimento de cargos de coordenadores, no ano de 1994, não houveram
candidatos aprovados para atender toda as creches. A solução da época
foi preencher o cargo de coordenador com profissionais nomeadas pelo
concurso público de auxiliares de creche e que foram recomendadas
pela chefia da Secretaria de Saúde e Ação Social, sendo gratificadas
pela função de coordenação e, portanto, indicadas pelo executivo.
Na sequência, e até o ano de 2016, as novas vagas de Coorde-
nador de Creche em unidades que foram criadas continuaram sen-
do ocupadas por profissionais indicados pelo executivo municipal
194
podendo assumir a função de coordenador, auxiliares concursadas
ou professores admitidos em regime de contrato temporário com
formação em nível médio, consolidando-se assim como um cargo
político-partidário.
Desde o ano de 1999 através da LC Nº 159 que criou o Sistema
Municipal de Ensino de Concórdia, a eleição de diretor escolar estava
concebida como instrumento que assegurasse a gestão democrática
da educação pública municipal. Se tratava diretamente de eleição para
escolha de dirigentes das unidades educacionais de ensino fundamen-
tal, e em 2001 ocorreu a primeira eleição para estes cargos.
Apenas em 2016 é que se estabeleceu a eleição para provimen-
to de cargos de Coordenador para aqueles espaços que não possuem
cargos de concurso ainda atuando, os quais estão em fase de extinção
e espera-se que posteriormente todos sejam eleitos.
Ainda é recente a escolha pelo voto e não sabemos se repro-
duzirão os cenários das escolas. O que se evidenciou até o momento
é que o processo de candidatura parte da organização de plano de
trabalho e de consulta à comunidade de forma semelhante.
No conjunto de coordenadoras que estão em exercício atual-
mente são identificados percursos distintos de acesso ao cargo, em
razão da transição que eliminou o concurso como forma de ingresso,
e possibilitando também à educação infantil a realização de eleição.
Nos casos onde não houveram candidatos, os gestores ainda conti-
nuam sendo indicados pelo executivo. O quadro atual é o seguinte:
uma coordenadora concursada, três indicadas e quatorze eleitas.
Buscando conhecer sua formação atual, identificamos que
exceto uma, todas as demais que estão atuando possuem o curso
de Pedagogia. É perceptível um cenário de mudanças na gestão da
educação infantil, mesmo que a passos lentos, do ponto de vista da
exigência de uma formação de nível mais avançado e direcionada
para a infância. Cabe, porém, destacar que este avanço não elimi-
nou a formação em nível médio, apenas acrescentou mais um títu-
lo, agora de ensino superior. Ainda que a formação em Pedagogia
seja exigência na função de coordenador atualmente, quem acen-
deu ao cargo por meio de concurso não têm obrigatoriedade de
qualificar-se, permanecendo com a formação inicial de ensino
médio se assim quiser.

195
As atribuições

Para compreender o percurso histórico que criou e atribui fun-


ções aos Coordenadores de Creche nos detivemos no estudo da le-
gislação municipal específica: Estatuto dos Servidores do Município
de Concórdia - LC 90/1994; Plano de Carreira, Cargos, Vencimen-
tos e Salários dos Servidores do Município de Concórdia, das Au-
tarquias e Fundações Públicas Municipais – LC 100/1995; Plano de
Cargos, Carreiras e Salários – PCCS do Poder Executivo, Autarquia
e Fundações – LC 572/2010 e Plano de Cargos e Salários – PCCS
do Magistério – LC 602/2011.
O Estatuto dos Servidores, LC 90/1994, não estabeleceu atri-
buições para as funções. Em seu anexo as vagas criadas, para todo o
quadro de pessoal da municipalidade, registra o cargo de Coordena-
dor de Creche.
A descrição do que seria a função/responsabilidade consta no
Plano de Carreira – LC 100/1995: Distribuir e supervisionar as ati-
vidades desenvolvidas; colaborar com as técnicas, para que as atividades
programadas sejam cumpridas; zelar pela conservação dos equipamentos e
materiais, e esta legislação define que o cargo pertence ao Grupo de
Serviços Administrativos, para o qual exige do funcionário o porte
de certificado de curso de 2º grau (magistério ou equivalente), com
experiência comprovada através de prova prática.
Nestas duas legislações acima destacadas evidenciasse a falta
de clareza da função do Coordenador de Creche. Definida como ad-
ministrativa, o foco é a supervisão, o controle em um padrão tecni-
cista, racional onde os aspectos de infraestrutura são destacados em
detrimento dos aspectos humanos, isso sem mencionar a dimensão
educativa e pedagógica que não são apontadas.
Essa era a realidade dos municípios brasileiros no começo dos
anos 1990, com a transição das Creches ligadas a Assistência Social
para a Educação; a obrigatoriedade constitucional de realização de
concursos para provimento de cargos públicos – e todo o conjunto
administrativo e normativo necessário; e, o baixo número de profis-
sionais habilitados em nível superior. Tal conjunto de fatores não foi
diferente em Concórdia.
Quase duas décadas depois é aprovado um novo Plano de Car-
gos, Carreiras e Salários - PCCS – LC 572/2010. Esta legislação
196
organizou a carreira e padrões de vencimento, além de definir nor-
mas de enquadramento funcional para todo o executivo, fundações e
autarquias. Neste momento, o cargo já consta no quadro suplementar,
que é o conjunto de classes de cargos de carreira em extinção. Mes-
mo assim atribui sua missão, responsabilidades e pela primeira vez
aparece no gênero feminino: Coordenadora de Creche, uma vez que
todas as ocupantes são mulheres.
Com descrições de responsabilidades ampliadas em relação a
legislação anterior, as coordenadoras continuam sendo encarrega-
das de funções administrativas. Talvez essa lógica tenha sido man-
tida em razão do concurso de ingresso, assim a municipalidade evi-
tou atribuir atividades que não fossem correlatas ao cargo previsto
em edital. As responsabilidades que foram desmembradas fixam um
modelo de gestor: administrativo, controlador, responsável por es-
trutura física e equipamentos. O padrão das funções é ampliado, mas
a lógica pedagógica e educativa não é inserida.
As especificidades do funcionalismo da Educação são reconheci-
das em outra legislação: a LC 602/2011, também chamado de PCCS
do Magistério. Nesta observamos uma sensível diferença nas respon-
sabilidades das Coordenadoras e identificamos pela primeira vez no
mesmo documento as atribuições dos Diretores de Escola, o que nos
permitiu organizar uma síntese e fazer algumas considerações.

Quadro 1: Comparativo sobre as atribuições dos gestores educacio-


nais municipais:
LC Nº 572/ 2010 LC Nº 602/ 2011.
Coordenadora de CMEI Coordenadora de CMEI | Diretor de Escola
Distribuir e Supervisionar Colaborar para o cumpri- Colaborar para o cumpri-
as atividades desenvolvi- mento de todas as ativida- mento de todas as ativida-
das. des/ações desenvolvidas des/ações desenvolvidas
pela Secretaria Municipal pela Secretaria Municipal
de Educação. de Educação.

Colaborar com as técni- Controlar e supervisionar Controlar e supervisionar


cas, para que as atividades todas as ações adminis- todas as ações adminis-
programadas sejam cum- trativas e pedagógicas da trativas e pedagógicas da
pridas. unidade. unidade escolar.

197
LC Nº 572/ 2010 LC Nº 602/ 2011.
Coordenadora de CMEI Coordenadora de CMEI | Diretor de Escola
Zelar pela conservação dos Orientar, zelar e controlar Orientar, zelar e controlar
equipamentos e materiais. o patrimônio pertencente à o patrimônio pertencente
unidade. à unidade escolar.

Elaborar relatórios com Responsabilizar-se pelo Responsabilizar-se pelo


informações, dados estatís- controle dos horários e controle dos horários e
ticos e indicadores de área, atividades dos servidores atividades dos servidores
visando fornecer subsídios do CMEI. da respectiva unidade
para decisões de correções escolar.
de política ou procedi-
mentos de sua área da de
atuação.

Manter atualizados os Manter controle dos esto- Manter controle dos


indicadores e informa- ques de alimentos, materiais estoques de alimentos,
ções pertinentes a área de de limpeza e didáticos. materiais de limpeza e
atuação, observando os didáticos.
procedimentos internos e
legislação aplicável.

Atender aos servidores, Acompanhar a execução do Acompanhar a execu-


objetivando esclarecer dú- cardápio escolar e, junta- ção do cardápio escolar
vidas, receber solicitações, mente com as Agentes de e, juntamente com as
e buscar soluções para Alimentação e Nutrição, Agentes de Alimenta-
eventuais transtornos. efetuar a conferência das ção e Nutrição, efetuar a
planilhas com dados dos conferência das planilhas
estoques e das refeições com dados dos estoques
servidas e encaminhar à e das refeições servidas e
Secretaria Municipal de encaminhar à Secretaria
Educação. Municipal de Educação.

Zelar pela limpeza, or- Controlar as ações relati- Controlar as ações re-
ganização, segurança e vas a pessoal pertencente à lativas aos servidores
disciplina de seu local de unidade: férias, licenças de pertencentes à unidade:
trabalho. qualquer natureza, acidente férias, licenças de qual-
de trabalho, substituições, quer natureza, acidente
cumprimento da carga de trabalho, substituições,
horária, desempenho das cumprimento da carga
funções e demais ações per- horária, desempenho das
tinentes. funções e demais ações
pertinentes.

198
LC Nº 572/ 2010 LC Nº 602/ 2011.
Coordenadora de CMEI Coordenadora de CMEI | Diretor de Escola
Atuar de acordo com os Atender às determinações
princípios de qualidade e dos superiores.
ética, de acordo com o ali-
nhamento e planejamento
estratégico do Município.

Utilizar EPIs para o Atender ao público com


exercício do seu trabalho, cortesia e urbanidade.
quando indicado em lau-
dos competentes, visando
garantir a sua segurança e
integridade física.

Executar outras tarefas


correlatas as acima descri-
tas, a critério de seu supe-
rior imediato e conforme
demanda.

Fonte: Organizado pelas autoras mediante consulta de documentos municipais disponi-


bilizados em: Portal do Cidadão. Disponível em http<//www.concordia.sc.gov.br.

O que se pode destacar é que as atribuições das Coordenadoras


foram modificadas com a legislação de 2011, contudo ainda na lógi-
ca da gestão administrativa, e assemelham-se consideravelmente as
atribuições dos diretores escolares. Impossível identificar caracte-
rísticas específicas da educação infantil, pois basicamente se substi-
tui CMEI por unidade escolar.
As responsabilidades de gestor escolar, seja em CMEI ou em
escola vão muito além. Aqui nos detemos a discutir o papel da coor-
denadora de educação infantil. Suas responsabilidades são inúmeras,
pois elas atendem diretamente as esferas pedagógicas, financeiras e
administrativas, além de coordenar e controlar todos os setores do
ambiente escolar. O que nos remete a um conceito de gestão que está:

[...] associado à mobilização de talentos e esforços coleti-


vamente organizados, à ação construtiva conjunta de seus
componentes, pelo trabalho associado, mediante reciprocida-
de que cria um “todo” orientado por uma vontade coletiva.
(LÜCK, 2005, p. 17)

199
Esse caráter que envolve também a liderança, não tem sido
evidenciado nas pesquisas sobre os gestores da educação infantil
(CAMPOS, 2012) e tampouco identifica-se nas descrições de missão
e atribuições do cargo de coordenador, conforme a legislação mu-
nicipal analisada. A função foi criada com esta denominação, para
coordenar um trabalho que seria “administrado e gestado” pela Se-
cretaria de Educação. O que se percebeu foi uma descentralização
de tarefas burocráticas, administrativas e financeiras, que ocupam o
tempo da coordenadora, afastando-a do contexto pedagógico.

As coordenadoras e suas concepções sobre a gestão

Para que esse levantamento de dados fosse possível, estendeu-se


convite às Coordenadoras de CMEIs. O critério de seleção das parti-
cipantes foi o voluntariado sendo garantido o anonimato e com assi-
natura de termo de consentimento de participação na pesquisa. Assim
tivemos 9 participantes que ingressaram no cargo da seguinte forma:
01 aprovada em concurso, 02 por indicação e 06 por eleição.
Investigar as concepções de gestão das coordenadoras tem o
intuito de aprofundar o conhecimento a respeito da gestão e do pro-
fissional que atua na gestão da educação infantil, na rede municipal,
e perceber sua visão sobre seu papel nos CMEIs.
O primeiro ponto a ser analisado através das entrevistas, é a
compreensão que as coordenadoras possuem na área de gestão. Evi-
dencia-se que mesmo que a maioria possui licenciatura em Pedago-
gia, pós-graduação em áreas afins ou até mesmo em Gestão Escolar,
a grande experiência segundo elas, se dá dentro do espaço das insti-
tuições, através das dificuldades encontradas e nos desafios a serem
superados. Uma coordenadora1 assim argumenta:

Acho que a preparação mesmo em gestão vem nos desafios


que encontramos no dia a dia, das leituras que a gente busca
quando encontra algum problema, a gente busca soluções jun-
to com a secretaria e em livros para resolver. E é a 25 anos que
eu sou coordenadora e acredito que é uma formação, um apren-
dizado, desde o inicio até agora e isso contribuiu muito (C1).

1 Para preservar a identidade das entrevistadas identificamos as participantes como C1,


C2, C3, etc.
200
Evidencia-se aqui, a busca pela formação, pelo conhecimento,
ao mesmo tempo que demonstra uma necessidade de caráter prático.
Percebe-se que as coordenadoras após a decisão de assumir a gestão
da educação infantil, adquirem experiência com a realização do seu
trabalho diário, porém apenas o cotidiano não sustenta um trabalho
de que vise o desenvolvimento integral da criança.
A entrevista abordou pontos que consideravam destaque na
gestão da educação infantil. Algumas coordenadoras apontaram que
existe uma grande dificuldade com a falta de experiência profissio-
nal dos servidores dificultando as relações interpessoais no ambien-
te do trabalho. Outro aspecto destacado é o excesso de trabalho ad-
ministrativo:

A parte pedagógica demanda de muito tempo sendo que, a


gente não consegue fazer o administrativo, e por muitas ve-
zes tem que fazer esses trabalhos à noite ou finais de semana,
onde deveríamos ter esse tempo durante a jornada para fazer.
[...] seria importante ter uma orientadora pedagógica para
auxiliar, para ter o tempo para o administrativo e se dedicar a
outros aspectos do Cmei (C2).

Quando questionadas sobre as características próprias da ges-


tão na educação infantil uma entrevistada assim explica:

Na Educação Infantil temos um olhar diferenciado, nos preo-


cupamos muito com o cuidar e educar [...] a educação Infan-
til evoluiu muito [...] mas ainda não é dada a devida impor-
tância pelos órgãos públicos ou governantes. E em relação à
educação básica para educação infantil sentimos dificuldades
e encontramos carências em questões de estrutura físicas
adequadas e falta de profissionais competentes e com forma-
ções para desenvolvermos com qualidade necessária nossas
funções (C3).

Ainda sobre estas peculiaridades, uma participante assim se


expressa:

Uma das principais características que é uma peculiaridade do


CMEI é referente ao horário de funcionamento que é de doze
horas diárias. Outra é que independentemente do número de
alunos não há um “colaborador” para o gestor, seja na figura

201
de orientador, secretária ou outros. Sem dúvida o Gestor de
CMEI tem diversas atribuições e responsabilidades que são so-
mente desta área, haja vista que todas as funções administra-
tivas e pedagógicas são realizadas por ele. Além disso, por se
tratar de crianças pequenas e pelo caráter educativo atribuído a
nossos CMEIs as responsabilidades são muitas (C4).

É notório que as concepções sobre a gestão de educação infantil


são fruto de sua história, pois se criou diferentes formas de entendi-
mento sobre as instituições que cuidam e educam crianças pequenas.
Ainda se percebe no dia a dia das instituições de educação infantil
que estas ainda são vistas pelos pais e comunidade com um olhar
assistencialista, que educa, mas que principalmente tem a função do
cuidado, da higiene e da alimentação, que por vezes se sobrepõe aos
aspectos pedagógicos.
Outro fator questionado para as coordenadoras foi sobre o
processo de gestão dentro da instituição, e qual a percepção que se
tem sobre o seu papel de coordenador, visto que a legislação nacio-
nal apregoa uma gestão democrática e participativa.
Diante dessa interrogativa uma entrevistada relata que o pro-
cesso de gestão se dá nas decisões coletivas, no planejamento coletivo, na
Reunião Pedagógica, no momento em que se dá espaço para professoras
e família expor suas opiniões (C5). Assim compreende-se que o papel
da coordenadora envolve sobretudo a mediação, e através do seu
planejamento busca junto a equipe estratégias para promover maior
participação de familiares nos espaços dos CMEIs.
Sobre as estratégias adotadas para promoção da gestão demo-
crática, é relevante destacar este depoimento:

Dentro da instituição é um processo democrático, onde todos


são ouvidos e são participativos. É criado coletivamente Plano
de Metas da instituição onde se definem os principais objetivos
e ações do ano. A partir dele é elaborado o Plano de traba-
lho da Coordenadora que busca caminhos para organizar esse
trabalho e atender com a melhor qualidade possível esses ob-
jetivos. Nesse sentido, é democrática atendendo aos objetivos
que previamente foram estabelecidos e que remetem a filosofia
do CMEI. Dessa forma, o grupo de trabalho precisa atender e
trabalhar de acordo com esses objetivos (C3).

202
Evidencia-se a compreensão de que o trabalho da coordena-
dora supõe a análise dos saberes que se constituem no contexto das
instituições de educação infantil, no qual estratégias são traçadas
e múltiplos fatores se articulam. Que apesar dos esforços estabele-
cidos, há limites para a sua atuação, sendo ele procedente da esfera
política ou humana. Nesse contexto, o coordenador constrói seus
esquemas de ação que, mesmo implícitos, são os responsáveis pelo
seu fazer, na rotina ou nas improvisações diante das situações en-
contradas inerentes ao seu trabalho (CAMPOS, 2012).
Outro fator que merece considerações, é que as ações das coor-
denadoras no seu cotidiano vão muito além do que destacado nos
documentos legais.

As atribuições da coordenadora de CMEI são muitas, temos


que Administrar o cumprimento do horário dos funcionários,
como também organizar férias e documentação necessárias
dos mesmos; Comunicar aos pais e a secretária Municipal
de Educação qualquer fato que se faça necessário quanto às
eventualidades que possam ocorrer com crianças e funcioná-
rios; Realizar matrículas; Autonomia em decidir e executar
decisões, referente ao centro de Educação Infantil, pedagógi-
cas, administrativas; Conhecer a legislação que rege a Edu-
cação Infantil e vida funcional do servidor, fazendo valer os
direitos e deveres; Ter ética nas relações de trabalho, bem
como nas relações pessoais do ambiente (C5).

Este destaque repete-se em vários depoimentos e demonstra a


ênfase na parte administrativa, e que esta, é indissociável ao traba-
lho do coordenador, sendo a sua principal atribuição. Com a gestão
focada na supervisão, a gestora centra seus trabalhos na operaciona-
lização de burocracias deixando à margem os aspectos pedagógicos.
Cremos que o trabalho das coordenadoras de CMEI se tornou
árduo. Assumindo o princípio básico do compromisso, elas buscam
promover e direcionar o trabalho na busca do pleno desenvolvimen-
to das crianças, para que vivam sua infância de maneira saudável e
feliz, bem como assumir as atribuições administrativas e financei-
ras que foram sendo descentralizados pela Secretaria Municipal de
Educação (SEMED).

203
Considerações finais

No exercício de analisar os processos que se assemelham ou


se distinguem na gestão da educação infantil e na gestão do ensino
fundamenta, percebe-se que existem peculiaridades na organização
das instituições de educação infantil, no quadro de profissionais, na
nomenclatura e nas atribuições da função dos gestores da educação
infantil que se diferem do ensino fundamental.
Mesmo que a eleição para a função de Coordenadora de CMEI
tenha sido introduzida recentemente, as descrições de cargo e atri-
buições de responsabilidades não demonstram tanto avanço, pois
ainda tem como foco os aspectos administrativos.
Outro destaque é a diferença no número e área de formação
dos profissionais. No ensino fundamental o diretor escolar conta
com uma equipe técnica formada por orientador, secretário esco-
lar, especialista em educação, diretor adjunto. Nas instituições de
educação infantil o coordenador deve ocupar-se das tarefas de su-
pervisão, orientação, administração, acompanhamento e avaliação
dos processos, tanto pedagógicos, como administrativo. Ponto que
merece ser melhor estudado futuramente.
Além dos autores que usamos para embasar este artigo apon-
tarem que conceitos de liderança e gestão não são explorados com
a intensidade de que se deveria na Educação Infantil, existe ainda
a problemática do nome a se dar para aquela que ocupa o cargo de
gestora. O termo diretora/ coordenadora, utilizado nas instituições
de educação infantil, é insuficiente para descrever e definir o papel
realizado por aquelas que lideram os centros de Educação Infan-
til, uma vez que as atividades são mais complexas. Portanto alguns
autores sugerem a necessidade de abraçar uma nova nomenclatura
para estas, que gestam as instituições de Educação Infantil, ideia
com a qual concordamos.
Para a pergunta: existe diferença na gestão da educação infantil,
acreditamos que sim, ainda que estas se explicitem mais nos aspectos
documentais, pois na prática coordenadores e diretores possuem pa-
peis muito semelhantes. Talvez a pouca valorização tenha relação com
todo o processo da educação infantil e seu reconhecimento como etapa
da educação básica, ainda recente na história das instituições escola-
res. Contudo, novas pesquisas devem ser desenvolvidas, pois o tema
204
apresenta-se ainda em construção, e caberá aos próprios profissionais
da educação infantil requerem um papel de pesquisador que conte sua
história, não deixando apenas que os legisladores construam papeis,
e sim que os sejam atribuídos sentidos de prática e, talvez possamos
chegar mais próximos de superar os obstáculos desta caminhada na
busca pela gestão democrática na educação infantil.

205
Referências
CAMPOS, M.M. et al. A gestão da educação infantil no Brasil. Estudos
& Pesquisas Educacionais, n. 3, pp. 29-102, 2012.
CONCÓRDIA. Decreto Nº 6.146, de 20 de outubro de 2016. Concór-
dia-SC, 2016.
______. Lei Complementar Nº 90, de 27 de junho de 1994. Concórdia- SC, 1994.
______. Lei Complementar Nº 572, de 29 de novembro de 2010. Con-
córdia-SC, 2010.
______. Lei Complementar Nº 602, de 29 de Novembro de 2011. Con-
córdia-SC, 2011.
______. Lei Complementar Nº 159, de 01 de Junho de 1999. Concór-
dia-SC, 1999.
______. Portal do Cidadão. Disponível em http<//www.concordia.sc.
gov.br/> Acesso em: 11 set. 2017.
FERNANDES, F. S.; CAMPOS, M. M. Gestão da Educação Infantil: um
balanço de literatura. Educação em Revista, v. 31, n. 1, pp. 139-167, 2015.
KRAMER, S.; TOLEDO, L. P. B.; BARROS, C. Gestão da educação infan-
til nas políticas municipais. Revista Brasileira de Educação, v. 19, n. 56,
pp. 11-36, 2014.
LIBÂNEO, J. C. Didática na formação de professores: entre a exigência
democrática de formação cultural e científica e as demandas das práticas
socioculturais. In: SANTOS, A.; SUANNO, M. V. Didática e formação
de professores: novos tempos, novos modos de aprender e ensinar.
Porto Alegre: Sulina, 2013.
LÜCK, H. [et al]. A Escola participativa: O Trabalho do Gestor Es-
colar. Petrópolis: Vozes, 2005.
OLIVEIRA, Z. R. Educação infantil: fundamentos e métodos. São
Paulo: Cortez, 2008.
SOUZA, Â. R. S. Gestão e Avaliação da Escola Pública. In: SOUZA, Â. R. S. [et
al.]. Gestão Democrática da Escola Pública. Curitiba: Editora UFPR, 2006.

206
O GESTOR DA EDUCAÇÃO INFANTIL E A
ARTICULAÇÃO ENTRE O CONTEXTO
EDUCATIVO E A FAMÍLIA
andréia FátiMa varela kaFer
Sandra SiMone höPner Pierozan

Introdução

O objetivo deste trabalho é apresentar uma reflexão acerca dos


fatores que dificultam ou impedem uma participação efetiva dos pais
na vida escolar dos filhos matriculados em instituições de Educação
Infantil, como forma de subsidiar o gestor nas ações e no acompa-
nhamento da relação família e escola.
A experiência de uma das autoras na gestão de um Centro Mu-
nicipal de Educação Infantil (CMEI) permitiu a constatação de que
as famílias vêm se distanciando do espaço educativo de seus filhos. A
reflexão e análise dos motivos deste afastamento incorporaram a pes-
quisa desenvolvida durante o Curso de Especialização em Gestão Es-
colar, focando o olhar para a gestão dos espaços de educação infantil.
Considerando que a legislação brasileira (Constituição Federal, Lei
das Diretrizes e Bases da Educação e o Estatuto da Criança e Adolescen-
te) preza que a educação formal é um complemento da educação familiar
e social, partimos do pressuposto que a Educação Infantil é um direito
da criança, e que família e escola precisam ter ações integradas para a
garantia de um desenvolvimento integral. O tempo e o espaço da criança
não devem ser pensados de forma fragmentada, e sim articulados.
A relação entre a família e a escola de educação infantil é fun-
damental para o desenvolvimento social e intelectual das crianças.
Contudo família e escola por vezes não estabelecem uma relação
mais direta o que evita a compreensão das intencionalidades de am-
bas, mesmo que tenham o mesmo foco: a criança.
Partindo das razões apontadas pelos pais, registradas em ques-
tionários e devidamente analisadas, desenvolvemos reflexões no
sentido de contribuir com o papel do gestor da educação infantil.
207
A Educação Infantil como direito

Anterior às legislações e políticas públicas o atendimento na in-


fância ficava restrito a suas famílias, apenas crianças com menos con-
dições financeiras. Com as mulheres no mercado de trabalho e o avan-
ço da industrialização a procura pelo atendimento na infancia cresceu,
a mortalidade infantil e os acidentes domésticos fizeram com que a
sociedade começase a pensar num espaço para cuidar das crianças.
Um conjunto de marcos legais são importantes para o estudo
do direito da criança à Educação Infantil, pois não se pode olhar este
direito dissociado de outros. A mobilização da sociedade civil pela
garantia de direitos sociais, como saúde, educação, cultura fizeram
parte da construção da construção da atual legislação brasileira e
norteia a elaboração de outros documentos que foram orientando a
oferta da educação infantil.
A Educação Infantil brasileira ganhou impulso com a promul-
gação da Constituição Federal de 1988, esta que “foi a primeira no
país a afirmar o direito das crianças à Educação Infantil em creches
e pré-escolas, o dever do Estado de assegurar as vagas e a opção da
família” (KRAMER et al, 2009, p. 6).
Outra conquista importante para a Educação Infantil foi a ins-
tituição do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), reforçando
a compreensão de que

Art. 3º A criança e o adolescente gozam de todos os direitos


fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da
proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-se-lhes,
por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facili-
dades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental,
moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de dig-
nidade (BRASIL, 1990, p. 1).

Mas somente com a Lei nº 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases


da Educação Nacional) a Educação Infantil passou a ser a primeira
etapa da Educação Básica com finalidade do desenvolvimento inte-
gral da criança de zero a cinco anos de idade em seus aspectos físi-
co, afetivo, intelectual, linguístico e social, complementando a ação
da família e da comunidade (BRASIL, 1996). Salientamos também
que foram criados documentos complementares neste período en-
208
tre a entrada em vigor do ECA e da LDB em que o Ministério da
Educação (MEC) buscou estabelecer propostas pedagógicas, e crité-
rios para um atendimento em creches que respeitassem os direitos
fundamentais das crianças. Na sequência, em 1998, foi publicado o
Referencial Curricular para a Educação Infantil (RCNEI), em três
volumes, com subsídios teóricos e apoio ao professor da educação
infantil e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação In-
fantil (DCNEI) de 2010. Com a publicação da Política Nacional de
Educação Infantil o MEC voltava-se ao objetivo de incentivar os
municípios a investir na educação infantil.
Posteriormente nos Planos Nacionais de Educação, em espe-
cial no de 2014, o debate sobre o direito a educação infantil centrou-
-se na brigatoriedade da matrícula para crianças a partir dos 4 anos
e o modo como governos devem se organizar para o atendimento.

A pesquisa e seu contexto

A reflexão sobre a relação família e escola, bem como a relação


que o gestor estabelece com estes contou com um suporte teórico,
que permitisse, além de refletir sobre a forma como foi se configu-
rando a educação infantil nos últimos anos, sustentar as análises de
uma pesquisa de campo que contou como público alvo as famílias
de três Centros Municipais de Educação Infantil (CMEIs). O crité-
rio de escolha dos CMEIs levou em consideração a localização dos
mesmos sendo: área central, bairro e meio rural, com o intuito de
verificar se existem semelhanças ou não na participação das famílias
nas três localidades diferentes.
Elaborou-se um questionário, que foi enviado para as famílias
dentro das mochilas de uso diário das crianças, com orientações de
que após respondidos os mesmos deveriam ser depositados em uma
urna que ficou no espaço de entrada de cada Centro de Educação
Infantil. As perguntas buscavam conhecer os hábitos familiares e
expectativas sobre a vida escolar na infância, e levantar os motivos
da pouca participação das famílias no acompanhamento da educação
das crianças. Também garantiu-se um espaço para que pudessem ser
feitas sugestões para o CMEI.
A educação infantil do município de Concórdia atende crianças
de 0 a 4 anos, em que a vaga pode ser em período integral ou parcial,
209
conforme a necessidade das famílias. O atendimento acontece nos 12
meses do ano, as matrículas podem ocorrer sempre que vagas estive-
rem disponíveis e houver demanda. São dezoito CMEIs, sendo que 16
atendem no horário das 6h30min às 18h30min, com exceção de dois
espaços que tem parceria com a empresa BRF, um atende no meio rural
no horário das 7h às 17h, outro no meio urbano das 4h às 18h15min.
Cada CMEI possui organização própria, desde que atenda a pro-
gramação anual da Secretaria de Educação. Previsto em calendário de
trabalho anual, mensalmente realiza-se uma reunião pedagógica com
profissionais da instituição para o planejamentos, formação continuada
e estudos referente ao trabalho educativo, sendo a coordenadora res-
ponsável pela articulação deste momento. No quadro abaixo é possível
acompanhar os dados relativos aos números de questionários aplicados.

Quadro 1 – Síntese numérica dos questionários aplicados:

Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3


Localização NCA
E R E R E R
CMEI A (área rural) 53 6 2 6 5 6 5
CMEI B (centro) 145 8 7 8 5 8 4
CMEI C (bairro) 225 8 3 10 10 10 9

Grupo 4 Grupo 5 TQ %
Localização
E R E R E R R
CMEI A (área rural) 7 6 25 18 50 36 72
CMEI B (centro) 11 7 35 23 70 46 66
CMEI C (bairro) 12 11 40 33 80 66 83

Fonte: elaborado pelas autoras.

Notas: NCA (Nº de crianças atendidas); Grupo 1: (0 a 1 anos); Grupo 2 (1 a 2 anos);


Grupo 3 (2 a 3 anos); Grupo 4 (3 a 4 anos); TQ (Total de questionários); E (entregues);
R (recebidos).

Entendemos que no contexto geral houve um bom retorno dos


questionários. O CMEI C, localizado em um bairro teve a maior
porcentagem de devolutivas de questionários, com 83 %. O CMEI A
localizado em meio rural teve 72% de retorno e o CMEI B, localiza-
do no centro da cidade retornou a menor porcentagem: 65%.
210
É possível supor que o CMEI B com menor porcentagem de
retorno deve-se a ocupação dos pais, sendo que é localizado no Cen-
tro, atende pais trabalhadores do comércio, ambos pai e mãe devem
ter rotinas de trabalho intensas e isto resulta na pouca participação
nas atividades escolar dos filhos, o que também foi constatado no
questionário. Enquanto que no CMEI A, localizado no bairro teve a
maior devolutiva e em muitos casos um dos membros da família não
trabalha e assim pode ser que consigam acompanhar a vida escolar
das crianças. O CMEI A, localizado no meio rural teve uma porcen-
tagem razoável na devolutiva dos questionários, a maioria dos pais
trabalham em granjas ou no meio agrícola e pelos dados a rotina de
trabalho permite uma organização de horários para acompanhar as
crianças em suas atividades escolares.
Além do fato da localização também temos que considerar como
a participação das famílias nestes espaços é estimulada, qual a visão do
gestor e como conduz para que as famílias tenham oportunidade de
participar em reuniões, assembleias e eventos. Percebemos nas respos-
tas dos 3 espaços de consulta que o principal motivo da não participa-
ção é o horário das reuniões e o tempo de duração, alguns pais consi-
deram-nas muito extensas e pedem para serem mais curtas e objetivas.
Em todos os Grupos houve um retorno considerável dos ques-
tionários, somente nos Grupos 1 (crianças de 0 a 1 ano) do CMEI A,
área rural e CMEI C, bairro, houveram menor retorno, o que pode
ser possível pelo fato de que estes pais ainda não estejam habituados
com a rotina do CMEI e as atividades propostas.
Já no Grupo 4 (crianças de 3 a 4 anos) de todos os CMEIs se
constatou que houve uma boa devolutiva dos questionários, talvez
por entender mais o andamento do CMEI, pois as crianças já fre-
quentam o espaço a algum tempo e talvez os pais sintam mais con-
dições de contribuir com sugestões.

O que dizem os pais: resultado do estudo e algumas reflexões

A escola sofre com a ausência da família em acompanhar a


criança no seu desenvolvimento escolar. Nos momentos de Reuniões
Pedagógicas é constante a queixa dos professores com a falta de
participação dos pais nesta etapa da vida das crianças. Os docentes
acreditam que muitos pais têm a expectativa de que na unidade de
211
Educação Infantil os professores devem se responsabilizar por tudo
e desta maneira se afastam de participar nesta fase tão importante
da criança. Além disso os professores reclamam da falta de limite
dos filhos aos pais dificultando o processo ensino-aprendizagem, im-
possibilitando uma educação de qualidade.
Esta foi a razão de buscar conduzir um estudo que investigasse
os motivos que mantém pais afastados do ambiente escolar frequen-
tado por seus filhos, bem como as razões que os afastam do compro-
misso de acompanhar o aprendizado de seus filhos.
Um dos questionamentos visava ter uma noção do nível so-
cioeconômico das famílias pois acreditamos que a escola necessita
ter uma noção de como a família se organiza. Isso pode auxiliar no
entendimento de alguns comportamentos e atitudes das crianças
durante o processo de desenvolvimento e aprendizagem, bem como
a reação dos pais a determinadas propostas. Defendemos que seja de
conhecimento dos profissionais da escola a realidade da vida fami-
liar, do contexto onde estas famílias vivem para que possam avaliar
as ações enquanto educadores e construir novas propostas educacio-
nais de acordo com a realidade.
Sendo a rotina uma questão muito importante no andamento
de uma unidade de Educação Infantil, uma das questões pretendia
verificar se os pais conhecem como ocorre as atividades diárias de
seu filho (a). Segundo as respostas obtidas o principal motivo dos
pais não conhecer as rotinas é a falta de tempo dos pais.
A rotina é um instrumento de trabalho importante, pois através
desta organização a criança se encontra no tempo e no espaço passa
a ter mais autonomia, os pais também podem adotar uma sequência
de hábitos em casa à noite ou nos finais de semana para acompanhar
a organização da unidade de Educação Infantil, principalmente para
os bebês que estão se adaptando no ambiente educativo.
Desde a Educação Infantil deve-se considerar que o grau de
escolaridade dos pais é importante no sentido do acompanhamento
do desenvolvimento e aprendizagem das crianças, no que diz respei-
to a questão do “Boletim”, do registro descritivo do desenvolvimen-
to da criança, ao qual chamamos de Registro de Acompanhamento.
A Educação Infantil acompanha o desenvolvimento das crianças
através de um registro que é um parecer do desempenho das crianças
nos aspectos físico, cognitivo, afetivo, social e psicológico e no município
212
investigado é feito semestralmente e entregue aos pais em uma reu-
nião. De posse de tal documento, desde a primeira infância os pais têm
a oportunidade de participar dos resultados obtidos juntamente com a
unidade de ensino e perceber o progresso e crescimento de seu filho (a).
É neste ponto que o grau de escolaridade dos pais poderá
interferir, pois acreditamos que quanto maior for a instrução da
família, mais condições de compreender os registros e a importância do
acompanhamento do desenvolvimento da criança, este que não acontece
naturalmente, mas sim mediado pelos adultos com os quais ela convive.
Uma das questões tinha o propósito de compreender se os pais
observam os recados diários do CMEI, neste quesito as respostas
em relação aos comunicados e bilhetes encaminhados pelas escolas
para os pais ou responsáveis, teve a maioria de respostas dizendo que
as famílias observam os recados e olham os comunicados na agen-
da diariamente. Consideramos a agenda é um meio de comunicação
entre família e escola, é importante e essencial ao trabalho, já que a
comunicação possibilita aos pais seguir a organização da criança na
sua vida escolar, compartilhar interesses e estar a par do que acon-
tece no dia a dia de seu filho. Este é um ponto importante pois os
hábitos da família e da escola são significativos para a construção de
uma forma de se relacionar com as pessoas e com as tarefas, as quais
as crianças vão aprendendo em suas vivências.
A cada início de ano é organizado uma Reunião por Grupos onde
as famílias têm a oportunidade de conhecer as professoras, rotinas, es-
pecificidades da faixa etária, o que as professoras pretendem trabalhar
durante o ano, este é um momento importante de diálogo e troca de
informações necessárias para o bom andamento do trabalho.
Percebemos aqui, a importância de desenvolver ações que
orientem os pais e os incentivem a se relacionar de maneira mais
intensa e colaborativa no ambiente escolar, sendo necessário inserir
as famílias no cotidiano da educação infantil de maneira que isto en-
riqueça o trabalho e melhore o atendimento e a qualidade.
Através dos questionários constatou-se que os pais das crian-
ças na faixa etária de 3 a 4 anos devolveram mais questionários
respondidos, no entanto em conversa com as gestoras dos espaços
foi constatado que em reuniões e eventos são os que menos partici-
pam. Isso pode demostrar o interesse dos pais em participar, mesmo
quando não estão pessoalmente nas atividades propostas.
213
Percebemos diante das conversas e observações que os pais
das crianças da faixa etária de 0 a 1 ano são os que mais participam
de eventos e reuniões, podendo indicando que talvez por já estarem
em diversos momentos junto ao CMEI não compreendessem como
importante a sua resposta ao questionário.
Também refletimos que com o passar dos anos os pais perdem o
interesse em participar das questões propostas pela unidade de Educa-
ção Infantil, uma das hipóteses pode ser por conhecerem e confiarem no
trabalho das instituições sendo que no último ano a criança já está mais
independente, outro ponto seria a falta de incentivo da própria unidade
de ensino em continuar incentivando esta aproximação da família em
todas as atividades e questões relacionadas a escola. Dentre os motivos
de não participar das reuniões os pais justificam dois principais que são:
o horário e não ter onde deixar os filhos, assim destacam nas seguintes
falas: “faltei em algumas por causa do horário1”, “como nas reuniões geralmen-
te não pode levar as crianças, as vezes não conseguimos comparecer...”
Compete aos gestores neste momento repensar e criar estra-
tégias para que os pais consigam estar mais atuantes e presentes no
processo educativo.
Através dos questionários aplicados percebemos que os pais
reconhecem que a sua parceria com o CMEI é importante para o
desenvolvimento de seus filhos pois compartilham objetivos em
comum. É uma troca coletiva partindo de que a escola tem como
principal objetivo trabalhar o conhecimento cientifico e elaborado
durante os anos adequado à infância e levando em consideração a
realidade dos alunos, a situação social e cultural das famílias. A fa-
mília então tem a oportunidade de apontar os seus anseios para o
CMEI, e este em contrapartida buscará elaborar estratégias para
trabalhar em conjunto com os pais.
Outra resposta marcante foi a seguinte: “A pouca participação dos
pais pode se dar a falta de tempo. Acho muito importante os recados na agenda,
o diálogo com os professores, que infelizmente precisam ser rápidos pois pre-
cisa atender as necessidades das crianças. Acho fundamental também a escola
envolver os pais, incentivando a participação com atividades como aquela da
literatura em casa, os pais precisam escrever o comportamento de seu filho etc”.

1 Assegurou-se aos participantes o anonimato, portanto apenas destacaremos as falas,


sem identificar os respondentes.
214
Levando-se em conta todas as respostas percebemos que a
maioria das famílias justificam a não participação como falta de tem-
po, o horário, o ritmo diário acelerado, esperamos então diante des-
tas justificativas buscar formas de alcançar estes pais para uma par-
ticipação de maneira que compreendam que a participação favorece
o desenvolvimento de seus filhos.
Com estes dados o gestor deve trazer elementos que visam à
garantia de interesses coletivos, seria uma maneira de organizar a
escola em todos os seus aspectos visando à participação e o empenho
de todos, tanto dos professores como das famílias. É necessário que a
gestão escolar seja democrática, mas desenvolver uma gestão nesta
perspectiva ainda é um desafio em muitos espaços educativos.
A gestão democrática implica em participação, em que objeti-
vos e ações são traçados com o envolvimento da comunidade escolar,
isto inclui a família que deve ser ativa nas decisões. Ao participar
das discussões e decisões ela estará se comprometendo com a edu-
cação que está sendo ofertada. A democratização dá voz a todos os
envolvidos no processo educativo e isso exige projetos construídos
coletivamente e a participação em todas as ações escolares. Algumas
sugestões coletadas nos questionários para que a família participe
com maior empenho no CMEI seriam:

Acompanhar um dia de aula com eles... ou uma tarde, enfim


ver o dia que cada pai pode ir.
Podemos usar o que a internet pode nos aproximar, criar um
grupo de WhatsApp de cada sala para repasse de informação.
Reuniões trimestrais somente para os pais em cada sala, as-
sim nós podemos falar e discutir melhor sobre nossos filho
(sic).
Poderiam ser desenvolvidos temas onde os pais poderiam fa-
zer com seus filhos em casa.
Gincanas com os filhos.
Formação envolvendo as famílias.
Grupos de Estudos.
Mateadas com os pais.

215
Cabe ao espaço educativo primeiramente ter o entendimento de
que autonomia e participação devem ser construídos com a equipe es-
colar e a comunidade: pais, alunos, por meio de soluções adequadas e
coletivas de um Projeto Político Pedagógico que seja construído com
base na realidade escolar, buscando superar as dificuldades, solucio-
nando problemas, em busca da melhor qualidade da educação.
Sendo assim o trabalho do gestor pode se transformar numa
poderosa ferramenta, capaz de contribuir significativamente no for-
talecimento e crescimento do processo de desenvolvimento e apren-
dizagem das crianças, através do trabalho desenvolvido junto aos
professores e a famílias, sendo que ambas contribuem para o desen-
volvimento integral das crianças, cada uma com suas especificidades.
A ausência dos pais e a falta de diálogo entre pais e professores
principalmente na Educação Infantil acarreta dificuldades no trabalho
pedagógico e rotineiro do espaço educativo. A realidade mostra que
muitos pais participam pouco e alguns não exercem nenhuma partici-
pação nas atividades organizadas, daí a necessidade de dar continuida-
de ao trabalho de motivação e conscientização com estes pais.
Percebemos que muitos destes pais têm dificuldade e não se
sentem seguros e capazes de se envolverem neste processo, por isso,
o cuidado de pontuar ações simples e eficazes para auxiliar na inte-
gração família-escola, promovendo e conscientizando no sentido de
responsabilidade, fortalecendo e avançando no trabalho coletivo.
Os pais necessitam de informações e orientações para auxiliar
seus filhos no processo educativo e a escola precisa programar for-
mas de intensificar e estreitar esta relação. Uma ação importante
que o CMEI pode desenvolver é planejar para o próximo ano ofere-
cer mais palestras e momentos de orientação.
No entanto, diante das interpretações obtidas através dos
questionários aplicados e do contexto social em que se insere a fa-
mília, fica evidente que é exigido cada vez mais a dedicação dos pais
na vida profissional, ou seja, os horários exigidos pelas empresas, as
sobrecargas de trabalho, até por questão de sobrevivência e busca de
uma melhor qualidade de vida, influenciam na disponibilidade em se
dedicar aos filhos. Isso interfere diretamente na participação efetiva
na vida escolar, pois os pais acabam delegando a função de educar
para a escola, esperando muitas vezes que esta eduque seus filhos e
resolva todos os seus problemas.
216
Assim consideramos ser possível sensibilizar as famílias sobre a
importância da participação na vida escolar dos filhos através de reu-
niões, palestras, atividades e projetos desenvolvidos pelo educandário.

Considerações Finais

Um discurso corrente apregoa que quanto maior for a parceria


entre escola e família, maiores serão os resultados obtidos com o
desenvolvimento e o processo educacional, uma vez que estas insti-
tuições são a base de sustentação e apoio na formação das crianças.
Contudo, compor uma parceria entre a escola e família não é
uma tarefa fácil. Os pais não podem responsabilizar somente à esco-
la pela educação de seus filhos, por outro lado à escola cabe assumir
o seu papel frente o processo formativo do aluno, propiciar um am-
biente de discussão dos interesses de ambas as partes, oportunizar
momentos para que os pais percebam a importância da sua partici-
pação na vida escolar dos filhos.
Sendo assim a família não pode viver distante da escola, ela deve
participar das reuniões e eventos promovidos pela instituição e também
acompanhar o desenvolvimento e aprendizagem de seus filhos, buscan-
do um diálogo constante com os professores e coordenação (gestor).
No entanto percebemos que o distanciamento dos pais na vida
escolar dos filhos vem aumentando gradativamente com o passar dos
anos, e muitas vezes restringe-se apenas às visitas obrigatórias quando
a escola solicita. A família oferece a criança a educação informal e a es-
cola a educação sistematizada, sendo que ambos devem complementar
um ao outro para uma melhor qualidade do ensino, buscando estraté-
gias que propicie a criança um cenário de aprendizagem e autonomia.
Portanto, elencamos ações que o Coordenador de CMEI (ges-
tor do espaço de educação infantil) pode promover para conscientizar
e orientar os pais da importância que eles representam no incentivo
à aprendizagem. É a partir de atitudes simples que essa participação
ocorre: ir às reuniões de pais, valorizar as tarefas escolares, estimu-
lar as crianças a lerem, contar histórias, ouvir histórias, se manter
informado a respeito do desenvolvimento do filho etc.
Os pais necessitam de orientações para auxiliarem no processo
educacional de seus filhos e a escola precisa colocar em prática ações
que fortaleçam os laços entre família e escola, esses são sem dúvida,
217
ambientes socializadores e educacionais que auxiliam no desenvolvi-
mento intelectual e social do aluno. A presença implica envolvimen-
to e comprometimento.
Apesar dos atropelos da vida moderna, da falta de tempo, da
rotina de trabalho estressante, do acúmulo de atividades e outras
dificuldades alegadas pelas famílias, elas devem ser incentivadas a
participarem e estarem cada vez mais perto de seus filhos, não po-
dendo abrir mão desta importante função. A crise econômica que
o país vive atualmente não pode afetar de forma tão desastrosa os
valores, as famílias precisam repensar o fato de não querer deixar
“faltar nada” para os filhos, e ocasionando a falta de algo principal: o
afeto e o acompanhamento.
Neste contexto a escola de educação infantil tem o desafio de
pensar e buscar alternativas que deem oportunidade de participação
para todos, considerando as diferenças, dificuldades, opiniões e su-
gestões das famílias. O gestor tem o papel fundamental de organi-
zar o espaço escolar, e para que isso aconteça é necessário construir
caminhos através de ações democráticas, mediando as relações da
comunidade escolar com a equipe de professores e as famílias.
Estas ações são complexas e exigem uma gestão aberta ao
dialogo e a participação de todos os envolvidos, não basta somente
convocar os pais para reuniões e assembleias, mas envolve-los em
ações significativas que tragam crescimento e orientem sobre como
eles podem auxiliar e incentivar seus filhos valorizando a vida es-
colar e o aprendizado.
Ações planejadas que envolvam o contexto educativo e a famí-
lia deveriam constar nas preocupações do gestor uma vez que este
possui uma responsabilidade na condução do processo, e desempe-
nha uma liderança importante na comunidade escolar.

218
Referências
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação: Lei 4024/61. Brasília, 1961.
______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação: Lei 5692/71. Brasília, 1971.
______. Constituição Federal do Brasil. Brasília: Senado Federal, 1988.
______. Lei n 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da
Criança e do Adolescente. Diário Oficial da União. Brasília, 1990.
______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação: Lei 9394/96. Brasília, 1996.
KRAMER, S. A política do pré-escolar no Brasil: a arte do disfarce.
São Paulo: Cortez, 1992.

219
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA ESCOLA DE
TEMPO INTEGRAL: DESAFIOS DE PROFESSORES E
GESTORES ESCOLARES
RosicleR silveiRa de MouRa
lidiane liMana Puiati PagliaRin

Introdução

Este texto aborda a avaliação da aprendizagem na Escola de


Tempo Integral, tema que, por sua atualidade e relevância, merece
ser objeto de reflexão e debate por todos aqueles que fazem parte da
comunidade escolar. Assim, o objetivo do estudo foi compreender as
concepções do processo avaliativo que podem permear a Escola de
Tempo Integral e discutir desafios de professores e gestores escola-
res nessa organização escolar.
Para isso, foi realizada uma pesquisa bibliográfica na literatura
da área educacional ancorados em Cavaliere (2010), Moll (2010) e
Onçay (2015) para discutir a escola de tempo integral; em Luckesi
(2005), Vasconcellos (2008) e Hoffmann (2007; 2010) para debater a
avaliação da aprendizagem; e em Libâneo (2004; 2006) para refletir
sobre desafios do gestor escolar frente às problemáticas da escola.
O texto presente estrutura-se em três seções. Na primeira contex-
tualiza-se a relação da educação integral com a escola de tempo integral
e apresenta-se pressupostos dessa última. Na segunda seção versa-se so-
bre o sentido qualitativo da avaliação, bem como apresenta a avaliação
diagnóstica-processual como possiblidade de papel formativo. Na tercei-
ra seção debate-se o papel do gestor escolar como articulador das finali-
dades educacionais, bem como os desafios do gestor e demais membros
da comunidade escolar na implementação da escola de tempo integral.

A educação em tempo integral no Brasil

No decorrer do século XX, muitos pensadores marcaram a his-


tória buscando a construção de uma nova educação, até então mar-
221
cada por uma pedagogia tradicional e centrada apenas na instrução.
Esses pensadores foram representantes de uma nova forma de pen-
sar a educação e trabalharam na implantação de projetos políticos
educacionais para o país.
Dentre esses pensadores podemos citar Anísio Teixeira que,
durante sua trajetória como educador, identificou uma educação com
várias lacunas, a exemplo da educação não universal. “A educação
integral, significando uma educação escolar ampliada em suas tare-
fas sociais e culturais, esteve presente nas propostas das diferentes
correntes políticas que se delinearam naquele período [décadas de
20 e 30 do século XX]”. Nesse contexto, destaca-se Anísio Teixeira,
“por sua significativa elaboração teórica e técnica, visando à amplia-
ção das funções da escola e o seu fortalecimento como instituição”
(CAVALIERE, 2010, p. 249).
Atendendo alunos no regime de tempo integral, desejava-se
dar-lhes a chance de prepará-los melhor para a vida, agregando co-
nhecimento no meio em que viviam, bem como direitos e deveres,
dando-lhes condições de convívio social a partir de seus atos e boas
maneiras para serem inseridos na sociedade (CAVALIERE, 2010).
Dessa forma, entende-se que essa formação escolar defendida
por Anísio Teixeira é fundamentada na formação completa da crian-
ça e do adolescente. Ele acreditava no fenômeno educativo como
reconstrução da experiência, bem como defendia uma educação para
todos, independente da classe econômica a qual pertenciam.
A “educação integral” e a “escola de tempo integral” possuem
relações bem próximas. Moll (2010) explicita essa relação no verbe-
te Escola de Tempo Integral, no Dicionário: trabalho, profissão e condição
docente da seguinte maneira:

Em sentido restrito, refere-se à organização escolar na qual o


tempo de permanência dos estudantes se amplia para além do
turno escolar, também denominada, em alguns países, como
jornada escolar completa. Em sentido amplo, abrange o de-
bate da educação integral - consideradas as necessidades for-
mativas nos campos cognitivo, estético, ético, lúdico, físico-
-motor, espiritual, entre outros - no qual a categoria ‘tempo
escolar’ reveste-se de relevante significado tanto em relação
a sua ampliação, quanto em relação à necessidade de sua rein-
venção no cotidiano escolar.

222
Nós, autoras desse texto, defendemos o sentido amplo que Moll
(2010) sugere sobre a escola de tempo integral. Nesse sentido, perce-
be-se que ao propor uma escola de tempo integral a instituição precisa
se reorganizar. Não basta oferecer apenas mais algumas horas de ati-
vidade na escola para alunos que já a frequentam, mas, como aponta
Onçay (2015, p.115), é preciso um replanejamento de todas as ativida-
des formativas escolares, bem como um “‘movimento’ que seja capaz
de articular as ações, espaços, tempos, sujeitos e práticas”.
Dessa forma, o Projeto Político-Pedagógico deve ser elaborado
e debatido envolvendo toda a comunidade escolar considerando a im-
portância e a complementaridade dos saberes acadêmicos e populares,
uma vez que ficar mais tempo na escola não é basicamente sinônimo
de educação integral. Certamente que é preciso mais tempo na escola,
mas esse tempo deve ser momento significativo de aprendizagem.
Assim, torna-se importante também repensar os processos ava-
liativos escolares, uma vez que reorganizando os objetivos da escola e
a forma como a educação é desenvolvida nesse espaço, há que se redi-
mensionar também a avaliação. Nesse sentido, a avaliação tem dupla
função: de acompanhar a implementação de uma nova organização
escolar (tempo integral) e acompanhar a aprendizagem dos alunos.
Na próxima seção discutiremos essa segunda função da avaliação.

A avaliação da aprendizagem na escola de tempo integral

Discutir sobre avaliação na educação é complexo e desafiador,


pois sua reflexão é geralmente deixada em segundo plano pelos pro-
fissionais da educação. Habituados a análises quantitativas, a escola
pouco se volta à trajetória do estudante e à identificação de suas reais
dificuldades e potencialidades. A maioria das escolas e profissionais
da educação realiza a avaliação da aprendizagem do aluno através da
atribuição de notas após a realização de um método avaliativo. As-
sim, a avaliação serve para medir somente a capacidade do aprendiz
de replicar conforme o esperado e chegar à definida nota ou concei-
to. Conforme aponta Hoffmann (2010, p.89), “Tais procedimentos
são práticas tradicionais que vêm sendo repetidas pelos professores
sem que reflitam sobre seu significado ou coerência”.
Em oposição a esse modelo, há a avaliação qualitativa, a qual
centra-se em todo o processo de ensino e aprendizagem, e demanda
223
um diagnóstico e um acompanhamento desse processo. A própria
Lei de Diretrizes e Bases em seu art. 24, inciso V, alínea a, assinala
para a necessidade de uma “avaliação contínua e cumulativa do de-
sempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre
os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de
eventuais provas finais” (BRASIL, 1996, art.24).
Dessa forma, esse tipo de avaliação requer, tanto de quem
aprende quanto de quem ensina, postura de responsabilidade, com-
promisso, acompanhamento, autonomia e atitude crítica diante da
própria conduta e as informações a serem adquiridas. “Acompanhar
não significa apenas observar todas as suas ações e tarefas para sim-
plesmente dizer ou constatar se está apto ou não em determinada
área do saber. Significaria responsabilizar-se pelo aprimoramento,
pelo seu ir além” (HOFMANN, 2010, p. 121). Assim, é necessário
que os sujeitos envolvidos no processo examinem a relação de en-
sino e aprendizagem na qual estão implantados e identifiquem os
conhecimentos adquiridos e suas dificuldades de forma dialógica.
Nesse contexto, uma avaliação qualitativa exige rigor sobre o
seu andamento, criando alternativas pedagógicas adequadas a cada
realidade educacional. De acordo com a autora supracitada, corrigir
tarefas e testes só apresenta sentido como ponto de partida no pro-
cesso avaliativo, não é um processo terminal. E é a análise qualitativa
que fornecerá subsídios ao professor e alunos para dar continuidade
do processo educativo (HOFFMANN, 2007, p. 45).
Em uma avaliação qualitativa, todas as respostas do estudante,
certas ou erradas, indicam o caminho e oferecem um prenúncio dos
próximos passos a serem dados pelo professor, fornecem subsídios
essenciais ao processo mediador, não havendo uma resposta pronta,
cada educador necessita perceber qual o melhor caminho a seguir.
Este é um dos motivos pelos quais a avaliação qualitativa é tão ne-
gligenciada no contexto da educação, por ser complexa e exigir um
comprometimento muito maior dos sujeitos que as avaliações quan-
titativas tradicionais. Além de atribuir nota, ela visa alargar conhe-
cimento, competências e habilidades de forma sólida e respeitando o
tempo e o processo de aprendizagem de cada indivíduo.
De acordo com Luckesi (2005), os professores elaboram suas
provas para testar o conteúdo trabalhado com os alunos e não para
auxiliá-los na sua aprendizagem. Expõem que esse fato gera várias
224
distorções, como ameaças, elaboração de itens descontextualizados
dos conteúdos ensinados nas aulas, questões com um nível de com-
plexidade maior do que aquele que foi trabalhado em sala de aula,
uso de linguagem incompatível para os alunos, ou seja, os alunos
não conseguem entender o que o professor pede no enunciado das
atividades. Para o autor, a avaliação serve como um mecanismo de
diagnóstico da situação visando o avanço e o crescimento e possibi-
lita ao aluno condições de emancipação humana (LUCKESI, 2005).
Nesse sentido, as avaliações precisam ser diagnósticas, servir
como análise do conhecimento dos estudantes, para então poder tra-
çar planos a fim de melhorar a aprendizagem, aproveitar o conhe-
cimento prévio e enriquecer os existentes, buscar o porquê de tais
dificuldades e sua origem. Sendo assim, este tipo de avaliação só
terá resultados profícuos se o professor for sensível à necessidade da
realidade onde está inserida a comunidade escolar.
Para Hoffmann, o processo avaliativo mediador está baseado
em alguns princípios essenciais como:

O primeiro é o princípio de avaliação enquanto investigação


docente: o processo de avaliação representa um compromis-
so do professor em investigar e acompanhar o processo de
aprendizagem do aluno no seu cotidiano, contínua e gradati-
vamente [...].
O segundo princípio é da complementaridade das observa-
ções sobre o desempenho dos alunos: nenhuma decisão sobre
os alunos deverá ser tomada sem uma extensiva análise do
seu desempenho, através da observação e interpretação da
sequencia de suas tarefas e manifestações e pelo coletivo dos
educadores que trabalham com ele. [...]
O terceiro é o da provisoriedade dos registros de avaliação:
nenhum juízo isolado ou parcial sobre o aluno poderá ser
considerado como absoluto ou definitivo, e decisões de apro-
vação e reprovação deverão ter por base a história do seu pro-
cesso de conhecimento [...] (HOFFMANN, 2007, p. 39- 40).

Mediante isso, é necessário que os docentes conheçam seus


alunos, estejam realmente comprometidos e engajados no processo
de ensino e aprendizagem. Isso se faz indispensável em todos os
níveis e modalidades de ensino, porém em escola de tempo integral
acredita-se que a responsabilidade é maior ainda, por haver mais

225
tempo de convivência com os estudantes, carga horária aumentada
em relação às outras etapas regulares, que tem durabilidade menor.
Espera-se que, por ter mais tempo com os estudantes, os professores
consigam desenvolver as competências e habilidades fundamentais
nos alunos, com o empenho de todos os envolvidos no processo.
Havendo aulas de maior durabilidade confia-se que as mesmas
possam ser mais atrativas, aplicáveis às situações do dia a dia dos
alunos; o professor tendo mais tempo com a turma terá condições de
acompanhar o processo de aprendizagem, identificando as dificulda-
des de cada aluno, podendo proporcionar jogos, brincadeiras, teatro,
dança entre outras atividades a fim de atingir o objetivo principal
que é o conhecimento levado para a vida desse estudante. Segundo
Perrenoud (1993, p. 173) as mudanças são no sentido de avaliação
formativa,

Uma avaliação que ajuda o aluno a aprender e o professor a


ensinar. A ideia base é bastante simples: a aprendizagem nunca
é linear, procede por ensaios, por tentativas e erros, hipóte-
ses, recuos e avanços; um indivíduo aprenderá melhor se o seu
meio envolvente for capaz de lhe dar respostas e regulações
sob diversas formas; identificação dos erros, sugestões e con-
tra-sugestões, explicações complementares, revisão das noções
de base, trabalho sobre o sentido da tarefa ou a autoconfiança.

Concomitante a isso, a evolução teórica da avaliação se faz in-


dispensável, pois compreende essa prática citada pelo autor como
associada ao processo educativo, resgata o verdadeiro papel da ava-
liação, concebida como um problema para muitos docentes. Essa
proposta de avaliação demanda para o professor uma reflexão sobre
sua ação podendo, assim, mudar sua prática e compreender o desen-
volvimento da aprendizagem de seus alunos.
A avaliação também pode estar a serviço do fornecimento de
informações ao estudante, ajudando-o a progredir. Também pode
oferecer esclarecimento do estado em que se encontra a construção
do conhecimento e quais suas dificuldades, para que utilize esse dado
servindo como guia de autodireção de suas práticas.
Nesse sentido, tendo por base uma Educação de Tempo Integral,
a avaliação se torna um desafio ainda maior, pois é essencial que os
processos de aprendizagem se determinem também por meio de pro-
226
cedimentos não cognitivos, como a civilidade, independência, liberdade
de expressar sua opinião e criatividade. Assim, não há um modelo ex-
clusivo de avaliação na Educação de Tempo Integral, mas referências
comuns que podem orientar e contribuir no processo avaliativo. Para
Vasconcellos (2008, p. 57), o objetivo da avaliação é “ajudar a garantir
a formação integral do sujeito pela mediação da efetiva construção do
conhecimento [...]. Entendemos, pois, que o sentido maior da avalia-
ção é: Avaliar para que os alunos aprendam mais e melhor”.
Sendo a avaliação uma das etapas da atividade escolar de tem-
po integral ou não, o professor precisa ser sensível ao tempo de cada
educando. Para isso, é preciso que esse esteja em sintonia com a
finalidade do processo de ensino e aprendizagem, mediando e aper-
feiçoando o conhecimento. Dessa forma, é possível distinguir e re-
conhecer no aluno o seu aprendizado, possibilitando assim o seu de-
senvolvimento cognitivo e humano, que redundam em produção de
conhecimento crítico e significativo, conscientes e comprometidos
com a melhoria do seu meio social.
Porém o professor, fazendo parte da escola de tempo integral
ou não, precisa tomar consciência da importância do seu papel fren-
te à avaliação escolar, sendo ele o principal meio de ligação entre
conhecimento e aprendizagem. É preciso estar atento e conhecer a
comunidade escolar onde está inserido, mostrar a seus alunos que
somente através da educação poderemos mudar a desigualdade so-
cial presente nos dias de hoje.
Ao fazer esse pensamento se tornar parte de sua prática diária,
é fundamental exigir de si mesmo enquanto profissional e da gestão
escolar momentos de formação continuada para o debate do assunto
“avaliação escolar”, pois se não houver uma mudança da própria in-
tencionalidade da avaliação, de pouco ou nada adiantará o professor
mudar sua metodologia ou forma de avaliar, por isso, se faz necessá-
rio o compromisso de toda a comunidade escolar.
Analisando a sugestão de Educação difundida por Anísio Teixei-
ra percebemos que é preciso pensar em métodos de avaliação que se-
jam condizentes com a proposta e pressupostos da educação de tempo
integral, a qual entende que a educação precisa garantir o crescimento
dos sujeitos em todas as suas dimensões, ofertando educação com qua-
lidade e obtendo o desenvolvimento integral do aluno, por meio de
atitudes que englobem aspectos intelectuais, afetivos, sociais e físicos.
227
O gestor escolar como articulador das
finalidades educacionais

Nos últimos anos, a realidade no ambiente escolar vem sendo


modificada, reivindicando cada vez mais que a escola acompanhe
essas mudanças. Atualmente, a escola vem sendo questionada pela
oferta de ensino muitas vezes fragmentado, dissociado da realidade.
À escola vem sendo atribuída uma função de educação que prepare
os sujeitos para enfrentar o processo da globalização.
Em uma sociedade que tem como característica as rápidas e pro-
fundas transformações sociais, a formação continuada tem sido cada
vez mais apontada como necessária aos professores atuantes na edu-
cação básica e na educação superior. Conforme Delors (2001, p. 161),

Atualmente, o mundo no seu conjunto evolui tão rapidamente


que os professores, como, alias, os membros das outras profis-
sões, devem começar admitir que a sua formação inicial não
lhes baste para o resto da vida: precisam se atualizar e aperfei-
çoar os seus conhecimentos e técnicas, ao longo de toda a vida,
o equilíbrio entre a competência na disciplina ensinada e a
competência pedagógica deve ser cuidadosamente respeitada.

Nessa abordagem, a escola deve desenvolver um planejamento


que busque trabalhar o pluralismo de ideais, a liberdade e a autono-
mia de práticas pedagógicas, e, de outro lado, buscar a participação
de toda comunidade escolar, a fim de uma interação social. Acredi-
ta-se que uma escola bem organizada e administrada pode gerir, di-
rigir, tomar decisões, propor estudos em relação à formação e quali-
ficação pedagógica de seus docentes, pois é indispensável o trabalho
em grupo, a forma colaborativa e solidária, visando o conhecimento
e aprendizagem tanto dos professores quanto dos alunos.
É tarefa específica da escola a gestão de seu pessoal, assim
como de seus recursos materiais e financeiros. Além dessas respon-
sabilidades, e acima de qualquer outra dimensão, está o encargo de
cuidar o que constitui a própria razão de ser da escola – o ensino
e a aprendizagem. Assim, de acordo com a Lei de Diretrizes e Ba-
ses (BRASIL, 1996), lhe cabe zelar pelo cumprimento do plano de
trabalho de cada docente, cumprir os dias letivos e carga horária
estabelecida, oportunizar meios para a recuperação de alunos com
228
menor rendimento, auxiliando os alunos durante o processo de en-
sino e de aprendizagem.
Segundo Libâneo (2006, p. 78) é preciso que o professor reco-
nheça as estratégias de ensino e, para isso, “O professor precisa, por-
tanto, de uma teoria que explicite a direção pretendida para a tarefa
educativa de humanização do homem, extraída de uma concepção de
educação enquanto prática social transformadora”. Assim, o educa-
dor deve ter domínio em seu conhecimento e ser um mediador, mas
acima disso deve saber identificar necessidades e dificuldades dos
seus educandos, considerando suas diversidades, respeitando suas
características sociais e culturais.
Constituindo o diálogo como um dos meios de se atingir tal
objetivo, a equipe diretiva da escola são os responsáveis pelo funcio-
namento pedagógico, ou seja, são os líderes, pessoas que conseguem
reunir as aspirações, desejos, expectativas da comunidade escolar e
articular a adesão e a participação de todos os segmentos na gestão
de um projeto comum.
Dentre os recursos disponíveis para a gestão, a reflexão coleti-
va sobre os objetivos da prática pedagógica da avaliação é um deles.
Nesse sentido, é preciso discutir sobre ações que levem à melhoria
do processo avaliativo, bem como estratégias e instrumentos ava-
liativos, percorrendo caminhos que objetivem analisar o estudante
como um todo, não apenas quantitativamente, mas qualitativamente.
Assim, cabe à gestão escolar utilizar os resultados da avaliação
interna e externa para debater e propor alternativas de melhoria
de forma coletiva e participativa. Como afirmam Ferri, Macedo e
Santos (2012, p. 235), “[...] a avaliação diagnóstica permite à equipe
levantar as fragilidades e potencialidades da instituição para, em se-
guida, apontar os caminhos, definir estratégias e propor ações para a
superação dos problemas e incremento das potencialidades.”
Mediante isso, Libâneo (2004) apresenta concepções de orga-
nização e gestão escolar, tendo o diretor potencial na

[...] concepção democrática-participativa que baseia-se na re-


lação orgânica entre a direção e a participação dos membros da
equipe. Acentua a importância da busca de objetivos comuns
assumidos por todos. Defende uma forma coletiva de tomada
de decisões sem desobrigar as pessoas da responsabilidade in-
dividual [...]. Tendo como características desse modelo:
229
Definição explícita de objetivos sociopolíticos e pedagógicos
da escola, pela equipe escolar.
Articulação entre a atividade de direção e a iniciativa e parti-
cipação das pessoas da escola e das que se relacionam com ela.
Alto nível de qualificação e competência profissional.
Busca de objetividade no trato das questões da organização e
gestão, mediante coleta de informações reais, sem prejuízo da
consideração dos significados subjetivos e culturais.
Acompanhamento e avaliação sistemática com finalidade pe-
dagógica: diagnóstico, acompanhamento dos trabalhos, reor-
ganização dos rumos e ações, tomada de decisões.
Ênfase tanto nas tarefas quanto nas relações interpessoais.

(LIBÂNEO, 2004, p. 123-124).

Nesse contexto, o papel do diretor – e aqui abrangemos para


toda a equipe diretiva - deve ser o de protagonista ativo nas diversas
fases do processo de formação: concepção, acompanhamento e ava-
liação dos projetos de trabalho. Tais ações precisam ser realizadas
conjuntamente com os professores e demais profissionais da escola,
de maneira democrática e reflexiva.
Diante de tais considerações, a escola precisa estruturar-se de
maneira dinâmica, flexível e inovadora, estimulando os educandos à
participação nas diferentes situações que lhes são oferecidas, a fim
de buscar a sua autonomia na comunidade em que estão inseridos.
Em se tratando de uma escola de tempo integral esse trabalho
precisa ser ainda mais coletivo, já que essa nova constituição escolar
necessita de uma reorganização de toda a escola. Onçay (2015, p.
113) afirma que a escola de tempo integral “pressupõe uma reorga-
nização curricular, com a integralização de novos tempos e espaços,
outras fontes educativas, geradoras de novas práticas pedagógicas
que incidam na criação de um outro formato de escola”.
Nesse contexto, o planejamento torna-se essencial, visto que
não basta apenas à escola oferecer espaço e atividades em dois tur-
nos para os alunos; toda a escola precisa de uma reorganização. As-
sim, o papel do gestor escolar é de propor reflexões teóricas e me-
todológicas sobre objetivos da educação e da escola, concepções de

230
aprendizagem, currículo escolar, avaliação da aprendizagem, dentre
outros aspectos que envolvem a escola de tempo integral em sentido
amplo, como propõe Moll (2010).
Por fim, entende-se que no ambiente escolar se faz necessário
uma integração de toda comunidade escolar, para que participem da
elaboração de propostas, que discutam formas metodológicas de imple-
mentar as ações planejadas e que acompanhem esse processo de forma
a avaliar criticamente o desenvolvimento das ações. Para isso, torna-se
importante um pensar e um repensar contínuo dos fins educacionais.

Considerações finais

Iniciamos o texto anunciando que objetivávamos compreender


as concepções do processo avaliativo que podem permear a Escola de
Tempo Integral e discutir desafios de professores e gestores escolares
nessa organização escolar. Ao finalizar a pesquisa podemos afirmar
que são muitos os desafios que a gestão, docentes e a comunidade es-
colar encontram ao longo de um ano letivo. Além disso, pensar uma
escola de tempo integral torna-se desafio porque pressupõe uma reor-
ganização em toda a escola, o que implica trabalho coletivo.
Nosso enfoque pelas concepções de avaliação que podem per-
mear a Escola em Tempo Integral deve-se pela defesa de que ainda
é preciso debater sobre essa questão, visto que o ato de avaliar vai
além de um julgamento; é uma análise do desenvolvimento e cresci-
mento do aluno, o qual ocorre gradativamente. Diante das leituras
percebeu-se que a avaliação necessita dar atenção constante às di-
ficuldades apresentadas pelos alunos e ser cumulativa, permitindo
uma análise global do aprendizado do aluno.
Destaca-se a importância da educação proporcionando uma
formação integral do sujeito, considerando-o em sua condição mul-
tidimensional e contemplando aspectos não apenas cognitivos, mas
incluindo tantos outros que são imprescindíveis à formação humana,
tais como os aspectos éticos, estéticos, afetivos, sociais, culturais...
Para tanto, pela natureza da formação humana, é necessário o de-
senvolvimento de práticas avaliativas qualitativas que reflitam sobre o
desenvolvimento do aluno em conjunto com ele, com seus responsá-
veis e com os professores e gestores. Nesse processo, fortalece-se uma
relação dialógica, princípio fundamental da avaliação mediadora.
231
Então, é indispensável o papel da escola, pois é de grande rele-
vância que a prática da escola aconteça através de uma relação mais
direta com a sociedade devendo possibilitar a interação e a transfor-
mação da realidade social, permitindo, assim, perceber e investigar
problemas, proporcionando a construção de novos conhecimentos, a
reconstrução de um novo pensamento e a participação social.
Diante dessas abordagens, a escola é o local de interações entre
os sujeitos que dela participam. Por isso, faz-se necessário que a es-
cola, como instituição socializadora, forme cidadãos comprometidos
com a elucidação dos problemas do mundo e com soluções que bus-
quem uma vida de igualdade, dignidade e justiça para todos.
Por fim, a gestão escolar se faz imprescindível e fundamental,
pois organiza e promove as condições, os meios e todos os recursos
necessários para o funcionamento da escola e do trabalho em sala de
aula, podendo estimular a aprendizagem e proporcionar momentos
de reflexão e debate sobre temas como a avaliação. De forma organi-
zada é possível promover a participação coletiva e, em consequência,
a qualificação da educação.

232
Referências
BRASIL. Lei Nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Brasília, 1996.
CAVALIERE, A. M. Anísio Teixeira e a educação integral. Paidéia, v. 20,
n. 46, pp. 249-259, 2010.
DELORS, J. (Org.). Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez, 2001.
FERRI, L. M. C. G.; MACEDO, M. E. C. M.; SANTOS, C. M. Projeto edu-
cativo, planejamento participativo e gestão escolar. In: SANTOS FILHO, J.
C. (Org.). Projeto educativo escolar. Petrópolis: Vozes, 2012. Pp. 219-245.
HOFFMANN, J. Avaliação mediadora: uma prática em construção da
pré-escola à universidade. Porto Alegre: Mediação, 2010.
HOFFMANN, J. Pontos & contrapontos: do pensar ao agir em avalia-
ção. Porto Alegre: Mediação, 2007.
LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola: teoria e prática. São
Paulo: Alternativa, 2004.
LIBÂNEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F.; TOSCHI, M. S. Educação escolar:
políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2006.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e propo-
sições. São Paulo: Cortez, 2005.
MOLL, J. Escola de tempo integral. In: OLIVEIRA, D. A.; DUARTE, A.
M. C.; VIEIRA, L. M. F. In: Dicionário: trabalho, profissão e condição
docente. Belo Horizonte: UFMG/Faculdade de Educação, 2010.
ONÇAY, S. O lugar do planejamento na escola de tempo integral: refle-
xões desde os fundamentos freireanos. In: LOSS, A. [et al] (orgs.). For-
mação continuada de gestores das escolas públicas: educação inte-
gral em jornada ampliada. Tubarão: Copiart, 2015. Pp.113-145.
PERRENOUD, P. Não mexam na minha avaliação! Para uma aprendiza-
gem sistêmica da mudança pedagógica. In: ESTRELA, A.; NÓVOA, A.
Avaliações em educação: novas perspectivas. Porto, Portugal: Porto, 1993.
VASCONCELLOS, C. S. Avaliação: concepção dialética-libertadora
do processo de avaliação escolar. São Paulo: Libertad, 2008.

233
GESTÃO ESCOLAR NA REDE ESTADUAL DE
ERECHIM-RS: UM ESTUDO DOS DESAFIOS ATUAIS
PARA AS EQUIPES DIRETIVAS
teResinha slongo MRozinski
MaRia silvia cRistofoli

Introdução

Este trabalho, fruto das reflexões finais realizadas no Curso


de Pós-Graduação em Gestão Escolar da UFFS, teve como objetivo
principal estudar os desafios da gestão escolar das escolas públicas
da rede estadual na cidade de Erechim-RS identificando e conhecen-
do diferentes realidades escolares e as ações das equipes diretivas.
Para dar conta das inquietações decorrentes do contato diário
com a realidade escolar, foi necessário realizar reflexões e aprofun-
dar o estudo de algumas abordagens teóricas e práticas referentes à
Gestão Escola e conhecer e analisar alguns dos os desafios enfrenta-
dos por gestores das escolas públicas, na busca de uma gestão esco-
lar democrática de qualidade. Ao apontar a necessidade de estudar os
desafios postos hoje para a gestão escolar e equipes diretivas parte-se
do entendimento de, cada vez mais a escola ser demandada para dar
conta dos desafios contemporâneos sociais que chegam à escola. Veiga
(2010), ao tratar sobre o projeto político-pedagógico da escola, conse-
gue explicitar essa complexidade em poucas palavras:

Temos vivenciado ultimamente uma ampliação progressiva


dos compromissos da escola, que tem de responder a novos
desafios por influência de fatores e pressões, tanto externos
quanto internos. Os externos são fatores de ordem social,
econômico-cultural, científica e tecnológica; os internos es-
tão relacionados ao desenvolvimento do conhecimento sobre
o processo educativo. (VEIGA, 2010, p. 46)

Ainda, considera-se que o gestor escolar, as equipes diretivas


têm papel fundamental como articulador, com o planejar e fazer
235
pedagógico e demais atividades internas da escola. De acordo com
Vieira (2009, p.26), “a gestão escolar (...) orienta-se para assegu-
rar aquilo que é próprio de sua finalidade – promover o ensino e a
aprendizagem, viabilizando a educação como um direito de todos,
conforme determinam a Constituição e a Lei de Diretrizes e Bases”.
Portanto, os desafios da gestão escolar na atualidade tornaram-
-se um estudo de grande relevância, pois é nesse espaço da escola que
além do compartilhar diferentes saberes existe interação de múltiplas
culturas e grupos sociais. Assim, a gestão preocupada com a inclusão
é fundamental não apenas para o acesso, mas também para a perma-
nência do aluno na escola. Para isso requer-se do gestor formação
para gerir o processo pedagógico escolar com eficiência. Logo, para
considerar a escola como uma instituição social relevante para uma
mudança da sociedade, é importante desenvolver projetos que enfati-
zem a valorização do ser humano como membro de transformação, da
realidade para colaborar na melhora da qualidade de vida.
Quanto à estruturação geral deste capítulo, desenvolve-se uma
breve abordagem sobre gestão escolar, com base em autores e con-
ceitos selecionados para a pesquisa bibliográfica, na concepção de-
fendida por Gil (2008), como direção escolar e a função do diretor
mediante a argumentação de Vitor H. Paro(2015), José Carlos Li-
bâneo (2008) que fortalece as concepções da organização e estrutu-
ra dos estabelecimentos de ensino assim como as condições para o
educador exercer suas funções e contribuições do modelo multidi-
mensional da gestão elaborado por Benno Sander (1995, 2007) que
também foi utilizado como suporte teórico-analítico. Também, bus-
cou-se sustentação na legislação vigente, especialmente a Constitui-
ção da República Federativa do Brasil de 1988 e a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (1996).
O texto ainda apresenta uma síntese da parte empírica da pes-
quisa para a qual utilizou-se como suporte as contribuições de Gonçal-
ves (2001). Inclui-se também o delineamento metodológico utilizado e
algumas das conclusões e comentários finais sobre o estudo realizado.

236
Gestão Escolar na Contemporaneidade e a Equipe Diretiva

Para alcançar o objetivo de obter avanços na educação de exce-


lência, onde se possam incluir todos os sujeitos, independentemente
dos níveis e etapas, ainda se faz necessário vencer alguns desafios.
Porém, para superar tamanha demanda, é indispensável uma admi-
nistração de qualidade, gestão democrática relevante e o cumpri-
mento da legislação. Para isso, o maior dilema é saber como gerir o
processo, com consciência do quanto é importante o ensino, princi-
palmente em ter o acesso e proporcionar a permanência nele.
Nessa perspectiva é relevante enfatizar a importância da ges-
tão democrática no ambiente escolar, com a participação da comu-
nidade escolar nos eventos do calendário escolar e interação do cor-
po docente e discente que valoriza e incentiva o aluno a permanecer
na escola, com o objetivo de preparar os indivíduos para o trabalho,
para o exercício da cidadania e seu desenvolvimento. Portanto, a es-
pecial atenção aos princípios da igualdade, pluralidade e diversida-
de, no intuito de não gerar privilégios a diferentes classes sociais e
sim zelar ao acesso e permanência na escola, ao ensino de qualidade
sem discriminações.
É também inerente à gestão a dimensão física, no sentido de
materiais e infraestrutura escolar que, muitas vezes, se torna uma
tarefa difícil e, eventalmente onerosa, para a gestão escolar pesando
bastante nas preocupações das equipes diretivas. No entanto, cum-
pre destacar alerta de Mendonça (2001), para não incorrer numa
gestão patrimonialista e devendo-se cuidar para que os espaços se-
jam de todos, de toda a comunidade escolar. Uma gestão patrimonial
contradiz a gestão democrática.
A gestão democrática, faz refletir no que tange as políticas edu-
cacionais, quanto na participação não apenas do corpo docente da es-
cola, mas também da comunidade escolar na elaboração do Projeto
Político Pedagógico dos estabelecimentos de ensino, para assim gerir
o processo conforme a demanda do seu entorno. Sendo assim, é fun-
damental uma gestão aberta ao diálogo, com o foco no crescimento
da sociedade, demandando para isso “transparência e impessoalidade,
autonomia e participação, liderança e trabalho coletivo, representati-
vidade e competência”, como destaca Cury (2007, p. 494) ao se citar o
Art. 37 da Constituição Federal e este princípio constitucional.
237
É essencial a ação da gestão democrática participativa, na ela-
boração e construção das normas da escola, conforme enfatiza a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação, nº 9394/96:

Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão


democrática do ensino público na educação básica, de acordo
com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I - participação dos profissionais da educação na elaboração
do projeto pedagógico da escola;
II - participação das comunidades escolar e local em conse-
lhos escolares ou equivalentes. (BRASIL, 1996).

No tocante aos gestores, Vitor Henrique Paro (2015) na sua


obra, “Diretor Escolar educador ou gerente?”, busca identificar,
também, as funções pedagógicas e políticas da escola em relação às
ações administrativas do diretor escolar. Realça a importância de
pesquisar sobre a administração ou gestão de uma instituição esco-
lar com o foco nas atribuições do gestor escolar em suas diferentes
instâncias e maneiras. Enfatiza também que o diretor deve desempe-
nhar suas funções com uma postura de líder, pois é ele quem coorde-
na a instituição como um todo.
Ainda para esse autor, no desenvolvimento do processo, foca-
lizar a gestão democrática com a administração como mediação nos
diz que o trabalho administrativo está ligado com o pedagógico, por
considerar que todas as atividades desenvolvidas numa escola têm
como objetivo de maior relevância o ensino-aprendizagem. E, sendo
este o resultado da ação administrativa, sua razão de ser realizada
com eficácia ou não, a “administração é sempre utilização racional de
recursos para realizar fins, independentemente da natureza da coisa
administrada” (PARO, 2015, p. 18), depende para isso a maneira em
que o diretor gere a instituição escolar.
Segundo Libâneo (2008), as relações de trabalho para atender
os objetivos propostos pela escola e determinações superiores a se-
rem seguidas são formas distintas de funcionamento de cada escola,
em específico. Cada uma com sua determinada especificidade ou cul-
tura, isto é,

238
[a] partir da interação entre diretores, coordenadores Pedagó-
gicos, professores, funcionários e alunos, a escola vai adquirindo,
na vivência do dia-a-dia, traços culturais próprios, vai forman-
do crenças, valores, significados, modos de agir, práticas. [...]
A escola tem uma cultura própria que permite entender tudo o
que acontece nela, mas essa cultura pode ser modificada pelas
próprias pessoas, ela pode ser discutida, avaliada, planejada, num
rumo que responda aos propósitos da direção, da coordenação
pedagógica, do corpo docente (LIBÂNEO, 2008, p. 109).

O diretor é aquele que exerce a maior função numa instituição


de ensino, com a missão em fazer a escola funcionar. Para ele de-
sempenhar suas atribuições, necessita praticar uma administração
de racionalização do trabalho e de coordenação (PARO, 2015). O
autor destaca também que a escola em sua administração escolar,
tem como base o processo pedagógico, que através das suas diferen-
tes ações faz acontecer a educação de qualidade. E mais, que o perfil
do diretor é de fundamental importância, principalmente pela sua
competência porque a mesma requerer em determinadas situações
capacidade em adaptar os meios e fins necessários para prosseguir
sua rotina e alcançar o objetivo proposto.
É importante destacar a concepção de Paro (2015) quando ex-
plana que as atribuições do diretor escolar são relevantes para o êxi-
to de uma boa educação. Além disso, é imprescindível para que isso
aconteça uma gestão educacional democrática aberta, com a partici-
pação de todos os segmentos, que requer do diretor flexibilidade e
compartilhamento de responsabilidades.
Cumpre considerar que o gestor como articulador deve ter
visão em diferentes dimensões. Inicia-se pelo projeto pedagógico
com a participação de todos os segmentos da escola e comunidade
escolar. Com visão pedagógica é necessário não apenas mostrar o
que trabalhar, mas como trabalhar ou mudar algo rotineiro. Ter as
metas definidas pela escola e organizadas com a função de transfor-
mação, “o projeto é ao mesmo tempo um desejo, uma utopia, e uma
concretização. melhor dizendo, o projeto incorpora a utopia, mas
sua característica é organizar a ação, por isso precisa ser sempre
operacional” (LIBÂNEO, 2008, p. 161).
Quanto à elaboração do projeto pedagógico-curricular deve
haver uma direção para trabalhar. É fundamental destacar um pla-
239
no geral, elaborado por coordenadores pedagógicos e professores,
elencar a contextualização e caracterização da escola, a concepção
de educação e de práticas escolares e o diagnóstico da situação atual.
Pontuar também os objetivos gerais, estrutura de organização e ges-
tão, proposta curricular, de formação continuada de professores, de
trabalho com pais, comunidade e outras escolas da mesma área geo-
gráfica bem como as formas de avaliação do projeto.
Já o currículo deve nos remeter a ideia de igualdade, duas con-
cepções sobre igualdade de direitos, pois tem intenções e práticas
sociais, bem como orientações com objetivos e conteúdos. É ele que
norteia o processo de ensino e aprendizagem, “o currículo define o que
ensinar, o para que ensinar, o como ensinar e as formas de avaliação,
em estreita colaboração com a didática” (LIBÂNEO, 2008, p. 168).
Diante disso, é relevante que o estabelecimento escolar se apo-
dere dessas concepções para que a educação de qualidade realmente
aconteça. Que o bom relacionamento entre supervisão e os super-
visionados, sejam constantes. O respeito entre ambos, a ação com
liderança, seguro no aspecto técnico e físico, disponibilidade de pro-
fissionais capacitados para atuar na área, assim como o estímulo ao
desempenhar as ações propostas contribuindo para o êxito da função
da equipe diretiva, nas diferentes situações e meios em que se insere.
Como exposto até aqui, no diálogo com os autores, é possível
constatar uma multiplicidade de aspectos e fatores que estão postos
enquanto desafios para o gestor e as equipes diretivas no cotidiano
escolar. Portanto, na contemporaneidade, o que se percebe é uma mul-
tidimensionalidade (necessária) da gestão escolar (SANDER, 1995).

O paradigma multidimensional da administração


da educação de Sander

Para chegar à elaboração do paradigma multidimensional da ad-


ministração da educação, fruto de reflexões iniciadas ainda na década
de 1980, Sander (1995) apresenta em seu livro “Gestão da educação
na América Latina” uma abordagem histórica, descritiva e explicativa
de quatro modelos ou construções (nas palavras do autor) presentes
na educação. Embora, desde o ponto de vista conceitual a gestão da
educação refira-se à dos sistemas educacionais (VIEIRA, 2007, 2009),

240
o estudo de Sander1 permite transpor para a gestão de âmbito escolar,
elementos e aspectos dos quatro modelos de administração escolar
e, principalmente do paradigma multidimensional, que justificaram
a escolha como suporte teórico para a monografia de especialização.
Nos primórdios do século XX, os estudos embasavam-se nas
teorias da Europa e dos Estados Unidos da América que defendiam
a “eficiência associada à produtividade econômica e material, com
pouca preocupação com a dimensão humana e atenção às conside-
rações de natureza cultural e política da gestão da educação” (SAN-
DER, 1995, p. 40-41), compreendendo, por sua vez, ser uma concep-
ção tecnocrática. A eficiência foi o critério basilar da chamada escola
clássica de administração, lembra o autor. As concepções e as ações
dos atores da gestão pautam-se na lógica econômica, racionalidade
técnica “independentemente do conteúdo humano e da natureza po-
lítica da prática educacional” (SANDER, 1995, p. 45).
Ainda no início do século XX, ganha espaço a perspectiva da
administração eficaz resultante de uma construção apoiada numa
abordagem psicossociológica das relações humanas. Contudo, so-
mente após a segunda Guerra Mundial é que inicia a maior preocu-
pação com a eficácia na obtenção dos fins e objetivos pedagógicos.
“Os educadores passam a preocupar-se predominantemente com a
responsabilidade social da gestão da educação e com a sua capaci-
dade de responder efetivamente às demandas e necessidades da ci-
dadania.” (SANDER, 1995, p. 41). A eficácia na gestão em termos
educacionais seria, portanto, “critério de desempenho pedagógico,
de natureza intrínseca e instrumental, medido em termos de capa-
cidade administrativa para alcançar os fins e objetivos da prática
educacional” (SANDER, 1995, p. 47).
A partir da segunda metade do século XX ganha força a ad-
ministração pautada na efetividade para satisfazer demandas da co-
munidade externa. Na educação ela se aplica, de acordo com Sander
(1995, p. 48), “à consecução de objetivos sociais amplos (…) e exi-
ge da administração da educação um envolvimento concreto na vida
da comunidade através de uma filosofia solidária e uma metodologia

1 Para problematizar as quatro construções de administração Sander baseou-se na


teoria administrativa e nos quatro critérios norteadores para avaliação e orientação do
desempenho administrativo (eficiência, eficácia, efetividade e relevância).
241
participativa”. Quanto à relevância enquanto a um valor, para Sander
(1995, p. 50) “se refere aos indivíduos e grupos que participam do sis-
tema educacional e da comunidade como um todo. Sua preocupação
central é o desenvolvimento humano e a promoção da qualidade de
vida na educação e na sociedade através da participação cidadã”.
Ainda sobre essas construções, Sander (1995) apresenta que os
modelos de eficiência e eficácia nos mostram uma perspectiva objeti-
va, que se pretende neutra e operando com racionalidade, enquanto
que os modelos de efetividade e relevância nos mostra questões de
disputa no terreno político e que a sociedade influência nas decisões.
Considerando a amplitude e complexidade inerentes à gestão
escolar contemporânea, como síntese do exposto anteriormente e
a partir dos quatro modelos de administração da educação, Sander
(2007) problematiza a administração para a eficiência econômica, para
a eficácia pedagógica, para a efetividade política e para a relevância
cultural. Com isso, o autor propõe um novo modelo, um novo paradig-
ma que contemple essa multidimensionalidade da gestão. (Figura 1).

Figura 1: Paradigma Multidimensional e suas Dimensões e Crité-


rios de Desempenho

dimensões dimensões substantivas dimensões instrumentais


dimensões Dimensão Cultural Dimensão Pedagógica
intrínseCas Critério de Relevância Critério de Eficácia

dimensões Dimensão Política Dimensão Econômica


extrínseCas Critério de Efetividade Critério de Eficiência

Fonte: Sander (2007)

Nesse modelo Sander (1995) aponta para duas das dimensões


como inerentes à educação (cultural e pedagógica) e outras duas ex-
ternas à educação (política e econômica). As dimensões intrínsecas à
gestão da educação dizem respeito aos valores e anseios “do ser hu-
mano historicamente engajado em seu meio cultural”. As dimensões
extrínsecas estão relacionadas aos fins e objetivos políticos da socie-
242
dade. Entretanto, alerta o autor, nenhuma dimensão compatibiliza
com posturas individualistas. Ainda, o paradigma proposto requer
contribuições interdisciplinares, muito embora separadamente cada
dimensão ou categoria analítica do paradigma seja objeto de estu-
do de disciplinas específicas (Sander, 1995, p.58). Para elucidar cada
uma das dimensões e como se relacionam com a gestão e sistemas
educacionais detalham-se os elementos no quadro a seguir.

Quadro 1

dimensão PedaGóGiCa “Conjunto de princípios, cenários e técnicas


educacionais, intrinsecamente comprometi-
(Critério de eFiCáCia) das com a consecução eficaz dos objetivos”
das escolas, do sistema educacional.
dimensão Cultural “Sua característica básica é a visão de tota-
lidade”.
(Critério de relevânCia)
Cabe à gestão “coordenar a ação das pessoas
e grupos que participam, direta ou indireta-
mente, do processo educacional da comuni-
dade, com o objetivo de promover a qualida-
de de vida humana coletiva”.
dimensão PolítiCa “Engloba estratégias de ação organizada
dos participantes do sistema educacional e
(Critério de eFetividade) de suas escolas (…) e outras organizações
de educação e formação cidadã”.
Se a gestão “não for capaz de equacionar (…)
a relação das exigências humanas e pedagó-
gicas com o ambiente externo, ela corre o
risco de fechar a organização educacional
sobre si mesma”.
dimensão eConômiCa “Envolve recursos financeiros e materiais,
estruturas, normas burocráticas e mecanis-
(Critério de eFiCiênCia) mos de coordenação e comunicação”.

Está relacionado a atividades organizacio-


nais e administrativas como orçamento, pla-
nejamento e distribuição de espaços físicos,
horários, dentre outros.
Fonte: elaborado a partir de Sander (1995, 2007).

243
A partir do desenvolvido até aqui, na sequência apresenta-se a
pesquisa de campo, recorte realizado e detalhamento metodológico.
Também, considerando os limites deste texto e do trabalho mono-
gráfico da especialização o teor reside em descrever as realidades de
gestão escolar estudadas, nos seus aspectos mais gerais, e no tocante a
desafios presentes nas escolas da rede estadual na cidade de Erechim.

Algumas aproximações e entrecruzamentos possíveis entre


teoria e os sujeitos da pesquisa da realidade estudada

A pesquisa de campo foi inicialmente prevista para ser realizada


em doze
a escolas estaduais do município de Erechim-RS, pertencentes
à 15 Coordenadoria Regional de Educação – CRE, mas foi possível de
ser realizada em apenas nove escolas todas da área urbana da cidade de
Erechim. A dificuldade residiu na não aceitação de participar da pes-
quisa e em dificuldades decorrentes do período de greve em que se en-
contravam os docentes das escolas estaduais na ocasião da ida a campo.
As três escolas que não aceitaram participar da pesquisa, justificaram
não se sentir preparadas para responder as perguntas do questionário
e/ou por não ter formação equivalente à função que desempenham.
Das nove escolas selecionadas, três possuíam até duzentos alu-
nos matriculados (consideras de pequeno porte), três instituições
com até mil alunos matriculados (consideradas de tamanho médio)
e três escolas com mais de mil alunos matriculados (grande porte).
Dessas escolas, foram considerados sujeitos da pesquisa as equipes
diretivas. Diante das limitações optou-se por aplicar um questioná-
rio aos membros da equipe diretiva de cada escola que aceitaram
participar sendo seis diretores, dois vice-diretores e apenas um
coordenador pedagógico.
O instrumento utilizado para conseguir as informações das
equipes diretivas foi um questionário, composto de perguntas mis-
tas. Todos os participantes assinaram o Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido – TCLE. As perguntas versaram sobre a ativi-
dade exercida como gestor ou membro da equipe diretiva, como é
realizada a ação dos gestores, a estrutura organizacional, a deman-
da, os desafios, a interação com os docentes, a qualidade do ensino,
bem como se dá a articulação dos setores educacionais. A partir do
mesmo instrumento, também foi traçado um perfil dos gestores.
244
Quanto ao perfil os dados apontaram algumas semelhanças
entre os gestores, independemente do tamanho da escola. Quanto
ao sexo, faixa etária e tempo em que atuam no cargo, considerando
tempo ininterrupto, foi constatado que há predominância em ocupar
o cargo de pessoas do sexo feminino, sendo estes 90% do total. A
maioria está na faixa etária entre 51 a 60 anos, sendo apenas 22%
com 41 a 50 anos e 11% acima de 60 anos de idade. A maior parte
dos gestores atua no cargo num período de um a dois anos, no en-
tanto alguns gestores estão no cargo mais de quatro anos.
Em relação a formação inicial em nível superior todos os ges-
tores possuem graduação em diferentes licenciaturas. Alguns gra-
duados em Pedagogia, outros em Geografia, ou História, ou Ciências
Físicas e Biológicas, ou Letras, ou Matemática ou Estudos Sociais
sendo que 90% das formações foram concluídas em Erechim-RS e
10% em outras cidades. Sobre formação em nível de Pós-Graduação
apenas 45% dos gestores possuem especialização na área de gestão.
Outros 45% tem em outra área e 10% não possuem formação em
nível de Pós-Graduação.
A segunda parte do questionário foi sobre a atividade exercida
como gestor, quanto acomposição da equipe diretiva da escola e da
necessidade ou não de mais profissionais para atender a demanda
do estabelecimento, bem como quais seriam as funções que tem ca-
rência de profissionais. Contatou-se que apenas uma escola, de pe-
queno porte, sente-se satisfeita com o quadro de profissionais que
compõem a escola. As demais oito escolas indicaram necessitar de
recursos humanos para compor a equipe diretiva, principalmente na
função de orientador ou supervisor pedagógico, psicólogo, assisten-
te financeiro e coordenador pedagógico, todos possuindo formação
equivalente ao cargo que desempenhar para auxiliar nas necessida-
des e administração da instituição e contribuir para com o ensino e a
aprendizagem, conforme as demandas do cotidiano escolar. Quando
indagado sobre quem exerce a função na ausência desses profissio-
nais, todas as escolas responderam que quem exerce essa função é a
equipe diretiva, na qual recai a toda a responsabilidade.
Completas ou com poucos membros, as equipes diretivas exer-
cem um amplo conjunto de atribuições para as quais nem sempre
tem formação ou recebem capacitação. Sander (1995, p. 56) salienta
que “o ser humano, como sujeito individual e social historicamente
245
responsável pela construção da sociedade e de suas organizações, em
um conjunto de oportunidades históricas, constitui a razão de ser da
existência do sistema educacional”. E também, destaca que “a ação
por parte do ser humano implica responsabilidade e adesão social
na educação e na sociedade como um todo” (SANDER, 1995, p. 56).
Os gestores participantes da pesquisa, apontaram quanto aos
aspectos positivos a importância em gerir democraticamente a insti-
tuição, principalmente por ocorrer a participação do conjunto, com a
equipe diretiva, docentes, discentes e comunidade escolar. Pois, segun-
do os gestores, este processo proporciona um relacionamento harmo-
nioso e construtivo, onde todos podem ouvir e ser ouvidos. Se debru-
çar na leitura e compreensão da legislação, para transmitir segurança
aos estudantes a permanecer na escola e diminuir a evasão, realizar
projetos para incentivar e proporcionar aos alunos a oportunidade
em inseri-los mais na sociedade a que pertencem foram entendidos
como aspectos importantes da dimensão política e do papel de agente
político do gestor. De acordo com Sander (1995), a dimensão política
do paradigma multidimensional articula as táticas de ação instituídas
pelo gestor, para atender suas responsabilidades com a sociedade.
Quanto aos desafios enfrentados foi constatado na pesquisa
que diante da atual situação política e econômica no país e no estado
do Rio Grande do Sul, muitos são os ajustes implantados e que re-
fletem diretamente nas escolas, tornando-se desafios para a equipe
diretiva. Principalmente nas dificuldades apontadas estão gerir um
estabelecimento com falta de recursos humanos e, principalmente,
na falta de substituição dos mesmos em tempo hábil. Além disso,
falta de recursos financeiros para atender as demandas, bem como
a falta de investimento em infraestrutura para construir, restaurar,
ampliar, ou adquirir móveis e espaços indispensáveis para o bem-
-estar dos estudantes e de toda a comunidade escolar e, segurança
pública tendo em vista o crescente aumento da violência urbana.
Nesse sentido, identificamos aspectos da dimensão econômica
do paradigma multidimensional de Sander (1995, p.50), ao destacar
a importância na eficiência na aplicação dos recursos e instrumentos
tecnológicos no mercado na conjuntura do momento, estabelecendo
normas e ações específicas e entender que uma gestão será eficiente
“na medida em que ela for capaz de maximizar a captação de recur-
sos financeiros e instrumentos tecnológicos no sistema educacio-
246
nal”. Contudo, as escolas públicas não gozam de plena autonomia
financeira e dependem dos repasses. Essa capacidade financeira li-
mita, muitas vezes, a plena execução do planejamento pedagógico
e de ações que visem uma vinculação mais ampla da escola com a
sociedade (dimensão cultural).
Entretanto, foi expressiva a preocupação da equipe diretiva em
destacar como entrave na gestão a falta de envolvimento da comunida-
de na escola. Os gestores destacaram ainda o enfraquecimento da ges-
tão democrática mediante a baixa participação da comunidade escolar,
no ambiente escolar, isto por desmotivação com a educação e pela difi-
culdade em gerir um ambiente harmonioso para aprendizagem.
Outro destaque do estudo foi quanto à articulação ou diálogo
que a equipe diretiva tem com a CRE para auxílio, apoio ou resolução
de problemas. Constatou-se satisfação pela maioria das escolas parti-
cipantes da pesquisa com o atendimento prestado pela mantenedora
quanto a maioria das solicitações realizados junto a Coordenadoria
Regional. Nesse aspecto foi possível identificar que, quanto ao critério
da eficiência as relações escola–mantenedora seriam satisfatórias.
Embora ainda incipientes, as análises realizadas a partir do uso
do paradigma de Sander (1995) nos possibilitaram uma reflexão in-
teressante para identificar aspectos do paradigma multidimensional
presentes ou necessários na gestão escolar bem como o reconhecer
a necessidade de todas as dimensões para uma gestão satisfatória e
superar os constantes desafios do cotidiano das escolas. Dentre as
dimensões mais frágeis, a cultural, e o critério de relevância social
da gestão da escola demandam maior comprometimento e da comu-
nidade escolar e maiores articulações com outros setores dentro do
sistema e fora dele.
Com a pesquisa constatou-se a intensificação de atividades e
responsabilidades postos na contemporaneidade para as equipes di-
retivas das escolas de educação básica. Ao mesmo tempo, o trabalho
tentou mostrar que para atender as demandas da escola faz-se ne-
cessário uma administração efetiva e articulada entre a equipe ges-
tora, no intuito de contornar as questões que envolvam as dimen-
sões pedagógicas, econômicas, políticas, culturais.
Percebeu-se que uma gestão em prol de uma educação de qua-
lidade enfrenta diariamente diferentes desafios que demandam das
equipes gestoras saberes, formação e capacitação para além das
247
áreas de atuação. Sander (1995) considera ser o administrador da
educação na escola, um individuo envolvido em contribuir para a
realização do ser humano. Quanto ao seu desenvolvimento com a
qualidade de vida os gestores das escolas estudadas podem não estar
se sentindo totalmente preparados para lidar com os desafios postos
na contemporaneidade para as escolas e a gestão escolar.

Na realidade, a administração da educação é um processo di-


rigido por e para seres humanos agindo e interagindo no seio
de um sistema educacional cada vez mais complexo. Nesse
contexto, cabe à administração o papel de estabelecer condi-
ções que permitam a plena realização do ser humano como
sujeito de um processo histórico de construção e distribuição
do conhecimento (SANDER, 1995, p. 66).

Ao término da pesquisa, diante dessa complexidade apontada


pelo autor e das dificuldades e desafios para as equipes gestoras,
que considera-se importante e necessário pensar em formações para
equipes gestoras que partam do princípio da gestão democrática
e participativa, mas abarquem as dimensões propostas por Sander
(1995) no paradigma multidimensional para avançar na efetivação
de uma gestão escolar eficiente, eficaz, efetiva e social e cultural-
mente relevante.

248
Referências
BRASIL. Lei no. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em: <http://www.pla-
nalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9394.htm>. Acesso em: 12 nov.2017.
CURY, C. R. J. A gestão democrática na escola e o direito à educação. RB-
PAE, v. 23, n. 3, pp. 483-495, 2007.
GIL, A. C. Métodos e Técnicas de Pesquisa Social. São Paulo: Atlas, 2008.
GONÇALVES, E. M. Iniciação à pesquisa científica. Campinas: Alínea,
2001.
LIBÂNEO, J. A. Organização e gestão da escola: Teoria e prática. Teoria
e prática. 5. Ed. Revista e ampliada. Goiânia: MF Livros, 2008. Pp. 147-
319.
MENDONÇA, E. F. Estado patrimonial e gestão democrática do ensino
público no Brasil. Educação & Sociedade, Ano 22, n. 75, pp. 84-108, 2001.
PARO. V. H. Diretor Escolar educador ou gerente? São Paulo: Cortez, 2015.
SANDER, B. Gestão da Educação na América Latina: construção e
reconstrução do conhecimento. Campinas: Autores Associados, 1995.
______. Administração da educação no Brasil: genealogia do conhe-
cimento. Brasília: Liber Livro, 2007.
VEIGA, I. P. A. Projeto político-pedagógico: novas trilhas para a escola.
In: VEIGA, I. P. A.; FONSECA, M. (Orgs.). As dimensões do projeto
político-pedagógico. Campinas: Papirus, 2010. Pp. 45-66.
VIEIRA, S. L. Politica(s) e Gestão da Educação Básica: revisitando con-
ceitos simples. RBPAE, v. 23, n. 1, pp. 3-69, 2007.
______. Educação básica: políticas e gestão da escola. Brasília: Liber
Livro, 2009.

249
O PIBIC_EM/CNPQ NA FORMAÇÃO INICIAL DE
PESQUISADORES E OS PROCESSOS DE GESTÃO
DEMOCRÁTICA, NO ÂMBITO DA UNIVERSIDADE,
ÀS INSTITUIÇÕES ESCOLARES
tatiana elena fossato
alMiR Paulo dos santos

Introdução

O PIBIC_EM/CNPq - Programa Institucional de Bolsas de


Iniciação Científica para o Ensino Médio tem a finalidade de pro-
porcionar aos estudantes de escolas públicas, formação inicial à pes-
quisa, no âmbito da universidade a escolas públicas. Este Programa
busca aproximar a Universidade e a Escola Pública, mas principal-
mente desenvolver nos estudantes bolsistas o interesse pela pesqui-
sa e desenvolvimento do conhecimento científico. (CNPq 2017). O
presente estudo tem por objetivo investigar as implicações e contri-
buições do PIBIC_EM/CNPq na formação inicial de pesquisadores
na Educação Básica, objetivando fortalecer os processos de Gestão
Democrática, no âmbito da universidade, às instituições escolares.
Os dados foram coletados por meio de questionário estrutu-
rado com os estudantes (bolsistas) e professores (coordenadores)
que participaram do projeto e de entrevista semiestruturada com
os gestores das escolas (A, B, C) e análise metodológica qualitativa,
com aprovação do Comitê de Ética na pesquisa. O trabalho apresen-
ta num primeiro momento o Programa de Pesquisa PIBIC_EM/
CNPq, fazendo uma interlocução teórica entre Universidade com as
Escolas Públicas. Traz à discussão no âmbito da gestão escolar e de-
mocrática a possibilidade de contribuir com as práticas de pesquisa
e apresenta as contribuições evidenciadas na análise de dados. Esse
Programa busca qualificar práticas de gestão entre Universidade
e Educação Básica. Porém, observou-se que essas práticas de pes-
quisas precisam ampliar o caráter democrático, implicando avançar
mais no desenvolvimento do jovem pesquisador, como na aproxima-
ção da Universidade com a Escola Pública.
251
Programa de Pesquisa PIBIC_EM/CNPQ:
Uma relação possível entre universidade e escola pública

Este programa de pesquisa é financiado pelo Conselho Nacio-


nal de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), teve seu
início no ano de 2010, as pesquisas são orientadas por professores
pesquisadores e desenvolvidas por instituições de Ensino Superior,
institutos ou centros de pesquisas. (CNPq 2017).
Para Silva (2012), as vivências e experiências adquiridas com a
pesquisa, podem possibilitar que alunos aprimorem a sua capacidade
de pensar e refletir e, também, adquirir outras experiências, como
incentivar a escrita, a publicação e apresentação de trabalhos em
eventos científicos. A interação com o meio acadêmico pode incenti-
var e despertar o interesse e ingresso no Ensino Superior.
Estudos de Lüdke et al. (2014) apontam que espaço físico, re-
cursos financeiros, recursos de informáticas de biblioteca são fatores
muito relevantes para realização da pesquisa, e a falta desses faz com
que essas atividades sejam realizadas fora da escola.
Nesses contextos, existem grandes possibilidades entre univer-
sidade e escola pública, ambas investindo na formação com um ensino
que contribua para um conhecimento científico e intelectual. A inte-
ração entre os níveis de ensino, universidade e escola é considerada
como fundamental nos espaços da pesquisa, por meio do programa
PIBIC_EM/CNPq abrem-se espaços para instituições e alunos terem
acesso à formação para a pesquisa e, consequentemente, acesso ao co-
nhecimento que é outra natureza de ensino que não é somente o re-
produtivista (LÜDKE et al., 2014). Sabe-se que boa parte das escolas
públicas não dispõe de estrutura física e nem de recursos humanos
com formação, para desenvolverem atividades de pesquisa. Assim é na
relação com a universidade que o estudante poderá ter acesso a uma
formação diferenciada na área da iniciação científica.
A universidade estará cumprindo sua função social como institui-
ção de Ensino ao possibilitar o acesso e a construção do conhecimento
às pessoas, isso é vetor para uma mudança social. Já o professor, que se
utiliza da prática da pesquisa, tem sempre um potencial para a realiza-
ção de uma prática pedagógica reflexiva e, na medida em que usar da
pesquisa para questões voltadas à sua prática docente, abrirá caminho
para que o aluno construa conhecimento (LÜDKE et al., 2014).
252
Para Arroyo, (1999) (apud LÜDKE et al., 2014), é preciso pensar
uma educação diferente, implementando uma prática reflexiva, pelo fato
de que é a prática e são as experiências, vividas em circunstâncias con-
cretas, um fator básico para o processo de formação humana, tanto para
o professor como para o aluno. No Brasil, a formação do professor, ain-
da, é frágil, tendo em vista que é uma minoria de professores brasileiros
que possui curso de pós-graduação. Em que apenas, 34% dos professo-
res possuem formação de nível especialização/pós-graduação (INEP/
MEC (2014). Professores com formação de mestrado e doutorado, estes
são considerados bem preparados para a prática da pesquisa que, “por
intermédio de sua qualificação incorporam a prática da pesquisa e tra-
zem-na para o interior da escola” (LÜDKE et al., 2014, p. 61). Quanto
maior a formação profissional, mais os professores demonstram inte-
resse e capacidade em realizar pesquisa e propõem atividades de ensino
como descoberta, e não como mera transmissão de informações.
Diante da importância do papel da universidade, como execu-
tora do PIBIC_EM, buscaram-se elementos que favoreçam e com-
provem sua eficácia, para justificar a continuidade e sua ampliação
entre universidades e alunos de escolas públicas. A pesquisa além da
formação especializada pode contribuir para que os sujeitos torna-
rem-se cidadãos com independência intelectual - “bem informados e
capazes de analisar, interpretar e participar ativamente na vida so-
cial em que estão inseridos” (FAVERO; ODY, 2015). Para a univer-
sidade com instituição formadora é importante, também, repensar
seus cursos de formação de professores se possibilitam a formação
de pesquisadores. Pois estes percebem um “divórcio entre o ensino
e a pesquisa” na universidade, em que ocorre uma dicotomia entre
a teoria e a prática, na qual os professores não têm um equilíbrio
entre o teórico e o prático: alguns possuem, apenas, o conhecimento
teórico, ou somente o prático concluindo sua formação somente na
condição de ouvintes, sem formação para pesquisa.
Estudos de Lüdke et al. (2014) também relatam algumas pos-
síveis falhas na universidade, na qual a formação para o exercício da
pesquisa ainda é um desafio nos cursos de formação de professores.
Acadêmicos que trabalham e não dispõem de tempo para participar
de programas de pesquisa, “embora quisessem”.
Para Bianchetti e Oliveira (2017, p. 12) outro obstáculo a supe-
rar é o despreparo dos orientadores universitários para essa função
253
“efetuada por mestres e doutores habituados a acompanhar estudan-
tes da graduação e PG”, pois, professores não estariam preparados
para orientação de alunos do Ensino Médio.
Para Fávero e Ody (2015), é a partir da falta de conhecimento
que os indivíduos são explorados e é com ele que os sujeitos podem
se emancipar e mudar sua condição social e a forma de perceber o
mundo sem serem sufocados por algum “determinismo”. Do mesmo
modo, a escola que incentiva, também, o desenvolvimento da pes-
quisa é a escola que se preocupa com os resultados de sua formação.

A Gestão Escolar e a Contribuição para a Pesquisa

O gestor escolar pode contribuir para a prática da pesquisa no


meio escolar? Sabe-se que o gestor escolar é quem pode contribuir
e permitir para que práticas educativas diferentes aconteçam na es-
cola, é quem tem um grande compromisso e responsabilidade com
a educação nos espaços escolares. A criatividade na gestão pode ser
um dos caminhos, para fazer a diferença nas ações, no contexto da
escola (FERREIRA; AGUIAR, 2000). Fortalecer os espaços de ges-
tão é, também, promover e incentivar uma gestão democrática.
Um dos objetivos deste estudo foi analisar as práticas de gestão
democráticas, desenvolvidas durante a realização do PIBIC/EM, se
contribuíram com à formação a pesquisa. É preocupante a postu-
ra adotada pelo gestor escolar nas suas práticas de gestão. Estudos
apontam para a existência de distanciamentos da prática da gestão
escolar dentro da perspectiva democrática. Mesmo sendo um direito
reconhecido, é preciso “que ele esteja inscrito no coração de nossas
escolas, cercado de todas as condições. Nesse sentido, o papel do
gestor é o de assumir e liderar a efetivação desse direito no âmbito
de suas atribuições.” (CURY, 2007, p. 484).
Os processos democráticos precisam ser vivenciados, por alu-
nos, nos espaços e atividades da escola, para serem reproduzidos na
sociedade. A Democracia é um dos meios para melhorar a qualidade
do ensino. “[...] O clima democrático não deve envolver apenas o tra-
balho docente, mas caracterizar todas as relações humanas na escola.
Se o que queremos é educar para a democracia” (Paro 2000 p. 107).
Arelaro; Gacomini; Carneiro (2016, p. 1146-1147) apontam
que a LDB/1996, no que se refere à gestão democrática, “frustrou”
254
aqueles que esperavam procedimentos concretos nos sistemas de
ensino, pois somente estabeleceu os princípios gerais e se mostra
incipiente por não definir claramente o que é gestão democrática.
Assim como o Plano Nacional de Educação também não garante
modelos de gestão democrática.
No entanto, para a melhoria do processo educacional o pa-
pel dos gestores, coordenadores, supervisores deve ir para além do
supervisionar; suas atitudes administrativas devem caminhar jun-
tas com o objetivo pedagógico que busca a aprendizagem do aluno
(PARO, 2014). Nesse sentido, é função da gestão escolar criar práti-
cas que aproximem seus alunos, também, dos conhecimentos técni-
co-científicos e da universidade.

PIBIC_EM/CNPQ as Contribuições na Formação


Inicial de Pesquisadores de Escolas Públicas

O Programa PIBIC_EM/CNPq tem como objetivo contribuir


com a formação inicial de pesquisadores em escolas públicas. Para
isso, busca aproximar a universidade da escola pública, no intuito de
desenvolver o Programa, como estabelecer relações próximas entre
as instituições na formulação e reformulação de novas práticas de
gestão e de conhecimentos, focalizando construir novas pesquisas e
pesquisadores.
Uma das primeiras etapas é a seleção de bolsistas oriundos das
escolas públicas, para desenvolver habilidades em pesquisas. O foco
desse percurso é compreender como ocorre no interior das escolas
à seleção desses alunos. Se a escolha é por mérito, desempenho ou
outra forma avaliativa. Para Gatti (2009) geralmente quando se fala
em avaliação educacional, o que vem à mente é a ideia de rendimento
escolar, ou de desempenho, confundida com a ideia de medida pon-
tual. A seleção de bolsistas para o PIBIC_EM é de responsabilidade
da escola, em conjunto com a universidade. No entanto, é imprescin-
dível que a seleção ocorra de maneira democrática, para não resultar
num processo de seleção meramente classificatório. O modelo utili-
zado para a seleção de alunos, das escolas entrevistadas, evidenciou
o critério de rendimento escolar, com a indicação de alunos com as
melhores avaliações.

255
Foram nossos melhores estudantes (Escola B).

Não temos critérios definidos, nem documentos que regula-


mentem a escolha. Eu, como Coordenador Pedagógico, con-
verso com os professores das turmas e juntos, analisamos o
rendimento escolar, atitudes, seriedade, empenho, compro-
misso (Escola A).

No entanto, seria importante a existência de critérios de sele-


ção definidos, dando a oportunidade para que todos os alunos sai-
bam da existência do programa e de seus critérios de seleção.

[...] nós temos registros dos nossos estudantes, nós temos


livros aonde nós registramos os conselhos de classe, é como
que os estudantes estão desenvolvendo né, como que eles de-
senvolvem durante o ano, aí eu pego esses registros e vejo se
realmente este estudante está apto pra desenvolver tal bolsa
[...] (Escola B).

Bianchetti e Oliveira (2017) explicitam, em seus estudos sobre


o modus operandi do PIBIC_EM, que os critérios de seleção de bolsis-
tas, para atuarem nas pesquisas, geralmente levam em consideração
o bom desempenho do aluno nas avaliações. Mas citam outros crité-
rios, menos utilizados na seleção, que rompem com alguns padrões.
O exemplo disso é um fato, ocorrido com um aluno que tinha sido
reprovado na escola, e foi selecionado para desenvolver determinado
projeto de pesquisa, em que um professor lhe deu essa oportunidade.
Esse aluno considerava injustos os critérios adotados para a seleção
e que sua participação na pesquisa contribuiu para sua superação.
O resultado da inserção desse aluno na pesquisa demonstra
que a seleção também passa pela confiança depositada no momento
da seleção. Esse aluno, ao concluir a pesquisa, obteve “as maiores no-
tas da sala”, e sua pesquisa “foi uma das mais lidas, mais comentadas”
(BIANCHETTI; OLIVEIRA 2017, p. 10). Tal caso ganhou impor-
tância, para serem repensados os métodos de seleção, pois sabe-se
que a nota final, no boletim do aluno, nem sempre está de acordo
com a sua aprendizagem.
Para que o conhecimento do indivíduo se amplie, é preciso que
ele tenha acesso a novas informações, o chamado “saber escolar” (VAS-
CONCELLOS, 2011). Acredita-se ser relevante evitar práticas classi-
256
ficatórias e permitir as mesmas condições de aprendizagem na escola.
Segundo Hoffman (2008) sabe-se que o aluno não sabe alguma coisa,
mas não sabemos por que ele não sabe e nem desenvolvemos proces-
sos para que ele venha a aprender. “A avaliação em sala de aula como
uma atividade contínua e integrada às atividades de ensino, algo que
é decorrente destas atividades, inerente a elas e a seu serviço” (Gatti
2009, p. 61). Desse modo, a avaliação deve funcionar para ajudar o alu-
no a alcançar o conhecimento e não para desclassificá-lo e tirar-lhe as
oportunidades de ter acesso a outros conhecimentos. Na prática nem
sempre o professor consegue acompanhar a individualidade do aluno,
mas espera-se que ele aprenda por si só. Isso é um sério equívoco que
muitas vezes acaba acontecendo.
Se a escola busca a qualidade da Educação, é necessário haver a
equidade de oportunidades, “nas oportunidades formativas para todos os
cidadãos, a qual pelos dados, nossas políticas e os sistemas educacionais
até aqui não ofereceram” (GATTI, 2007). Para Bianchetti e Oliveira,
(2017, p. 8), “O PIBIC-EM pode ser uma oportunidade para a discussão
e redefinição de critérios de seleção, da política e da ideologia meritocrá-
tica presente na área da educação e científica no país.” O programa é uma
ruptura com a temporalidade inscrita na sua condição social de origem,
pelo acesso a capitais sociais e culturais valorizados pela elite, possibili-
tando galgar novas e melhores posições na estrutura social.
Para Vasconcellos (2005, p. 79), precisamos de uma escola que
colabore para a “[…] democratização da sociedade […] de tal for-
ma que não se precise mais usar a escola como uma das instâncias de
seleção social”. Quando questionados se o processo de seleção para a
pesquisa havia possibilitado que todos os interessados participassem
dessa seleção, tivemos como respostas dos alunos:

Não, a escolha não foi de forma democrática, pois não foi dado
ciência aos outros alunos da oportunidade de desenvolver
uma pesquisa. A seleção foi amplamente subjetiva baseada
em questões de gosto pela disciplina a qual foi desenvolvida
a pesquisa e bom desempenho escolar (Bolsista PIBIC_EM).

Também é de se considerar que o exemplo da recompensa e


o sucesso de alunos dedicados e estudiosos, e que são reconhecidos
por isso, sirvam de modelos para outros alunos despertarem o inte-
resse e se dedicarem da mesma forma aos estudos escolares.
257
Acredito que foi um convite justo, pois sempre fui esforçada
nos estudos e apresentei algo positivo, que despertou interes-
se em alguém. Minha experiência foi positiva, afinal, abriu-
-me diversas portas e oportunidades (Bolsista PIBIC_EM).

Percebeu-se nos gestores uma grande receptividade pelo PI-


BIC_EM. Existem esforço e interesse para que alunos busquem e
construam novos conhecimentos e experiências com a universidade.
Os desafios postos à democratização nas práticas ainda se consti-
tuem em uma meta a ser alcançada para a garantia do direito à edu-
cação igual a todos.
Nas percepções dos gestores, dos alunos e dos professores
orientadores, o que mais se evidenciou foi que o Programa possibi-
litou para os alunos pesquisadores a construção de conhecimento,
responsabilidade, habilidades de leitura e criticidade.

Percebe-se que os alunos ficam mais interessados na pesqui-


sa, têm maior conhecimento sobre o que é e como se faz uma
pesquisa. Também, fazem leituras mais apuradas e com censo
crítico, suas colocações nas discussões são bem argumenta-
das (Escola A).

Sim, contribui, porque os alunos adquirem conhecimento [..]


até a questão da oratória eles desenvolvem bastante, porque
eles precisam apresentar e o conhecimento, a bagagem que
eles adquirem é muito grande (Escola B).

O gestor da escola (B) considera que existe uma troca de co-


nhecimentos compartilhados entre escola e universidade; acredita
que a escola, também, contribui com a universidade.

A universidade contribui trazendo alguns recursos através


de programas do Governo Federal, e também fazendo com
o que aluno tenha novas experiências, coloque em prática o
que “aprende” em sala de aula em programas como este. Vejo
que o aluno fica melhor preparado para enfrentar os bancos
universitários, adquire uma certa experiência na pesquisa, e
para a Escola serve como um incentivo para os outros alunos
que não foram selecionados a também buscar o mesmo cami-
nho (Escola A).

258
Na percepção dos professores orientadores dos projetos - quando
questionados sobre a evolução do conhecimento dos bolsistas, o aluno que
atuou em pesquisas, desde o Ensino Médio, no Ensino Superior teve um
comportamento acadêmico mais independente durante a sua formação na
graduação.

Quanto ao aluno do ensino médio tenho dificuldade para ava-


liar estes aspectos. Quanto ao acadêmico foi possível identi-
ficar interesse, tomada de iniciativa, evolução da qualidade
do trabalho e aprendizado de outros conhecimentos como
aprender a elaborar planilhas para posteriormente desenvol-
ver cálculos estatísticos (Professor Orientador).

Uma das perguntas do questionário foi sobre o que a pesquisa re-


presentou para sua vida e para sua aprendizagem. Na totalidade das res-
postas, ficou evidente que a pesquisa contribuíra para uma nova formação
no Ensino Médio, possibilitando conhecimento e aprendizagem.

[...]. As experiências que vivenciei na minha época como bol-


sista de pesquisa de ensino médio foram e são base para as
experiências que vivo hoje [...] (Bolsista PIBIC_EM).

Tenho plena certeza, que o programa despertou ainda mais


a minha curiosidade e vontade de resolver problemas que de
que alguma maneira interferem na vida das pessoas. [...]. Foi
e é uma das melhores experiências da minha vida (Bolsista
PIBIC_EM).

[...] me despertou o desejo pela continuidade nesse meio


(Bolsista PIBIC_EM).

As atividades de pesquisas incentivam aos jovens pesquisadores a


inserção e a prosseguir nas atividades acadêmicas e de pesquisa na Gra-
duação. Resultaram em habilidades e conhecimentos que lhes permiti-
ram um bom aproveitamento e segurança nas atividades acadêmicas e
científicas. Despertaram, também, a preocupação com a sociedade.
A relação entre escola e universidade, como espaço de intera-
ção, é um processo de aprendizagem que vem se constituindo, ain-
da de maneira tímida, mas necessária, enquanto espaço e prática de
problematização dos saberes, diante das necessidades das experiên-
cias no mundo. Existe grande necessidade de pensar a relação escola
259
universidade (TAUCHEN, G.; DEVECHI C. P. V.; TREVISAN, A.
L., 2014, p. 392). No caso do PIBIC, os temas dos projetos poderiam
ser pensados e discutidos entre os envolvidos, para atender expec-
tativas e necessidades também da escola, “como possibilidade de al-
cance de níveis de aprendizagem sempre mais avançados”.
Quando as escolas foram questionadas sobre a possibilidade de
ampliar tanto as relações quanto e as vagas para a pesquisa, nota-se
uma possível diferença de percepções:
Não saberia muito o que dizer, pois muitos alunos de Ensino
Médio de Escolas Públicas precisam buscar fonte de renda
extra para ajudar a família no turno contrário de seu turno
regular de estudo.” [...] de acordo com minhas respostas nas
perguntas anteriores, sim (Escola A).

Nas falas, a seguir, de um gestor, percebeu-se que a escola va-


loriza, respeita e tem muita admiração pelo PIBIC_EM e que as
pesquisas estão possibilitando que alunos adquiram conhecimento.

[...] eles adquirem muito conhecimento ”[..].“Temos inte-


resse sim, é um projeto interessantíssimo, maravilhoso e nos
gostaríamos de mais vagas sim (Escola B).

Pode-se afirmar que o PIBIC_EM constitui uma das possibi-


lidades de inserir alunos da Educação Básica a formação inicial à
pesquisa, como também ficou evidenciado, que eles tiveram expe-
riências significativas nessa formação, descobrindo-se pesquisado-
res. Pode-se perceber, também, que a escola não dispõe de espaços
específicos e possibilidades, para que ocorram estudos direciona-
dos à pesquisa.

Sim, sempre tive interesse em realizar pesquisa científica,


mas por ser uma aluna, até então de uma escola pública, achei
que isso era muito distante da minha realidade. O programa
me abriu portas, que hoje, a poucos meses da formatura, me
possibilitaram estreitar os laços com um futuro programa de
pós-graduação (Bolsista PIBIC_EM).

Já havia interesse, mas não conhecia a possibilidade de fazer


antes da graduação (Bolsista PIBIC_EM).

260
Anteriormente ao convite não tinha interesse em desenvol-
ver trabalhos voltados a pesquisas e experiências, porém
com a realização do mesmo despertei esse interesse (Bolsis-
ta PIBIC_EM).

Apresentaram-se indícios de um caminho para a mobilidade


social dos sujeitos envolvidos, quando desperta o interesse para in-
serção em atividades que possibilitam que o sujeito avance em seus
conhecimentos, e ainda, “abrem portas para o futuro”.
O programa é uma ferramenta que prevê a formação inicial à
pesquisa. No entanto, os dados coletados apontam que os resultados
vão para além dos objetivos, previstos no programa e na escola. Isso
ficou evidente quando alunos foram questionados se a pesquisa ha-
via proporcionado conhecimentos adicionais aos da escola.

Sim. [...] não foram abordados na escola, até por não estarem
previstos para o ensino médio (Bolsista PIBIC_EM).

Sim. Aprimorou habilidades em fazer trabalhos e discutir em


grupos. Obtive conhecimentos que não teria possibilidade na
escola (Bolsista PIBIC_EM).

Sim! [...] contribuiu para o desenvolvimento pessoal naquele


ano e para uma visão mais ampla sobre os conteúdos, possibi-
litando uma aproximação dos temas com a realidade (Bolsista
PIBIC_EM).

Nas respostas dos gestores ficou claro o interesse pela conti-


nuidade e ampliação das pesquisas com as escolas envolvidas. Inclu-
sive foi apontado o interesse para envolver outras universidades no
PIBIC_EM, assim mais alunos teriam a oportunidade de desenvol-
ver pesquisa nos espaços universitários.

Com certeza, quanto mais conhecimento, quanto mais pes-


soas envolvidas e espaços com conhecimento, maravilhoso,
seria maravilhoso. A escola gostaria de ter mais bolsas. Que
os estudantes do colégio tivessem a oportunidade de conhe-
cer mais os espaços da universidade, não somente no tercei-
ro ano do ensino médio, mas eles tivessem uma convivência
maior na universidade (Escola B).

261
Talvez que o programa continue e que envolva mais alunos
(Escola A).

Percebe-se a preocupação e/ou o interesse da escola em envol-


ver mais alunos na pesquisa e a universidade. Isso é um indício da
intenção de envolver todos os alunos nesse processo de construção
do conhecimento e, se o programa possibilitasse automaticamente, o
gestor teria meios para tornar democrática essa prática.

Considerações Finais

A pesquisa reuniu dados dos resultados do programa PIBIC_


EM/CNPq, e estes se mostraram positivos, pois provam que este
programa, juntamente com universidades e escolas, vêm promoven-
do a formação inicial à pesquisa. Os resultados são satisfatórios para
sustentar ideia de que são relevantes o incentivo e a ampliação do
PIBIC no Ensino Médio, nas escolas públicas, e universidades. Isso
porque a atividade de pesquisa é entendida como uma forma contrá-
ria à “educação bancária”, à centralização do poder do professor nos
processos de conhecimento, que podem impedir alunos de “exerce-
rem sua curiosidade”, de enfrentarem seus “desafios cognitivos” e de
construírem sua “autonomia intelectual e afetiva”. “Acreditamos que
a participação dos estudantes e seus professores em pesquisas, tam-
bém, abrem a possibilidade de uma descentração nas ações docen-
tes com ganhos na formação - crítica e reflexiva - dos estudantes”.
(BIANCHETTI; OLIVERA, 2017, p. 2).
A relação primeira, da universidade com a escola, é investir em
uma formação de qualidade aos futuros professores, de preferência
que estes tenham formação para a pesquisa. Sem dúvidas professo-
res melhor preparados e com independência intelectual estão aptos
e conduziram os alunos à autonomia do conhecimento.
Sobre a função social da universidade a mesma pode colaborar
com a escola, promovendo atividades para incentivar os alunos a
buscarem a construção do conhecimento, ampliando cada vez mais
as relações e integração entre escola e Ensino Superior. Percebeu-se,
que universidades e escolas já possuem uma relação de parceria, e
existe o interesse de continuar e ampliar ainda mais as atividades de
iniciação científica por parte das escolas.

262
Em relação ao objetivo do programa, observou-se que, foi atin-
gido e fortaleceu o processo de disseminação das informações e co-
nhecimentos científicos e tecnológicos básicos e, ainda, desenvolveu
atitudes, habilidades e valores da educação científica aos alunos que
atuaram como bolsistas.
O zelo e a relevância, que as instituições de Ensino público
reportam ao PIBIC_EM, acabam pela opção de modelos de seleção
que garantam um bom aproveitamento e a permanência dos alunos
nas pesquisas, sem prejudicarem o andamento destas. Assim, muitas
vezes, as atitudes da gestão não se alinham às práticas de gestão
democrática. Acredita-se que o motivo pode ser atribuído, também,
ao fato do número reduzido de vagas no programa. No entanto, as
práticas adotadas na gestão não prejudicam o desenvolvimento das
pesquisas, e sim, influenciam para que menos jovens pesquisadores
desistam das atividades de pesquisa.

263
Referências
ARELARO, L. R. G.; JACOMINI, M. A.; CARNEIRO, S. R. G.. Limita-
ções da Participação e Gestão “Democrática” na Rede Estadual Paulista.
Educ. Soc., Campinas, v. 37, nº. 137, p.1143-1158, 2016.
BIANCHETTI, L.; OLIVEIRA, A. de. Estudantes do Ensino Médio e o
Ensino Superior: Explicitando o Modus Operandi dos Bolsistas do PI-
BIC_EM. Anais ... 38ª Reunião Nacional da ANPEd – 01 a 05 de outubro
de 2017 – UFMA – São Luís/MA.
BRASIL. Lei de Diretrizes e B. Lei nº 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996.
BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Brasília, 2014.
CURY, C. R. J. A gestão democrática na escola e o direito à educação. RB-
PAE – v.23, n.3, p. 483-495, set./dez. 2007.
FÁVERO, A. A.; ODY, L. C. Os (des)caminhos da formação do docente
pesquisador no ensino superior: mitos e possibilidades. In: FÁVERO,
Altair A.; ODY, Leandro C.; TONIETO, Carina. Docência universitá-
ria: pressupostos teóricos e perspectivas didáticas. Campinas, SP: Mer-
cado de Letras, 2015.
FERREIRA, N. S. C.; AGUIAR, M. A. da S. Gestão da Educação – im-
passes, perspectivas e compromissos. São Paulo: Cortez, 2000.
GATTI, B. A. A avaliação em sala de aula. Revista Brasileira de Docên-
cia, Ensino e Pesquisa em Turismo, v. 1, n. 1, p. 61-77, maio/2009.
HOFFMAN. J. Avaliação. Entrevista. http://mecsrv04.mec.gov.br/ SEED/
tvescola/Avaliacao/ entrevistas03.shtm 3/6/2008. Acesso em: 26 out. 2017.
LÜDKE, Menga et al. O professor e a pesquisa. Campinas: Papirus, 2014.
PARO, V. H. Diretor Escolar: diretor ou gerente? São Paulo: Cortez, 2015.
SILVA, E. L. A Universidade e o Ensino da Pesquisa: O Caso do PI-
BIC na UFSC. [Dissertação de Mestrado]. Florianópolis: PPGE, 2012.
TAUCHEN, G.; DEVECHI C. P. V.; TREVISAN, A. L. Interação univer-
sidade e escola: uma colaboração entre ações e discursos. Rev. Diálogo
Educ., Curitiba, v. 14, n. 42, p. 369-393, 2014.

264
VASCONCELLOS, C. dos S. Avaliação Concepção dialética-libertado-
ra do Processo de Avaliação Escolar. São Paulo: Libertad, 1995.
VASCONCELLOS, C. S. Formação didática do educador contemporâneo:
desafios e perspectivas. In: UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA.
Prograd. Caderno de Formação: formação de professores didática ge-
ral. São Paulo: Cultura Acadêmica, v.9, p. 33-58, 2011.

265
O FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA NOS
MUNICÍPIOS DO ALTO URUGUAI RIOGRANDENSE E
A RELAÇÃO COM O IDEB
édine berto
Sandra SiMone höPner Pierozan

Introdução

Este artigo refere-se a uma pesquisa realizada sobre a temática


do financiamento da educação básica pública nos municípios da As-
sociação de Municípios do Alto Uruguai (AMAU) e sua relação com
o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB).
A justificativa para a escolha do tema está voltada a premissa os
gestores responsáveis pela administração dos sistemas educacionais
municipais podem direcionar a aplicação dos recursos, tanto financei-
ros quanto materiais e humanos, para as áreas que demandam maior
atenção para a efetivação do direito a educação de todos, e a melhoria
da sua qualidade. Frente a este panorama, e tendo em vista a obrigato-
riedade constitucional de que os municípios devem aplicar no mínimo
25% da receita proveniente de impostos e transferências de impostos
na Manutenção e Desenvolvimento da Educação (MDE) conforme o
Art. 212 da Constituição Federal de 1988, o objetivo primordial deste
estudo reside em investigar se existe correlação entre a porcentagem
de recursos financeiros investidos na MDE nos municípios da região
da AMAU e o IDEB destes, tendo por base dados do ano de 2015.
Para a compreensão histórica de como se deu o financiamento
da educação, nos dedicamos a analisar1 as sete Constituições Fede-
rais Brasileiras (CF), as três Leis de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB) e as Leis dos Fundos destinados à educação a fim de
verificar o tratamento que recebeu e recebe o financiamento da edu-

1 O detalhamento deste estudo das legislações, que cobre mais de oito décadas, está
disponível no Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Programa de Espe-
cialização Latu Sensu em Gestão Escolar da Universidade Federal da Fronteira Sul
– Campus Erechim.
267
cação nos documentos legais. Na sequência nos aplicamos ao estudo
do segundo indicador analisado, o IDEB, buscando verificar sua le-
gitimação como indicador da qualidade da educação básica.
No que se refere ao levantamento e análise dos dados nos de-
dicamos ao percentual aplicado em MDE para cada ente da região
pesquisada, aliado as notas do IDEB destes, bem como o número de
alunos municipalizados de cada ente. Foram considerados os dados
referentes ao ano de 2015, pois se ponderou que este não incide com
início ou término de mandato nos governos municipais. Outro fator
que influenciou a escolha do ano se refere ao fato de que estes núme-
ros eram os mais recentes disponíveis no decorrer da pesquisa.
Sabemos que a educação conta com outros recursos para seu
financiamento, como a Quota Salário Educação (QSE), o Programa
Nacional de Alimentação Escolar (PNAE), o Programa Nacional de
Apoio ao Transporte Escolar (PNATE), porém estes não foram ana-
lisados, pois não fazem parte do cálculo que obriga os municípios
a aplicarem no mínimo 25% da receita proveniente de impostos e
transferências de impostos na MDE. Assim nos referimos aos in-
vestimentos em educação relacionados à vinculação constitucional.
A pesquisa de cunho qualitativo se utilizou de análise docu-
mental, bibliográfica e de levantamento de dados. Com os referidos
aportes metodológicos e fontes de pesquisa visamos realizar um es-
tudo com relevância acadêmica e social que estimulasse à prática da
gestão democrática e participativa, voltadas a boa aplicabilidade dos
recursos destinados à educação.

Financiamento da educação básica pública brasileira

O Brasil possui reconhecido em lei própria à educação como


direito humano. A Constituição Federal de 1988 estabelece-a como
direito de todos e dever do Estado e da família. Encontra-se nesta
carta a normatização básica sobre o financiamento da educação.
O estudo das Constituições Federais do Brasil, permite verificar
que a CF de 1934 é a primeira a referenciar o financiamento da edu-
cação. Seu texto indica que a União e os Municípios deveriam aplicar
“[...] nunca menos de dez por cento, e os Estados e Distrito Federal
nunca menos de vinte por cento, da renda resultante dos impostos na
manutenção e no desenvolvimento dos sistemas educativos”. (BRASIL,
268
1934). As Cartas seguintes sofreram alterações relativas ao momento
histórico-econômico e político que a sociedade vivenciava.Atualmente,
o financiamento é estabelecido pela CF de 1988 da seguinte forma:

Art. 212. A União aplicará, anualmente, nunca menos de de-


zoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios vinte
e cinco por cento, no mínimo, da receita resultante de impos-
tos, compreendida a proveniente de transferências, na manu-
tenção e desenvolvimento do ensino (BRASIL, 1988).

Com a definição de percentual mínimo de recursos financeiros


a ser aplicado em educação, posteriormente a LDB/96 discorre so-
bre à aplicação dos mesmos.

A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação, após definir,


no artigo 70, que são despesas de manutenção e desenvolvi-
mento do ensino aquelas “... realizadas com vistas à conse-
cução dos objetivos básicos das instituições educacionais de
todos os níveis ...”, discrimina, no mesmo artigo, as despesas
abrigadas nesta categoria. Complementarmente, o artigo 71
arrola uma série de despesas que não podem ser consideradas
de manutenção e desenvolvimento do ensino e que, portanto,
não devem ser computadas como gastos orçamentários que
expõem ou comprovam o atingimento da meta percentual
[...] (FARENEZENA, 2006, p. 92).

Ainda em 1996, com a finalidade de erradicação do analfabe-


tismo e ampliação do Ensino Fundamental (EF), foi instituído por
meio da Lei nº 9.424 o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do
Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF).
Este provocou grande impacto para a universalização do ensino fun-
damental por dispender maior parcela de recursos econômicos para
seu financiamento, sendo formado por 15% da captação de impostos2
dos estados e municípios. A distribuição destes ocorria conforme a
proporção do número de alunos matriculados da 1ª a 8ª série do EF,
considerando uma diferenciação de custo/aluno conforme os níveis
de ensino e tipos de estabelecimentos (BRASIL, 1996).

2 Impostos que compunham o FUNDEF: Imposto sobre Circulação de Mercadorias e


Serviços (ICMS); Fundo de Participação dos Estados e do Distrito Federal (FPE); Fundo
de Participação dos Municípios (FPM); Imposto sobre Produtos Industrializados (IPI)
- Exportação e compensação financeira da Lei Complementar 87/96. (BRASIL, 1996)
269
Acerca da criação do FUNDEF, Nicholas Davies (2006) escreve:

Inspirado na orientação dos organismos internacionais, em


especial o Banco Mundial, de priorização do ensino funda-
mental e valorização do magistério, não traz recursos novos
para o sistema educacional brasileiro como um todo, pois
apenas redistribui, em âmbito estadual, entre o governo es-
tadual e os municipais, uma parte dos impostos que já eram
vinculados à MDE antes da criação do FUNDEF com base
no número de matrículas no ensino fundamental regular das
redes de ensino estadual e municipais (p. 54).

Outra polêmica deste Fundo se refere ao “custo aluno” que se-


gundo o Artigo 6º parágrafo 1º da Lei nº 9.424/96 significaria res-
ponsabilidade do Presidente da República “[...] e nunca será inferior
à razão entre a previsão da receita total para o Fundo e a matrícula
total do ensino fundamental no ano anterior, acrescida do total es-
timado de novas matrículas [...]”. Porém, Andréa Barbosa Gouveia
(2015) ao se dedicar ao tema expõe:

[...] o que prevaleceu foi à ideia de que o valor seria fixado


pelo Presidente, e não a regra que determina como se faria a
conta. [...] O grande problema destes valores e dos valores
fixados até agora é que eles estão sempre abaixo do previsto
na própria lei do FUNDEF, o que tem significado pouco in-
cremento de recursos para o ensino fundamental (p. 21).

Por se caracterizar exclusivo do EF, várias foram as críticas ao


FUNDEF, pois ao priorizar uma etapa da educação básica deixava as
demais desprovidas. Em razão de não garantir a equidade de recur-
sos a todas as etapas da educação básica pública, mediante a pressão
de gestores municipais e estaduais, bem como dos professores, alia-
do a ajustes de metas com os organismos internacionais, temos em
2007 a sanção da Lei nº 11.494 que passa a regulamentar um novo
fundo: o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Bá-
sica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB).
O FUNDEB financia a manutenção e desenvolvimento do en-
sino de toda a educação básica e a porcentagem de recursos passou
a ser de 20%, mantendo a distribuição relacionada ao custo/aluno/
ano com diferenciação entre etapas e modalidades. (BRASIL, 2007).

270
A quantidade de impostos que passaram a compor o FUNDEB
foi ampliada, porém a ampliação de impostos não gerou montante
ao novo fundo, em razão de o Imposto Sobre Circulação de Merca-
dorias e Prestação de Serviços (ICMS) que participava com o maior
volume, já ser utilizado desde a primeira versão deste tipo de incre-
mento3 (GOUVEIA, 2015).
Ao que se refere a redistribuição dos recursos do FUNDEB
aos Estados e Municípios, a Lei nº 11.494/2007 estabelece no Art.
15 que até o dia 31 de dezembro de cada ano, a União deve publicar
o valor anual por aluno, assim como o valor da complementação da
União. O referido valor é fixado com base na razão entre o total de
recursos de cada Fundo e o número de matrículas, multiplicadas pe-
los fatores de ponderação aplicáveis, conforme o Art. 36 § 2o da Lei
nº. 11.494/2007 (BRASIL, 2007).
Considerando que nossa pesquisa se refere aos dados do ano de
2015, utilizamos a Portaria Interministerial Nº 08, de 05 de novem-
bro de 2015 que retificou documento anterior estabelecendo o valor
por aluno de R$ 2.545,31, para o ano de 2015.
A norma de 2007, aponta em seu artigo 48, que “ Os Fundos
terão vigência até 31 de dezembro de 2020”, acenando a validade
do FUNDEB. Ferraz e Souza (2015, p. 132) destacam: “[...] apenas
uma mudança muito drástica no modelo tributário brasileiro pode-
ria dispensar a existência de uma política como esta, [...] o FUN-
DEB tende a continuar após esta data, o que implica em rediscussão
e aprovação de novo prazo e, quiçá, novo modelo. ”
A proposição dos autores leva em consideração as condições
fiscais e tributárias do país, mas não podemos afirmar com plena
certeza que se efetive para as próximas décadas, pois com as mudan-
ças governamentais que vem ocorrendo, até mesmos documentos
sancionados e considerados como “imexíveis” têm sido modificados.
O financiamento da educação pública sofre impacto do cenário polí-
tico permeado por instabilidade.

3 No Artigo 3º, incisos I ao IX da Lei 11.494/2007 encontram-se dispostos os impostos


que compõem o FUNDEB: além dos 4 impostos que compunham o FUNDEF, para o
FUNDEB foram acrescidos mais 4, bem como receitas da dívida ativa tributária rela-
tiva a tais impostos, juntamente com a complementação da União (Seção II da Lei nº
11.424/2007devem se encarregar do financiamento). (BRASIL, 2007)
271
Aspectos financeiros e desempenho escolar: a relação existente
na educação municipal na Região da AMAU

A LDB 9.394/1996 em seu Art. 9º, inciso VI discorre acerca


da avaliação da qualidade da educação, sendo competência da União
“assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no
ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os siste-
mas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria
da qualidade do ensino. ” (BRASIL, 1996). Atualmente o Brasil de-
monstra os resultados do Sistema de Avaliação da Educação Básica
(SAEB) por meio do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
(IDEB), criado em 2007 pelo Instituto Nacional de Estudos e Pes-
quisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) com o intuito acompa-
nhar o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) e desta forma
ser um indicador da política de elevação de qualidade da educação.
Ao nos dedicar ao estudo do IDEB, constatamos com base nas
ideias de Werle, Koetz e Martins (2015) que este “[...] é um número-
resumo, uma redução do tema complexo da educação, mas que, por
ser sintético, potencializa o debate e permite comparações, chamando
a atenção do grande público” (p. 103). A caracterização como sintético
se deve a combinação de duas variáveis e um só resultado, ao que as
estudiosas chamam atenção: se o estudante é melhor em matemática,
por exemplo, em detrimento do português, a nota do IDEB estabelece
uma média que desconsidera esta particularidade. Nesse sentido,

[...] O IDEB tem recebido inúmeras críticas com argumen-


tos que se opõem a que o IDEB seja “o” valor que representa
a qualidade e desenvolvimento da educação básica brasilei-
ra. Desse ponto de vista, a realidade escolar é muito mais
complexa do que o valor apresentado pelo IDEB (WERLE,
KOETZ E MARTINS, 2015, p. 103).

Analisando as críticas ao IDEB, verificamos um afastamento da


gestão democrática assegurada em lei, em favor de uma administra-
ção com vistas a resultados, melhores indicadores, homogeneização
e articulação destes com premiações por desempenho. Frente a estas
colocações e ao sistema que está posto, como gestores e profissionais
da educação precisamos “ [...] conhecer as práticas sociais de avalia-
ção, as políticas e os processos que as geram [...] apropriar-se delas
272
e dos resultados que geram, é dar-lhes significado, a elas incorporar
peculiaridades decorrentes do conhecimento do coletivo local e dos
espaços de fazer. (WERLE, SCHEFFER e MOREIRA, 2012, p. 20).
Eis um exercício importante para o gestor e para quem estuda
a gestão da educação, e o que nos leva a estudo dos indicadores e do
financiamento público.
Após o estudo acerca dos dois indicadores bases para nossa
pesquisa, nos detemos ao levantamento e análise de dados buscando
verificar a porcentagem de recursos que cada município da região
da AMAU investiu na MDE no ano de 2015. Os dados referentes
aos gastos com MDE foram obtidos no site do Tribunal de Contas
do Estado do Rio Grande do Sul; já os resultados do IDEB de cada
município foram coletados junto ao site do INEP. Para enriquecer a
pesquisa, buscamos dados referentes ao número de alunos de cada
município, tendo por base os dados do Censo Escolar disponíveis
também no site do INEP.
Na primeira coluna do Quadro 01, estão dispostos os muni-
cípios pertencentes à região da AMAU. Na segunda, sinalizamos a
receita com impostos e transferências de impostos dos municípios,
ou seja, à receita realizada pelo ente durante 2015. Na coluna subse-
quente, dispomos parte da receita que foi aplicada na MDE, ficando
na próxima o registro do percentual desta. Na quinta, foram aloca-
dos os dados da perda do FUNDEB de cada município, devido estes
contribuírem mais para o Fundo em relação ao que recebem, tendo
em vista que o retorno ocorre de acordo com o número matriculas
na rede. Segundo o TCE/RS: “Se o valor do retorno for maior que
o da contribuição (dedução), teremos “plus” ou ganho. Se o valor da
contribuição (dedução) for maior que o do retorno, teremos “perda””
(RIO GRANDE DO SUL, 2012, p. 18).
Seguindo com os dados do Quadro 014, salientamos que para
apuração de “Gastos Totais com Educação - GTE” temos o valor

4 Para a construção deste quadro utilizou-se dados da 1) Associação de Municípios do


Alto Uruguai - Municípios (http://amau.com.br/site/municipios/ ); 2) Instituto Na-
cional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - Censo Escolar – Resul-
tados e Resumos/2015 e IDEB – Resultados e Metas) http://portal.inep.gov.br/
resultados-e-resumos. e http://ideb.inep.gov.br/resultado/home.seam?cid=13073570.;
3) Tribunal de Contas do Estado do Rio Grande do Sul. Controle Social – Educa-
ção/2015. (http://www1.tce.rs.gov.br/aplicprod/f ?p=20001:66 ) Todos com Acesso
em: 23 ago. 2017.
273
da “Perda do FUNDEB - PF” somado aos “Gastos Líquidos com
Educação - GLE”, a fim de constatarmos os dados desta terceira va-
riável, realizamos o seguinte cálculo, assim: GLE = GTE - PF. De
posse do valor dos GLE, calculamos também o percentual de inves-
timentos na MDE deduzindo-se a perda do FUNDEB. Este estudo
ainda conta com o número de estudantes que cada município atende,
o valor investido por aluno com base nos GLE, sendo que, segundo
o Tribunal de Contas do Rio Grande do Sul o valor investido por
aluno [...] é o indicador que melhor demonstra a capacidade de dis-
ponibilização de insumos [...] (RIO GRANDE DO SUL, 2016, p.
11) e, por fim a nota do IDEB da rede municipal de ensino.
Vejamos:

274
Quadro 01: Investimentos em Educação, Número de Alunos, Notas do IDEB dos municípios da Região da AMAU no
ano de 2015.

GLE Nº de IDEB IDEB


Receita Gastos
Per Capita
Município GTE PF GLE
(s/ Fun- Alu- Anual 4º/5º 8º/9º
c/ Impostos Totais
deb) nos EF EF
Aratiba 33.384.627,80 9.591.403,01 28,73% 4.359.311,28 5.232.091,73 15,67% 474 11.038,17 7,7 -
Áurea 10.639.937,56 3.038.720,55 28,56% 917.224,43 2.121.496,12 19,94% 237 8.951,46 - -
Barão de Cotegipe 14.261.038,39 4.005.982,68 28,09% 1.472.231,28 2.533.751,40 17,77% 295 8.588,99 - -
Barra do Rio Azul 9.670.897,81 2.594.025,61 26,82% 1.394.717,09 1.199.308,52 12,40% 98 12.237,84 ** -
Benjamin Constant
do Sul 9.100.132,96 2.489.633,15 27,36% 715.016,46 1.774.616,69 19,50% 223 7.957,92 ** **
Campinas do Sul 13.318.807,47 3.772.085,03 28,32% 1.053.975,81 2.718.109,22 20,41% 317 8.574,48 ** **
Carlos Gomes 8.824.506,99 2.347.195,09 26,60% 1.158.223,99 1.188.971,10 13,47% 113 10.521,87 ** -
Centenário 10.087.616,99 2.626.233,41 26,03% 1.334.918,23 1.291.315,18 12,80% 126 10.248,53 ** -
Charrua 10.252.922,16 3.131.133,24 30,54% 1.172.952,04 1.958.181,20 19,10% 237 8.262,37 ** **
Cruzaltense 9.825.560,84 2.747.892,55 27,97% 989.572,74 1.758.319,81 17,90% 203 8.661,67 ** -
Entre Rios do Sul 14.156.661,32 4.172.129,40 29,47% 1.085.025,56 3.087.103,84 21,81% 383 8.060,32 ** -
Erebango 11.009.044,56 3.159.036,14 28,69% 791.809,31 2.367.226,83 21,50% 321 7.374,54 5,2 -
Erechim 156.234.441,59 40.718.964,27 26,06% 40.718.964,27 26,06% 6187 6.581,37 6,1 5
Erval Grande 12.044.417,25 3.358.682,85 27,89% 201.512,54 3.157.170,31 26,21% 486 6.496,24 ** -
Estação 14.362.012,98 4.308.535,47 30,00% 1.043.695,85 3.264.839,62 22,73% 428 7.628,13 6,7 -
Faxinalzinho 9.659.013,55 2.913.716,79 30,17% 1.295.949,22 1.617.767,57 16,75% 138 11.722,95 ** -
Floriano Peixoto 9.236.518,31 2.855.906,69 30,92% 1.247.469,24 1.608.437,45 17,41% 126 12.765,38 ** -

275
GLE Nº de IDEB IDEB
Receita Gastos
Per Capita
Município GTE PF GLE
(s/ Fun- Alu- Anual 4º/5º 8º/9º
c/ Impostos Totais
deb) nos EF EF
Gaurama 14.306.098,59 4.069.799,45 28,45% 960.936,02 3.108.863,43 21,73% 404 7.695,21 6 -
Getúlio Vargas 27.435.755,33 8.268.612,29 30,14% 8.268.612,29 30,14% 1171 7.061,15 6,1 4,6
Ipiranga do Sul 11.295.484,69 3.314.946,10 29,35% 1.222.764,76 2.092.181,34 18,52% 213 9.822,45 6,7 **
Itatiba do Sul 10.313.391,34 3.288.223,81 31,88% 539.130,48 2.749.093,33 26,66% 306 8.983,97 ** **
Jacutinga 11.040.103,67 3.113.011,56 28,20% 787.612,31 2.325.399,25 21,06% 289 8.046,36 ** 5,1
Marcelino Ramos 11.528.042,70 3.377.929,39 29,30% 1.003.487,96 2.374.441,43 20,60% 271 8.761,78 - -
Mariano Moro 9.420.698,75 2.689.564,01 28,55% 1.448.703,24 1.240.860,77 13,17% 82 15.132,45 - -
Paulo Bento 10.056.727,89 2.556.586,30 25,42% 1.408.183,24 1.148.403,06 11,42% 134 8.570,17 ** -
Notas:
- Não existem resultados para as séries informadas.
** Sem média na Prova Brasil 2015: Não participou ou não atendeu os requisitos necessários para ter o desempenho calculado.
Erechim e Getúlio Vargas, ao que se refere aos dados da coluna E, não possuem perda de valor do FUNDEB e sim Ganho, Plus, desta foram,
não alocados no Quadro 01.

276
A análise dos dados permite fazer alguns apontamentos quanto
ao controle social dos recursos públicos investidos na educação básica
pública na região da AMAU no ano de 2015. Constatamos que todos
os municípios da região analisada cumpriram com a legislação (Art.
212 da CF de 1988) quanto à aplicação de no mínimo 25% da recei-
ta de impostos e transferências de impostos na MDE. Analisando os
dados dos municípios de Erval Grande, Itatiba do Sul e Sertão, perce-
bemos que deduzindo os valores da “PF”, ainda assim, estes aplicaram
em MDE mais que 25%, enquanto os demais não conseguem atingir o
mínimo constitucional após da dedução da perda. Constatamos ainda
que dentre os 32 municípios Erechim e Getúlio Vargas não possuem
“PF”, e sim, recursos do “Plus do FUNDEB”.
Verificamos que o município de Erechim possui a maior re-
ceita orçamentária da região e, por consequência aplica maior va-
lor na MDE, sendo que ano de 2015, o montante resultou em R$
40.718.964,27, desta forma, o percentual de investimento representa
26,06% da receita total. Este município atende a maior parcela de alu-
nos em relação aos demais - 6.187 - representando uma aplicação de
R$ 6.581,37 por aluno/ano. O Carlos Gomes, que dentre os pesqui-
sados, possui a menor receita orçamentária da região, aplicou 26,60%
desta em educação, representando um total de R$ 10.521,87 por aluno
em 2015, mas não localizamos dados do IDEB. Podemos salientar
que Carlos Gomes mesmo possuindo menor receita, investe mais em
MDE em relação à Erechim que possui maior receita da região.
Com base nos dados do Censo Escolar 2015 que demonstra o
número de alunos de cada município, nos detemos também a anali-
sar os alunos municipalizados e a partir destes, constatamos que o
município de Mariano Moro atendeu no referido ano 82 alunos, o
menor número de matrículas em relação aos demais. Por contar com
baixo número de matrículas e investindo 28,55% de seu orçamento
na MDE, temos um valor considerável por aluno de R$ 15. 132,45,
sendo este valor o maior da região analisada, no ano de 2015. Frente
a este significativo valor aluno/ano, recorremos às notas do IDEB, a
fim de verificarmos uma possível correlação ou divergência de indi-
cadores, porém obtivemos não existem dados para as séries informa-
das, o que inviabilizou parte da análise que nos propomos a realizar.
Durante a coleta dos dados referentes ao IDEB de cada muni-
cípio da região da AMAU, assim como, na análise destes, constata-
277
mos que dos 32 entes, apenas 10 apresentam nota do IDEB no ano
de 2015, ou seja, 31,25% dos municípios possuem IDEB divulgado
pelo INEP. Ao buscar compreender porque alguns municípios pes-
quisados não possuem disponíveis as notas do IDEB, nos depara-
mos com a Nota Informativa do IDEB 2015 disponibilizada pelo
Ministério da Educação e o INEP que aponta algumas situações
para as quais o Ideb não foi calculado. Para os casos desta região as
justificativas são escolas com turmas de nível de avaliação com menos de
20 alunos não realizarem Prova Brasil/SAEB, e escolas que o número de
participantes não atingiu 50.
Frente a estas colocações, refletimos: se o IDEB é o indicador
da qualidade da educação básica e, temos no PNE atual uma meta
que de elevar o IDEB, não deveriam todas as escolas participar desta
avaliação e, terem seus resultados disponibilizados ao público, para
que pais, professores e a comunidade em geral tenham conhecimen-
to? A não realização ou divulgação destes, parece negligenciar uma
parcela de estudantes, como se uma turma de 08, ou então 15 alunos
não fosse importante, ou não contasse para o cumprimento da meta
proposta pela PNE e, pior ainda, não merecesse atenção quanto ao
processo de ensino aprendizagem em relação a novas propostas que
visem a melhoria da qualidade da educação.
Dedicando-se ao objetivo primordial deste estudo, que se refe-
re à verificação da existência ou não de correlação entre o percen-
tual de recursos aplicados na MDE e a nota do IDEB, centramos a
análise em 10 municípios5, devido os demais não possuírem nota do
IDEB disponibilizada pelo INEP. Outro aspecto que levamos em
consideração é o parâmetro para as notas do IDEB, relativas às me-
tas do PNE 2014. Para o de 2015, prevê 5,2 para os anos iniciais e
4,7 para os anos finais do EF. (BRASIL, 2014) A partir destes dados
passamos a considerar como bom desempenho, notas que se aproxi-
mam destas metas.
Tomando o município de Aratiba para análise, constatamos
que aplicou 28,73% de sua receita na MDE e, possui como IDEB 7,7
para os anos iniciais do EF. Já o município de Erebango investiu em
MDE 28,69% de sua receita e, possui 5,2 de nota do IDEB para os

5 Aratiba, Erebango, Erechim, Estação, Gaurama, Getúlio Vargas, Ipiranga do Sul,


Jacutinga, Sertão e Viadutos. Neste texto discorremos sobre os que se encontram desta-
cados, sem interferência nos resultados apontados.
278
anos iniciais do EF. De posse destes dados e tendo em vista as metas
do PNE 2014, temos que ambos atingiram o proposto, e, portanto,
existe correlação entre as variáveis analisadas.
Os dados de Erechim revelam uma peculiaridade: o investi-
mento em MDE se refere a 26,06% da receita total e as notas do
IDEB são 6,1 para os anos iniciais e 5 para os anos finais do EF. O
investimento é maior que o mínimo constitucional e, as notas são
superiores as metas, o que caracteriza correlação entre as variáveis
alvo de nossa pesquisa. Comparando com outros municípios, o in-
vestimento de Erechim é menor e a nota do IDEB é maior, o que
pontuamos como positivo, e pode indicar a existência de uma rede
de ensino de qualidade.
O município de Getúlio Vargas aplicou 30,14% em MDE. No
que se refere às notas de IDEB, o município obteve 6,1 para os anos
iniciais e 4,6 para os anos finais do EF. Constata-se que nos anos
inicias a meta foi superada, porém nos anos finais, não conseguiram
atingi-la (4,7). Ousamos afirmar a existência de correlação entre o
percentual investido e as notas do IDEB, pois o valor de 0,1 para a
meta ser alcançada pode estar em uma margem de erro.
O município de Sertão, aplicou R$ 6.732.119,66 em MDE o
que representa 40,64%. Dentre a região da AMAU foi o que mais
dedicou orçamento em MDE, o que é positivo. Porém, o IDEB apon-
ta que as metas não foram cumpridas, mesmo com elevada aplicação
financeira. Não se verifica a correlação entre os indicadores pesqui-
sados, ou seja, maior investimento não refletiu em cumprimento de
metas e/ou qualidade da educação básica.
Consideramos que Sertão é um caso diferente dos demais anali-
sados e, portanto requer análise também de outras variáveis, como por
exemplo, em quais rubricas orçamentárias da Secretaria de Educação
está sendo gasto o valor referente ao MDE. Ainda, acreditamos que
neste caso se faz plausível um estudo voltado à realidade da rede muni-
cipal de ensino, que englobe, por exemplo, a formação dos professores,
o processo de ensino aprendizagem, a gestão da escola, o clima organi-
zacional, indicadores socioeconômicos, violência escolar, dentre outros
aspectos que podem influenciar no desempenho dos estudantes.
A relação recursos financeiros e desempenho escolar tem sido
objeto de diversas pesquisas de impacto sendo que não existe consen-
so sobre o assunto. Tal aspecto caracteriza mais um motivo para que
279
continuemos pesquisando, na tentativa de compreender melhor em
que ponto recursos financeiros e desempenho escolar se relacionam.
De acordo com o objetivo que nos propomos a pesquisar, tendo
em vista o exercício de 2015, bem como, as variáveis analisadas e os
dados disponíveis, constatamos que existe correlação entre a porcen-
tagem de recursos financeiros investidos na MDE e as notas do IDEB
nos municípios pertencentes à região da AMAU. Tal afirmação se faz
plausível tendo em vista que na análise de 10 municípios, 09 atingiram
e/ou superaram a meta proposta pelo PNE/2014, quanto ao IDEB
2015, e apenas um, Sertão, não conseguiu alcançar a meta. Ainda, su-
gerimos outras pesquisas sobre a temática, como, por exemplo, um
estudo que se dedique a analisar indicadores – porcentagem de inves-
timentos em MDE, IDEB e Censo Escolar – com recorte temporal
maior, a fim de verificar a evolução destes ao longo dos anos.

Considerações Finais

A Constituição vigente normatiza a aplicação de no mínimo


18% (União), e 25% (Estados, Municípios e Distrito Federal) dos
impostos e transferências de impostos a serem aplicados na MDE
(BRASIL, 1988). A partir deste imperativo, discutimos nesta pes-
quisa o financiamento da educação básica pública nos municípios da
região da AMAU, bem como as notas do IDEB destes, com o intuito
de averiguarmos se existe correlação entre ambos.
Dispondo-se a análise dos dados coletados, buscamos verificar
se existe ou não, correlação entre a porcentagem de recursos que os
municípios da região da AMAU investiram em MDE, com o resulta-
do do IDEB destes no ano de 2015. A partir da metodologia utilizada,
constatamos existir correlação entre ambos os indicadores analisados.
Dentre os municípios estudados observou-se que apenas no município
de Sertão não se verifica a correlação entre os indicadores, pois este
investiu em 2015 40,64% em MDE, mas não atingiu as metas propos-
tas pelo PNE 2014. Contudo, a Secretaria de Educação deste, dispôs
de parcela significativa do orçamento do município - R$ 6.732.119,66
- o que instiga novas pesquisas para compreender em que ações vem
sendo gastos os recursos referentes ao MDE. Os demais além de atin-
girem a meta, a superaram o que demonstra, de acordo com a propos-
ta avaliativa do MEC, possuírem um sistema de ensino de qualidade.
280
Cabe ressaltar que não se pretendeu com a pesquisa exaltar ou
desmerecer nenhum município pesquisado, apenas averiguar a exis-
tência ou não de correlação entre os indicadores analisados. Ainda, é
oportuno ressaltar que a partir desta pesquisa, possam surgir outras
relacionadas ao tema que propiciem a descoberta de novas caracte-
rísticas importantíssimas, ou o aprofundamento das aqui apresenta-
das que venham a somar conhecimento.

281
Referências
ASSOCIAÇÃO DE MUNICÍPIOS DO ALTO URUGUAI. Municípios.
2017. Disponível em: http://amau.com.br/site/municipios/.
______. Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil
(1934). Disponível em: http://www.planalto.gov.br/.
______. Constituição da República Federativa do Brasil (1988). Dis-
ponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/.
______. Decreto 6.094 de 24 de abril de 2007. Plano de Metas Com-
promisso Todos pela Educação. Disponível em: http://www.planalto.gov.
br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/decreto/ d6094.htm.
______. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Dire-
trizes e Bases da Educação Nacional - LDB. Disponível em: http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394. htm.
______. Lei nº 9.424 de 24 de dezembro de 1996. Dispõe sobre o Fun-
do de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valo-
rização do Magistério – FUNDEF. Disponível em: http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/leis/L9424.htm.
______. Lei nº 11.494 de 20 de junho de 2007. Dispõe sobre o Fundo
de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica de Valorização
do Magistério – FUNDEB. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/_ato2007-2010/2007/lei/l11494.htm.
________. Lei 13.005 de 25 de Junho de 2014. Plano Nacional de Edu-
cação – PNE. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/_
Ato2011-2014/2014/Lei/L13005.htm.
_______. Portaria Interministerial nº 17, de 29 de dezembro de 2014.
Disponível em: https://www.fnde.gov.br/.
______. Portaria Interministerial nº 8, de 05 de novembro de 2015.
Disponível em: http://www.fnde.gov.br/acesso-a-informacao/.
DAVIES, N. FUNDEB: solução ou remendo para o financiamento da edu-
cação básica? In.: GOUVEIA, A. B.; SOUZA, Â. R.; TAVARES, T. M.
(Orgs.). Conversas sobre o financiamento da educação no Brasil. Curi-
tiba: Ed. UFPR, 2006. p. 43-70.
282
FARENZENA, N. Bases conceptuais do ordenamento do financiamento
da educação no Brasil. In.: ______ (Org.). A política de financiamento
da educação básica: rumos da legislação brasileira. Porto Alegre: Edi-
tora UFRGS, 2006. pp. 71 – 110.
FERRAZ, J. P. V.; SOUZA. Â. R. O Debate acerca do Financiamento da
educação na Etapa Municipal da CONAE 2013/2014 de Curitiba/PR. In.:
SOUZA, Â. R. (Org.) Financiamento da Educação, Gestão, Transpa-
rência e Controle Social dos Recursos; l.7: CONAE Paraná reflexões e
provocações. Curitiba: Appris, 2015. p. 127-144.
GOUVEIA, A. B. O Financiamento da Educação no Brasil e o Desafio da
Superação das Desigualdades. In.: SOUZA, Â. R. (Org.) Financiamento da
Educação, Gestão, Transparência e Controle Social dos Recursos; livro
7: CONAE Paraná: reflexões e provocações. Curitiba: Appris, 2015. p. 13-37.
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIO-
NAIS ANÍSIO TEIXEIRA. Nota Informativa do IDEB. Disponível em:
http://download.inep.gov.br/educacao_basica/portal_ideb/o_que_e_o_
ideb/nota_informativa_ideb.pdf.
______. Censo Escolar – Resultados e Resumos/2015. Disponível em:
http://portal.inep.gov.br/resultados-e-resumos.
______. IDEB – Resultados e Metas. Disponível: http://ideb.inep.gov.
br/resultado/home.seam?cid=13073570.
RIO GRANDE DO SUL. Avaliação da Eficiência e da eficácia da rede
Municipal de Ensino Fundamental de Porto Alegre. Porto Alegre:
Tribunal de Contas, 2016.
______. Controle Social – Educação/ 2015. Porto Alegre: Tribunal de
Contas, 2015.
WERLE, F. O. C.; SCHEFFER, L. S.; MOREIRA, M. C. Avaliação e qua-
lidade social da educação. ETD – Educ. temat. digit., Campinas, SP, v.14,
n.2, p. 19-37, 2012.
WERLE, F. O. C.; KOETZ, C. M.; MARTINS, T. F. K. Escola Pública
e a utilização de indicadores educacionais. Educação, v. 38, n. 1, p. 99-
112, 2015.

283
GESTÃO ESCOLAR E AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA:
REALIDADES, POSSIBILIDADES E DESAFIOS

SiMone Salete SawiCki


lidiane liMana Puiati PaGliarin

Introdução

Atualmente, a educação vem sendo questionada quanto ao


seu papel em relação ao mundo social e do trabalho. Tal discussão
perpassa a qualidade da aprendizagem que, muitas vezes, é avaliada
tomando por base indicadores quantitativos. A escola, por vezes, é
criticada por não atingir índices, no entanto, tais críticas não consi-
deram a complexidade do processo de ensino e aprendizagem, bem
como não levam em conta a falta de políticas de investimento – fi-
nanceiro, organizacional, de qualificação de pessoal - na educação.
Em um contexto de reformas educacionais brasileiras, que ini-
ciou na década de 90 do século passado, podemos afirmar que vários
programas nacionais surgiram com a bandeira de melhoria da edu-
cação. Dentre essas políticas podemos citar as de avaliação em larga
escala, que emergiram em um contexto de verificação da aprendi-
zagem dos alunos e de certo controle de resultados, por conta de
investimentos realizados em educação.
Entendemos ser necessário discutir os impactos de tais políticas
na escola, já que ela sente diretamente as ações realizadas em âm-
bito nacional. Compreender o papel da gestão escolar, os desafios e
dilemas dessa função frente às avaliações em larga escala faz-se im-
portante em um momento em que a escola é vista como responsável
por atingir metas de aprendizagem. Nesse sentido, o presente artigo
tem por objetivo compreender as relações existentes entre a gestão
escolar e as políticas de avaliações em larga escala. Para alcançar esse
objetivo realizou-se um levantamento na literatura nacional da área,
focando a relação entre gestão escolar e avaliação em larga escala,
bem como elaborou-se um mapeamento dos resultados do IDEB nas
285
escolas da 15a Coordenadoria Regional de Ensino do Rio Grande do
Sul, com breve caracterização da mesma. A escolha pela análise de
dados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica deve-se por
esse representar a principal avaliação de larga escala no país.
O texto está organizado em três partes, iniciando com marco teó-
rico referente às políticas de avaliação em vigor no Brasil, suas confi-
gurações durante os diversos momentos históricos, seu relacionamento
com a gestão escolar e a atuação do gestor frente a essas políticas. No
segundo momento fez-se a descrição metodológica do estudo, incluindo
a coleta e o tratamento das informações. A terceira parte apresenta os
resultados do estudo e reflexões sobre a pesquisa desenvolvida.

As avaliações em larga escala e as acões da gestão escolar

Como afirmamos anteriormente, no contexto de reformas


educacionais brasileiras, as avaliações externas ganharam força. De
acordo com Franco, Alves e Bonamino (2007), a partir de 1990, o
país iniciou uma política de avaliação nacional, a fim de acompanhar
a qualidade da educação. Esses autores apontam que uma das carac-
terísticas da política adotada nesse período refere-se à “valorização
da política educacional baseada em evidências, o que se expressou
por meio da ênfase em avaliação” (p.1000).
Freitas tece críticas quanto à forma como as avaliações em lar-
ga escala foram introduzidas, bem como seu principal objetivo.

A política educacional da última década [1990], referida a


elementos ressaltados pelo gerencialismo, pôs ênfase na prá-
tica da avaliação externa e em larga escala de resultados da edu-
cação básica, consolidando-a como importante estratégia da
administração central e induzindo-a em administrações sub-
nacionais. Assim, nas práticas reguladoras estatal e governa-
mental, passaram a coexistir discursos e práticas relativos à
gestão democrática, ao gerencialismo e à avaliação mencionada
(FREITAS, 2007, p.514, grifos da autora).

Dentre as medidas estabelecidas pelo governo brasileiro para


adequação a essa nova política está a criação do Sistema de Avalia-
ção da Educação Básica (Saeb), vinculado ao Ministério da Educa-
ção (MEC). O sistema é uma “avaliação amostral, operacionalizado

286
a cada dois anos, com a finalidade principal de avaliar a qualida-
de, equidade e eficiência do ensino e da aprendizagem no âmbito
do Ensino Fundamental e Médio”. Ampliado gradativamente, em
2005, passou a configurar-se como um sistema composto por duas
avaliações: Avaliação Nacional da Educação Básica (ANEB) e a Ava-
liação Nacional do Rendimento no Ensino Escolar (ANRESC), tam-
bém conhecida como Prova Brasil, cuja primeira edição foi realizada
naquele mesmo ano (BRASIL, 2017).
No ano de 2007 o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP) criou o Índice de Desenvolvi-
mento da Educação Básica (IDEB), com objetivo de representar a
qualidade do ensino nacional. A composição dos índices é feita a par-
tir dos dados referentes ao fluxo escolar dos alunos (Censo Escolar)
e do desempenho nas avaliações externas (BRASIL, 2017).
A ANRESC ou Prova Brasil é realizada ao final do 5º e 9º anos
do Ensino Fundamental, a cada dois anos. Essas avaliações externas
são compostas por provas de Língua Portuguesa e Matemática, além
de questionários socioeconômicos aos alunos participantes e comu-
nidade escolar. De acordo com o MEC, uma das iniciativas pioneiras
na criação dos índices foi relacionar o desempenho dos alunos com o
fluxo escolar - promoção, evasão e repetência (BRASIL, 2017).
Apesar das discussões e polêmicas em torno dos resultados do
IDEB, quando apropriados pela equipe gestora das escolas, esses po-
dem contribuir para a reflexão sobre a atuação da própria gestão escolar.
Além disso, podem servir à análise sobre a efetiva condução da escola na
realização da sua função social em contexto democrático, de garantir o
ensino e a aprendizagem para todos os seus alunos (PARO, 2015).
Entendemos que a gestão da educação não é um fim em si, mas
um meio para transformar a realidade educacional. O reforço desti-
nado à mesma visa, em última instância, a qualificação dos proces-
sos e ações educacionais voltados para a melhoria da aprendizagem
e formação dos alunos. É do gestor escolar a responsabilidade de
execução da política educacional do sistema e, também, do desenvol-
vimento dos objetivos escolares. Na escola, por sua posição central,
o desempenho de seu papel exerce forte influência, tanto positiva,
quanto negativa sobre todos os setores da instituição (LÜCK, 2006).
De acordo com a autora supracitada, as funções do gestor são
árduas e complexas, desempenhando vários papéis dentro do am-
287
biente escolar, cabendo a ele a articulação de todos os setores quanto
à organização da escola. Estas funções são de natureza administrati-
va e pedagógica, cabendo o equilíbrio entre estes dois aspectos, com
a percepção que o segundo constitui-se como essencial, por inter-
ferir diretamente no resultado da formação dos alunos; o primeiro
deve dar condições necessárias para o desenvolvimento pedagógico
(LÜCK, 2006).
Além dessas responsabilidades do gestor escolar apontadas
pela autora acima, Libâneo (2008) aponta algumas atribuições do
gestor escolar. Para ele, do ponto de vista administrativo cabe-lhe,
por exemplo, o controle dos recursos humanos e financeiros, arti-
culação da escola com o nível superior de administração do sistema
educacional, formulação de normas, regulamentos e adoção de me-
didas condizentes com os objetivos e princípios propostos, supervi-
são e orientação a todos aqueles a quem são delegadas responsabi-
lidades. Do ponto de vista pedagógico competem-lhe a dinamização
e assistência aos membros da escola para que promovam ações con-
dizentes aos objetivos e princípios educacionais propostos, liderança
e inspiração no sentido de enriquecimento desses objetivos e prin-
cípios, promoção de um sistema de ação integradora e cooperativa,
manutenção de um processo de comunicação clara e aberta entre os
membros da escola, bem como, entre a escola e a comunidade, assim
inovando e qualificando o processo educacional.
Nesse sentido, é importante o gestor participar de formações
continuadas, tomando contato com a literatura da área, compartilhan-
do experiências com seus pares, refletindo sobre suas ações e, assim,
favorecendo seu próprio desenvolvimento profissional. Ou seja, a ati-
vidade do gestor escolar demanda formação para exercício da função.
É importante que a gestão desempenhe papel de acompanhamen-
to e suporte do trabalho educacional realizado na escola. Para isso, a
avaliação torna-se uma ferramenta de acompanhamento dessas ações,
com a finalidade de produzir informações e levantar as necessidades
para o desenvolvimento desse trabalho. Tal trabalho precisa ser de-
senvolvido de forma educativa, pela ação crítica e reflexiva e não mar-
cada pelo trabalho burocrático e controlador (LÜCK, 2006).
Neste sentido, a avaliação externa e a gestão escolar estão re-
lacionadas, sendo a avaliação um instrumento que pode contribuir
para o diagnóstico e esclarecimento de questões que circundam o
288
cotidiano escolar. A avaliação em larga escala não pode pautar-se
apenas pelo resultado de uma prova, mas sim ser utilizada como
instrumento para a promoção de políticas de melhoria da educação.
Não basta a realização e a divulgação do resultado das avaliações, é
preciso analisar tais resultados e traçar estratégias de superação de
dificuldades de aprendizagem. Caso isso não ocorra, a escola terá
pouco ou quase nenhum impacto no trabalho pedagógico desenvol-
vido, bem como pouco resultado no próprio índice nos anos seguin-
tes. Para Blasis, Falsarella e Alavarse (2013, p.39)

É importante reconhecer que a avaliação externa não


termina com a divulgação dos resultados das provas e
indicadores. Ela continua à medida que envolve a sociedade,
escolas, comunidades e poder público nos debates sobre
esses resultados e, a partir disso, abrindo caminho tanto
para adensar e dialogar com as avaliações internas realizadas
no âmbito das escolas (do projeto pedagógico e da ação
educativa), quanto no âmbito das secretarias de educação
(das diretrizes da política educacional).

Portanto, os resultados das avaliações externas poderão con-


tribuir para a melhoria do processo educacional de cada escola, por
meio da discussão e reflexão do trabalho realizado, avaliando aspec-
tos positivos e o que precisa ser melhorado, criando novos objetivos
e planos. O primeiro passo é compreender que os resultados des-
sas avaliações podem se apresentar como uma excelente oportuni-
dade de análise para a escola (re)pensar o seu fazer pedagógico. O
gestor será o protagonista desse processo e, coletivamente, poderá
construir ações, metas, realizar intervenções pedagógicas para ele-
var o desempenho dos alunos. Esse (re)pensar o fazer pedagógico
traz clareza do perfil de escola que se tem, bem como dos alunos e
comunidade, identificando e compreendendo a realidade em que se
encontram e dos rumos que almejam atingir (PARO, 2015).
Cabe ainda ressaltar que os resultados destas avaliações po-
dem identificar possíveis deficiências no processo de ensino e apren-
dizagem, mas isso não significa o fracasso da escola. Essa carência,
quando percebida e trabalhada de forma planejada, pode se transfor-
mar em aparato pedagógico, qualificando também as ações educati-
vas de cada escola (VIANNA, 2005).

289
Ainda de acordo com o mesmo autor, o foco do gestor, de sua
equipe e de todos os integrantes da escola precisa ser a utilização
concreta e objetiva dos resultados de tais avaliações, pois não basta
diagnosticar, é preciso utilizar os resultados para a reflexão coletiva,
para o redirecionamento e o planejamento de ações que auxiliem
os professores e alunos no cotidiano da sala de aula. Tais reflexões
podem levar o gestor a estabelecer novos caminhos para exploração
efetiva das avaliações externas a favor da aprendizagem escolar.
Em síntese, ressalta-se que apesar das limitações que as ava-
liações em larga escala apresentam, principalmente em relação ao
dualismo quantidade – qualidade, o resultado dessas avaliações po-
dem ser um instrumento para qualificar a aprendizagem dos alunos.
Para isso, é preciso que o gestor escolar, juntamente com o coletivo
de professores, analise tais resultados e planeje estratégias de supe-
ração das dificuldades que os alunos estão apresentando.

Percurso metodológico

Para a realização desta pesquisa, no campo da gestão escolar


e sua relação com as avaliações em larga escala, optou-se por uma
abordagem qualitativa. Tal opção explica-se pela própria especifici-
dade do objeto de estudo, pois diz respeito à interpretação dos pro-
cessos de gestão e avaliação, compreendidos como de fundamental
importância para a qualificação educacional dentro das instituições
escolares. A pesquisa é documental e bibliográfica, tendo como fon-
tes de informação os resultados do IDEB de escolas estaduais do
Rio Grande do Sul e artigos acadêmico-científicos de um periódico
referenciado abaixo. Para isso, realizou-se o mapeamento dos resul-
tados do IDEB nas escolas pertencentes à 15a CRE, através do site
do INEP. Buscou-se os resultados mediante nome do município e
da escola. Foram coletados dados como número de matrículas, indi-
cador socioeconômico (INSC), indicador de complexidade de gestão,
meta e resultado que a escola obteve no IDEB 2015. A escolha pela
15a CRE, deu-se ao fato de ser a coordenadoria regional onde um
dos pesquisadores trabalha. Entendemos que conhecendo a realida-
de haverá possibilidade de elencar modificadores.
A última etapa da coleta de informações consistiu em uma pes-
quisa bibliográfica. Como fonte utilizamos o periódico “Estudos em
290
Avaliação Educacional”, revista quadrimestral, criada em 1990 que
publica trabalhos direta ou indiretamente relacionados com a ques-
tão da avaliação educacional. É A2 em Educação no Qualis Capes,
avaliação de 2016. Nessa busca foram encontrados cinco artigos.
Procedeu-se a leitura do título e resumo para verificar a relação en-
tre os artigos e a temática em discussão. Todos os artigos foram
selecionados. Após, analisou-se os artigos buscando estabelecer a re-
lação entre a gestão escolar e os resultados das avaliações externas.
A próxima seção do texto apresenta os resultados da análise das
informações coletadas.

Possíveis relações entre gestão escolar e avaliação


em larga escala

Inicialmente, apresentamos os resultados da investigação com


os índices do IDEB de escolas estaduais e, em seguida, discutimos
os resultados da análise dos artigos localizados no periódico acadê-
mico-científico.

A avaliação do IDEB nas escolas estaduais


de abrangência da 15ª CRE

Parte da pesquisa teve como foco os resultados da avaliação do


IDEB nas escolas estaduais de abrangência da 15ª CRE. Essa coorde-
nadoria é a maior em extensão do estado do Rio Grande do Sul, sua
sede localiza-se no município de Erechim e abrange 41 municípios
das regiões norte e nordeste do estado gaúcho. A 15ª CRE possui
114 escolas, com ensino fundamental e médio. Dessas, 70 escolas têm
dados registrados no site do INEP, sendo essas o objeto de estudo.
A região da coordenadoria é bem diversificada, sua população
é constituída de diversidade étnica - italianos, poloneses, afrodescen-
dentes, alemães, entre outros. Ainda podemos destacar diversidade
econômica, pois se situam indústrias pequenas e médias, agronegó-
cio e agricultura familiar.
Na educação, cerca de 70% dos municípios apresenta somente
uma escola estadual, 14,6% duas escolas, 4,8% três escolas estaduais.
Apenas um município há mais de quatro escolas estaduais. Tais ca-
racterísticas refletem nas escolas, pois o tamanho do município e a
291
configuração socioeconômica determina o número de matrículas por
escola: municípios pequenos têm quantidade de alunos reduzidos e,
apesar de ter em sua maioria uma só escola, possuem um número
menor de estudantes que as escolas que fazem parte de um municí-
pio com maior população. A Tabela 1 apresenta o número de matrí-
culas por escola.

Tabela 1 – Quantidade de matrículas por escolas


Porcentagem do
Número de matrículas Número de escolas
total
Até 100 07 10%
De 101 à 200 21 30%
De 201 à 300 13 19%
Mais de 301 29 41%
Fonte: Site INEP

Nas escolas estaduais a quantidade de matrículas tem reflexo


direto na composição da equipe gestora. De acordo com a Minuta da
SEDUC de 08/11/2016 (RIO GRANDE DO SUL, 2016), só terá
direito a um vice-diretor - com carga horária de 20 horas semanais - a
escola que possui de 100 até 200 alunos e mais de um turno de funcio-
namento, ou então com mais de 250 alunos em turno único. Quanto
ao coordenador pedagógico, as escolas com mais 33 a 200 alunos, te-
rão direito a um coordenador com carga horária de 20 horas semanais.
Outro indicador importante, criado a partir de 2014 pelo Inep
nas avaliações da educação básica, refere-se a informações sobre o Ní-
vel Socioeconômico dos alunos, medida estimada via TRI, a partir de
informações dos questionários respondidos pelos alunos em avaliações
educacionais do INEP. Itens dos questionários são relacionados com
anos de escolaridade e a posição ocupacional dos pais do aluno. A ren-
da familiar (evidenciada pela posse de bens, uso de serviços e rendi-
mento de fontes diversas) foi agregada a uma única medida do nível
socioeconômico do aluno, referente à média calculada a partir do nível
socioeconômico (INSE) dos alunos de cada escola. A tabela 2 demostra
que dentre as escolas pertencentes à 15ª CRE não há nenhuma na clas-
sificação “INSE Baixo”, indicando que a maioria dos alunos das escolas
investigadas tem um nível sócio econômico “médio” ou “médio alto”.

292
Tabela 2– Indicador socioeconômico em relação as escolas pesquisadas
INSE Número de escolas Porcentagem do total
Baixo - -
Médio 30 42,8%
Médio alto 17 24,2%
Alto 15 21,4%
Sem INSE 8 11,4%
Fonte: Site INEP

Segundo o INEP esses estudos de correlação indicam que o


INSE “médio” da escola e o do município consegue captar de ma-
neira bastante satisfatória as condições sociais e econômicas de
escolas e municípios que estão na base. Ressalta-se que o nível
socioeconômico é considerado importante por ter forte correlação,
na maioria das vezes, com o desempenho dos estudantes.
Outro indicador importante é o de “complexidade de gestão”.
Assim como no INSE, essa é uma média obtida via TRI, a partir de
informações do Censo Escolar. Agrega informações sobre o tama-
nho da escola - número de alunos, quantidade de salas, funcionários,
número de turmas e matrículas nas escolas - e a complexidade da
escola - modalidades/níveis de ensino oferecidos e o número de alu-
nos portadores de necessidades especiais. Dessa forma, escolas mais
complexas teriam maiores dificuldades em atingir melhores resulta-
dos educacionais. A tabela 3 mostra a quantidade de escolas em cada
nível desse indicador.

Tabela 3 – indicador de complexidade de gestão em relação as esco-


las pesquisadas
Nível do indicador de Porcentagem do
Número de escolas
complexidade de gestão total
01 - 0%
02 12 17,1%
03 15 21,4%
04 29 41,4%
05 8 11,4%
06 6 8,5%
Fonte: Site INEP

293
Cabe aqui destacar que além destes fatores supracitados, a ges-
tão da escola certamente envolve outras variáveis não contempladas
aqui, entretanto, verifica-se que, mesmo com poucos aspectos con-
templados na sua construção, o indicador apresenta potencial para
contextualização dos resultados das avaliações.
De acordo com os dados coletados, há escolas não têm registro
ou o IDEB, isto se dá pelo fato de as escolas não ter cadastro no Censo
da Educação Básica 2015, não ter média na Prova Brasil, não partici-
pou ou, ainda, não atendeu os requisitos necessários para ter o desem-
penho calculado. A seguir, apresentamos a tabela 4 com os resultados
do IDEB dos Anos Iniciais e Finais do Ensino Fundamental.

Tabela 4 - Resultado IDEB - Anos Iniciais


Anos Iniciais do Anos Finais do
Ensino Fundamental Ensino Fundamental
Número de escolas
70 70
pesquisadas
Número Escolas
30 34
com Ideb
Número Escolas
40 36
sem Ideb
Número de escolas
que atingiram a 24 07
meta
Número de escolas
que não que atingi- 06 27
ram a meta
Fonte: Site INEP

Mediante análise das informações relacionadas na tabela acima


percebe-se que nos Anos Iniciais o número de escolas que possuem
IDEB é muito pequeno, representando apenas 24% do total de esco-
las da CRE; outra informação importante é que a maioria das esco-
las atingiu a meta estabelecida pelo INEP. Cabe destacar ainda que a
maioria das escolas ficou acima do resultado esperado para os Anos
Inicias. Nos Anos Finais do Ensino Fundamental, as escolas que têm
IDEB representam apenas 29%. Além disso, os resultados são pou-
co satisfatórios, principalmente em comparação com os índices dos

294
Anos Iniciais. A maioria das escolas não atingiu a meta estabelecida
para os Anos Finais. Mesmo assim, em comparação com as demais
escolas estaduais de outras coordenadorias regionais, a maioria das
escolas obteve melhor índice (das 34 escolas com IDEB da 15ªCRE,
26 ficaram com o resultado acima das do estado).
Entendemos que o conhecimento sobre esses indicadores por
parte de cada escola e de cada coordenadoria regional de educação
pode servir de ferramenta para que a gestão escolar analise e reflita
sobre tais índices, trace metas e conclua ações que permitam qualifi-
car ainda mais a aprendizagem discente. É mediante o conhecimento
dos índices que pode-se analisar fragilidades da instituição e tam-
bém dos estudantes. De acordo com Barbosa e Mello (2015, p.39)

De nada valerá os indicadores estatísticos sinalizarem seus


resultados se não forem delimitados por uma presença ativa
e questionadora daqueles que estão diretamente envolvidos
com a gestão escolar. A fim de compreendê-la, foi possível
observar que o trabalho do gestor nesse processo permite
construir um diagnóstico das especificidades da realidade es-
colar, como apontar rumo, corrigir distorções, redimensionar
metas e superar obstáculos, colocando em evidência o seu pa-
pel de articulador em direção à melhoria dos seus resultados
e da qualidade educacional.

Portanto, cabe à gestão escolar utilizar, da melhor maneira pos-


sível, os indicadores e também as próprias avaliações externas. Apesar
de muitas vezes seus resultados serem criticados, eles podem balizar
ações diferenciadas dentro do âmbito escolar no sentido de diagnosti-
car, analisar e propor ações visando a aprendizagem dos alunos.

Revisão de literatura sobre a relação entre gestão escolar


e avaliação em larga escala

No periódico “Estudos em Avaliação Educacional” foram se-


lecionados cinco artigos, sendo assim distribuídos: um referente à
revisão de literatura e quatro sobre pesquisas diversas, abrangendo
diferentes fontes de informação: três artigos buscaram informação
com diretores escolares, um com membros da secretaria de educação,
um analisou documentos da escola, um com professores da escola e

295
um em documentos do INEP. De maneira geral podemos destacar
que todos os artigos apontam para a importância da gestão escolar
na qualidade da educação, e também, consideram que as avaliações
externas têm impacto direto sobre a escola.
Rosistolato, Prado e Fernández (2014), em “Cobranças, estra-
tégias e ‘jeitinhos’: avaliações em larga escala no Rio de Janeiro”,
analisaram visões de gestores da rede municipal do Rio de Janeiro
sobre avaliações em larga escala e reflexos no cotidiano escolar. Me-
diante grupos focais com diretores e profissionais da gestão central
e intermediária da Secretaria Municipal de Educação foi possível
perceber que apesar de as avaliações externas ainda se apresentarem
como eventos extraordinários ao cotidiano escolar, há uma tendên-
cia à utilização desses dados resultantes para orientar as práticas de
gestão, mesmo com o desconhecimento técnico das avaliações. Há
um “efeito dominó”, um conjunto de cobranças aos agentes educa-
cionais, de acordo com sua posição na hierarquia da gestão, indu-
zindo estratégias para melhorar o desempenho institucional, assim
como “jeitinhos” e estratagemas orientados pela expectativa de au-
mentar os índices das escolas.
O trabalho intitulado “Avaliações externas: Tensões e desafios
para a gestão escolar”, de Carvalho, Oliveira e Lima (2014), discu-
tiu as demandas da gestão escolar frente às estratégias de avaliação
externa e às políticas de responsabilização adotadas em alguns seg-
mentos da educação pública brasileira. O estudo foi realizado em
uma escola municipal do Rio de Janeiro, analisando questionários
respondidos por diretores de escolas da rede municipal que parti-
ciparam de edições da Prova Brasil. Os autores destacam que o ex-
cesso de avaliações e os controles a elas relacionados sobrecarregam
a gestão, configurando uma nova burocracia na rotina escolar. As
respostas dos diretores das escolas indicam maior preocupação nos
resultados alcançados por sua escola.
O artigo de Martins e Calderón (2015) intitulado “Boas prá-
ticas escolares e avaliação em larga escala: a literatura ibero-ameri-
cana em questão” apresenta mapeamento da produção científica, a
fim de analisar concepções, tendências e abordagens produzidas no
âmbito universitário do espaço ibero-americano, em torno das boas
práticas escolares. Concluíram que nos contextos português e bra-
sileiro, são muitos os intelectuais que tecem críticas a essa tendência
296
de vinculação das boas práticas com os indicadores de desempenho
e as estratégias neoliberais disseminadas pelas agências multilate-
rais. Na Espanha, observou-se uma ascendente preocupação com a
identificação e a análise das boas práticas escolares, bem como, com
o estudo das escolas eficazes.
Cunha, Barbosa, e Fernandes (2015) buscaram analisar como
as avaliações externas, em especial o Sistema de Avaliação de Ren-
dimento Escolar do Estado de São Paulo (Saresp), estão afetando o
planejamento e os encaminhamentos das aulas de trabalho pedagó-
gico coletivo de uma escola no que se refere à discussão do Projeto
Político-Pedagógico (PPP). Intitulado “Implicações das avaliações ex-
ternas para o trabalho docente coletivo”, a pesquisa teve como fontes
de informação as pautas e atas referentes ao trabalho docente coletivo
desenvolvido, bem como, de um encontro com equipe diretiva e pro-
fessores em que discutiram os índices obtidos pela escola nas avalia-
ções externas. Os autores destacam que a preocupação com as metas
e índices se sobrepõe à discussão da proposta pedagógica. Evidenciam
que há repercussões sobre o trabalho docente coletivo nos espaços e
tempos destinados ao planejamento coletivo. Isso afeta a organização
do PPP, que fica secundarizado diante da necessidade posta à escola de
adaptar-se à lógica de resultados das avaliações externas.
Outro trabalho que buscou explorar elementos da gestão esco-
lar democrática nas respostas de diretores da rede pública de Gua-
rulhos (SP) no questionário da Prova Brasil foi intitulado “Avaliação
externa e escolas públicas: elementos de estão escolar democrática”.
Seu autor, Machado (2016), teve como fontes de informação as res-
postas dadas a três questionários: da escola, do professor e o do di-
retor, disponibilizadas no site do INEP. Segundo a autora, a Prova
Brasil além de estimar o desempenho dos alunos por meio de provas
padronizadas, coleta dados para possibilitar estudos de fatores asso-
ciados ao desempenho dos alunos. Para o autor, as informações ob-
tidas e analisadas possibilitam compreender formas e contornos de
práticas de gestão democrática, ou ausência delas, em alguns casos,
no cotidiano das escolas estudadas.
Após a exposição dos principais resultados da revisão de li-
teratura, podemos afirmar que os artigos permitem indicar ques-
tões convergentes associadas à recepção das avaliações no cotidiano
escolar e pela gestão escolar. Uma delas é o desconhecimento por
297
parte de gestores com relação aos aspectos técnicos das avaliações
em larga escala. Outro aspecto refere-se às cobranças de desempe-
nho das escolas, crítica ao ranqueamento e à bonificação de escolas e
professores. Isso modifica a estrutura das relações pessoais, muitas
vezes gerando conflitos que acabam por ser resolvidos pela gestão
escolar. Outro ponto importante refere-se ao excesso de avaliações,
o enfrentamento de desafios que sobrecarregam a gestão, configu-
rando uma nova burocracia na rotina escolar.

Considerações finais

Nossa pesquisa teve como objetivo compreender as relações


existentes entre a gestão escolar e as políticas de avaliação em larga
escala. Após análise de diversas informações, podemos concluir que
as escolas participantes da 15º CRE apresentam grande diversidade
de configuração. Um aspecto que merece ser destacado é que a maio-
ria das escolas dessa coordenadoria não apresenta IDEB. Quanto
aos dados referentes aos resultados do IDEB no Ensino Fundamen-
tal, se fazem necessários estudos mais aprofundados a fim de enten-
der as discrepâncias existentes entre os resultados atingidos pelos
Anos Iniciais e os (não) atingidos pelos Anos Finais.
A análise dos dados fornecidos pelo INEP aponta que a maioria
das escolas da 15ª CRE tem o indicador de gestão “alto”. Assim, os
principais desafios enfrentados pelos gestores escolares referem-se
a escolas em lugares distantes, com um número baixo de estudantes,
equipe reduzida de pessoal, mas com toda a burocracia legal de uma
escola. Soma-se a isso, no caso do Rio Grande do Sul, o decreto que
condiciona o cargo de vice-diretor e coordenador pedagógico ao nú-
mero de alunos matriculados.
Quanto à análise dos artigos podemos concluir que cada vez
mais a gestão escolar vem sendo cobrada por resultados satisfató-
rios, porém, ao mesmo tempo, essa não vem tendo aporte de qua-
lificação para melhorar esses resultados. Tais testes padronizados
podem não ser coerentes com a realidade escolar, que se apresenta
muito mais complexa no seu cotidiano. As pesquisas apontam para
uma regulação do Estado e da necessidade de reformulação das polí-
ticas públicas, conforme já havia alertado Freitas (2007). Outro pon-
to a considerar é a escassa formação específica da equipe gestora e
298
também dos professores sobre a formulação das avaliações em larga
escala e, também, sobre os índices educacionais, o que dificulta a re-
flexão e a busca da profundidade na melhoria do trabalho.
A análise das informações coletadas permite afirmamos que as
avaliações externas impactam diretamente no cotidiano escolar, já
que o resultado de suas avaliações serve para ranquear e, por vezes,
premiar escolas. Além disso, é uma forma de regulação do Estado
sobre a escola, pois muitas vezes, até há diminuição de recursos se a
escola não atingir a meta estabelecida e, por outro lado, bonifican-
do aquelas que atingir. Assim, conflitos são gerados nas relações
interpessoais, cobranças entre equipe gestora e professores, entre
professores das disciplinas que compõe as avaliações, também de ór-
gãos superiores – as mantenedoras - à escola. Portanto, há relações
diretas entre a gestão escolar e as políticas de avaliação em larga
escala, essa última impactando na escola como um todo, inclusive no
trabalho da gestão da escola.
Por fim, cabe questionarmo-nos sobre o que está sendo com-
preendido pelo termo ‘qualidade’ quando apenas o resultado do
IDEB é utilizado para aferir qualidade à educação. Acompanhar a
qualidade da educação por índices numéricos talvez seja insuficiente
para uma realidade complexa que as escolas públicas estão inseridas.
Talvez caiba aprimorar os instrumentos de acompanhamento da
aprendizagem dos alunos e analisar os resultados de forma contex-
tualizada, observando outras dimensões do cotidiano escolar. À ges-
tão da escola cabe um estudo aprofundado não somente dos índices,
mas dos questionários respondidos pelos alunos, bem como plane-
jamento de ações coletivas para melhorar a aprendizagem discente.

299
Referências
BARBOSA J. M. S.; MELLO R. M. A. V. de. A gestão escolar e a busca
pela melhoria na aferição do Ideb. Revista Iberoamericana de Educa-
ción. n. 67, p. 39-54, 2015.
BLASIS E.; FALSARELLA A. M.; ALAVARSE O. M. Avaliação e
Aprendizagem: Avaliações externas: perspectivas para a ação pe-
dagógica e a gestão do ensino. São Paulo: CENPEC: Fundação
Itaú Social, 2013.
BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pes-
quisas Educacionais Anísio Teixeira. Projeto básico SAEB 2017.
CARVALHO, C. P.; OLIVEIRA, A. C. P.; LIMA, M. F. M. Avaliações ex-
ternas: tensões e desafios para a gestão escolar. Est. Aval. Educ., v. 25, n.
59, p. 50-76, 2014
CUNHA, R. C. O. B.; BARBOSA, A.; FERNANDES, M. J. S. Implica-
ções das avaliações externas para o trabalho docente coletivo. Est. Aval.
Educ., v. 26, n. 62, p. 386-416, 2015
FRANCO, C.; ALVES, F.; BONAMINO, A. Qualidade do ensino funda-
mental: políticas, suas possibilidades, seus limites. Educação e Socieda-
de, v. 28, n. 100 - Especial, p. 989-1014, 2007.
FREITAS, D. Avaliação e gestão democrática na regulação da educação
básica brasileira: uma relação a avaliar. Educação e Sociedade, v. 28, n.
99, p. 501-521, 2007.
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais e Ministério da
Educação (INEP/MEC). Nota técnica indicador nível socioeconômi-
co, 2011 Acesso em outubro de 2017 http://download.inep.gov.br/infor-
macoes_estatisticas/indicadores_educacionais/2011_2013/nivel_socioe-
conomico/nota_tecnica_indicador_nivel_socioeconomico.pdf
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais e Ministério da
Educação (INEP/MEC). Nota técnica indicador escola complexidade
gestão. 2014 Acesso em outubro de 2017 http://download.inep.gov.br/
informacoes_estatisticas/indicadores_educacionais/2014/escola_comple-
xidade_gestao/nota_tecnica_indicador_escola_complexidade_gestao.pdf

300
LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola: teoria e prática. Re-
vista e ampliada. Goiânia: MF Livros, 2008.
LÜCK, H. Gestão educacional: uma questão paradigmática. Petrópo-
lis: Vozes, 2006.
MARTINS, E. C. C.; CALDERÓN, A. I. Boas práticas escolares e avalia-
ção em larga escala: a literatura ibero-americana em questão. Est. Aval.
Educ., v. 26, n. 62, p. 264-293, 2015.
MACHADO, C. Avaliação externa e escolas públicas: elementos de gestão
escolar democrática. Est. Aval. Educ., v. 27, n. 64, p. 218-240, 2016.
PARO, V. H. Diretor escolar: educador ou gerente? São Paulo: Cortez,
2015.
RIO GRANDE DO SUL. Minuta composição da equipe de gestão da
Secretaria de educação e cultura de 08/11/2016.
ROSISTOLATO, R.; PRADO, A. P.; FERNÁNDEZ, S. J. Cobranças, es-
tratégias e “jeitinhos”: avaliações em larga escala no Rio de Janeiro. Est.
Aval. Educ., v. 25, n. 59, p. 78-107, 2014.
VIANNA, H. M. Fundamentos de um programa de avaliação educa-
cional. Brasília: Liber Livro, 2005.

301
LIDERANÇA DEMOCRÁTICA E GESTÃO ESCOLAR:
PRÁTICA OU UTOPIA?

Juliane bonez
alMir Paulo doS SantoS

Introdução

A discussão acerta da gestão escolar e liderança no atual con-


texto educacional tem nos proporcionado compreender diferentes
práticas de gestão e suas interferências no desenvolvimento do ensi-
no aprendizagem. O debate no campo da gestão tem repercutido em
práticas gerencialistas e democráticas, demostrando a importância
da liderança do gestor na condução das mesmas.
O trabalho tem por objetivo analisar as práticas de liderança
de gestores escolares, no âmbito da Educação Básica, que propiciam
uma gestão democrática, em escolas do Município de Erechim/RS.
A pretensão é fazer uma interlocução com três escolas urbanas do
Município de Erechim (Municipal, Particular e Estadual) no que diz
respeito a atuação do gestor em suas práticas, focalizando numa li-
derança gerencialista ou democrática. A metodologia é de caráter
qualitativo, com entrevista semiestruturada com representantes da
comunidade escolar: gestores, professores e pais, das três Escolas
(IE Pública e IE Privada). A entrevista versará sobre ações diárias
que envolvem o contexto escolar de modo a compreender as prá-
ticas do diretor focalizando a gestão e a liderança. Segundo Tura-
to (2004), as pesquisas que utilizam o método qualitativo buscam
entender os contextos onde alguns fenômenos ocorrem. O objeti-
vo da metodologia qualitativa é conseguir um entendimento mais
profundo e, se necessário, nas subjetividades do objeto de estudo. A
pesquisa pretende, a partir das análises, apontar caminhos possíveis
a serem trabalhados pelas Mantenedoras na formação continuada
de gestores, pois mesmo que sejam observadas escolas por amostra-
gem, com certeza trarão a realidade que é comum e peculiar destas
303
organizações. No primeiro momento buscaremos entender, aspectos
da gestão democrática e a liderança no contexto escolar a partir de
referenciais teóricos e na sequência apresentar a discussão e análise
das práticas de gestão em diferentes sistemas de ensino. Verificou-se
a necessidade de formação de gestores, tanto para a construção da
autonomia, como de liderança, necessárias para funcionalidade da
escola. Identificou-se ainda, que a liderança democrática e gestão
escolar, são práticas possíveis a ser realizadas no contexto escolar.
Uma das perspectivas é retrabalhar algumas necessidades identifi-
cadas nas práticas dos gestores em forma de seminários, conjunta-
mente com a comunidade escolar.

Gestão Democrática e Liderança Escolar

A escola, instituição educacional inserida em uma comunidade,


representa a realidade vivida pelo meio que a envolve. Neste espaço,
o ser humano age e interage momentaneamente. Concordamos que
“As escolas são, pois, organizações, e nelas sobressai a interação entre
as pessoas, para a promoção da formação humana” (LIBÂNEO, 2003,
p.316). É no contexto das práticas escolares, com foco na aprendiza-
gem, que a liderança nos processos de gestão, potencializa as ações e a
melhoria da qualidade da educação. O gestor escolar precisa assumir o
exercício da liderança, de forma a agregar habilidades e competências
que contribuam com o avanço das políticas educacionais no âmbito
escolar pois, “no grupo escolar a figura central é do diretor. (...). É
ele o grande animador do trabalho de todos, a força reguladora que
estimula modera, a sanção cotidiana, que adverte o que louva” (JU-
NIOR, 1936, p. 173). É preciso criar e manter um ambiente propício
à participação de todos, que busque ações especiais de mudanças e
que estimule a participação. Sendo que a gestão escolar se estabelece
na relação desenvolvida dentro e fora dos limites da escola, o diretor
enquanto gestor, é responsável por estas articulações.
A liderança, por sua vez, é um fenômeno presente desde os
primeiros registros de grupos humanos. Para Hunter a liderança é
“a habilidade de influenciar pessoas a trabalharem entusiasticamen-
te visando atingir os objetivos identificados como sendo para o bem
comum”. (Hunter, 2004, p. 25). Porque é dentro do coletivo que o
líder, de alguma forma, se destaca. Para Lück (2011) a liderança na
304
escola é uma característica importante e também inerente à gestão
escolar, por intermédio desta o diretor orienta, mobiliza e coordena
o trabalho da comunidade escolar observando a melhoria do ensino
e da aprendizagem, pois não é possível haver gestão sem liderança.
O líder, como indivíduo que exerce a liderança, é visto como aquele
que é seguido, mesmo não dispondo de qualquer autoridade esta-
tutária, não imposta por artifícios legais, porque ele consegue ser
aceito e principalmente respeitado, unindo e representando o grupo
na realização dos anseios comuns e metas da escola. O líder não é
o chefe institucional, ele é mais do que uma representação fixa e
central no organograma da instituição. Ele descentraliza a sua li-
derança como ato de uma gestão democrática em que a tomada de
decisão é disseminada e compartilhada por todos os participantes da
comunidade escolar.
A gestão democrática e o processo da liderança nesta gestão,
nos faz refletir que o diretor, enquanto gestor, pode ser um líder
democrático capaz de trabalhar, cooperar e sugerir. Focar na apren-
dizagem e manter-se um profissional firme no seu propósito. Este é
o líder da organização que aprende e que assume responsabilidades,
possibilita autonomia, interage, participa e coordena na busca de so-
luções e construções. Visa um grupo motivado, cooperativo e que
tenha vontade de crescer. Enfim, um líder leal, que faz os contatos
internos e externos da escola, sejam eles pessoais ou profissionais,
que constrói verdades em grupo e tem a segurança que não impõe
sua verdade. Age na busca incessante da comunidade como forma de
participação e atuação dentro da escola. Então, acreditamos muito
que a escola é o espaço de destaque para aprendizagem de todos que
a constituem. E para o gestor aprender é preciso estar aberto e re-
ceptivo para às possibilidades que o dia a dia oferece.

Práticas de Gestão Escolar Democrática

O processo de democratização da escola buscou torná-la aber-


ta à comunidade, com qualidade para todos, não deixando de atender
aos preceitos legais previstos na legislação vigente. Por mais que
tenhamos definições e conceitos que organizam as falas, legislação
por exemplo, as práticas educacionais sofrem diversas interpreta-
ções baseadas nas mudanças de gestores, nos fatores econômicos e
305
sociais emergentes, na constituição da comunidade naquela época,
enfim, são interferências vividas além das fundamentais teóricas.
Uma não é completa sem a outra.

Por essa razão, reconhecer o forte simbolismo político da ges-


tão democrática, a sua genealogia revolucionária e as suas liga-
ções privilegiadas à democracia participativa não implica, em
caso algum, deixar de estudar as suas dimensões teóricas, de
debater as suas realizações práticas [...] (Lima 2014, p. 1070).

Reconhecer o caminho já trilhado, a história construída e saber


olhar para a realidade é desafiador e muito presente na vida daqueles
que se importam em melhorar um pouco a sociedade recebida. Neste
contexto, a gestão escolar desenvolvida sob o olhar da democra-
cia constrói, com grandes possibilidades, a realização de uma escola
próxima da realidade em que está inserida. Na construção coletiva
se constitui a divisão das responsabilidades. A realidade de cada um
é discutida e contemplada.
Existem três dimensões básicas associadas à gestão democráti-
ca das escolas e, consideradas cruciais, segundo Lima (2014, p.1071)
e que interagem com gestão democrática “eleição, colegialidade,
participação na decisão”. A eleição dos representantes das unidades
escolares representa um contraste com o processo de indicação, nor-
malmente guiada pela política partidária.
A existência de órgãos colegiados, como os conselhos diretivos
que administram a escola juntamente com a equipe diretiva, passa a
ser uma alternativa democrática louvável uma vez que são constituí-
dos por representantes eleitos dentre os segmentos que compõem
a escola: “[...] a opção pela colegialidade dos órgãos é considerada
mais próxima de concepções democráticas de pendor participativo,
afastando-se de modalidades unipessoais[...]”. A escola fica aberta
as opiniões de todos e divide com estes a sua gestão.
A terceira dimensão que é a participação na decisão surge como
uma dimensão central da gestão democrática das escolas, não apenas
pela participação ativa, que é inerente aos processos de organização
e mobilização democráticas, mas porque a participação verdadeira
exige muito mais do que o acesso à informação e ao direito de ser
informado, precisa estar presente, agir e assumir sua responsabilida-
de com o processo. Na sequência deste trabalho passamos a relatar
306
o entendimento conceitual e exemplos de práticas vivenciados pelas
pessoas que entrevistamos.
Os gestores, questionados sobre seu entendimento relativo a
gestão escolar, foram unânimes em afirmar que o diálogo é um prin-
cípio básico, que todos precisam ter voz e vez e que os direitos e
deveres devem ser tratados de maneira igualitária para toda a comu-
nidade escolar. Paro (2008, p. 25) elucida este entendimento na fala
de que “Não pode haver democracia plena sem pessoas democráticas
para exercê-la”. Nas entrevistas, salientam que, enquanto gestores,
precisam estar abertos para ouvir sua comunidade escolar.

Ações que estimulem muito o diálogo [...] é o princípio da


gente dar vez e voz para todos (IE privada).

Regras claras em que toda a comunidade conhece e tem acesso


(IE pública).

Dar oportunidade para as pessoas, ouvir as partes e tentar


direcionar para a melhor forma (IE pública).

Entendemos que reconhecer o diálogo como um meio para a cons-


trução democrática é uma atitude de grande relevância, pois demonstra
que o gestor quer trabalhar de forma aberta e conjunta.
Relativo às ações democráticas presentes no seu fazer diário, os ges-
tores apresentam opiniões diferentes, levando em consideração, também,
sua autonomia diante das mantenedoras e a liderança que exercem na
motivação e organização do grupo.

Consegue ser feita. [...]. Mas existe um processo de releitura


da nossa função dependendo do contexto onde nós estamos
inseridos [...] pra poder junto com os demais líderes discutir
possibilidades de atuação(IE – privada).

Reuniões periódicas para chamar aos pais, [...] planejar, bus-


car, refletir e rever as práticas em conjunto com os professores
(IE – pública).

Estar aberto a comunidade (IE – pública).

Percebemos como importante que o diretor tenha presente a


necessidade de planejamento com a definição da função de cada um.
307
Se isso não ocorrer as funções começam a ser invertidas e as não
práticas ficam sem governança. A autora Lück, (2009), em entrevis-
ta à Revista Nova Escola nos ajuda explicar que “onde não existe
liderança o processo é frouxo e não há mobilização para alcançar
os objetivos de aprendizagem e sociais satisfatórios. As decisões são
orientadas basicamente pelo corporativismo e pelos interesses pes-
soais”. A aprendizagem deixa de ser o interesse maior de todos.
Para que a caminhada escolar aconteça realmente de forma
democrática, as ações do gestor precisam sem sentidas pelos os de-
mais segmentos. Conforme Libâneo (2008, p. 132) “ a participação
da comunidade escolar no processo de tomada de decisão, na cons-
trução coletiva dos objetivos e das práticas escolares, no diálogo
e na busca do consenso”, ações fundamentais para que o processo
aconteça. Apresentamos o entendimento de nossos entrevistados
com relação ao tema:

Que seja direito de todos. Democracia seria algo que engloba


ou interfere na questão de um todo[...] (IE- pública).

Quando tem a participação dos alunos, dos pais dos professo-


res, de todo o mundo que tá envolvido na escola (IE- pública).

Gestão participativa; Transparece na escola através de deci-


sões pedagógicas (IE_ privada).

A gestão compartilhada envolve professores, alunos, funcio-


nários e pais compartilhando responsabilidades nas múltiplas áreas
de atuação da escola. Como apontado por Lück (2013, p. 48), “a
qualidade do ensino depende de que as pessoas afetadas por deci-
sões institucionais exerçam o direito de participar desse processo de
decisões, assim como tenham o dever de agir para implementá-las”.
Não basta participar é preciso atuar nas ações propostas pela escola.
A autonomia é mais dos fatores envolvidos na prática escolar.
Para alguns é o entendimento de “liberdade financeira” para outros
“a capacidade de agir independente do sistema”. Pensamos que não se
pode confundir com autossuficiência, pois a escola não sobrevive sozi-
nha. É preciso estabelecer uma relação de interdependência e conse-
guir fluir dentre ambos para atingir seus objetivos, sobretudo pedagó-
gicos. Por mais que exista uma legislação a seguir, sempre há espaço
308
para fazer do seu jeito, da mesma forma que o professor ao ministrar
sua aula consegue manter sua autonomia criativa de execução.

[...] A autonomia não se resume, portanto, à questão financeira,


nem é mais significativa nessa dimensão, e sim na política, isto é,
no que se refere à capacidade de tomar decisões compartilhadas
e comprometidas e usar o talento e a competência coletivamente
organizada e articulada, para a resolução dos problemas e desafios
educacionais, assumindo a responsabilidade pelos resultados dessas
ações, vale dizer, apropriando-se de seu significado e de sua autoria
(LÜCK, 2002, p. 21).

Este conceito ou esta construção de conceito está ainda limitada


no interior da escola. Na conversa com os três gestores que tivemos,
dois referendaram a autonomia “uma pequena intervenção que conse-
guem fazer de recursos humanos” e, a terceira que possui de maneira
limitada uma vez que as decisões são em rede. Aqui percebemos um
assunto a ser apontado para a formação do professor gestor junto as
mantenedoras, um de nossos propósitos com este trabalho.
Na sequência o tema foi o processo de escolha do diretor. Em-
bora tenhamos a concepção que sozinho não garante a democratiza-
ção da gestão, é um instrumento para o seu exercício. “Assim, a for-
ma de provimento no cargo pode não definir o tipo de gestão, mas,
certamente, interfere no curso desta” DOURADO (2006, p. 85). A
seguir, os relatos sobre o questionamento de qual a melhor forma de
escolha de diretor (a) nas instituições públicas, no seu entendimento:

Eleição por ter uma resposta mais direta (IE- pública).

Eleição direta é o caminho menos danoso, voto direto é com-


promisso entre pais e direção (IE- pública).

Indicação nunca pela questão partidária; releva a política e


não o trabalho; risco de ser alguém que não conhece a reali-
dade (IE- pública).

Existe a preocupação de que alguém estranho, ausente à comu-


nidade escolar, assuma “direção” se o encaminhamento para provi-
mento do cargo não aconteça com a participação direta. Esta preocu-
pação também foi expressa na IE privada, mesmo que a comunidade

309
não tenha participação direta nesta decisão, consideram de suma
importância que seja um profissional que já conhece a realidade do
educandário. Nas IEs públicas até admitem a possibilidade de que
outra forma possível de escolha fosse concurso, mas precisaria ser
bem estruturado para que não houvesse perda para a comunidade
escolar. Uma pessoa ou equipe alheia a realidade vivida pela escola
levaria um tempo para adaptar-se o que prejudicaria o andamento
dos trabalhos, dado também a sua responsabilidade legal.
Ele é considerado o responsável último pela administração
escolar. Enfim, é o diretor que, de acordo com a lei, respon-
de, em última instância, pelo bom funcionamento da escola
– onde se deve produzir um dos direitos sociais mais impor-
tantes para a cidadania (PARO, 2010, p. 765-765).

Pensar a democratização da escola perpassa por pensar e lu-


tar pela democratização da sociedade da qual ela faz parte. U m a
não evolui sem a outra, por isso precisam caminhar juntas.
O gestor escolar possui as mais variadas responsabilidades dentro
da escola que gesta. Podemos citar: controlar, coordenar, compreender,
motivador e ser agente propulsor de transformação. O gestor, na sua
figura de líder, precisa despertar o potencial de cada componente da
instituição, transformando a escola num ambiente de trabalho contínuo,
onde todos cooperam, aprendem e ensinam ao mesmo tempo.
Ser líder é uma característica nata ou desenvolvida ao longo da
vida? Para Campos, (2015, p.11) O mito do “líder nato” pertence ao
passado[..]. que os filhos sucediam os pais, porém esses filhos eram
treinados como líderes desde o berço”. Pelos registros históricos de
nossa cultura sobre o tema da liderança, observa-se que normal-
mente isso acontecia como forma de manutenção do poder, o líder
precisava ser seguido para que os interesses fossem perpetuados.
A que área, então, pertence o estudo sobre liderança? Segundo
Mussak (2009, p.11) há várias: “desde a antropologia, a que socio-
logia, a psicologia – enfim, o humanismo de modo geral –, mesmo
porque liderança não é cargo”. Nas mais diversas formas de organi-
zação da sociedade, existem cargos de gerente, diretor, supervisor,
superintendente, mas não de líder, ainda que poucos a utilizem. “Em
princípio, liderança não é cargo, mas uma condição, um compor-
tamento humano” (idem, p. 08). No caso da escola, a liderança do
310
gestor propulsiona todas ações necessárias para que a mesma seja
eficaz. Ilustramos com Lück (2000, p.2), “os dirigentes de escolas
eficaz são líderes, estimulam[...]um ambiente escolar [...]orientado
para a aprendizagem e construção do conhecimento, a serem criati-
vos e proativos na resolução de problemas e enfrentamento de difi-
culdades”. O líder está presente em todos os espaços.
Na pesquisa realizada as opiniões se constituem de maneira dife-
rente sobre o que é ser líder e em que momento o é dentro da escola.
O gestor precisa ter a característica de articular as pessoas,
mobilizar não é[...] o líder é aquele que vai buscar o entendi-
mento. Sou líder por ter o reconhecimento de um grupo pelas
ações (A- IE privada).

Desafio maior é você não perder a noção de que você é colega


de seus colegas, [...] se orienta direitinho quais as suas fun-
ções para depois fazer com que elas desempenhem da melhor
forma as funções pelas quais elas estão fazendo naquele mo-
mento ( B- IE pública).

Referência para resolução de problemas e busca de opinião de


toda a comunidade escolar (C- IE pública).

O processo de ser liderado e liderar faz parte das relações huma-


nas. Para Campos (2015, p. 13) “A liderança pode ser compartilhada,
pode ser alternada, mas nos grupos humanos, mesmo naqueles cons-
tituídos de duas pessoas, ela sempre está presente”. No olhar da comu-
nidade escolar, aqui representada pelos professores e pais, perguntada
sobre se o diretor precisa ser um líder? Por que? Em que momentos
dentro da escola isso acontece? O que é ser líder? Assim manifestaram:

Ter visão aberta de educação, visão participativa aonde o alu-


no é o protagonista e agente de todo o processo e não, pacien-
te. Precisa ser líder porque o líder ouve (D- IE particular).

Líder positivista, busca melhorias na escola (E- IE pública);

Saiba comandar [...] (F-IE pública).

É uma pessoa que sempre busca estudar e coisas novas pra


escola (H-IE privada).

311
É importante observar o pensamento das pessoas com relação
a escola porque a partir disso passa a ser definida, também, sua ma-
neira de atuar. Compartilhamos do pensamento de Lück, 2009 “A
escola deve ser uma comunidade de aprendizagem também em li-
derança, tendo em vista a natureza do trabalho educacional.” Um
trabalho voltado para a transformação social- destacando aqui ca-
ráter, personalidade e, também profissionalismo, precisa ter líderes
na condução e trabalhar na construção de novas lideranças para que
sejam pujantes dentro da sociedade que habitam.

Considerações Finais

A gestão democrática se consolida com a participação dos


membros que fazem parte da comunidade escolar em conjunto com
a direção da escola. A partir desse entendimento, argumentamos que
o processo só se torna democrático quando todos lutam pela mesma
causa, não havendo resistência entre a instituição escolar e os demais
participantes. Compartilhamos com Cury (In FERREIRA,2006, p.
51) a ideia de que “participar é dar parte e ter parte”. Cabe a todos
os envolvidos um esforço coletivo e dialógico para a superação do
autoritarismo, da falta de recursos financeiros e pedagógicos, assim
como da apropriação de conhecimentos, atitudes, valores e habilida-
des pelos educandos em prol de um ensino universal e de qualidade.
Os estudos teóricos conhecidos e a amostragem da prática es-
colar contida neste trabalho nos levam ao entendimento de que para
que a gestão escolar seja democrática e a liderança seja exercida,
o primeiro item a ser observado são os conceitos. Ou seja, “O que
as pessoas entendem pelas coisas”: o que significa ser líder naquele
momento e naquele espaço? O que é entendido por democracia? Por
gestão democrática? Que estudante queremos formar? O que é au-
tonomia? Qual seu significado de gestão escolar e liderança demo-
cráticas? De um ponto inicial, entendemos que as Mantenedoras,
precisam ser pioneiras neste trabalho. Aqui queremos externar a
fala de que não estamos nos referindo a concordância e sim ao es-
clarecimento conceituais sobre os temas. A comunidade escolar pre-
cisa saber o que a Mantenedora, através de seus dirigentes, pensa e
como se posiciona diante dos “assuntos escolares”. Para a formação
continuada, sugerindo inicialmente às Mantenedoras, o estudo dos
312
conceitos, pois dali advém de como será sua prática educacional e
escolar naquele período de vigência. A sociedade precisa entender
o que significa, por exemplo, sua opção de voto numa eleição. Que
mudanças ou alterações educacionais, enquanto cidadão, poderão
acontecer pela minha opção de votar? O que significa cada projeto
de governo para minha escola? Não há outro lugar além das insti-
tuições escolares que possam garantir esta formação, em nosso en-
tendimento. Parece oportuno observar que os diretores são os porta
vozes das Mantenedoras e precisam ter clareza dos conceitos para
repassar na sua escola. Ao retornar para a escola o gestor precisa ter
clareza do planejamento necessário a fim de atingir os objetivos pro-
postos. Embora o processo de escolha direta de diretor nem sempre
leva em consideração o perfil de liderança e, aqui, liderança educa-
cional, porém ao assumir sua função, precisará ter este desempenho,
mesmo que não seja sua característica nata. Trabalhar aspectos da
antropologia, da sociologia, da psicologia, de terapias através da for-
mação para gestores para despertar esta característica, é outro tema
que sugerimos para a formação de gestores escolares.
Liderança democrática e gestão escolar, prática ou utopia?
Propósito deste trabalho, foi percebida como uma prática possível
diante das concepções teóricas estudadas. Ao realizar contato com
as três instituições educacionais as quais nos propomos entrevistar
para este trabalho, imaginávamos evidenciar nas instituições públi-
cas maior clareza, tanto de entendimento como de atuação, dos te-
mas de gestão democrática e sua liderança. Argumentamos que isso
deveria ocorrer por ser nas instituições públicas este princípio da
gestão presente nos textos de diversas legislações que as orientam.
Para nossa surpresa, foi na instituição privada que percebemos a
interação conceitual e o seu desenvolvimento muito forte na prática
diária priorizando muito a aprendizagem dos educandos. Destaca-
mos que nas instituições públicas também estão presentes, porém
de maneira mais sutil. Deduzimos que este processo tem influência
direta dos propósitos das mantenedoras no que refere - se ao en-
foque das formações continuadas desenvolvidas durante o período
letivo. Embora não seja tema a ser aqui aprofundado, foi necessário
para compreender o que estávamos observando. Assim tomamos co-
nhecimento de que a IE privada organiza formações mensais e os
temas são de estudos e reflexão sobre a prática pedagógica. É avalia-
313
da como básica e obrigatória para o bom desempenho. Nas IES pú-
blicas, os encontros são semestrais e as vezes desenvolvendo temas
propostos pelas mantenedoras. Formação periódica efetiva mensal
dividindo o tempo entre formação acadêmica e troca de experiên-
cias, é mais uma sugestão para formação aqui proposta.
Outro aspecto que observamos com relevância é a participação
dos atuais gestores em alguma outra função de gestor antes de assu-
mir o cargo, ou seja, se teve experiência fora do horizonte da sala de
aula. É natural enquanto seres humanos que observemos, criemos,
pensemos e sentimos desde o local e/ou espaço onde nos situamos.
Temos aqui duas sugestões: prever critérios aos candidatos a diretor
de experiência em gestão ou como pré-requisito ter curso de Gestão
escolar e orientar sobre as questões administrativas para dar maior
segurança e praticidade no trabalho a ser desenvolvido relacionado
com documentação.
Liderança democrática e gestão escolar: prática ou utopia?
Para nosso entendimento: uma prática possível! É preciso querer,
é preciso acreditar! Demanda muito esforço e trabalho, persistência
e ação! Enquanto educadores não podemos perder a utopia mesmo
diante das decepções. Acreditamos muito no poder de transformação
através da educação. E, para concluir, engradecemos nosso entendi-
mento com a fala do mestre Paulo Freire: “Educação não transforma
o mundo. Educação muda pessoas. Pessoas transformam o mundo”.

314
Referências
BEAL, G. M. et al. Liderança e dinâmica de grupo. Iowa-USA: Co-
pyright, 1962.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília,
DF: Senado, 1988.
______. Ministério da Educação. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da
república federativa do Brasil. Brasília: DF, nº 248, 23 de dezembro de 1996.
______. Ministério da Educação. Lei nº 13.005/2014 de 25 de junho de 2014.
Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE e dá outras providências.
Diário Oficial da União - Seção 1 - Edição Extra - 26/6/2014, Página 1.
CAMPOS, M. R. S. . A Liderança do gestor escolar e sua implicação
no trabalho coletivo da escola, Brasília: DF, 2015.
CESARINO JÚNIOR, A. F. Como ensinamos história. Revista de Edu-
cação, v. 13 e 14, p. 52-60, 1936.
CORTELLA, M. S.; MUSSAK, E. Liderança em foco. Campinas: Papi-
ros / 7 Mares, 2009.
DOURADO, L. F. et al. Conselho Escolar e o financiamento da educa-
ção no Brasil. Brasília, DF: MEC/SEB, 2006.
PARO, V. H. A educação, a política e a administração: reflexões sobre a prá-
tica do diretor de escola. Educação e Pesquisa, v. 36, n.3, p. 763-778, 2010.
FERREIRA, N. S. C.; AGUIAR, M. A. S. (Orgs.) Gestão da Educação:
impasses, perspectivas e compromissos. São Paulo: Cortez, 2000.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, l987.
HONORATO, H. G. O gestor escolar e suas competências: a liderança em
discussão. Educação e Pesquisa, v. 36, n.3, p. 763-778, 2010.
HUNTER. J. C. O monge e o executivo: uma história sobre a essência
da liderança. Rio de Janeiro: Sextante, 2004
LIBÂNEO, J. C. Organização e Gestão da escola: teoria e prática.
Goiânia: MF Livros, 2003.
315
LIMA, L. A gestão democrática das escolas. Educação e Sociedade, v. 35,
nº. 129, p. 1067-1083, 2014.
LÜCK, H. Gestão Escolar e formação de gestores. Em Aberto, v. 17, n.
72, p. 1-195, 2000.
______. Perspectivas da Gestão Escolar e Implicações quanto à formação
de seus Gestores. Em Aberto, n. 72, p. 11-33, 2002.
______. Dimensões de gestão escolar e suas competências. Curitiba:
Positivo, 2009.
______. (Org.). Liderança em gestão escolar: Petrópolis: Vozes, 2011.
______. A gestão participativa na escola. Petrópolis: Vozes, 2013.
PARO, V. Administração Escolar: introdução crítica. São Paulo: Cor-
tez, 2000.
______. Gestão democrática da escola pública. São Paulo: Ática, 2008.
SAVIANI, D. A nova lei da educação: trajetória, limites e perspecti-
vas. Campinas: Autores Associados, 1997.
TURATO, E. R. A questão da complementaridade e das diferenças entre
métodos quantitativos e qualitativos de pesquisa: uma discussão episte-
mológica necessária. In: GRUBITS, S; NORIEGA, J. A. V. (Orgs.). Mé-
todo qualitativo: epistemologia, complementariedades e campos de
aplicação. São Paulo: Vetor Editora, 2004. Pp. 17- 51.

316
ADMINISTRANDO CONFLITOS: O PAPEL DA GESTÃO
ESCOLAR NAS RELAÇÕES INTERPESSOAIS

Mírian euGênia MeneGuello Poletto


adriana Salete loSS

Introdução

Existem muitas concepções sobre a relação entre educação e


sociedade, a Escola é uma instituição, na qual está inserida em um
meio onde há interferências da política e da economia, sendo assim
essa instituição faz parte de um conjunto de questões essenciais à
condição humana e à razão de ser da Escola: a formação humana em
suas dimensões, formação pessoal e profissional. Como nos coloca
Ferreira:

A escola oferece um tipo de formação não é facilmente ad-


quirida em outro lugar; A escola é uma instituição cujo o pa-
pel consiste na socialização do saber sistematizado existindo
para propiciar a aquisição dos instrumentos que possibilitam
o acesso ao saber; Esta formação abarca as dimensões cientí-
fica, técnico, ética e humana (FERREIRA, 2000, p. 296).

Nessa perspectiva situa-se a responsabilidade e a importância


do papel do gestor, pois é através da gestão e da forma como admi-
nistra a Escola que serão garantidos o direito ao acesso e à educação
de qualidade para todos, bem como o cumprimento da função social
da escola e do papel político institucional da mesma.
A gestão se desenvolve e acontece em todos os lugares da Es-
cola, desde a equipe diretiva até o planejamento dos professores,
como também o trabalho desempenhado pelos funcionários de lim-
peza e de cozinha. Nesse sentido a razão de existência da gestão
na Escola não se resume aos afazeres burocráticos da secretaria da
Escola, mas é muito mais amplo, como nos coloca Ferreira:

317
A razão de ser da gestão da educação consiste, portanto na
garantia de qualidade do processo de formação humana – ex-
presso no projeto político pedagógico – que possibilitará ao
educando crescer e, através dos conteúdos do ensino, que são
conteúdos de vida, hominizar-se, isto é, tornar-se mais hu-
mano (FERREIRA, 2000, p. 309).

Essa formação humana, os conteúdos de vida e tornar os edu-


candos mais humanos, como citado acima pela autora, envolvem
muitos aspectos que englobam as relações interpessoais, intrapes-
soais, a ética e administração de conflitos, aspectos estes que estão
presentes na problemática do estudo proposto com este projeto, sob
a ótica da Gestão Escolar: administração de situações de conflito nas
relações intrapessoais, ou seja, como o gestor administra as situa-
ções de conflito nas relações interpessoais nas instituições munici-
pais de educação infantil?
Com base neste problema de pesquisa, buscamos compreender
as situações de conflito relações interpessoais e a administração das
mesmas como um desafio da gestão escolar, refletir como a inteli-
gência emocional favorece na administração de conflitos professores
alunos, professores pais, professores professores, além de compreen-
der a forma como a ética pode direcionar e nortear a Gestão Escolar
na administração das situações de conflito, no ambiente das Escolas
Municipais de Educação Infantil;
A pesquisa bibliográfica e empírica serão a forma de emba-
samento para o presente estudo, construiremos uma breve abor-
dagem relacionada a ética nas relações interpessoais baseada em
Levinas e Aristoteles, traremos para a discussão este aspecto,
além de abordar as relações interpessoais no ambiente da Escola,
discutindo também sobre as situações de conflito que cotidiana-
mente os gestores se deparam. A análise de dados será realizada
com base em entrevista com sete gestores das Escolas Municipais
de Educação Infantil pertencentes à rede municipal de educação de
Erechim/RS transcrição e interpretação dos dados, com base na
análise de conteúdo de Bardin (1977).

318
O sujeito ético se constrõe a partir das relações
com outrem e do seu caráter

Aristóteles ao abordar a ética direciona as discussões para a


forma como o homem administra o seu eu, sobre o caráter de cada
um, além de fazer abordagens relacionadas ao que o ser humano
deve cultivar e o que deve evitar.
O ser humano busca constantemente por si mesmo um bem
humano, ou seja algo que tenha sentido à vida, uma vida boa. La-
wrence especifica essa busca citando Aristóteles:

Há duas coisas das quais depende o sucesso [to eu] de tudo


o que existe e dessas, uma consiste no alvo e no fim das ações
que são postos corretamente, enquanto a outra consiste em
encontrar as ações que levam ao fim. É possível que ambos
estejam em desacordo ou em acordo mútuo: às vezes, ainda
que o fim seja posto corretamente, as pessoas erram em re-
lação às coisas que conduzem a ele; outras vezes, as pessoas
fazem todas as coisas que conduzem ao fim, mas postulam
um fim que é mau. E ainda é possível errar em ambos, por
exemplo, na medicina: às vezes, não se discerne corretamen-
te em que espécie de condição o corpo deve estar para ter
saúde e também, em relação à definição [horos] postulada
por ambos, não se executam as coisas que a produzem. Mas
é necessário, nas artes e disciplina [epistemai], que essas
duas coisas sejam controladas[krateisthai], ou seja, o fim e
as ações que levam ao fim (LAWRENCE, 2009, p. 42 Apud
ARISTÓTELES).

Nessa perspectiva Aristóteles aborda a importância de manter


o fim e as ações que conduzem a este de forma inseparáveis, fazendo
o objeto próprio e alvo da nossa razão prática o objetivo a ser alcan-
çado e as estratégias para atingir este, assim estaremos aproveitan-
do uma boa vida.
Aristóteles define o bem dividido em dois domínios da razão: o
domínio da produção (poiesis) e o domínio da ação escolhida (praxis),
sendo que o segundo é esclarecido através do primeiro.
Quando faz referencia as relações, Aristóteles coloca que exis-
tem divergências de opiniões entre as pessoas comuns, da mesma
forma em que há entre os sábios, assim a eudaimonia (atividade da

319
alma, vida ativa racional) é o que auxilia na compreensão das di-
versas opiniões. Como nos coloca Lawrence (2009, p. 49) ao citar
Aristóteles:

Ele então considera o quanto isso nos ajuda a compreender


as variadas opiniões, as endoxa, resolver tensões entre elas e
atribuir-lhes o seu próprio lugar (I. 8). Ainda examina como
isso pode ajudar no tratamento das diversas dificuldades so-
bre a eudaimonia (I. 9-12).

As excelências do caráter e da sabedoria prática são definidas


por Aristóteles como:

[…] há basicamente duas excelências: a sabedoria prática –


junto com todas as excelências de caráter – e a sabedoria teó-
rica. A sabedoria teórica é a mais final das duas e a excelência
da melhor parte, enquanto a sabedoria prática visa a com-
preender como arranjar as coisas de tal forma a assegurar o
tempo livre para contemplação (LAWRENCE, 2009, p. 50).

Para Aristóteles a ética é caracterizada pelo meio termo, ou


seja, uma ética da virtude, sendo que essa virtude é o meio pelo qual
o homem deve atingir o seu fim, o que significa a atualização, viver
conforme a sua essência que é a razão.
Nessa perspectiva Lawrence trouxe uma afirmação de Marx,
que ao abordar o espírito aristotélico é possível afirmar que:

Para além da esfera da necessidade, começa o desenvolvimen-


to da energia humana que é um fim em si mesmo, a verdadei-
ra esfera da liberdade que, entretanto, pode florescer poste-
riormente apenas com a esfera da necessidade em sua base
(LAWRENCE, 2009, p. 74 Apud MARX, 1894, p. 959).

Já em Levinás define a Alteridade como ponto de partida para


edificação da ética, sendo assim a ética não pode ser definida como
um conceito ou um modelo, mas sim um abertura que promove a
relação com o Outro e com o Outrem.

Daí outro movimento: para sair do “há” não é necessário pôr-


-se, mas depor-se; fazer um acto de deposição, no sentido em
que se fala de reis depostos. A deposição da soberania pelo

320
eu é a relação social com outrem, a relação des-inter-essada.
[...]Desconfio da palavra “amor”, que está estragada, mas a
responsabilidade por outrem, o ser-para-o-outro, pareceu-me
desde essa época parar o rumor anônimo e insignificativo do
ser (LEVINÁS, 1982, p. 37).

A relação com o Outrem não pode ser pautada no interesse,


pelo contrário a relação social acontece quando se faz o ato de re-
núncia do eu, pois o Outro é a condição para fundamentar o eu.
Quando Levinas aborda a relação interpessoal, a faz de forma com
que esta não esteja relacionada apenas o pensar como um conjunto
o eu e o outro, mas sim a relação de estar frente a frente, sem se po-
sicionar de forma vertical, relação hierarquizada, mas sim de forma
horizontal. Esta relação é colocada pelo autor da forma que:

[...] na relação interpessoal, não se trata de pensar conjunta-


mente o eu e o outro, mas de estar diante. A verdadeira união
ou a verdadeira junção de síntese, mas uma junção do frente
a frente (LEVINÁS, 1982, p. 63).

Nessa relação com Outrem é que se constitui a ética, pois


quando o estar frente a frente fundamenta o processo de socialidade,
ou seja reunir-se em sociedade, expressando o conceito de “rosto”,
consequentemente sou responsável pelo Outro, sem esperar que o
Outro se responsabilize por mim. Nesse sentido Levinas coloca que:

[…] desde que o outro me olha, sou por ele responsável, sem
mesmo ter de assumir responsabilidades a seu respeito; a sua
responsabilidade incumbe-me. É uma responsabilidade que
vai além do que faço. Habitualmente, somos responsáveis por
aquilo que pessoalmente fazemos (LEVINÁS, 1982, p. 80).

Levinás pressupõe o Eu e o Outro como relação que configura


a ética, dessa forma o sujeito ético é definido pelo Outro e não pelo
eu, além disso, lembra que o Outro é considerado Rosto e a partir
deste há a comunicação, o aprendizado estar aberto ao ensinamento
é o infinito nele mesmo, como ressalta o autor ao abordar:

Abordar Outrem no discurso é acolher a sua expressão onde


ele ultrapassa em cada instante a ideia que ele tiraria um pen-
samento. É, pois, receber de Outrem para além da capacidade
321
do Eu; o que significa exactamente: ter a ideia do infinito.
Mas isso significa também ser ensinado. A relação com Ou-
trem ou o discurso é uma relação não-alérgica, uma relação
ética, mas o discurso acolhido é um ensinamento (LEVINÁS,
1980, p. 30).

Nessa perspectiva para Levinás a relação com o Outro é fun-


damental, tendo a alteridade como norteadora dessa relação, na qual
colocar o Outro no centro, de forma racional, não como referência
única, dessa forma a relação é pautada na ética e no amor.

Desafios do gestor escolar e as relaçoes interpessoais

Sendo a Escola um espaço social de aprendizagem é importan-


te lembrar que, como ressalta Gardner (1990), os indivíduos têm
perfis cognitivos diferentes uns dos outros, e que a escola ao invés
de oferecer uma educação padronizada, deveria tentar garantir que
cada um recebesse a educação que favorecesse o seu potencial indi-
vidual. O ambiente social e os estímulos são importantes no desen-
volvimento de determinadas inteligências.
A instituição Escolar passa a ser considerada espaço de ensino
e aprendizagem, no qual esses aspectos se relacionam de forma que
um complemente o outro, a sala de aula é o espaço de grande vanta-
gem para o ensino e para as experiencias vivenciadas pelo estudan-
te, garantindo assim o direito de aprender, previsto na constituição.
Cury traz esses aspectos em sua abordagem:
O solo pedagógico, enquanto espaço da relação ensino/
aprendizagem, é o ambiente institucional da unidade escolar.
A sala de aula, espaço privilegiado do ambiente institucional
da escola e do fazer docente, é o lugar apropriado do direito
de aprender do discente, de daí se projeta para um mundo que
vai rompendo fronteiras e revelando, ainda que por contradi-
ções, o caráter universal do homem. A sala de aula, lugar pri-
vilegiado do ensino presencial, mais do que quatro paredes,
vai se tornando também espaço de ensino virtual pelo qual
o mundo vem se transformando em uma grande sala de aula
(CURY, 2007, p. 488).

O gestor que busca uma administração e gestão democrática,

322
deve priorizar a relação dialógica com as famílias, dessa forma abri-
rá caminhos para a democratização da educação, caracterizando a
escola como espaço para a construção democrática, como vemos nas
afirmações de Cury (2007, p. 494):

A gestão democrática da educação é, ao mesmo tempo, por


injunção da nossa constituição (art. 37) (Brasil, 1998): trans-
parência e impessoalidade, autonomia e participação, lideran-
ça e trabalho coletivo, representatividade e competência.

O ser humano é constituído a partir de suas vivências, autoco-


nhecimento da comunicação consigo e com o outro e com o mundo.
O primeiro elemento da comunicação é a escuta atenciosa, pois per-
mite compreender inteiramente o que o outro quer dizer, a contra-
partida disso é, a expressão clara e assertiva da opinião emitida, de
forma que possa ser compreendida por todos.
Como podemos analisar as abordagens de Freire, na qual res-
salta a importância em da escuta, quando essa vai além do simples
ato de ouvir:

Escutar, significa a disponibilidade permanente por parte do


sujeito que escuta para a abertura à fala do outro, ao ges-
to do outro, às diferenças do outro. Isto não quer dizer, evi-
dentemente, que escutar exija de quem realmente escuta sua
redução ao outro que fala. Isto não seria escuta, mas auto
anulação. A verdadeira escuta não diminui em mim, em nada,
a capacidade de exercer o direito de discordar, de me opor, de
me posicionar. Pelo contrário, é escutando bem que me pre-
paro para melhor me colocar, ou melhor me situar do ponto
de vista das ideias (FREIRE, 2002, p. 44).

Nesse sentido, a escuta sensível promove a troca entre quem


fala e quem ouve, fortalecendo as relações, esta prática é fundamen-
tal para o Gestor que busca a participação de todos de forma demo-
crática. A Escola desempenha uma função social mais ampla, voltada
para a formação do cidadão, superando a tradicional transmissão do
conhecimento.
Outro aspecto relevante da Gestão Escolar é o olhar atento do
gestor, pois cabe a este a iniciativa da construção de um currículo
interdisciplinar e que contemple o contexto, no qual, a Escola está

323
inserida, o currículo, o cotidiano escolar, a prática pedagógica da
Escola enquanto uma comunidade de aprendizagem, não pode dis-
pensar esse olhar atento do seu gestor.
O papel do Gestor Escolar abrange algumas dimensões, entre
elas está presente a dimensão humana, esta requer que o gestor admi-
nistre as questões de Recursos Humanos, mas além disso as situações
de conflito nas Relações interpessoais. Para conseguir administrar as
situações de conflito o gestor precisa aprender a reconhecer seus sen-
timentos e os reflexos deles, pois ao assumir a gestão de uma Escola,
consequentemente assume o papel de líder das pessoas que nela atuam.
A finalidade da Escola é formar cidadãos de caráter, para isso, a
educação emocional deve fazer parte das propostas dos gestores Es-
colares, pois como nos coloca Goleman (2012, p. 301) “a alfabetiza-
ção emocional anda de mãos dadas com a educação para ter caráter,
desenvolvimento moral e cidadania”. Consequentemente a Educa-
ção e a Escola seria efetivamente democráticas.

Proposta metodológica de investigação

A pesquisa com revisão bibliográfica e estudo empírico, tam-


bém é uma pesquisa qualitativa com abordagem descritivo-interpre-
tativa, como procedimento de coleta de dados utilizamos as entre-
vistas semiestruturadas com as gestoras (diretoras) das Escolas de
Educação Infantil que pertencem à Rede Municipal de Ensino do
Município de Erechim/RS. Minayo (1993, p. 63) faz referência à
Malinowski: “o corpo e o sangue da vida real componham o esquele-
to das construções abstratas”, ao abordar a interação do pesquisador
e do sujeito na pesquisa qualitativa.

Público alvo e coleta de dados

Para a realização desta pesquisa, foram realizadas entrevista


com as gestoras (diretoras) das Escolas de Educação Infantil da rede
pública do Município de Erechim localizado na região do Alto Uru-
guai e das Missões do Estado do Rio Grande do Sul, totalizando 07
gestoras entrevistadas.
A coleta dos dados aconteceu por meio de entrevista semies-
truturada contendo as seguintes questões: 1) Você como Gestor
324
Escolar, percebe situações de conflito nas relações interpessoais na
Escola em que atua? 2)Como você percebe as relações: professor
professor, professor aluno, professor pais? 3)Como são administra-
das essas relações no ambiente escolar em que você é responsável
pela gestão? 4)Você considera a ética importante na gestão da Esco-
la? Por quê? 5)Como você define as relações interpessoais da Escola
em que és o gestor? 6)Quais os maiores desafios que você, enquanto
gestor encontra na sua prática diária? E o que você define como
prioridade na sua gestão? As entrevistas foram gravadas para pos-
teriormente realizar a transcrição da fala dos sujeitos.
Os participantes foram orientados sobre a proposta da pesqui-
sa e a importância de preencher e assinar os seguintes documentos:
“Termo de consentimento livre e esclarecido” para maiores de 18
anos e “Termo de autorização para uso de imagem e voz”. Após a
realização das entrevistas, passou-se a fazer as transcrever as falas
dos sujeitos e posteriormente a análise dos dados e do conteúdo.

Análise dos dados

Após as transcrições das falas dos sujeitos, conjuntamente com


a professora orientadora foram construídas as categorias para análi-
se de dados. A análise dos dados produzidos, das narrativas elabora-
das com base nas entrevistas, se deu a análise de conteúdo com base
em Bardin (1977, p. 31) caracterizada como “conjunto de técnicas
de análise das comunicações”. Dessa forma, o critério utilizado para
análise de conteúdo desse estudo, foi o que emergiu e predominou
nas respostas às questões preliminarmente definidas.
Assim, as grandes categorias que foram constituídas são: a) A
dificuldade da gestão na administração das relações interpessoais; b)
A importância da ética permeando a gestão da Escola; c) Os confli-
tos que estão presentes no dia a dia da Escola de Educação Infantil
é entre professor-professor.
A seguir apresentaremos as reflexões construídas com base
nos resultados da investigação.

325
Reflexões dos resultados do estudo investigativo

Administrar situações de conflito nas relações interpessoais


exige muito conhecimento de si para poder mediar o conflito com o
outro, ou seja a inteligência emocional assume um papel importante
nesse processo de mediação. Damásio aborda que:

[...] é provável que a emoção ajude a razão, sobretudo no que


diz respeito aos assuntos pessoais e sociais que envolvem ris-
co e conflito. […] A emoção bem dirigida parece ser o siste-
ma de apoio sem o qual o edifício da razão não pode funcionar
eficazmente (DAMÁSIO, 2013, p. 62).

Ao analisarmos as falas dos gestores entrevistados, fica evi-


dente que a maioria apresenta como um grande desafio da gestão a
administração das relações interpessoais, muitas delas apresenta a
necessidade da autoformação para os professores, o conhecimento
de si, bem como o cuidar de si para poder cuidar do outro.
Podemos afirmar que existe essa lacuna na formação dos pro-
fessores, a autoformação, a educação emocional, o conhecer a si, de-
veriam ser contemplados nas formações continuadas e até mesmo na
formação inicial de professores.
Na sequência apresentaremos os conteúdos que emergiram nas
entrevistas de modo a compreendermos o problema de investigação.

a) A dificuldade da gestão na administração das relações interpessoais

A maioria dos gestores entrevistados demonstraram muitas


dificuldades com relação a administração das relações interpessoais,
colocaram até mesmo sendo um dos maiores desafios da gestão.
Ao serem questionadas quanto aos desafios da Gestão, a maio-
ria ressalta: “as relações”, ou então “que todos se sintam parte de
uma equipe”, “ que não haja competição, mas sim parceria na Esco-
la”. Vejamos algumas falas:
(Gestora 6): Na verdade, tem muita diferença de metodologia
e de pensar, então assim eu percebo, a gente tem várias gera-
ções de profes na nossa Escola, tem as profes mais antigas que
estão quase se aposentando, profes que já estão aposentadas,

326
profes que estão começando e que não tem muita experiência
e também tem, então eu vejo assim uma grande dificuldade.

(Gestora 3): Eu acho que os desafios são diários né, não tem
assim uma proposta, como é que eu vou te dizer assim, algo
que seja, do interpessoal.

Com base nas falas dos gestores percebemos, que nas Escolas de
Educação Infantil as dificuldades nas relações interpessoais existem,
dessa forma é necessário repensar como a gestão pode trabalhar e
administrar essas relações. A autoformação é um caminho a se trilhar,
uma oportunidade de proporcionar novos olhares e novos sentidos à
educação. Como podemos ver nas abordagens de Loss (2017):

A autoformação é a construção de sentido aos nossos sen-


tidos, é a busca do significado de quem somos e para onde
queremos ir. Assim autoformar-se é constituir sentido aos
afazeres cotidianos, às aprendizagens, às experiencias e aos
conhecimentos (LOSS, 2017, p. 36).

b) A importância da ética permeando a gestão da Escolares

Para a construção da auto-ética o indivíduo perpassa da exclu-


são (eu individuo) e pelo princípio da inclusão (incluir o eu em nós):
“A ética não poderia ser ensinada por meio de lições de moral. Deve
formar-se nas mentes, com base na consciência de que o humano é,
ao mesmo tempo, individuo, parte da sociedade, parte da espécie”
(MORIN, 2011, p. 18).
Assim compreendemos que é de suma importância a ética per-
mear o trabalho da gestão Escola, pois se a escola é um espaço de
relações sociais, faz parte da sociedade. um espaço de vivencias ne-
cessita da Ética para que haja harmonia entre os indivíduos.
Nessa perspectiva em nossa pesquisa, verificamos que as ges-
toras tem conhecimento dessa necessidade e na gestão priorizam a
ética como algo fundamental, assim podemos confirmar através de
algumas falas:

(Gestora1): fundamental, eu penso assim oh, a ética eu enten-


do, a ética é tudo aquilo que acontece aqui dentro da Escola.

327
(Gestora7): A ética é fundamental né, a ética é essencial em
todos os setores da nossa vida. Desde a nossa família, as nos-
sas amizades, mas principalmente no nosso trabalho, porque
a gente passa a maior parte do nosso tempo aqui, né? Então
levar essas relações com ética e clareza é fundamental.

As concepções apresentadas pelas gestoras, quanto a ética,


percebemos que todas tem consciência da importância desta na ad-
ministração da Escola, no entanto algumas vezes não é colocada
em prática, alguns problemas da Escola aparecem devido a falta da
prática da ética no cotidiano das relações na Escola.

c) Os conflitos que estão presentes no dia a dia da Escola de Educa-


ção Infantil é entre professor-professor.

Ao realizar os questionamentos referentes as situações de con-


flitos, muitas respostas explicitaram que as situações de conflito
acontecem nas relações professor-professor, o que nos leva a conclu-
são de que as relações interpessoais internas na Escola precisam ser
trabalhadas e pensadas, a praxis inclui também o autoconhecimento
e as relações intra e interpessoais. Vejamos algumas falas:

(Gestora 2): há uma, parece, uma disputa entre espaço, eu


quero ser o melhor, eu quero me sobressair né, então assim
ali nesses pontos que ainda tu sente que surge.

(Gestora 1): hoje assim a gente teve uma grande melhora


nas relações entre professor-professor, desde o inicio da Es-
cola. Nossa Escola tem quatro anos, é uma Escola nova, mas
a gente já viveu grandes conflitos aqui né, grandes emoções,
vamos dizer assim, então a gente teve um amadurecimento
das relações.

(Gestora 7): as vezes acontece, a gente percebe alguma, os


termos de competitividade, uma quer mostrar o seu trabalho
mais que o outro né, as vezes não é, até a gente quer fazer
agora um trabalho com elas de equipe, então as vezes essa é a
dificuldade da relação entre os professores.

Percebe-se que um dos grandes desafios da gestão escolar é


mediar as situações de conflito nas relações interpessoais entre pro-
328
fessor professor. Administrar as diferenças e as divergências e cons-
truir um ambiente saudável para formar seres humanos.

Considerações finais

A Escola não se resume à paredes e murros, quem dá sentido à


Escola são os sujeitos que vivenciam e experienciam a vida cotidiana
da Escola, cada um dá um significado para a Escola. Nesse lugar que
as crianças iniciam sua vida em sociedade, fora do núcleo familiar.
A identidade do sujeito é construída em suas inter-relações,
social, cultural e política tendo como base formadora o contexto em
que vive. Conhecer a si permitirá que seja situado no mundo em que
vive, para isso é necessário a reflexão das ações, a ética que permeia
as ações em todos os lugares da vida do ser humano, seja na família,
na escola ou na sociedade.
O sujeito se constitui como tal, a partir das relações, relações
que são aprendidas na infância por meio do exemplo. A ética é o
ponto norteador da ação humana, o jeito de ser e de fazer as coisas.
As crises nas relações estão presentes na sociedade hoje, devido ao
consumismo, o egoísmo, o ser humano está em crise consigo mesmo
e a consequência é a falta de conhecimento e de compreensão de si e
do outro nas relações.
Nessa perspectiva a gestão da Escola enfrenta dificuldades
em administrar as situações de conflitos nas relações interpessoais.
Educar as emoções e fazer com que adultos e crianças se tornem
capazes de lidar com as frustrações, negociar com os outros, reco-
nhecer as próprias angústias e medos.
Levinás em seus constructos, aborda questões da alteridade, bus-
cando tratar primeiramente da valorização do humano, partindo do re-
conhecimento e da valorização do Outro. O reconhecer a si, seus sen-
timentos e emoções para poder se constituir nas relações com outro,
pois o Eu existe a partir do outro. É nesse sentido que percebemos as
lacunas existentes na formação do professor, percebemos a necessida-
de da autoformação, formações continuadas contemplando a educação
emocional, a ética nas relações, com o objetivo de formadores de sujei-
tos serem capazes de formar seres humanos que saibam lidar com suas
emoções, gestando seus sentimentos de forma saudável, melhorando as
relações que na sociedade atual, percebemos como um grande desafio.
329
Nossa pesquisa não será concluída com esse artigo, pretende-
mos continuar aprofundando questões que apareceram a partir des-
se estudo, ou seja, inquietações que foram reforçadas com a pesqui-
sa de campo, as quais se referem a questionamentos como: Por que
os conflitos na Escola de Educação Infantil são tão emergente nas
relações professor professor? De que forma o sujeito professor se
constrói e se constitui como educador? Como a criança da Educação
Infantil percebe e vê o educador de infâncias?
Por fim buscaremos construir conhecimento e trilhar caminhos
que possam apresentar respostas e soluções para questões do cotidia-
no escolar, aprimorando práticas enriquecedoras para a Educação.

330
Referências
ARISTÓTELES; KRAUT, R. [et al.]. Ética a Nicômaco. Porto Alegre:
Artmed, 2009.
BARDIN, L. A Análise do Conteúdo. Paris: PUF, 1970.
CURY, C. R. M. A Gestão Democrática na escola e o direito à educação.
RBPAE, v. 23, n. 3, p. 483-495, 2007.
DAMÁSIO, A. O Erro de Descartes. Lisboa: Publicações Europa-Amé-
rica, 2009.
DAMÁSIO, A. O sentimento de si: corpo, emoção e consciência. Lis-
boa: Temas e Debates – Círculo de Leitores, 2013.
FERREIRA, N. S. C.; AGUIAR, M. A. S. (Orgs.). Gestão da Educação:
impasses, perspectivas e compromissos. São Paulo: Cortez, 2000.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários a prática
educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2002;
GALVANI, P. A autoformação, uma perspectiva transpessoal, trans-
disciplinar e transcultural. In: Educação e Transdisciplinaridade, En-
contro Catalisador do Projeto: “A Evolução transdisciplinar na Educa-
ção”/2.; 2000: Guarujá, SP; Educação e transdisciplinar II/coordenação
executiva do CETRANS – São Paulo: TIROM, 2002;
GOLEMAN, D.; Inteligencia Emocional. Editora Bantam Books, 1997.
LEVINÁS, E. Entre Nós: ensaios sobre alteridade. Petrópolis: Vo-
zes, 2005.
LOSS, A. S. Formação de professores/educadores: (auto) formação
pessoal, social e profissional (Entrevista com Antônio Nóvoa – mar-
ço de 2015). Curitiba: CRV, 2017.
MARTINS, F. J. Da Especificidade da gestão escolar à gestão democráti-
ca da escola. Periódico do Mestrado em Educação da UCDB, n. 17, p.
63-84, 2004.
MINAYO, M. C. S. Pesquisa Social: teoria, método e criatividade. Pe-
trópolis: Vozes, 1993.

331
MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São
Paulo: Cortez, 2011.
PINEAU, G. A Autoformação no decurso da vida. CETRANS – Cen-
tro de Educação Transdisciplinar. Disponível em: www.cetrans.com.br.
Acesso em 17 de Setembro de 2016.

332
GESTÃO DO ESPAÇO DA SALA DE AULA: MEDIAÇÃO
ENTRE PROFESSOR E ALUNO

Flávia roberta Silva MoraeS


JerôniMo Sartori

Introdução

Falar em educação em tempos contemporâneos parece ser fácil,


mas sair da prática diária de ser professor/gestor em sala de aula, e
buscar entender o porquê das atitudes e ações dos estudantes, cole-
gas de profissão, gestores da escola e do macro sistema, não é nada
simples, quanto mais estudamos, pesquisamos, mais dúvidas surgem.
Faz-se necessário entender que estamos em constante processo de
mudança e de sucessivas transformações no campo profissional. Enla-
çado a isso, a área das relações entre os seres humanos são importan-
tíssimas para o desenvolvimento e conhecimento humano.
Nosso entendimento é de que a cada passo relações são cons-
truídas, experiências são vividas, atos, atitudes e ações são concre-
tizadas. É no transcurso da vida como seres humanos, que estamos
nos construindo como profissionais da educação, pois, não consegui-
mos nos separar em duas partes distintas, de ser humano e de pro-
fissional, somos um todo e segundo Freire (2007) somos inacabados.
Ao pensar em ser um profissional competente na área da edu-
cação, é essencial ter a preocupação em elaborar aulas atrativas e
prazerosas aos estudantes, para que os mesmos possam ser protago-
nistas da própria construção do conhecimento. Para tanto, é preciso
buscar formas variadas e contextualizadas ao ato de planejar, que
consiste na elaboração de metas e estratégias de execução, de modo
a criar os caminhos para percorrer o processo de ensino-aprendiza-
gem, considerando a realidade da escola e as necessidades da comu-
nidade escolar. Cabe-nos destacar que é necessário usufruir do co-
nhecimento de senso comum trazido pelos alunos, transformando-o
em conhecimento curricular elaborado criticamente.
333
Planejar é muito mais que fazer a gestão do espaço físico da
sala de aula, não é apenas técnica de controle, mas mecanismo da
gestão pedagógica em sala de aula de forma consciente e crítica.
Embasados nas dificuldades e complexidades do ser professor me-
diador/gestor em sala de aula, propomos neste estudo de conclusão
de curso de Pós-Graduação em Gestão Escolar, da Universidade
Federal Fronteira Sul UFFS – Campus Erechim, desenvolver um es-
tudo sobre a mediação professor/aluno nos espaços da sala de aula.
No texto apresentamos alguns desdobramentos: Gestão do
Processo Pedagógico – apontando uma dinâmica contínua, coletiva
e global do espaço da sala de aula; Ação Pedagógica: implicações do
planejamento - incide na necessidade de um currículo interdiscipli-
nar, contextualizado, observando a realidade social, política, econô-
mica e cultural dos educandos; Gestão do trabalho em sala de aula:
o papel do professor e do aluno – implica na construção de relações
interpessoais e democráticas, tendo o professor como mediador de
ações pedagógicas e de conflitos, protagonista do ensino-aprendiza-
gem; Coordenação Pedagógica na orientação da sala de aula – cabe
a tarefa complexa para orientar o planejamento e sua execução no
espaço da sala de aula; nas considerações finais – fica a síntese dos
aprendizados construídos com o estudo.

Gestão do processo pedagógico

Para Morin (1989), a administração na educação ainda está


associada às formas antidemocráticas, à centralização das decisões,
à ausência de liderança, ao individualismo. Nesse sentido, parafra-
seando Paro (2005, p. 18), “Administração é a utilização racional de
recursos para a realização de fins determinados”. Sendo um pro-
cesso racional, linear e fragmentado de organização e de influência
estabelecida de cima para baixo e de fora para dentro, das unidades
de ação, mecanicista e utilitária, sendo sua importância maior, o co-
mando e o controle.
Numa outra visão para Lück (2007), a gestão na educação, está
associada a horizontalidade das relações, ao trabalho coletivo, à des-
centralização das ações, à participação na tomada de decisões, ao
trabalho coletivo, avesso ao trabalho pontual. Entrelaçada a visão de
Lück (2007), a literatura estabelece bases paradigmáticas, que deter-
334
minam o fazer da gestão educacional em superação à administração
linear. Ou seja, uma dimensão da gestão realizada por meio de ações
mais conscientes e paticipativas, tendo como foco a aprendizagem
dos alunos e sua formação cidadã.
De acordo com Lück (2007), “[...] é pela gestão, que se esta-
belece unidade, direcionamento, ímpeto, consistência e coerência à
ação educacional”. O estabelecimento de “unidade” não é isento de
problemas na gestão; os problemas demandam ação conjunta, abran-
gente e participativa. A realidade social é criada pela própria socieda-
de mediante contínuos movimentos interativos, marcados por ações
e reações, estruturas e funções, dúvidas e certezas, fluxos e refluxos,
objetividades e subjetividades, ordens e desordens, demandando ação
em equipe, orientada por um pensamento conjunto (MORIN, 1989).
Ao longo da história educacional são visíveis ações imediatis-
tas, sem privilegiar a melhoria do ensino, ações isoladas, que resul-
tam em meros paliativos aos problemas enfrentados; a falta de arti-
culação explicaria casos de fracasso e de falta de eficácia na aplicação
de esforços e recursos despendidos pelos sistemas de ensino e pelas
escolas. As literaturas orientam-nos, que é nas ações de uma gestão
democrática conjunta e colaborativa, que associamos uma autono-
mia competente, compartilhando responsabilidades no processo de
tomada de decisões entre os diversos níveis e segmentos de autori-
dade do sistema de ensino e das escolas.
A construção da concepção de gestão, segundo Lück (2007), su-
pera o enfoque de administração e constrói o de gestão mediante al-
guns avanços, sendo eles, ótica organizada pela visão de conjunto, ex-
pansão de responsabilidade, descentralização de autoridade, processo
dinâmico, contínuo e global, coordenação e horizontalização, além das
ações serem construídas, executadas e avaliadas coletivamente.
A gestão participativa envolve o sujeito, sendo o protagonista de
sua própria história, realizando uma aprendizagem significativa, cons-
truindo o conhecimento necessário para a convivência social e para o
mundo do trabalho. A escola, segundo a LDB – Lei nº 9394/1996,
possui autonomia, mas que autonomia é esta que precisa seguir os
moldes e subordinações do macro sistema? Para isso, o gestor precisa
conduzir o processo de tomada de decisões, ter visão ampla de sua es-
cola, considerando o conjunto de relações entre os diversos segmen-
tos da comunidade escolar: professores, funcionários, alunos e pais.
335
O gestor, neste caso o professor, necessita de um conhecimento
teórico amplo sobre a sala de aula, para poder exercer com compe-
tência sua função, adquirindo a visão acerca do conjunto de relações
que se entrecruzam nas próprias experiências da escola com pro-
fessores, coordenadores pedagógicos, vice-diretores, funcionários,
alunos e pais. Tendo esta visão, certamente, terá mais facilidade
de mediar as divergências ou conflitos existentes, firmando acordos
que todos sejam capazes de cumprir.
O gestor precisa ser um bom articulador, ter boa comunica-
ção, evidenciar clareza na fala, escutar atenciosamente, representar
a escola em todas as esferas do sistema educacional e da comuni-
dade local. Também, é fundamental ocupar uma posição de poder,
procurando dar resposta ou opinião assertiva; ser gestor não é só
dentro da escola, mas também fora dela, seguindo as diretrizes da
política educacional do país, sendo responsável pelo cumprimento
da legislação e das normas educacionais vigentes, desde a lei maior
LDB – Lei nº 9394/96 até as específicas da escola, o Regimento, o
Projeto Político Pedagógico, os Planos de Estudo. Certamente, é in-
dispensável buscar soluções rápidas para problemas concretos, mas
não por meio de ações isoladas e sim através do trabalho coletivo
com relações de confiança.

Ação pedagógica em sala de aula

A dimensão pedagógica como descentralização da gestão é a


principal responsável pelo desempenho e pelas demandas que che-
gam da comunidade para a escola e salas de aula. A escola tem função
social mais ampla voltada para a formação do cidadão, superando a
tradicional transmissão de conteúdos. Para Líbaneo (2005), a escola é
uma unidade básica, um espaço de realização de objetivos e metas do
sistema educativo, descentralização do poder, propiciando maior au-
tonomia à instituição e aos sujeitos. A realidade é amplamente sentida
pelos professores e gestores escolares das escolas públicas, em que os
meios de comunicação e as tecnologias disponibilizam um grande vo-
lume de informações e conhecimentos, que a escola não pode superar.

Uma sociedade democrática [...]. É uma sociedade penetrada


pelos princípios, construída por eles, de forma consciente, vo-

336
luntária e livre. [...] A democracia não nasce das máquinas,
mas das pessoas. É obra da consciência humana, a mais sofis-
ticada das tecnologias (SOUZA, 1997, p. 49).

A escola necessita preocupar-se com uma pedagogia formado-


ra, que auxilie os educandos a inserir-se de forma ativa no mundo
real, processando de forma crítica o volume de informações disponí-
veis, transformando-as em conhecimento curricular.

[...] a questão do diálogo, do clima de troca e cumplicidade


se fazem importante numa escola radicalmente democrática.
Reconhecer os docentes como sujeitos do processo de ensi-
no-aprendizagem, como educadores em toda a dimensão do
termo, é essencial. Mas, reconhecê-lo também como gesto-
res ou cogestores do seu trabalho é linha divisória entre uma
mudança real ou fictícia das escolas (ARANHA, 2005, p. 81).

A reformulação das finalidades (conteúdo) da escola requer do


professor a elevação de sua capacidade de liderança e de competên-
cia técnica, pois, cabe ao docente a iniciativa da construção de um
currículo interdisciplinar, que contemple o contexto em que a escola
e o aluno estão inseridos. O currículo, o cotidiano escolar, a prática
pedagógica da escola, enquanto uma comunidade de aprendizagem,
não pode dispensar o olhar atento à realidade social, política, econô-
mica e cultural. Nesse sentido,

Para formar um profissional reflexivo é preciso acima de


tudo formar um profissional capaz de dominar sua própria
evolução, construindo competência e saberes mais ou menos
profundos a partir de suas aquisições e de suas experiências.
[...] competências reflexivas, de ressignificação dos discursos
e dos saberes, a auto-formação continuada [...], condição im-
prescindível para o desenvolvimento da retextualização dos
saberes adquiridos durante a formação inicial, [...] um espaço
de construção e reconstrução de novos conhecimentos e prá-
ticas pedagógicas, implicando em alterações na organização,
nos conteúdos, nas relações sociais estabelecidas entre equi-
pes pedagógicas, docentes e alunos (PERRENOUD, 2002).

Problemas como repetência, evasão, diversidade, portadores de


necessidades especiais, são questões que estão na ordem do dia da es-

337
cola, cabe ao gestor e professor estimular a comunidade escolar para
a superação dos obstáculos que perpassam a prática educativa escolar.
No âmbito pedagógico é essencial atentar para a construção de uma
identidade para a escola, tendo um olhar atento e uma escuta aberta,
buscando perceber como a comunidade escolar se vê, como vê a es-
cola, que estereótipos rondam a escola, para poder desconstruir uma
imagem indesejável da escola e reconstruir uma nova imagem.
Por isso mesmo, pensar certo coloca ao professor ou, mais
amplamente, à escola, o dever de não só respeitar os saberes
com que os educandos, sobretudo os das classes populares,
chegam a ela, saberes socialmente construídos na prática co-
munitária, mas também [...] discutir com os alunos a razão
de ser de alguns destes saberes em relação com o ensino dos
conteúdos (FREIRE, 1996, p. 33).

A dimensão pedagógica do papel do professor como gestor da


sala de aula necessita considerar que este é um momento de aprendi-
zagem coletiva, haja vista que todos estão se formando “quiçá” para
uma nova cultura escolar. É essencial que ao gestar a escola, tanto
o gestor como o professor tenham como foco o aluno, não esque-
cendo sua postura perante o coletivo escolar. Por isso, para o bom
funcionamento da escola é fundamental envolver os professores no
coletivo desde a elaboração do projeto político-pedagógico.
A escola possui uma cultura organizacional, nela há subjeti-
vidade, que influencia no modo de agir e de pensar a organização e
o funcionamento da escola. A participação do professor na organi-
zação do espaço da sala de aula e na gestão da escola realiza-se no
exercício do trabalho diário – na ação pedagógica realizada dire-
tamente em sala de aula. A escola é um espaço, em que se trabalha
com o ser humano, com sentimentos, com emoções, amor, cuidado,
atenção, humildade, importando-se com o outro. Nesta perspectiva

É vivendo, não importa se com deslizes, com incoerências,


mas disposto a superá-los, a humildade, a amorosidade, a co-
ragem, a tolerância, a competência, a capacidade de decidir,
a segurança, a eticidade, a justiça, a tensão entre paciência e
impaciência, a parcimônia verbal, que contribuo para criar,
para forjara escola feliz, a escola alegre. A escola que é aven-
tura, que marcha, que não tem medo do risco por isso que re-

338
cusa o imobilismo. A escola em que se pensa, em que se atua,
em que se cria, em que se fala, em que se ama, se adivinha, a
escola que aproximadamente diz sim a vida. E não a escola
que emudece e me emudece (FREIRE, 1997, p. 42).

O papel do professor e do aluno em sala de aula

A realidade educacional tem mostrado que há necessidade de


rever a função e o papel de professor, considerando os desafios da
contemporaneidade. Na relação entre ensino e aprendizagem como
elementos definidores do processo de construção do conhecimento
escolar, destacamos a gestão da sala de aula, que favorece a constru-
ção de relações interpessoais colaborativas. Na sala de aula o profes-
sor protagoniza ações pedagógicas, sendo mediador na solução de
conflitos, criando condições ao desenvolvimento do processo ensi-
no-aprendizagem.

Uma situação de encontro entre o professor e seus alunos, é


uma dimensão de tempo-espaço onde é possível viver a magia
e o encantamento de ter nas mãos e diante dos olhos o mundo
para ser visto, pensado, debatido, revirado; para manter vivos
os sonhos e desejos de mudanças e transformações; conhecer
e aprender mais para se sentir mais confiante e seguro de si
mesmo na relação e convivência com os outros (GARCIA,
1997, p. 62).

O profissional da educação ao agir, reflete e questiona o ato de


ensinar e aprender, redescobrindo novas formas de gerir a sala de
aula; repensando um modelo de gestão de aula mais humano e par-
ticipativo; reconhecendo a importância do professor e do aluno. A
aula representa uma situação permanente de construção de sujeitos
coparticipes, desenvolvendo atitudes democráticas, respeitando con-
sensos, reforçando a autonomia (SARTORI, 2013).
Para Freire (2002), ”Não há docência sem discência”. O autor
critica as formas tradicionais de ensino, defende a ética, o respeito,
a dignidade e a autonomia do educando. Questiona a função do edu-
cador autoritário e conservador, que não permite a participação dos
educandos para evidenciar as vivências adquiridas no decorrer da
vida e no meio social.
339
Na visão de Freire (2002), todos os indivíduos, educadores e
educandos estão abertos à curiosidade, ao aprendizado, durante toda
a vida. Destacamos que não é só na escola que se aprende, aprende-
mos em diversos lugares, de maneira formal ou informal. Contudo,
reforçamos a importância dos educadores, de suas práticas, de suas
metodologias, do planejamento da prática pedagógica.
Ao educar e formar aprendemos uns com os outros, respeitan-
do vivências que influenciam na construção do conhecimento e da
criticidade. O ensino interativo possibilita desenvolver a curiosidade
sobre o pensar, o fazer, o saber, destacando a necessidade do respeito
entre educadores e educandos. Na escola como espaço de construção
de conhecimento, “Ensinar não é transferir conhecimentos, mas criar
as possibilidades para a sua produção ou a sua construção. Quem ensi-
na aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender” (FREIRE,
1996, p. 27). A sala de aula, desse modo, deve ser um ambiente facili-
tador e mediador da construção de novos conhecimentos.
É imprescindível que o educador envolva os educandos, esti-
mulando-os a pensarem, fornecendo argumentos para o desenvolvi-
mento da crítica e para o fortalecimento das relações entre os estu-
dantes na sala de aula. Nesse sentido Freire (1987, p. 79) refere que

[...] o diálogo é uma existência existencial. E, se ele é o en-


contro em que se solidarizam o refletir e o agir de seus sujei-
tos endereçados ao mundo a ser transformado e humanizado,
não pode reduzir-se a um ato de depositar ideais de um sujei-
to no outro, nem tampouco tornar-se simples troca de ideias
a serem consumidas pelos permutastes.

Ensinar, além de ser uma especificidade humana, exige que


o educador tenha segurança e o conhecimento indispensável ao
exercício docente, para ser respeitado pelos alunos, exercendo a
docência de maneira democrática, longe da autoridade mandonista
(FREIRE, 2002). O ato educar precisa minimizar a alienação, a re-
signação e o conformismo, que afeta as classes mais vulneráveis da
sociedade, procurando recriar por meio da educação uma sociedade
mais justa e humana.
A sociedade em que estamos inseridos exige das instituições
de ensino e dos membros que nela trabalham, constante atualização
e aperfeiçoamento. Para Aranha,
340
As transformações que o mundo em geral, a sociedade brasi-
leira e a escola em particular, tem vivenciado apontam para
o aguçamento dessas dimensões [políticas e pedagógicas] e
desconhecê-las pode ser, além de um grave erro político-pe-
dagógico, um entrave real ao avanço da escola e do processo
de ensino-aprendizagem por ela desenvolvido (2005, p. 76).

Nesse sentido cabe aos educadores desenvolverem a criativi-


dade, o senso crítico, o respeito ao outro e a liberdade de expressão,
garantindo aprendizagens significativas.

Coordenação Pedagógica na orientação da sala de aula

Considerando as disparidades e desigualdades na aprendiza-


gem, de que maneira a coordenação pedagógica desenvolve uma boa
inferência em seu papel primordial em sala de aula com professores
e alunos? Como atende as demandas de educadores e educandos,
quais suas estratégias de ação, qual sua política de trabalho, para que
ambos se sintam confortáveis e agraciados em suas reivindicações?
Tantas perguntas e indagações nos assombram, pelo fato da com-
plexidade da função exercida na educação.
Vasconcellos (2008), procura resgatar a auto-estima do professor
e a relevância de sua profissão, destacando que sua autonomia relativa.
Mas, indica que a sala de aula é ou deve ser um espaço de liberdade,
por isso, precisa valorizar o aluno, seu conhecimento, a sua bagagem
de saberes. É no exercício docente, que o professor cria espaços, para
propostas diferenciadas, através do contrato didático realizado com os
estudantes, criando um clima prazeroso de boas relações, dando sentido
aos objetivos do trabalho em sala de aula. As disciplinas são condições
básicas para o desenvolvimento das aulas, sendo norteadoras de ques-
tões, ainda não sanadas. Para o aluno aprender, ele precisa estar mobi-
lizado para a aprendizagem, para construir conhecimento significativo.
A sala de aula precisa ser reconhecida como um lugar em que
se agitam crenças, desejos, fantasias, valores, sendo providencial
considerar os saberes espontâneos trazidos pelos alunos, possibili-
tando superar resistências, conhecer o desconhecido, renovando e
aprimorando as práticas pedagógicas. Assim, são os bons professo-
res é que fazem da escola um espaço aprazível, no qual os estudantes
querem permanecer e aprendem.
341
Ser professor e gestor não é fácil e nem simples, ao contrário
exercer a docência e a gestão exige empenho, compromisso e conhe-
cimento. Cabe-nos dizer que o exercício do magistério é socialmente
desvalorizado em relação às demais profissões devido à baixa remu-
neração e prestígio social. Com isso, o ser docente, fica ignorado
pela sociedade, que imagina que a profissão docente pouco exige do
profissional, que demanda apenas a transmissão de conteúdos.

Considerações finais

O panorama político, social, econômico e cultural, denuncia a


realidade das instituições de ensino, haja vista os poucos recursos
para investimentos em recursos humanos, materiais e estrutura fí-
sica. Contudo, não é raro atribuir a classe dos educadores a culpa-
bilização da situação da educação no país. Isso, de alguma forma,
demonstra a ineficiência da gestão do sistema educacional, pois não
se atacam os problemas dos baixos índices nas avaliações de larga
escala, da inexistência de políticas de estado para a manutenção e o
desenvolvimento da educação escolar, da valorização dos trabalha-
dores da educação e outros.
A trajetória da educação e do próprio exercício docente indica
que houve mudanças na educação brasileira, que já evoluímos bas-
tante com a melhoria do acesso, da participação, da gestão democrá-
tica, da inclusão, todavia, há questões que necessitam de enfrenta-
mento como o analfabetismo funcional, a formação continuada dos
professores, as condições de trabalho dos docentes e outros. Sem
dúvida, quanto mais aprofundamos o conhecimento, mais percebe-
mos que temos muito para evoluir no campo educacional.
Diante da complexidade que desenha a organização da socie-
dade e a necessidade de melhorar a educação, o ato de planejar é uma
demanda recorrente para ação pedagógica no cotidiano escolar. Ou
seja, o planejamento constitui-se num ato reflexivo, que indica os
pontos fortes e as fragilidades no ato de ensinar e de aprender, bem
como projeta ações retro e proativas para o espaço da sala de aula.
O princípio da incompletude do ser humano acompanha pro-
fessores e estudantes. Por isso, precisamos estar em busca de novos
conhecimentos, técnicos ou práticos, sem descuidar da teoria que
orienta as ações pedagógicas em sala de aula. Variar a utilização de
342
estratégias de ensino é de vital importância, por possibilitar diver-
sificadas formas de aprendizagem, bem como as diversas maneiras
de observar um mesmo objeto conhecido. Ao professor é indispen-
sável segurança e conhecimento, mas atrelado a um conjunto de
práticas sociais, éticas e estéticas ligadas aos seres humanos, que
apresentam fragilidades: física, emocional, social e financeira. O
professor coerente entre o que diz e o que faz, consegue ser alicer-
ce para seus alunos, realizando adequadamente a gestão da prática
pedagógica em sala de aula.
A função de gestor de sala de aula permite ver que o ato de
gerir deve ser realizado de forma democrática e autônoma, res-
peitando as vivências adquiridas de forma coletiva ou individual.
É fundamental o respeito, a compreensão, a humildade, o equilí-
brio das emoções entre todos os membros envolvidos na escola
e na sala de aula. Isso pode proporcionar um ambiente amistoso,
edificado na responsabilidade, no bom senso, na coerência e na hu-
mildade entre os envolvidos – professor e aluno, oportunizando
o desenvolvimento da criatividade, da capacidade de decisão e da
responsabilidade individual e social.
O professor possui papel fundamental na gestão do espaço da
sala de aula. Para tanto, precisa ter capacidade para compreender
e avaliar suas ações, interando-se e integrando-se com o conheci-
mento, construindo confiança e credibilidade, utilizando meios e
linguagem de fácil compreensão. O ato pedagógico da sala de aula
requer saber ouvir, aceitar críticas, respeitar a liberdade de opi-
nião, envolvendo e orientando os alunos sobre seus direitos e seus
deveres. Articulado a isso, a gestão da educação, especialmente da
sala de aula, demanda a conscientização dos docentes para o plane-
jamento e desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem. A
educação, desse modo, precisa estar a serviço do bem estar social
do ser humano, abstendo-se de qualquer forma de discriminação,
tratando todos com igualdade.
Por fim, cabe-nos destacar que o coordenador pedagógico ao
liderar a organização e o desenvolvimento da escola e do ensino com
os docentes, necessita dominar os fundamentos que regem o fazer
didático, tendo clareza na orientação e na condução do debate polí-
tico-pedagógico. A reflexão crítica sobre a prática pedagógica e da
forma de organizar os conteúdos, a metodologia utilizada na sala
343
de aula, possibilita superar as fragilidades no desempenho dos es-
tudantes, no sentido de que se apropriem de conhecimentos mais
elaborados - conhecimentos científicos.
Ao considerar a provisoriedade desta abordagem, sem dúvida,
permanece o desafio de continuamente redesenhar a gestão do coti-
diano da sala de aula. Cotidiano que requer do professor permanente
aperfeiçoamento, tendo como base a reflexão da própria prática, pois
a construção do conhecimento em sala de aula acontece por meio da
mobilização das dimensões cognitivas e socioafetivas dos alunos.

344
Referências
ARANHA, A. V. S. Gestão Educacional: novos olhares - novas aborda-
gens. Petrópolis: Vozes, 2005.
BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília:
DF, 1996.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática
educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2002.
GARCIA, O. A aula como encontro de formação entre educandos e educa-
dor. Revista de Educação, n. 104, p. 62-83, 1997.
LÍBANEO, J. C. Educação escolar: políticas, estruturas e organização.
São Paulo: Cortez, 2005.
LÜCK, H. Gestão educacional: uma questão paradigmática. Petrópo-
lis: Vozes, 2007.
MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São
Paulo: Cortez, 2000.
PARO, V. H. Gestão democrática da escola pública.São Paulo: Ática, 2012.
PERRENOUD, P. A prática reflexiva no ofício de professor: profis-
sionalização e razão pedagógica. Porto Alegre: Artes Médicas, 2002.
SARTORI, J. (Org.). Gestão Educacional: formação em cursos de es-
pecialização Faed/UPF-Ed. Universidade de Passo Fundo, 2017.
SOUZA, H. Democracia e cidadania. Revista Democracia Viva, n. 28, p.
48-52, 1997.
VASCONCELLOS, C. S. Coordenação do Trabalho Pedagógico: do
trabalho político-pedagógico ao cotidiano da sala de aula. São Paulo:
Libertard, 2008.

345
A GESTÃO ESCOLAR FRENTE À VIOLÊNCIA
E ATITUDES AGRESSIVAS NO AMBIENTE ESCOLAR

MárCia terezinha lando borGeS


leandro CarloS ody

Introdução

Este estudo trata sobre o papel da gestão escolar diante da vio-


lência e da agressividade no ambiente escolar. O enfoque principal
do estudo está no enfrentamento do problema social da violência
gerada pela diversidade sexual e/ou cultural no ambiente escolar.
A violência sofrida e infligida no ambiente escolar por crian-
ças e adolescentes se dá por diversas formas, são agressões físicas,
verbais e psicológicas praticadas por alguém que se considera numa
posição superior. Não sendo atributo de classe social ou econômica,
escola pública ou particular, ensino fundamental ou médio, área ru-
ral ou urbana, a violência tanto física quanto psicológica está pre-
sente de diversas formas em grupos de crianças, de jovens e, por
vezes, de adultos.
Seja na forma aberta ou silenciosa todos os tipos de violência,
incluindo o bulling e o desrespeito à orientação sexual, ocorrem em
situações do dia a dia, porém quando ocorrem no âmbito escolar re-
presentam um grande desafio aos gestores que precisam estar pre-
parados para a solução de conflitos e para a busca pela eliminação ou
diminuição dos atritos entre alunos, entre professores e entre ambos.
Diante desta realidade, este estudo levantou a seguinte per-
gunta-problema: Qual é o papel da gestão escolar no enfrentamento
dos problemas ocasionados pela violência e agressividade no am-
biente escolar? A fim de responder a tal problemática este estudo
teve por objetivo compreender qual é o papel da gestão escolar no
enfrentamento dos conflitos e demais problemas causados pela vio-
lência na escola. Para tal, os objetivos específicos foram:

347
a) entender a origem da violência no seio da humanidade;
b) apontar os principais tipos de violência, bem como de com-
portamentos violentos;
c) traçar um perfil da violência que atinge o ambiente escolar;
d) entender por que a questão de gênero e de orientação sexual
têm ocasionado episódios violentos em escolas;
e) compreender qual é o papel do gestor no enfrentamento da
violência escolar.
A escolha deste tema se justifica pelo fato de que a humanidade
sempre conviveu com a violência e alguns estudiosos até referem
que ela é inerente ao homem. Entre eles está Allan Turing, famoso
matemático inglês, homossexual, que mesmo sendo um brilhante
cientista que, inclusive, ajudou a combater o nazismo, foi vítima de
preconceito e acabou se suicidando em 1952 quando tinha apenas 41
anos de idade. Turing uma vez afirmou que o ser humano prefere a
violência, pois ela dá prazer, ao contrário da lógica e da razão que
demandam certo trabalho mental.
Assim, pelo fato de a violência continuar a ser uma constante des-
de tempos remotos até a atualidade, acredita-se que este estudo seja
altamente relevante no sentido de buscar estratégias e conhecimento a
fim de se opor a este estado de torpor que parece estar dominando os
seres humanos, quando se afastam cada vez mais uns dos outros e não
reconhecem no outro a sua própria identidade, afinal, “somos todos uma
só humanidade”, não importando as diferenças sociais, econômicas ou
de outra esfera. O que deveria ser importante é que a violência de qual-
quer tipo, na escola ou fora dela, deveria dar lugar a um novo capítulo
da história, o da paz, ou no mínimo, da convivência pacífica entre os di-
ferentes. Percebemos que é importante buscar respostas para embasar
ações que sejam resolutivas no enfrentamento da violência que acomete
o ambiente escolar, já que, ao atuar neste segmento, esta é uma preocu-
pação cotidiana, que leva à reflexão e à busca por soluções efetivas.
A metodologia utilizada para realização do presente estudo
foi revisão bibliográfica, partindo-se da escolha do tema, seleção de
materiais, seguindo-se com análise de diversas obras como livros,
artigos e matérias publicadas em meios impressos e digitais.
348
Das origens do comportamento violento
à violência na escola

Violência, para a Organização Mundial de Saúde (OMS), ca-


racteriza-se pelo uso intencional da força física ou do poder,
real ou em ameaça, contra si próprio, contra outra pessoa, ou
contra um grupo ou uma comunidade, que resulte ou tenha
a possibilidade de resultar em lesão, morte, dano psicológi-
co, deficiência de desenvolvimento ou privação (KRUG et al.,
2002 apud ROSA et al., 2010, p. 1).

Existem vários posicionamentos acerca das origens ou mesmo


das causas do comportamento violento no espaço social humano.
Sociólogos e historiadores, entre os quais Hobbes, Rousseau, Marx
e Engels apontam que a origem da violência está nas classes sociais,
as mais altas dominando as inferiores em nome do capital. Teria,
então, sua origem na disputa violenta, na obtenção dos bens eco-
nômicos, pela satisfação das necessidades básicas de alimentar-se,
vestir-se, morar, ter acesso à saúde, enfim... tendo isto o indivíduo
seria feliz e pacífico. Ocorre, todavia, que já existem indicativos de
que não é tão simples assim.
Segundo Peralva (2007) a violência urbana juvenil pode ser
associada à sociedade de consumo, ao consumo das imagens de TV,
outdoors e mídia em geral, mais do que à miséria e à exclusão so-
cial. Adorno (2014) dá ao termo violência a conotação de desres-
peito aos direitos humanos, uma abordagem da violência enquanto
transgressão aos direitos da cidadania. Estes direitos se referem à
integridade física do indivíduo, à igualdade perante a lei, à liberdade
de pensamento e convicção, como também ao direito de não estar
sujeito à vontade de outrem.
De acordo com Maffesoli (2010) a violência aparece em nossa
sociedade de três modos diferentes: a violência dos poderes instituí-
dos, ou seja, a violência do próprio Estado: é um modo de garantir
uma sociedade não-violenta através da gestão da vida das pessoas
normatizando e impondo certas condutas; a violência anômica: na
qual existe a manifestação do desejo de viver o presente em oposi-
ção à incerteza do futuro, é aquela dos dissidentes; e a violência ba-
nal: caracterizada pela resistência às imposições determinadas pelo
controle social.
349
Estudos na área da Biologia demonstram que em animais, o
comportamento violento se dá em circunstancias antinaturais, ou
seja, sob situações em que o instinto determina uma exacerbação
do comportamento, por exemplo, quando submetidos a condições
estressantes (ameaça física, filhotes em perigo, cárcere, maus tratos,
afetados por doenças, etc.). O ser humano, nas mesmas condições,
pode reagir instintivamente, pois ainda estão preservadas suas res-
postas instintuais primárias. Porém, o que está em jogo é o compor-
tamento violento não instintivo. Para que um comportamento seja
considerado verdadeiramente violento são necessárias, entre outras,
algumas condições, segundo Freitas Filho (1999): capacidade de
planejar e calcular conscientemente (racionalidade); capacidade de
avaliar as consequências (discernimento); capacidade de julgar etica-
mente o resultado (consciência ética); capacidade de associar ideias
(associação); capacidade de memorização para fatos antigos (memória
retrógrada, experiência); e capacidade de compreender situações su-
tis (inteligência, capacidade de abstração). Estas condições confer-
em ao homem a possibilidade de uso de comportamentos alterados
(reativos), tais como: sadismo, crueldade, perversão, maquiavelismo,
etc. O comportamento violento, nesse sentido, nos seres humanos
só ocorre em situações em que o cérebro se encontra saturado e a
mente torna-se perigosamente reativa.
Nas escolas, segundo Laterman (2000) as manifestações de
violência se configuram por fatores externos e internos, mantendo
ou mudando a ordem das coisas, se misturando na ordem das coisas,
fazendo parte delas.
Cada vez mais se percebe que crianças, jovens e adultos demon-
stram comportamentos e atitudes violentos, ferindo tanto a integri-
dade física, quanto psicológica de colegas e professores. O fenômeno
da violência nas escolas não é recente (ABRAMOVAY; RUA, 2002).
Inicialmente a questão da violência da escola era tratada como
uma simples questão de disciplina, mais tarde passou a ser vista como
manifestação de delinquência juvenil, expressão de comportamento
antissocial. Porém, atualmente é vista de forma mais ampla, sob as-
pectos que expressam fenômenos como a globalização e a exclusão
social, os quais requerem análises não restritivas às transgressões
praticadas por jovens estudantes ou às violências das relações soci-
ais entre eles. Atualmente a violência vem aumentando nas escolas,
350
não só em número, mas em qualidade, ou seja, vem assumindo pro-
porções de verdadeiro banditismo, inclusive com assassinatos entre
alunos. O aumento da violência nas escolas envolve agressões ver-
bais, físicas e simbólicas aos atores da comunidade escolar, fato que
desperta a atenção de diversos segmentos do governo, de organis-
mos internacionais e da sociedade em geral.
As relações entre a violência e a Educação têm sido investiga-
das no Brasil desde a década de 1980. Entretanto, os estudos partem
de diferentes perspectivas teóricas e, consequentemente, acabam por
definir e analisar o fenômeno de modos distintos.
Diariamente são vistas na mídia notícias relatando casos de
violência contra professores, bullying e diversas outras formas de
abuso e agressão cometidos contra a comunidade escolar, até mesmo
em relação ao prédio público, depredações, pichações entre outras,
como forma violenta.
Barreto (1992 apud ABRAMOVAY; RUA, 2002) defende que
o crescimento da violência nas escolas e a crise na educação estão
intimamente ligadas, se retroalimentam, o que tornaria mais com-
plexas as soluções necessárias. A violência é um problema social que
está presente nas ações dentro das escolas, e se manifesta de diversas
formas entre todos os envolvidos no processo educativo.
As formas de violência na escola são diversas, podem se apre-
sentar combinadas umas às outras, indo desde a formação das fa-
mosas gangues, a xenofobia, o racismo, o bulling até incivilidades no
meio escolar, esta última sendo mais uma espécie de revolta do que
de violência propriamente, mas que resulta, em atitudes violentas. A
incivilidade, segundo Dupâquier (1999 apud ABRAMOVAY; RUA,
2002) pode ser definida como delitos contra objetos e propriedades.
Contra pessoas, as incivilidades podem assumir o caráter de intim-
idações físicas como empurrões, cuspidas, e/ou verbais, como in-
júrias, xingamentos e ameaças, falta de cuidado com o que é público,
ostentação de símbolos de violência e adoção de atitudes destinadas
a promover o medo, como o porte de armas e posturas ameaçadoras
e sexistas.
Com base em Abramovay e Rua (2002) e Colombier et al.
(1989) destacam-se alguns tipos de violência encontradas na escola:
a) Violência contra o patrimônio: praticada contra a parte física da
escola. “É contra a própria construção que se voltam os pré-ado-
351
lescentes e os adolescentes, obrigados que são a passar neste local
oito ou nove horas por dia” (COLOMBIER et al., 1989, p. 45); b)
Violência doméstica: praticada por familiares ou pessoas ligadas di-
retamente ao convívio diário da criança ou adolescente; c) Violência
simbólica: exercida pela escola sobre o aluno quando o anula da ca-
pacidade de pensar e o torna um ser capaz somente de reproduzir. A
violência simbólica também pode ser contra o professor quando este
é agredido em seu trabalho pela indiferença e desinteresse do aluno;
d) Violência física: uso da força com o objetivo de ferir, machucar,
agredir, deixando ou não marcas evidentes. São comuns murros e
tapas, agressões com diversos objetos, indo, por exemplo, desde ati-
rar pedras até desferir tiros com arma de fogo. Na visão de Fukui
(1992, p. 106) também são violências físicas “os furtos e roubos, que
atingem o patrimônio da escola, e as agressões, que atingem direta-
mente a pessoa”.
Assim, frente a esta realidade que acomete as escolas e a socie-
dade de forma geral, é necessária a adoção de medidas, programas,
discussões, enfim, de propostas que busquem o debate e o enfren-
tamento desta situação. A procura de possíveis soluções para a vi-
olência escolar deve começar pela escola, exatamente no ambiente
onde ela se manifesta é o lugar por onde se deve principiar as ações
educativas, numa tentativa de reverter este quadro tão preocupante.
A seguir, daremos destaque a uma das formas de violência que
tem crescido muito nos últimos temos, não somente no espaço esco-
lar, mas na sociedade como um todo.

Identidade de gênero e orientação sexual

Para Diniz, Vasconcelos e Miranda (2004, p. 27) “[...] o gênero


é uma produção social, aprendido, representado, institucionalizado
e transmitido ao longo de gerações”. Desta forma, gênero é uma
identidade, que pode ser feminina ou masculina, ambas construídas
social, cultural e historicamente, assim como também é construído
o significado e a atuação de homens e mulheres na sociedade, con-
forme conjuntura em que se inserem. Este tipo de comportamento é,
ainda hoje, reforçado pela sociedade, que mantém a mesma postura
em relação ao gênero, demonstrando estranheza se, por exemplo,
um menino deseja brincar com uma boneca. Assim, no ambiente es-
352
colar, a violência de gênero pode assumir vários aspectos, como a
imposição de comportamentos considerados modelos para masculi-
nos e femininos, por exemplo.
Outro exemplo visto no ambiente escolar, apesar de não estar
explícito, muitas vezes, as meninas são ensinadas a se comportar de
forma gentil, delicada, sendo-lhes atribuído o papel de sensibilidade,
fraqueza, delicadeza. Por outro lado, os meninos são ensinados a
serem fortes, “durões”, até se chega ao absurdo de dizer que “me-
nino não chora”, tolhendo completamente qualquer manifestação
afetuosa, carinhosa ou de sensibilidade por parte dos meninos. A
agressividade manifestada por alguns meninos na escola parece ser
vista como algo natural e até desejado para o gênero masculino, não
sendo difícil observar que até a dominação das meninas é permitida.
No ambiente escolar a questão de gênero:

[...] se tornou um elemento de discussão quando a violên-


cia de gênero é abordada, considerando que o gênero não é
definido pelo sexo biológico (identificado pelo órgão genital
masculino e feminino) e sim pela identidade sexual e pela for-
ma com que a pessoa/criança/adolescente se percebe (BA-
BIUK; FACCHINI; SANTOS, 2013, p. 28596).

Cabe destacar que este tipo de comportamento está pautado em


uma visão arcaica que a sociedade construiu ao longo dos séculos, fa-
zendo com que cada um dos gêneros tenha um papel específico, não
podendo haver distanciamentos destes papéis, pois no caso de haver a
sociedade taxa o indivíduo como diferente ou desajustado. Isso fica evi-
dente nas opiniões de Bauman (1998 apud FIANCO, 2012, p. 86) quan-
do afirma que “a sociedade contemporânea ainda reflete o tabu anacrô-
nico e universal da cultura humana, a sexualidade como palco de arti-
culação preferencial dos modernos mecanismos de dominação social”.
Isto reflete “a epistemofilia: o prazer perverso de criar sobre o
sexo um saber que é poder” (FIANCO, 2012). Neste sentido, se com-
preende como a violência utilizada para coerção e domínio pode ser
análoga à violência contra a opção ou orientação sexual. A morali-
dade repressora não baniu o diferente (homossexual, por exemplo),
apenas o excluiu do moralmente aceitável, marginalizando-o.
Pelas ideias de Fianco (2012), entende-se que a questão da ho-
mossexualidade como algo errado foi incutida na cultura ocidental
353
e ainda vige até os dias de hoje. Ter consciência sobre estas cons-
truções pode ser uma das chaves para o enfrentamento da questão
da violência atrelada à questão de gênero e orientação sexual. O que
se percebe com isto é que é necessária uma mudança de paradigmas,
haja vista que: “O preconceito contra alunos LGBT é comum nas
instituições de ensino, por vezes praticado até com a conivência do
corpo docente” (FERREIRA; GRANDELLE, 2017, p. 1).
Diante deste quadro, acredita-se que o caminho a seguir seja o
da cura de uma sociedade doente, na qual apesar de se observarem
grandes mudanças sociais e individuais, ainda é necessária a transfor-
mação de padrões comportamentais. De acordo com Scolari (2012, p.
161) “as minorias estão lutando por espaço numa sociedade galgada
por padrões homogeneizadores, ditadores e discriminatórios”.

O papel do gestor escolar no enfrentamento


da violência na escola

Segundo Saviani (2000), o papel do gestor engloba a tomada


de decisões sobre a organização e coordenação de várias atividades e
setores integrando professores e outros colaboradores para o alcan-
ce de metas. Além disso, o gestor precisa garantir que os alunos en-
tendam as regras escolares, o funcionamento da instituição. O cum-
primento de certas regras é imprescindível para que haja disciplina.
Segundo Vasconcellos (1995), “almeja-se uma disciplina cons-
ciente e interativa, marcada pelo respeito, responsabilidade, parti-
cipação, construção do conhecimento, formação do caráter e da ci-
dadania”. O processo educativo requer condições favoráveis que são
necessárias para o desenvolvimento da autonomia e do trabalho co-
letivo em sala de aula e na escola, para que haja uma aprendizagem
significativa, criativa e educadora. Na visão de Leme (2009, p. 543),
torna-se importante,

que os gestores garantam a contrapartida dos alunos, em ter-


mos do cumprimento das regras de disciplina que devem ser
claras, assim como as sanções previstas para as transgres-
sões às mesmas, aplicadas de modo justo e consistente. Este
é um aspecto que deve ser mais explorado em vista da sua
importância. A disciplina fica melhor explicitada se houver
a efetiva participação de todos na elaboração das normas de
354
conduta, o que aumenta ainda a probabilidade de que sejam
seguidas, pelo sentido de responsabilidade pelas mesmas que
é conferido aos participantes. Caso contrário, a observância
das regras será, provavelmente, muito mais fruto do medo de
punição, do que consequência de um sentimento de compro-
misso e adesão a elas. Este tipo de motivação no seguimento
de regras e normas tem outra consequência indesejável, que
é a desobediência às mesmas quando não há risco antecipado
pelo transgressor.

É importante destacar que quando a autora se refere à desobe-


diência, está claramente insinuando a violência, sendo a desobediência
um aspecto que gera a violência. Outro aspecto apontado por Leme
(2009) é a adoção de sugestões vindas dos alunos, de suas ideias, suas
opiniões e o acatamento (na medida do possível) destas para que os
alunos se sintam valorizados, acolhidos e respeitados em suas concep-
ções, no seu modo de pensar e de contribuir com a escola e a sociedade.
Também é papel do gestor, no enfrentamento da violência na es-
cola, fazer com que as regras e as consequências provenientes da não-
-obediência, além de claras, sejam conhecidas e lembradas por todos e,
muito importante, é que sejam proporcionais às faltas cometidas e não
ultrapassem as medidas justas, como suspensões e expulsões.
O aluno violento não deve ser tratado como um, ou como o
problema. Antes de tudo, é preciso conhecer as experiências vividas
por esse aluno e procurar detectar as causas da violência em suas ati-
tudes, pois é fundamental no papel da gestão ao combate à violência
escolar buscar a melhoria das relações sociais entre os alunos, uti-
lizando-se de conceitos de ética e moral através da adoção de aulas
expositivas, dinâmicas, de programas inseridos na escola que visem
levar conhecimento sobre a convivência humana, sobre as relações
entre as pessoas, tratando de temas como respeito, amizade, afeto,
colaboração, sensibilidade, enfim, com temas que proporcionem a
reflexão e que ajudem a desenvolver um ambiente escolar saudável,
seguro e acolhedor para todos. Inclusive devem propiciar o debate
e a reflexão sobre a própria violência, procurando entender como
se manifesta, quais as causas, os tipos e como se pode conviver em
harmonia se defendendo contra atitudes violentas sem causar mais
violência. Isto tudo favorecerá a promoção da aprendizagem e esti-
mulará uma cultura pacifista na escola e na vida.
355
Considerações finais

A violência escolar se fundamenta por uma série de conflitos


internos que o ser sofre e causa. A opinião de diversos autores é de
que estes conflitos são resultado de transições que o indivíduo passa
durante a adolescência e demais fases da vida.
Tanto a violência quanto o conflito nas escolas sempre existi-
ram e, não se teme incorrer em erro quando se afirma que sempre
existirão. A escola, por ser este ambiente de experimentação, pro-
porciona o conflito, o embate, a análise do outro. Subjetivamente,
a escola proporciona o local adequado para o indivíduo aprender a
conviver com as diferenças, a viver em sociedade. Portanto, as ma-
nifestações de violência nas escolas não ocorrem por acaso, por que
o aluno naquele dia resolveu ser violento. São fomentadas por uma
série de elementos que vão sendo inseridos na personalidade e na
conduta do indivíduo, assim como, ao contrário, a conduta calma e
paciente, também se reflete nos atos do aluno. Desta forma, não é o
caso de se combater “o violento”, pois ele pode ser violento hoje e
amanhã ser muito sereno e tranquilo e isso também seria uma vio-
lência; o combate ao indivíduo violento gera mais violência.
Na verdade, a violência é inerente às relações sociais, negar este
fato é perigoso, porque se corre o risco de disfarçar algo que é bem
mais profundo e que precisa de um olhar sério e comprometido de
cada indivíduo sobre si mesmo. O combate à violência que venha de
fora, que seja imposto por outra pessoa para que o aluno adote a con-
duta desejada, não é também uma forma de violência? De condução?
Os limites são necessários, mas eles devem ser introduzidos pouco a
pouco no comportamento social da criança, ajudando-a a cercar pro-
gressivamente os limites do permitido, do suportável, do agradável e
também do proibido, fazendo-a entender que existem consequências
do seu ato violento tanto para si, quanto para os demais.
Ficou claro, com a realização deste estudo, que o problema da
violência escolar reside justamente no fato da falta de respeito pelas
diferenças. A grande maioria dos autores pesquisados refere que a
violência se deve às disparidades sociais e humanas. Assim é im-
portante, no combate à violência escolar, saber e conhecer os reais
motivos que levam o indivíduo a manifestar-se violentamente, quer
seja contra outra pessoa, contra o patrimônio, contra a vida, en-
356
fim, em qualquer uma das manifestações da violência, é necessário
buscar a compreensão de qual a pedra fundamental deste ato, o que
realmente o gerou e o motivou. Assim, o papel do gestor está nesta
busca de alternativas que proporcionem a reflexão, mas que tragam
soluções plausíveis e estas soluções se fundamentam nos relaciona-
mentos que os indivíduos vão experimentar na escola, começando
pela relação professor/aluno como ponto chave para o sucesso da
gestão escolar contra os casos de violência escolar.

357
Referências
ABRAMOVAY, M.; RUA, M. G. Violências nas escolas. Brasília: UNES-
CO, 2002.
ADORNO, S. Violência, um retrato em preto e branco. Campinas: Pa-
pirus, 2014.
BABIUK, G. A.; FACHINI, F. G.; SANTOS, G. N. Violência de gênero nas
escolas: implicações e estratégias de enfrentamento. XI CONGRESSO
NACIONAL DE EDUCAÇÃO – EDUCERE. Anais… Curitiba-PR, 23
a 26/set. 2013.
COLOMBIER, C. A violência na escola. São Paulo: Summus, 1989.
DINIZ, M.; VASCONCELOS, R. N.; MIRANDA, S. A. O que produz
o silenciamento das mulheres no magistério? In: DINIZ, M.; VASCON-
CELOS, R. N. Pluralidade cultural e inclusão na formação de pro-
fessoras e professores: gênero, sexualidade, raça, educação especial,
educação indígena, educação de jovens e adultos. Belo Horizonte:
Formato, 2004. p. 22-46.
FERREIRA, P.; GRANDELLE, R. Violência relacionada a identidade de
gênero e orientação sexual faz alunos abandonarem escola. 31/05/2017.
O Globo. [on line]. Disponível em: <https://oglobo.globo.com/.
FIANCO, F. Sexualidade e tolerância: uma reconstrução dos argumentos
principais de História da sexualidade, de Michel Foucault. In: OLIVEI-
RA, C. R.; PICHLER, N. A.; CANABARRO, R. (Orgs.). Filosofia e ho-
moafetividade. Passo Fundo: Méritos, 2012. p. 85-111.
FREITAS FILHO, L. G. A origem da violência: uma contribuição ao
estudo do comportamento violento. Sete Lagoas, MG: Nome, 1999.
FUKUI, L. Segurança nas escolas. In: ZALUAR, A. (Org.). Violência e
educação. São Paulo: Cortez, 1992. p. 103-124.
LATERMAN, I. Violência e incivilidade na escola: nem vítimas, nem
culpados. Florianópolis: Obra Jurídica, 2000.
LEME, M. I. S. A gestão da violência escolar. Revista Diálogo Educa-
cional. 28 ed. Curitiba-PR, Pontifícia Universidade Católica do Paraná,
2009. p. 541-555.
358
MAFFESOLI, M. Dinâmica da violência. São Paulo: Vértice, 2010.
PERALVA, A. Democracia e violência. Rio de Janeiro: Campus, 2007.
ROSA, R.; BOING, A. F.; SCHRAIBER, L. B.; COELHO, E. B. S. Violên-
cia: conceito e vivência entre acadêmicos da área da saúde. Interface, v.
14, n. 32, 2010.
SAVIANI, D. Papel do diretor de escola numa sociedade em crise.
In: SAVIANI, D. Educação: do senso comum à consciência filosófica.
Campinas: Autores Associados, 2000.
SCOLARI, A. Homoafetividade x escola e sociedade: o despreparo frente
às diversidades sexuais. In: OLIVEIRA, C. R.; PICHLER, N. A.; CANA-
BARRO, R. (Orgs.). Filosofia e homoafetividade. Passo Fundo: Méritos,
2012. p. 161-176.
VASCONCELLOS, C. Disciplina: construção da disciplina consciente
e interativa em sala de aula e na escola. São Paulo: Libertad, 1995.

359
SOBRE OS AUTORES

Adriana Salete Loss: Doutora em Educação pela Pontifícia


Universidade Católica do Rio Grande do Sul e Estágio no IE/
ULisboa/Portugal (2008-2009) e Pós-doutorado em Educação
pelo Instituto de Educação da Universidade de Lisboa (2014-
2015), com financiamento da CAPES. É professora Associada da
Universidade Federal da Fronteira Sul – UFFS/campus Erechim.
E-mail: adriloss@uffs.edu.br
Almir Paulo dos Santos: Doutor em Educação pela Universida-
de do Vale do Rio dos Sinos. Professor da Universidade Federal
Fronteira Sul – Campus Erechim. Coordenador do projeto de pes-
quisa Indicadores de Práticas de Gestão Democrática no âmbito
da educação básica a partir das avaliações em larga escala – CNPq.
E-mail: almir.santos@uffs.edu.br
Andréia Fátima Varela Kafer: Especialista em Gestão Escolar pela
UFFS. Especialista em Educação Infantil e Coordenação Pedagó-
gica pela UFSC, Licenciada em Química pela UNISUL, Graduada
Pedagogia pela UNIASSELVI. Atualmente desempenha a função de
coordenadora no Centro Municipal de Educação Infantil Dr. Zoé
Silveira D’Ávila em Concórdia-SC. Vinculada ao Grupo de Estudos
e Pesquisas em Educação: Política, Avaliação e Gestão (GEPPAG/
UFFS). E-mail: andreiakafer@hotmail.com.
Cleusa Inês Ziesmann: Graduada em Pedagogia: Orientação e
Supervisão Escolar, Pós-Graduação em Psicopedagogia Institu-
cional e Tradução, Interpretação e Docência em Libras, com Mes-
trado em Educação nas Ciências pela UNIJUI e Doutoranda em
Educação pela PUC/RS. É professora na Universidade Federal
da Fronteira Sul - UFFS/Cerro Largo/RS. Desenvolve pesquisas
na área da Libras, Educação Inclusiva e Formação de Professores.
E-mail: cleusa.ziesmann@uffs.edu.br
361
Édine Berto: Especialista em Gestão Escolar pela Universidade
Federal da Fronteira Sul, campus Erechim-RS. Historiadora, cur-
sando 7ª fase de Pedagogia na mesma universidade. Atualmente
desempenha a função de Técnica em Contabilidade na Prefeitura
Municipal de Ponte Preta-RS. Vinculada ao Grupo de Estudos e
Pesquisas em Educação: Política, Avaliação e Gestão (GEPPAG/
UFFS). E-mail: edineberto@hotmail.com
Elisandra Girardelo: Graduada em Ciências Biológicas com Mestra-
do em Educação Ambiental pela FURG. Pós-graduada em Gestão Es-
colar pela UFFS Erechim. É coordenadora pedagógica na Escola de
Educação Básica URI Erechim. E-mail: elisgirardelo@uricer.edu.br
Flávia Roberta Silva Moraes: Professora da rede pública estadual,
Monitora do CRAS Barão, Licenciada em Matemática, Física e De-
senho Geométrico para o Ensino Médio (URI Erechim), Pós-Gra-
duada em Gestão Escolar (UFFS Erechim), Capacitação na Área de
Recursos Humanos Área de Deficiência Mental (Facos Osório), alu-
na regular do Mestrado Profissional em Educação pela UFFS Ere-
chim, desenvolve pesquisas em Educação Não-formal: Práticas Polí-
tico-Sociais. E-mail: flaviarosilvamoraes@gmail.com
Gilvana Federle Comarella: Graduada em Educação Física Licen-
ciatura e Bacharel pela URI, Pós-Graduada em Fisiologia do Exer-
cício pela IDEAU e em Gestão Escolar pela UFFS; Graduanda de
Pedagogia na FAEL, Professora de Educação Infantil na IDEAU.
E-mail: gil_comarella@hotmail.com
Janice Tedesco Costa: Graduada em Pedagogia Séries Iniciais pela
Universidade de Passo Fundo, Especialista em Psicopedagogia Clíni-
ca e Institucional pela mesma Instituição e Especialista em Gestão Es-
colar pela Universidade Federal da Fronteira Sul. Atualmente é coor-
denadora pedagógica em escola. E-mail: janicesop@bomconselho.net
Jerônimo Sartori: Graduado em Biologia, UnC-Concórdia-SC. Es-
pecialista em Supervisão Escolar, Faed/UPF. Mestre em Educação,
PPGEDU/PUCRS. Doutor em Educação. Faced/UFRGS. Profes-
sor Dr. em Educação PPGEdu/Faced-UFRGS. Docente do campus
Erechim – UFFS. E-mail: jetori55@yahoo.com.br.

362
Joana Fátima Duarte Bertoglio: Graduada em Pedagogia com
Pós-Graduação em Gestão Escolar pela Universidade Federal
Fronteira Sul - UFFS - campus Erechim. Professora de Educação
Infantil e atualmente é coordenadora na Escola Infantil Pedacinho
do Céu. E-mail: joana.bertoglio@hotmail.com
Juliana Gemelli Silva: Graduada em História e especialista em
Gestão Escolar pela UFFS - campus Erechim. É professora da rede
municipal de educação de Erechim. E-mail: juligemelli@gmail.com
Juliane Bonez: Graduada em Letras-Licenciatura Plena pela
Universidade Federal de Santa Maria, Pós-Graduada em Meto-
dologia do Ensino em Língua Estrangeira pelas Faculdades In-
tegradas do Vale do Ribeira e em Gestão Escolar pela UFFS.
E-mail: jubonez@yahoo.com.br
Leandro Carlos Ody: Graduado em Filosofia pela UPF, Mestre
em Filosofia pela UFSC e Doutor em Educação pela UPF. É pro-
fessor da Universidade Federal da Fronteira Sul - campus Ere-
chim, atuando no curso Interdisciplinar em Educação do Campo:
Ciências da Natureza - Licenciatura e no Programa de Pós-Gra-
duação Mestrado Profissional em Educação. Participa do grupo de
pesquisa Educação e desenvolvimento social do campo na UFFS e
do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Superior na UPF.
Atualmente desenvolve suas pesquisas nas temáticas da Educa-
ção do Campo, da interdisciplinaridade e do Ensino de Ciências.
E-mail:leandro.ody@uffs.edu.br
Leonel Estevão Smuk da Rocha: Professor da Rede Estadual de
Ensino, atualmente ocupando o cargo de vice-diretor do turno da
noite da Escola Estadual de Ensino Fundamental Santo Agosti-
nho. Possui graduação em História pela Universidade Regional In-
tegrada do Alto Uruguai e das Missões – URI campus Erechim e
Pós-Graduação lato sensu em Gestão Escolar, pela UFFS campus
Erechim. E-mail: lellorocha@yahoo.com.br.

363
Lidiane Limana Puiati Pagliarin: Licenciada em Pedagogia
com Mestrado em Educação pela Universidade Federal de Santa
Maria – UFSM e doutoranda em Educação na Universidade de
Passo Fundo - UPF. É professora da Universidade Federal da
Fronteira Sul - UFFS, Campus Erechim. Participante do Grupo
de Estudos e Pesquisas em Educação Superior (GEPES/UPF).
E-mail: lidiane.puiati@uffs.edu.br
Manoela Basegio: Graduada em Pedagogia pela Universidade Re-
gional Integrada do Alto Uruguai e das Missões - Campus Ere-
chim-RS, Diretora da Escola Municipal de Educação Infantil Irmã
Consolata (2013- 2018) , professora da rede municipal. Vice-Pre-
sidente do Conselho Municipal de Educação Especialização em
Gestão Escolar pela UFFS – Universidade Federal Fronteira Sul.
E-mail: manuzinha.b@hotmail.com.
Márcia Terezinha Lando Borges: Graduada em Pedagogia pela
URI e Especialista em Gestão Escolar pela UFFS, ambas de
Erechim-RS. Diretora e Coordenadora da Escola de Educação
Infantil Pedacinho do Céu. Professora do Estado do RS atuan-
do na Educação Infantil e na área de Ciências Humanas com o
Ensino Médio. Professora no Sistema Municipal de Ensino de
Erechim/RS atualmente lotada na Secretaria de Educação Setor
Pedagógico responsável pela Central das Vagas do município.
Membro da Comissão Técnica do Plano Municipal de Educação.
E-mail: marcialandoborges@hotmail.com
Maria Silvia Cristofoli: Graduada em Pedagogia com Mes-
trado em Educação pela UFSC e Doutorado em Educação pela
UFRGS. É professora da Universidade Federal da Fronteira Sul
da área de Política Educacional. Atua na graduação, Mestrado
em Educação e Mestrado Profissional em Educação. Desenvol-
ve pesquisas sobre política educacional no Brasil e América La-
tina, espaço físico escolar e estudos comparados em educação.
E-mail: mscristofoli@uffs.edu.br

364
Mírian Eugênia Meneguello Poletto: Professora de Educação In-
fantil na Rede Pública de Erechim, tem como Formação Inicial o
Curso Normal (Escola Estadual Normal José Bonifácio), Graduada
em História (URI – campus de Erechim), Especialização em Gestão
Escolar (UFFS – campus de Erechim) e Mestranda no Curso de
Mestrado Profissional em Educação (UFFS – campus de Erechim),
integrante do Grupo de Pesquisa Educando as Emoções (UFFS).
E-mail: mirian.poletto@yahoo.com.br
Ricardo Machado Corrêa: Licenciado em Matemática pela
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Mis-
sões - campus Erechim-RS. Especialista em Gestão Escolar pela
Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS) - campus Ere-
chim/RS. Professor da Rede Pública Municipal e Estadual.
E-mail: ricardocorrea1986@yahoo.com.br
Robson Olivino Paim: Mestre e Doutorando em Geogafia, respec-
tivamente pela Unioeste e UFSC. É professor no Campus Erechim
da Universidade Federal da Fronteira Sul. Desenvolve pesquisas
nas áreas de Educação Geográfica, Políticas Docentes e Formação
de Professores. E-mail: robson.paim@uffs.edu.br
Rosângela Maria Nunes da Luz: Mestre em Educação pela Uni-
versidade de Passo Fundo-RS, Licenciada em Letras – Habilitação
em Língua Portuguesa e Literaturas pela UPF, Especialista em Ges-
tão Escolar, especialista em Administração Estratégica em Serviços
pela Universidade Caxias do Sul e Especialista em Educação Profis-
sional pelo SENAC. Professora de Língua Portuguesa na rede esta-
dual e municipal. E-mail: ronunes04@hotmail.com.
Roselaine Iankowski C. da Silva: Graduada em Geografia - Li-
cenciatura pela Universidade Federal da Fronteira Sul - campus
Erechim/RS e Especialista em Gestão Escolar pela Universida-
de Federal da Fronteira Sul - campus Erechim/RS. Integrante
do grupo de pesquisa Núcleo de Estudos Território, Ambiente e
Paisagem (NETAP). Professora na Rede Pública Estadual do RS.
E-mail: roseicsilva@gmail.com

365
Rosicler Silveira de Moura: Graduada em Matemática pela Uni-
versidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões, com
Pós-Graduação em Gestão Escolar pela UFFS, professora da Rede
Estadual e Municipal. E-mail: rosiclersm@yahoo.com.br
Sandra Simone Höpner Pierozan: Graduada em Pedagogia Séries
Iniciais e Matérias Pedagógicas pela Universidade Federal de Santa
Maria, Mestre em Educação pela Universidade Federal do Paraná e
Doutoranda em Educação na Unisinos. Professora da Universidade
Federal da Fronteira Sul - Campus Erechim/RS.
Email: sandra.pierozan@uffs.edu.br
Silvana Cristina Fazzioni Hoechler Cecchin: Especialista em
Gestão Escolar pela Universidade Federal da Fronteira Sul - cam-
pus Erechim/RS. Pós graduada em Ação Interdisciplinar no Pro-
cesso de Ensino-Aprendizagem pela Faculdade De Ensino Supe-
rior Dom Bosco-PR, Pedagoga, professora de educação infantil,
atualmente desempenha a função de coordenadora do Centro Mu-
nicipal de Educação Infantil Pequeno Príncipe em Concórdia-SC.
E- mail: silvanacecchin@hotmail.com
Silvana Pires de Matos: Graduada em Geografia – Licenciatura
pela UFFS - campus Erechim e Especialista em Gestão Escolar-
-UFFS/Erechim-RS. É professora na rede municipal de ensino do
município Concórdia-SC. Faz parte do Grupo de Pesquisas Núcleo
de Estudos Território, Ambiente e Paisagem (NETAP) /UFFS.
E-mail: sil26pires@gmail.com. .
Simone Salete Sawicki: Licenciada em Biologia pela Universida-
de Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul - Cam-
pus Ijuí. Especialista em Educação Interdisciplinar pela IDEAU
de Getúlio Vargas, Especialista em Gestão Escolar pela Univer-
sidade Federal da Fronteira Sul - campus Erechim e Mestranda
no Mestrado Profissional em Educação da UFFS - campus Ere-
chim. Professora da rede pública estadual do Rio Grande do Sul.
E-mail: simonesawicki@yahoo.com

366
Sonize Lepke: Graduada em História e Mestre em Educação nas
Ciências pela Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio
Grande do Sul. Especialista em Interpretação, Tradução e Docên-
cia em Libras pela Universidade Tuiuti do Paraná. Doutoranda na
Universidade de Caxias do Sul. Pesquisa educação inclusiva e edu-
cação de surdos. Membro do GP Educação Popular na Universidade
(GRUPEPU - UFFS) e do Grupo Inclui (UCS).
E-mail: sonize.lepke@uffs.edu.br
Tatiana Elena Fossato: Graduada em Pedagogia pela Universi-
dade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões - cam-
pus Erechim. Pós-Graduada do Curso de Especialização em Ges-
tão Escolar pela Universidade Federal da Fronteira Sul - campus
de Erechim. Técnico Administrativo da Universidade Regional
Integrada do Alto Uruguai e das Missões - campus Erechim.
E-mail: tatianafossato@gmail.com
Teresinha Slongo Mrozinski: Graduada em Pedagogia e Espe-
cialista em Gestão Escolar pela Universidade Federal da Frontei-
ra Sul - campus Erechim. Graduada em Ciências Contábeis pela
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões
- Campus Erechim. É Agente Educacional II Administração Esco-
lar do Estado. E-mail: tere_mrs@hotmail.com
Thiago Ingrassia Pereira: Sociólogo, Doutor em Educação pela
Universidade Federal do Rio Grande do Sul e Pós-Doutor em
Educação pela Universidade de Lisboa. Professor da área de Fun-
damentos da Educação e do Programa de Pós-Graduação Profis-
sional em Educação (PPGPE) e do Programa de Pós-Graduação
Interdisciplinar em Ciências Humanas (PPGICH) da Universidade
Federal da Fronteira Sul - campus Erechim. Tutor do Grupo PET
Conexões de Saberes – Práxis/Licenciaturas (FNDE). Presiden-
te da Associação Brasileira de Ensino de Ciências Sociais (ABECS).
E-mail: thiago.ingrassia@uffs.edu.br

367