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Superdotação e Altas

Habilidades
Prof.ª Carolina dos Santos Maiola

2016
Copyright © UNIASSELVI 2016

Elaboração:

Prof.ª Carolina dos Santos Maiola

Revisão, Diagramação e Produção:


Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI

Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri


UNIASSELVI – Indaial.

371.9
M217s Maiola; Carolina dos Santos
Superdotação e altas habilidades/ Carolina dos Santos
Maiola : UNIASSELVI, 2016.

187 p. : il.

ISBN 978-85-7830-972-5

1.Educação especial.
I. Centro Universitário Leonardo Da Vinci.
Apresentação
Olá, acadêmico(a)!

No decorrer da sua formação neste curso, você observará que a Política


de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva delineia a demanda
para Atendimento Educacional Especializado às pessoas com deficiência, que
correspondem àquelas com comprometimento visual, auditivo, intelectual e
físico; pessoas com Transtornos Globais do Desenvolvimento, relacionados
ao Transtorno do Espectro Autista e psicose infantil, e pessoas com Altas
Habilidades e Superdotação, caracterizadas por particularidades intelectuais
e artísticas.

Neste caderno abordaremos os principais aspectos referentes a pessoas


com altas habilidades e superdotação, através do estudo das características e
peculiaridades dessa demanda, bem como conceitos socialmente construídos
no que se refere à superdotação. Para compreender com maior profundidade
as habilidades da superdotação, destacamos parte dos nossos textos para a
discussão das múltiplas inteligências e os principais teóricos que apresentam
esta abordagem, bem como as novas descobertas sobre o cérebro humano e
a aprendizagem.

No decorrer dos nossos estudos, você poderá acompanhar várias


sugestões de práticas pedagógicas possíveis de serem utilizadas em sala
de aula. Estas atividades estimulam o desenvolvimento das habilidades
linguísticas, espaciais, pictóricas, de raciocínio lógico, entre outras,
explorando a criatividade, as relações interpessoais, o aprimoramento
do autoconhecimento, além de atividades relacionadas ao estímulo da
inteligência emocional. Basta que você, leitor(a), adapte essas atividades ao
seu contexto escolar!

Apresentaremos também alguns estudos de caso, para que você


exercite os conceitos contemplados neste material com as práticas de
atendimento educacional voltadas a crianças com altas habilidades e
superdotação.

Desta forma, apresentaremos um amplo conteúdo que não se encerra


na discussão deste caderno. Sugerimos que você aproveite as nossas
indicações de referência para se aprofundar nessas temáticas tão relevantes
e instigantes.

Bons estudos!

Profª Carolina dos Santos Maiola

III
NOTA

Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto


para você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há
novidades em nosso material.

Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é


o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um
formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura.

O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova
diagramação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também
contribui para diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.

Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente,


apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilidade
de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador.
 
Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para
apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assunto
em questão.

Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas
institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa
continuar seus estudos com um material de qualidade.

Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de


Desempenho de Estudantes – ENADE.
 
Bons estudos!

UNI

Olá acadêmico! Para melhorar a qualidade dos


materiais ofertados a você e dinamizar ainda
mais os seus estudos, a Uniasselvi disponibiliza
materiais que possuem o código QR Code, que
é um código que permite que você acesse um
conteúdo interativo relacionado ao tema que
você está estudando. Para utilizar essa ferramenta,
acesse as lojas de aplicativos e baixe um leitor
de QR Code. Depois, é só aproveitar mais essa
facilidade para aprimorar seus estudos!

IV
V
VI
Sumário
UNIDADE 1 - INDIVÍDUOS COM ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO............... 1

TÓPICO 1 - ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO.......................................................... 3


1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 3
2 CONTEXTUALIZANDO AS ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO......................... 4
2.1 DENOMINAÇÕES PARA O TERMO SUPERDOTADO......................................................... 5
2.2 UM POUCO DE HISTÓRIA......................................................................................................... 5
2.2.1 A política de atendimento à pessoa com altas habilidades
e superdotação no Brasil...................................................................................................... 6
3 AS ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO NOS DIAS DE HOJE................................... 7
RESUMO DO TÓPICO 1..................................................................................................................... 15
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 16

TÓPICO 2 - INTELIGÊNCIA OU INTELIGÊNCIAS?................................................................... 17


1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 17
2 O QUE É INTELIGÊNCIA?.............................................................................................................. 17
3 INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS...................................................................................................... 20
4 INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS E EDUCAÇÃO.......................................................................... 29
LEITURA COMPLEMENTAR............................................................................................................. 30
RESUMO DO TÓPICO 2..................................................................................................................... 35
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 36

TÓPICO 3 - A IMPORTÂNCIA DO JOGO PARA ESTIMULAR


AS MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS............................................................................. 37
1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 37
2 ESTIMULAÇÃO VERBAL OU LINGUÍSTICA E ESTIMULAÇÃO
LÓGICO-MATEMÁTICA................................................................................................................. 37
2.1 ESTIMULAÇÃO VERBAL OU LINGUÍSTICA............................................................... 37
2.2 ESTIMULAÇÃO LÓGICO-MATEMÁTICA..................................................................... 40
3 ESTIMULAÇÃO DAS INTELIGÊNCIAS ESPACIAL E MUSICAL......................................... 42
3.1 ESTIMULAÇÃO DA INTELIGÊNCIA ESPACIAL.......................................................... 42
3.2 ESTIMULAÇÃO DA INTELIGÊNCIA MUSICAL........................................................ 44
4 ESTIMULAÇÃO MOTORA, NATURALISTA E PICTÓRICA.................................................. 45
4.1 ESTIMULAÇÃO DA INTELIGÊNCIA CINESTÉSICO-CORPORAL
E A MOTRICIDADE...................................................................................................................... 45
4.2 ESTIMULAÇÃO DA INTELIGÊNCIA NATURALISTA...............................................................48
4.3 ESTIMULAÇÃO DA INTELIGÊNCIA PICTÓRICA................................................................ 49
RESUMO DO TÓPICO 3..................................................................................................................... 52
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 53

TÓPICO 4 - AS INTELIGÊNCIAS INTERPESSOAL, INTRAPESSOAL


E EMOCIONAL DA CRIANÇA.................................................................................. 55
1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 55
2 AS INTELIGÊNCIAS INTER E INTRAPESSOAL....................................................................... 55
2.1 JOGOS PARA A ESTIMULAÇÃO DA........................................................................................ 56

VII
2.2 JOGOS PARA A ESTIMULAÇÃO DA INTELIGÊNCIA INTRAPESSOAL......................... 59
3 INTELIGÊNCIA EMOCIONAL...................................................................................................... 62
3.1 INTELIGÊNCIA EMOCIONAL DA CRIANÇA............................................................ 68
LEITURA COMPLEMENTAR............................................................................................................. 73
RESUMO DO TÓPICO 4..................................................................................................................... 76
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 77

UNIDADE 2 - ASPECTOS COGNITIVOS E EMOCIONAIS NA SUPERDOTAÇÃO........... 79

TÓPICO 1 - A DIFERENÇA NA DIVERSIDADE........................................................................... 81


1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 81
2 A DIFERENÇA NA DIVERSIDADE.............................................................................................. 81
RESUMO DO TÓPICO 1..................................................................................................................... 91
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 92

TÓPICO 2 - CONCEITUANDO ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO...................... 93


1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 93
2 CONCEPÇÃO E DEFINIÇÕES........................................................................................................ 93
3 MODELO DOS TRÊS ANÉIS.......................................................................................................... 101
RESUMO DO TÓPICO 2..................................................................................................................... 103
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 104

TÓPICO 3 - IDENTIFICAÇÃO, CARACTERÍSTICAS COGNITIVAS E RENDIMENTO


ESCOLAR DOS SUPERDOTADOS............................................................................ 105
1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 105
2 IDENTIFICAÇÃO E CARACTERIZAÇÃO DOS ALUNOS QUE
APRESENTAM ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO NA ESCOLA,
NA FAMÍLIA E NA SOCIEDADE................................................................................................... 105
3 RENDIMENTO ESCOLAR, PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM
E SUPERDOTAÇÃO......................................................................................................................... 112
LEITURA COMPLEMENTAR............................................................................................................. 113
RESUMO DO TÓPICO 3..................................................................................................................... 116
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 117

TÓPICO 4 - ASPECTOS SOCIAIS E EMOCIONAIS NA SUPERDOTAÇÃO E


ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO.......................................... 119
1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 119
2 AS RELAÇÕES E AS EMOÇÕES NA SUPERDOTAÇÃO......................................................... 119
2.1 A FAMÍLIA EM FOCO............................................................................................................. 121
3 PROGRAMAS E ATENDIMENTOS NO CONTEXTO BRASILEIRO.................................... 122
LEITURA COMPLEMENTAR............................................................................................................. 124
RESUMO DO TÓPICO 4..................................................................................................................... 127
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 128

UNIDADE 3 - PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS E SUPERDOTAÇÃO.................. 129

TÓPICO 1 - PRÁTICAS EDUCACIONAIS DE ATENDIMENTO AO ALUNO


COM ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO................................................ 131
1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 131
2 O ALUNO COM ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO NO
CONTEXTO ESCOLAR..................................................................................................................... 131
3 AGRUPAMENTO, ACELERAÇÃO E ENRIQUECIMENTO: PRÓS E CONTRAS............... 135

VIII
3.1 SISTEMA DE AGRUPAMENTO ESPECÍFICO......................................................................... 135
3.2 FLEXIBILIZAÇÃO/ACELERAÇÃO........................................................................................... 135
3.3 ENRIQUECIMETO........................................................................................................................ 136
LEITURA COMPLEMENTAR............................................................................................................. 137
RESUMO DO TÓPICO 1..................................................................................................................... 142
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 143

TÓPICO 2 - ENRIQUECIMENTO DAS APRENDIZAGENS NO


CONTEXTO ESCOLAR................................................................................................. 145
1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 145
2 ENRIQUECIMENTO DOS CONTEÚDOS CURRICULARES.................................................. 145
2.1 ENRIQUECIMENTO DO CONTEXTO DE APRENDIZAGEM............................................. 146
2.2 ENRIQUECIMENTO EXTRACURRICULAR........................................................................... 146
LEITURA COMPLEMENTAR............................................................................................................. 147
RESUMO DO TÓPICO 2..................................................................................................................... 153
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 154

TÓPICO 3 - ESTUDO DE CASO DE UMA CRIANÇA COM ALTAS HABILIDADES


E SUPERDOTAÇÃO...................................................................................................... 155
1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 155
2 A HISTÓRIA DE CLARA.................................................................................................................. 155
3 ANÁLISE DO ESTUDO DE CASO................................................................................................. 162
3.1 CARACTERÍSTICAS DE ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO
IDENTIFICADAS NO ESTUDO DE CASO COM APORTE TEÓRICO................ 162
RESUMO DO TÓPICO 3..................................................................................................................... 163
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 164

TÓPICO 4 - ATIVIDADES DE ENRIQUECIMENTO ESCOLAR............................................... 165


1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 165
2 BRINCANDO COM O PENSAMENTO........................................................................................ 166
3 ATIVIDADES DESAFIADORAS.................................................................................................... 166
RESUMO DO TÓPICO 4..................................................................................................................... 177
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 178
REFERÊNCIAS....................................................................................................................................... 179
ANEXO..................................................................................................................................................... 183

IX
X
UNIDADE 1

INDIVÍDUOS COM ALTAS


HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
A partir desta unidade, você será capaz de:

• contextualizar as altas habilidades/superdotação na história e na atualidade;

• conhecer as principais teorias sobre inteligência;

• relacionar as múltiplas inteligências e sua aplicabilidade no contexto escolar;

• elaborar atividades lúdicas para o estímulo das inteligências emocional e


múltiplas.

PLANO DE ESTUDOS
Esta primeira unidade está dividida em quatro tópicos. No final de cada
um deles você encontrará atividades que possibilitarão a apropriação de
conhecimentos na área.

TÓPICO 1 – ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO

TÓPICO 2 – INTELIGÊNCIA OU INTELIGÊNCIAS?

TÓPICO 3 – A IMPORTÂNCIA DO JOGO PARA ESTIMULAR AS


MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS

TÓPICO 4 – AS INTELIGÊNCIAS INTERPESSOAL, INTRAPESSOAL E


EMOCIONAL DA CRIANÇA

Assista ao vídeo
desta unidade.

1
2
UNIDADE 1
TÓPICO 1

ALTAS HABILIDADES E
SUPERDOTAÇÃO

1 INTRODUÇÃO
Ao se pensar em altas habilidades e superdotação, algumas ideias estão
muito presentes no senso comum. Poderíamos nos remeter a imagens de pessoas
conhecidas que se tornaram famosas pelas suas características peculiares no que
se refere à inteligência, à personalidade ou à criatividade.

Você se lembrou de algumas dessas pessoas?

Poderíamos citar personalidades como: Albert Einstein, Leonardo da


Vinci, Mozart e outros que deixaram contribuições científicas e artísticas para a
nossa sociedade. Entretanto, muitas vezes, apresentamos uma ideia estereotipada
sobre a superdotação, remetendo-nos somente a pessoas que se destacaram
significativamente na sociedade, e a mídia reforça essas ideias, resumindo
pessoas talentosas a indivíduos cujo conhecimento acadêmico é precoce e que
apresentam habilidades maravilhosas. No entanto, pessoas com altas habilidades
e superdotação podem estar mais próximas do que pensamos.

Podemos encontrar pessoas em entidades com propensões a grandes


habilidades em contextos sociais, como é o caso, por exemplo, da instituição
escolar. Contudo, muitas vezes, esses sujeitos não apresentam ainda consciência
de seus talentos, por considerar que, mesmo talentosas, suas habilidades não
estão inteiramente prontas ao nascer, elas precisam ser desenvolvidas no decorrer
da sua vida. Quando as habilidades de um sujeito não são identificadas, seus
talentos podem permanecer escondidos por muitos anos ou, às vezes, por toda a
sua vida.

3
UNIDADE 1 | INDIVÍDUOS COM ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO

UNI

Poderíamos nos perguntar: Por que classificar pessoas com Altas Habilidades
e Superdotação como pessoas com necessidades especiais? Afinal, se elas possuem
grandes capacidades em áreas específicas, elas não teriam problemas, principalmente no
dia a dia escolar...

Ou ainda, por que pessoas com Altas Habilidades e Superdotação estariam enquadradas
em espaços de atendimento educacional especializado, se na maioria das vezes não
precisam de ajuda para aprender?

Para elucidar estas e outras questões, iniciaremos nosso caderno


contextualizando as altas habilidades/superdotação com a apresentação da história
das pessoas com superdotação, as políticas públicas que norteiam o atendimento
educacional especializado dessa demanda, bem como sua inserção na escola
regular. Veremos também alguns fundamentos essenciais referentes ao estudo
da inteligência, tanto no que se refere aos testes de QI (Quociente Intelectual),
quanto às teorias mais atuais sobre os diferentes tipos de inteligência, incluindo a
inteligência emocional.

O intuito deste estudo inicial consiste em apresentar concepções teóricas e


práticas da inteligência, vislumbrando a possibilidade de intervenções no contexto
escolar. Propõe-se o aprofundamento desta disciplina, e em especial desta unidade,
não apenas para a aplicabilidade em crianças com características de superdotação,
mas como possibilidade de estímulo e incentivo de novas aprendizagens para
todas as crianças. Acredita-se que, desta forma, todos os alunos se beneficiarão de
práticas que oportunizem a exploração das múltiplas inteligências.

2 CONTEXTUALIZANDO AS ALTAS HABILIDADES


E SUPERDOTAÇÃO
Ao iniciar este estudo, poderemos ter ideias preconcebidas sobre as pessoas
com altas habilidades e superdotação, como mencionado anteriormente. Para isso,
convido você a estudar um pouco mais sobre as altas habilidades e superdotação e
sua influência na sociedade e na educação de modo geral.

No caderno de estudos de Educação Especial foi possível perceber que os


conceitos de deficiência e necessidades especiais tiveram diferentes enfoques, de
acordo com as concepções de homem e de sociedade, valores sociais e morais
presentes em cada dado momento. Atualmente observamos, principalmente
através da mídia, a valorização de talentos humanos através da sua inteligência e

4
TÓPICO 1 | ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO

criatividade, para que promovam não apenas o acúmulo de conhecimentos, mas a


aplicabilidade dessas informações para um bem maior. Mas, será que foi sempre
assim?

2.1 DENOMINAÇÕES PARA O TERMO SUPERDOTADO


No decorrer do nosso estudo, você poderá acompanhar o processo
de construção dos conceitos que envolvem a área das Altas Habilidades e
Superdotação, porém, para melhor clareza de leitura é importante apresentar,
em termos de definição/denominação, quem seria “precoce” a criança que
apresenta alguma habilidade prematuramente desenvolvida em qualquer área
do conhecimento. Porém, vale salientar que somente com o acompanhamento do
desenvolvimento dessa criança é que saberemos se ela se tornará superdotada,
prodígio ou gênio.

Para Winner (1998), crianças superdotadas são precoces e progridem mais


rapidamente que outras crianças, por apresentarem mais facilidade em uma dada
área.

2.2 UM POUCO DE HISTÓRIA


Fazendo um recorte da história, podemos observar que na antiguidade
o corpo perfeito era cultuado e que na sociedade grega, em Esparta, por exemplo,
os homens tinham dedicação quase total para a guerra. A sociedade enfatizava
a beleza física e a perfeição dos corpos. Dessa forma, qualquer criança que
apresentasse um padrão diferente do ideal era eliminada.

Já os atenienses valorizavam o intelecto. Assim, os sujeitos “pensantes”


tinham o ofício de comandar e aos demais cabia cumprir as tarefas estabelecidas.
Para os gregos, as pessoas com inteligência superior recebiam atenção distinta e,
quando identificadas ainda crianças, eram preparadas para um dia assumir o
papel de líderes na sociedade. O surgimento de cientistas, pensadores e artistas
na Grécia pode ser justificado pelo estímulo e oportunidades dados na época
a pessoas que apresentavam alguma dotação especial, de modo que pudessem
desenvolver suas habilidades e aptidões.

Existem relatos de que, durante o século XV, um sultão, que vivia na


Turquia, “[...] fundou uma escola em um palácio em Constantinopla, enviando
emissários por todo o império, a fim de recrutar meninos mais fortes e inteligentes,
independente da classe social a que pertenciam, para nesta escola desenvolver
de forma mais adequada seu potencial” (WHITMORE, 1980 apud ALENCAR;
FLEITH, 2001, p. 42).

5
UNIDADE 1 | INDIVÍDUOS COM ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO

Com a Idade Moderna e o início do modelo capitalista, em que se


enfatizaram as descobertas científicas, a burguesia tornou-se responsável por
ditar novas regras. Muitos cientistas firmaram suas teorias, entre eles Copérnico,
Galileu Galilei, Bacon, Newton, dessa forma a inteligência começa a ser valorizada
e, consequentemente, o investimento em novas pesquisas nesta área. O surgimento
de testes que avaliavam o quociente de inteligência (QI) das pessoas permitiu que
se pesquisassem crianças que apresentavam QI acima das demais crianças de sua
idade.

2.2.1 A política de atendimento à pessoa com altas


habilidades e superdotação no Brasil
Há relatos de trabalhos com alunos com altas habilidades no Brasil
consolidados pelo incentivo de uma professora chamada Helena Antipoff. A
partir da compra de uma fazenda em Minas Gerais, nomeada de Fazenda do
Rosário, em 1940, Antipoff deu início a um programa de atendimento escolar ao
aluno com altas habilidades do meio rural, conforme nos descreve Alencar (2001,
p. 87, grifos do original):

O interesse em organizar programas educacionais para superdotados
teve início em nosso país com o trabalho da professora Helena Antipoff,
que veio para o Brasil em 1929 e que, desde os seus primeiros anos aqui,
chamou a atenção para o aluno que se destaca por suas potencialidades
superiores, a quem preferia chamar de bem-dotados. Esta educadora
publicou vários estudos, como “Primeiros casos de Supernormais”, em
1938, “Campanha da Pestalozzi em Prol do Bem-dotado”, em 1942, e “A
criança Bem-dotada”, em 1946, estudos estes reunidos recentemente em
livro organizado por Daniel Antipoff (1992). O seu trabalho na área teve
início em 1945 no Instituto Pestalozzi do Brasil, no Rio de Janeiro, através
de reuniões com pequenos grupos de alunos com um potencial superior
para realizar com eles estudos sobre a literatura, teatro, música. Alguns
anos depois, a professora Helena Antipoff deu início, na Fazenda do
Rosário, a um programa de atendimento ao aluno bem-dotado do meio
rural e da periferia urbana, programa este que foi continuado até os dias
de hoje, sob a coordenação do professor Daniel Antipoff.

Ainda em âmbito nacional, as Altas Habilidades e Superdotação tiveram
os seus primeiros registros na forma legal com a aprovação da Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional, em seu artigo 9º: “Os alunos que apresentam
deficiências físicas ou mentais, os que se encontram em atraso considerável quanto
à idade regular de matrícula e os superdotados deverão receber tratamento
especial, de acordo com as normas fixadas pelos competentes Conselhos de
Educação” (BRASIL, 1971, s.p.).

E ainda um avanço maior na Lei de Diretrizes e Bases da Educação


Nacional de 1996, no Art. 59, onde prevê que: “Os sistemas de ensino assegurarão
aos educandos com necessidades especiais: [...] II - terminalidade específica para
aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do Ensino
Fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em
menor tempo o programa escolar para os superdotados”.

6
TÓPICO 1 | ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO

Também em seus incisos II e III, a LDB (1996) descreve a aceleração para


os superdotados e um encaminhamento para o mercado de trabalho dos alunos
com habilidades superiores, conforme indica no Artigo 59:

[…] visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive


condições adequadas para os que não revelarem capacidade de
inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos
oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade
superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora; [...]

Outro marco importante para a inclusão da pessoa com altas habilidades
e superdotação foi a elaboração da Resolução do Conselho Nacional de Educação,
de 11 de fevereiro de 2001, através das Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial, que define o tipo de atendimento aos alunos com AH/SD, destacando
que sejam realizadas:

IX - atividades que favoreçam ao aluno que apresente altas habilidades/


superdotação, o aprofundamento e enriquecimento de aspectos
curriculares, mediante desafios suplementares nas classes comuns,
em sala de recursos ou em outros espaços definidos pelos sistemas de
ensino, inclusive para conclusão, em menor tempo, da série ou etapa
escolar, nos termos do Artigo 24, V, ‘c’, da Lei 9.394/96.

Podemos encontrar também, de acordo com a Política Nacional de


Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, encaminhamentos para
os alunos com altas habilidades e superdotação, possibilitando que o atendimento
a esta demanda ocorra em salas de recursos multifuncionais, através de projetos
desenvolvidos em universidades ou, ainda, em centros específicos como os Núcleos
de Atividades em Altas habilidades/superdotação - NAAH/S (BRASIL, 2008).

3 AS ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO NOS


DIAS DE HOJE
Esforços têm sido dedicados para a apresentação de políticas públicas
que ofereçam o atendimento especializado à pessoa com altas habilidades e
superdotação, sua família e professores, bem como a inserção desta criança no
contexto escolar.

O Ministério da Educação (MEC) elaborou a Política de Educação Especial


na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), que estabelece alguns nortes no
atendimento de crianças contempladas na educação especial:

Objetivo

Orientar os sistemas de ensino para promover o acesso, a participação e a


aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades/superdotação nas escolas regulares, garantindo:

7
UNIDADE 1 | INDIVÍDUOS COM ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO

• transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a


educação superior;
• atendimento educacional especializado;
• continuidade da escolarização nos níveis mais elevados de ensino;
• formação de professores para o atendimento educacional
especializado à inclusão;
• participação da família e da comunidade;
• acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários, nos
transportes, nas comunicações e informações;
• articulação intersetorial na implementação das políticas públicas.
(MEC, 2008, p. 8)

A Educação Especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos


os níveis, etapas e demais modalidades, realiza o atendimento educacional
especializado, disponibiliza os serviços e recursos e orienta os alunos e professores
quanto à sua utilização no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns
do ensino regular.

O atendimento educacional especializado tem a função de identificar,


elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as
barreiras para a plena participação dos alunos, considerando as suas necessidades
específicas. Disponibiliza programas de enriquecimento curricular, o ensino de
linguagens e códigos específicos de comunicação e sinalização, ajudas técnicas
e tecnologia assistiva, dentre outros. Ao longo de todo o processo de escolarização,
esse atendimento deve estar articulado com a proposta pedagógica do ensino
comum. O Artigo 8º enfatiza que:

As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na


organização de suas classes comuns: [...] serviços de apoio pedagógico
especializado em salas de recursos nas quais o professor especializado
em educação especial realize complementação ou suplementação
curricular, utilizando procedimentos, equipamentos e materiais
específicos.

Neste contexto, refere-se ainda aos Núcleos de Atendimento aos alunos


com Altas Habilidades e Superdotação (NAAH/S).

O que é o NAAH/S? São espaços voltados para o atendimento às altas


habilidades/ superdotação dos alunos, nos estados e municípios brasileiros, para
identificar, atender e estimular o potencial criativo do aluno com altas habilidades/
superdotação, matriculado no sistema público de ensino.

Para quê? Para estimular e desenvolver as potencialidades criativas e o senso


crítico dos alunos com altas habilidades/superdotação com o uso de recursos
didáticos e pedagógicos, bem como profissionais com competência técnica para
prover os desafios acadêmicos, sociais e emocionais e oportunizar o aprendizado.

Como? Os núcleos são organizados em três unidades: Unidade de


Atendimento ao Professor; Unidade de Atendimento ao Aluno; Unidade de
Atendimento à Família.

8
TÓPICO 1 | ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO

a) Núcleo de Formação de Profissionais

Objetivos:

• apoiar profissionais e professores da rede de ensino;


• oportunizar o acesso a materiais de formação docente;
• disponibilizar recursos didáticos e pedagógicos para o desenvolvimento das
potencialidades dos alunos por meio de pesquisas e estudos.

Os profissionais desse núcleo devem realizar atendimento nas escolas onde


os alunos estão matriculados e apoiar o processo pedagógico com orientações aos
professores. Devem também viabilizar a sistematização de cursos de formação
continuada de professores e demais profissionais da educação envolvendo
temáticas, tais como:

• identificação do comportamento do aluno;


• aprofundamento e enriquecimento curricular;
• organização dos critérios para o avanço e aceleração de estudos;
• desenvolvimento das potencialidades dos alunos nas áreas de linguagem,
artes, esporte e literatura, nas áreas de matemática, física, química e biologia e
apoio emocional aos alunos.

b) Núcleo de Atendimento ao Aluno

Este atendimento visa identificar as necessidades educacionais especiais


dos alunos e prestar atendimento suplementar para que eles explorem áreas de
interesse, aprofundem conhecimentos já adquiridos e desenvolvam habilidades
relacionadas à criatividade, à resolução de problemas e raciocínio lógico,
desenvolvimento de habilidades sociais e emocionais, propiciando vivenciar o
processo de aprendizagem com motivação.

Para impulsionar estas ações deve-se realizar parceria com Instituições de


Ensino Superior para:

• ampliação das oportunidades educacionais para os alunos com altas


habilidades/ superdotação;
• desenvolver pesquisas, atividades, projetos e cursos com os alunos, professores
e pais.

c) Núcleo de Apoio à Família

O objetivo deste núcleo é orientar e apoiar a família, com vistas à


compreensão do comportamento dos seus filhos e às condutas educativas dos
pais, melhorando as relações interpessoais, criando um ambiente acolhedor e
incentivando o desenvolvimento das potencialidades dos alunos.

Com base nessas informações elaboradas pelo Ministério da Educação


(MEC), é possível realizar alguns esclarecimentos quanto aos direitos das pessoas
com características de superdotação e os possíveis encaminhamentos a serem
realizados.

9
UNIDADE 1 | INDIVÍDUOS COM ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO

DICAS

Busque informações sobre os núcleos de atendimento da sua região e os utilize


como apoio multidisciplinar no acompanhamento de possíveis alunos com altas habilidades
que você possa identificar no seu contexto escolar!

Atualmente, a representação de superdotados na população é definida de


acordo com o critério adotado para esta avaliação. Quando o critério utilizado
é resultado obtido através de testes de inteligência, que avaliam o conhecido
QI (Quociente de Inteligência), estamos indicando apenas os talentosos que se
destacam por habilidades intelectuais ou acadêmicas, cuja perspectiva é de 3% a
5% da população de uma dada sociedade. Porém, se forem incluídos na avaliação
aspectos relacionados à liderança, à criatividade, a características psicomotoras
e artísticas, as estatísticas sobem significativamente, chegando a uma porcentagem
de 10% a 30% (VIRGOLIM, 2007). Este percentual tende a crescer à medida que as
condições socioculturais melhoram.

A partir desta significativa demanda presente em nossa sociedade,


muitas vezes não evidente ou não identificada e estimulada, podemos justificar
a necessidade de estudar e nos aprofundarmos em conhecimentos já adquiridos e
pesquisas atuais sobre esses grupos específicos, principalmente pelos profissionais
da educação que lidam diariamente com uma diversidade muito grande de
pessoas e que podem ter a oportunidade de reconhecer, no espaço escolar, as
potencialidades de cada indivíduo.

ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO E A INCLUSÃO ESCOLAR

A Declaração de Salamanca (UNESCO & Ministério da Educação e Ciência


da Espanha, 1994) veio influenciar as decisões políticas brasileiras junto ao
Ministério da Educação no que diz respeito a debates sobre o conceito, indicadores,
políticas sociais e à atenção educacional dispensada ao aluno com necessidades
educacionais especiais. Os movimentos sociais em prol dos direitos humanos
ajudaram as pessoas com necessidades educacionais especiais a conquistarem
o direito de plena participação social e tais conquistas orientaram a reformulação
de marcos legais para o sistema educacional. Um marco histórico neste sentido foi
a Declaração dos Direitos Humanos de Viena (UNESCO, 1993, p. 7) que trouxe
o princípio da diversidade, colocando o direito à igualdade no mesmo patamar
do direito à diferença: “o reconhecimento da pluralidade de sujeitos portadores
de direitos e de seus direitos específicos como parte integrante e indivisível da
plataforma universal dos Direitos Humanos”. Introduziu-se assim a Ética da
Diversidade na implantação da política inclusiva, um desafio para a educação
brasileira.

10
TÓPICO 1 | ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO

Consta da Declaração de Salamanca (1994), entre outros temas, que:

“[...] cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades


de aprendizagem que lhe são próprios”;

“os sistemas educativos devem ser projetados e os programas ampliados


de modo que tenham em vista toda gama dessas diferentes características e
necessidades”;

“os programas de estudo devem ser adaptados às necessidades das crianças


e não o contrário: as que apresentam necessidades educativas especiais devem
receber apoio adicional no programa regular de estudos, ao invés de seguir um
programa de estudo diferente”;

“os administradores e os orientadores de estabelecimentos escolares


devem ser convidados a criar procedimentos mais flexíveis de gestão, a remanejar
recursos pedagógicos, diversificar as ações educativas, estabelecer relações com
pais e a comunidade”;

“o corpo docente, e não cada professor, deverá partilhar a responsabilidade


do ensino ministrado à criança com necessidades especiais”.

Este avanço do pensamento político em torno da educação inclusiva abre


os horizontes das políticas educacionais, mas traz para a escola a difícil tarefa
de romper com paradigmas tradicionais e propor ações mais amplas que estejam
de acordo com as necessidades histórico-culturais da comunidade que a cercam.
Esse rompimento é um processo longo, que envolve desprendimento dos agentes
educacionais no que se refere à mudança na forma de agir.

Na última década, os conceitos de inclusão foram amplamente discutidos e


claramente colocados em leis, resoluções e pareceres (veja as leis em GOTTI, 2004).
No que diz respeito à educação inclusiva, o Ministério da Educação implementou
o Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade, que visa disseminar a
política de inclusão e apoiar o processo de construção e implementação de sistemas
educacionais inclusivos nos municípios brasileiros. Tal projeto envolve o apoio às
escolas para que estejam habilitadas a trabalhar com as diferenças e que possam
envolver a comunidade na colaboração dessa prática. Para tanto é necessário que
sejam oferecidos aos professores subsídios para que venham a desenvolver esta
prática inclusiva.

Neste sentido, Mastiski (2004) argumenta que as políticas curriculares são


espaços públicos de tomada de decisões que refletem ideologias e a dinâmica de
movimentos sociais e que os textos curriculares simbolizam o discurso oficial do
Estado, legitimados pelos atores sociais que os colocam em prática, principalmente
os agentes educacionais. Assim, a autora sugere um amplo debate escolar no sentido
de propor nova dimensão aos fundamentos e concepções do fazer pedagógico, com
a finalidade de formar um currículo que acolha as diferenças presentes no contexto

11
UNIDADE 1 | INDIVÍDUOS COM ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO

escolar. A autora sugere, ainda, que seja planejada, em paralelo à reformulação


curricular, a formação continuada de professores no sentido de implementarem
práticas pedagógicas que reflitam a diversidade de necessidades apresentadas
pelos alunos em sala de aula. Mastiski (2004) argumenta que devem ser oferecidos
subsídios que ampliem as possibilidades de reflexão e intervenção no fazer
pedagógico, uma vez que a inclusão começa em sala de aula: não importa o quão
comprometido um governo possa ser com relação à inclusão; são as experiências
cotidianas das crianças nas salas de aula que definem a qualidade de sua
participação e a gama total de experiências de aprendizagem oferecidas em uma
escola. As formas através das quais as escolas promovem a inclusão e previnem a
exclusão constituem o cerne da qualidade de viver e aprender experimentado por
todas as crianças (MITTLER, 2003, p. 139 apud MASTISKI, 2004).

O Parecer CNE/CEB nº 17/2001 alerta para o fato de que os alunos


superdotados e talentosos fazem parte das comunidades excluídas e que
permanecem à margem do sistema educacional. Para o Conselho Nacional de
Educação e a Câmara de Educação Básica (2001), esta população necessita de
motivações específicas e não aceita a rigidez curricular e aspectos do cotidiano
escolar – “[...] são tidos como trabalhosos e indisciplinados, deixando de receber
os serviços especiais de que necessitam, como, por exemplo, o enriquecimento e
o aprofundamento curricular”.

Corroborando essa ideia, Maia-Pinto (2002) afirma que uma constante


preocupação para os educadores é a presença, em sala de aula, de crianças
com características fora do padrão da classe. Quase sempre é um desafio para
o professor trabalhar com esta criança. Para a autora, o professor logo percebe
quando o aluno apresenta um rendimento abaixo da média da classe e as ações
para este fim são hoje bem divulgadas no ambiente escolar, havendo um certo
consenso de que esta criança precisa de um atendimento extra ou de estratégias
de ensino especiais que favoreçam o seu desenvolvimento.

Entretanto, alunos que apresentam um desempenho acima da média e se


sobressaem em alguma área têm uma grande motivação ou interesse, são criativos
ou possuem habilidades de liderança. Esses alunos, na maioria das vezes, têm
apenas o reconhecimento de “que são ótimos alunos”, além de alguns mitos,
como a certeza de que terão um futuro brilhante (ALENCAR; FLEITH, 2001).

No Brasil, a criança com necessidades especiais tem garantido por lei o


seu acesso ao ensino regular, assim como a diferenciação curricular para casos
específicos. As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica (BRASIL, 2002, p. 39) apresentam algumas vantagens do atendimento ao
superdotado e uma política que valoriza o talento. De acordo com este documento,
as altas habilidades/superdotação referem-se a alunos com:

[...] grande facilidade de aprendizagem que os leva a dominar


rapidamente os conceitos, os procedimentos e as atitudes e que, por
terem condições de aprofundar e enriquecer esses conteúdos, devem

12
TÓPICO 1 | ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO

receber desafios suplementares em classes comuns, em sala de recursos


ou em outros espaços definidos pelos sistemas de ensino, inclusive
para concluir, em menos tempo, a série ou etapa escolar.

Com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em


1996 – Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 – e o Plano Nacional de Educação
em 2001, este atendimento foi reconhecido legalmente. Este reconhecimento está
no Art. 24, que estabelece:

“A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada


de acordo com as seguintes regras comuns: [...] V – a verificação do rendimento
escolar observará os seguintes critérios: [...] c) possibilidade de avanço nos cursos
e nas séries mediante verificação do aprendizado”.

E no Art. 59, alerta que: “Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos
com necessidades especiais: [...] II - terminalidade específica para aqueles que
não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do Ensino Fundamental,
em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o
programa escolar para os superdotados”.

Outros fundamentos legais estão nas Diretrizes Nacionais para a Educação


Especial na Educação Básica, instituída pela Resolução nº 2, de 11 de setembro de
2001. Esta Resolução define, no Art. 3º, a Educação Especial como a modalidade
de educação escolar que: “[...] assegura recursos e serviços educacionais especiais,
organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em
alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir
a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos
educandos”.

O Art. 5º considera “[...] educandos com necessidades educacionais


especiais os que, durante o processo educacional, apresentarem: [...] inciso III –
altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve
a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes”, e, ainda, no Artigo
8º, enfatiza que:

As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na


organização de suas classes comuns: [...] serviços de apoio pedagógico
especializado em salas de recursos, nas quais o professor especializado
em educação especial realize a complementação ou suplementação
curricular, utilizando procedimentos, equipamentos e materiais
específicos.

Nesse sentido, a proposta de atendimento educacional para os alunos com


altas habilidades/superdotação dos NAAH/S tem fundamento nos princípios
filosóficos e ideológicos que embasam a educação inclusiva, valorizando a
diversidade como elemento enriquecedor do desenvolvimento pessoal e social,
promovendo o desenvolvimento de currículos amplos, flexíveis e abertos que
possibilitem a aprendizagem e participação de todos; respeitando as diferentes

13
UNIDADE 1 | INDIVÍDUOS COM ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO

formas de aprender e atendendo às necessidades educacionais de todos os alunos;


garantindo a acessibilidade física e as comunicações; desenvolvendo um trabalho
cooperativo entre os diversos segmentos que compõem a comunidade escolar.

FONTE: Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp>. Acesso em: 24 jul. 2010.

DICAS

Sugestões para pesquisa e aprofundamento do tema: Conselho Nacional de


Educação e Câmara de Educação Básica (2001). Parecer CNE/CEB nº 17/2001. Brasília:
CNE/CEB.
GOTTI, M. O. (Org.). Direito à educação: subsídios para a gestão dos sistemas educacionais:
orientações gerais e marcos legais. Brasília: MEC/SEEP, 2004.
MAIA-PINTO, R. R.; FLEITH, D. S. Percepção de professores sobre alunos superdotados.
Estudos de Psicologia, 2002.
MAIA-PINTO, R. R. Avaliação das práticas educacionais implementadas em um programa de
atendimento a alunos superdotados e talentosos. Dissertação de Mestrado. Universidade
de Brasília, Brasília. 2002.
MASTISKI, A. C. R. Políticas públicas de inclusão educacional: desafios e perspectivas.
Educar em Revista, n. 23, p. 185-202. 2004.
Ministério da Educação. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica
- Resolução nº 2, de 11 de setembro de 2001. Ministério da Educação. Diretrizes gerais para
o atendimento educacional aos alunos portadores de altas habilidades/superdotação e
talentos. Brasília: Secretaria de Educação Especial. 1995.
Ministério da Educação. Censo Escolar - 2004. Brasília: MEC/INEP/ SEEC. Disponível em:
<http://www.inep.gov.br>. Acesso em: 24 jun. 2010.
MITTLER, Peter. Educação inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre: Artmed, 2003.
UNESCO; Ministério da Educação e Ciência da Espanha (1994). Declaração de Salamanca
e linhas de ação sobre necessidades educativas especiais: acesso e qualidade. Brasília:
CORDE. UNESCO (1993, julho). Declaração e Programa de Ação de Viena. Documento
elaborado na Conferência Mundial sobre os Direitos Humanos de Viena.

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RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico vimos:

• A existência de ideias estereotipadas sobre superdotação.

• Quando as habilidades de um sujeito não são identificadas, seus talentos podem


permanecer escondidos por muitos anos ou, às vezes, por toda a sua vida.

• Os conceitos de deficiência e necessidades especiais tiveram diferentes enfoques,


de acordo com as concepções de homem e sociedade.

• O Ministério da Educação elaborou políticas públicas de atendimento a


pessoas com altas habilidades/superdotação.

15
AUTOATIVIDADE

1 De acordo com o MEC, quais são os núcleos de atendimento a pessoas com


altas habilidades e superdotação e seus respectivos objetivos?

2 Como esses atendimentos ocorrem na sua cidade?

Assista ao vídeo de
resolução da questão 1

16
UNIDADE 1
TÓPICO 2

INTELIGÊNCIA OU INTELIGÊNCIAS?

1 INTRODUÇÃO
Ao estudarmos sobre as altas habilidades e superdotação, nos reportamos
constantemente aos aspectos da inteligência do ser humano. De alguma maneira,
comparamos, quantificamos e até mesmo qualificamos as nossas potencialidades
e as das pessoas com quem convivemos.

Isto está muito presente nas salas de aula, onde experienciamos as nossas
habilidades e/ou as nossas dificuldades e as dos nossos colegas também. Em
pouco tempo, identificamos quem são os “CDFs” da sala: aqueles que aprendem
com mais facilidade ou que se sobressaem em alguma área do conhecimento ou
possuem habilidades afins. Na escola, é muito comum a construção de rótulos na
comparação de quem sabe mais, de quem sabe menos, de quem tira notas boas ou
não, dos preferidos da professora, dos que sentam nas primeiras carteiras ou dos
que sentam “no fundão”. Tratar sobre o desenvolvimento e as aprendizagens dos
indivíduos é aspecto a ser tratado com muita seriedade e responsabilidade, pois
a escola pode auxiliar na geração de seres pensantes e felizes... ou não!

Neste tópico exploraremos algumas questões referentes à inteligência e


conjuntamente apresentaremos algumas propostas a serem desenvolvidas com
os alunos em sala de aula.

2 O QUE É INTELIGÊNCIA?
Tratar sobre habilidades, superdotação, talentos, genialidades nos remete
aos aspectos relacionados à inteligência. Mas o que é inteligência?

A resposta para esta questão pode ser muito abrangente e, dependendo das
abordagens a serem utilizadas, não teríamos espaço suficiente para desenvolver
um assunto de tal complexidade neste caderno. Por isso, nos limitaremos a uma
breve discussão sobre os testes de inteligência, a Teoria das Inteligências Múltiplas
e sobre a Inteligência Emocional.

Por muito tempo, e ainda hoje, em muitas ocasiões, a forma de avaliar


as capacidades cognitivas (inteligência) de uma pessoa é realizada através de
testes que quantificam a inteligência, também conhecidos como testes de QI

17
UNIDADE 1 | INDIVÍDUOS COM ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO

(Quociente de Inteligência). Alfred Binet e Theodore Simon criaram a Escala


de Binet-Simon, que foi utilizada para identificar estudantes que poderiam
apresentar defasagem no contexto escolar. Estes testes incluiriam desafios como
completar analogias verbais e visuais, imaginar o formato de pedaços de papel
depois de dobrados e cortados e deduzir sequências numéricas. O teste de QI
apresenta-se principalmente através de duas formas: a escala de inteligência
Stanford-Binet e a de Wechsler (ambas com versões infantis e adultas), que são
caras e geralmente aplicadas por psicólogos. Porém, existem outros testes-
padrão, como o Teste de Avaliação Escolar (SAT) e o Exame de Desempenho de
Graduação (GRE).

A missão de Binet estava ligada ao desempenho escolar, especialmente


para a distinção entre crianças com deficiência intelectual das que tinham
problemas comportamentais, mas que eram capazes de pensar normalmente.
Na primeira Guerra Mundial estes testes realmente decolaram. Psicólogos
foram encarregados de elaborar exames para a seleção de soldados. Assim, o
teste de QI tornou-se o maior sucesso da psicologia, um instrumento científico
genuinamente útil.

FIGURA 1 – ALFRED BINET

FONTE: Disponível em: <http://www.wagner.edu/departments/psy-


chology/students>. Acesso em: 24 jun. 2010.

Vamos brincar? Segue abaixo um teste típico de desempenho lógico-


matemático. Você quer experimentar? Como você completaria o último quadro?

A resposta desta e das demais atividades você encontrará no final do


caderno!

18
TÓPICO 2 | INTELIGÊNCIA OU INTELIGÊNCIAS?

FIGURA 2 – ATIVIDADE LÓGICO-MATEMÁTICA

FONTE: Disponível em: <http://saber.sapo.pt/wiki/Teste_de_Raven>. Acesso


em: 24 jun. 2010.

O que e como você fez para chegar à sua resposta? Socialize com os seus
colegas no encontro presencial!

Agora, experimente estes dois desafios!

QUADRO 1 – TESTE DE HABILIDADES LINGUÍSTICAS

Complete a analogia sublinhando duas palavras das que estão nos parênteses.
A. Uma galinha está para um pintinho assim como (gato, égua, potro).
B. Um círculo está para um globo assim como (triângulo, quadrado, sólido,
cubo).
Em cada linha, sublinhe as duas palavras cujos significados não combinam
com os das outras.
A. Tubarão, leão-marinho, bacalhau, baleia, linguado.
B. Baeta, papel, feltro, pano, papel alumínio.
C. Espada, flecha, punhal, bala, porrete.
FONTE: Serebriakoff (2006)

19
UNIDADE 1 | INDIVÍDUOS COM ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO

Como você chegou à resposta para os dois desafios? Compare com a de


seus colegas!

UNI

Você gostou das atividades anteriores? Que tal sugerir estas e outras para os
seus alunos? No tópico a seguir e na Unidade 3 você encontrará outras sugestões de
atividades para aplicar e/ ou adaptar em sua turma, cujo objetivo consiste em brincar e
desafiar o seu aluno e não de avaliar sua inteligência, ok? Bom proveito!

Você sabia que, atualmente, é possível escolher testar grupos ou indivíduos?


É possível ainda medir diversos tipos de habilidades, incluindo o quociente de
inteligência (QI), aptidão escolar, aptidão acadêmica e construtos relacionados.

Porém, novas pesquisas declaram que grande parte das informações


investigadas em testes de inteligência reflete conhecimento adquirido pela
vivência num determinado meio social e educacional, e apresenta uma tendência
a explorar somente informações relacionadas à resolução de problemas
lógicos e linguísticos. A partir disso, visões alternativas sobre a visão da mente
surgiram e as ideias de Howard Gardner se destacaram através da Teoria das
Inteligências Múltiplas.

3 INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS
Em suas pesquisas, Gardner apresentou uma visão pluralista da mente,
reconhecendo que as pessoas têm forças cognitivas diferenciadas e estilos
cognitivos contrastantes. Por isso, este pesquisador define inteligência como a
capacidade de resolver problemas ou de elaborar produtos que sejam valorizados
em um ou mais ambientes culturais ou comunitários.

20
TÓPICO 2 | INTELIGÊNCIA OU INTELIGÊNCIAS?

FIGURA 3 – GARDNER

FONTE: Disponível em: <http://www.howardgardner.com/bio/bio.


html>. Acesso em: 24 jul. 2010.

Gardner (1995) utilizou pré-requisitos para assegurar que a inteligência


humana deve ser útil e importante para captar uma gama razoavelmente completa
de tipos de competências valorizadas pelas culturas humanas. E foi através destes
pré-requisitos que Gardner pontuou nove tipos de inteligência em sua teoria que,
resumidamente, são:

QUADRO 2 – TIPOS DE INTELIGÊNCIA

Habilidade de uso da linguagem para comunicação,


transmitir ideias e informações, lembrar, falar sobre
si mesmo. Extrema sensibilidade para percepção das
nuances de significados, ritmos e sons das palavras.
Inclui a capacidade de domínio da sintaxe, da semântica
INTELIGÊNCIA
e do uso prático da linguagem. Pode ser percebida nas
LINGUÍSTICA
crianças que relatam ocorrências com fidelidade, que
contam histórias extremamente criativas, que criam
textos originais. Essa inteligência é mais frequente em
jornalistas, oradores, políticos, contadores de histórias,
poetas, dramaturgos.

21
UNIDADE 1 | INDIVÍDUOS COM ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO

Para Gardner, de todos os talentos com que os indivíduos


podem ser dotados, nenhum surge mais cedo do que o
talento musical. Permanece incerto exatamente porque
o talento musical surge tão cedo e qual poderia ser a
natureza deste dom. Pode-se apresentar precocidade
musical em decorrência de um envolvimento em virtude
INTELIGÊNCIA de viver em uma família envolvida com música e ainda
MUSICAL que, por trás de cada um desses desempenhos haja um
talento central herdado, porém, sua extensão dependerá
do meio no qual se vive. Apresenta uma capacidade
acentuada para ouvir, discriminar, apreciar, expressar
e reproduzir os ritmos, tons e timbres que constituem
os sons. É própria dos compositores, críticos de música,
musicistas e maestros.
Compreende a capacidade de lidar com sistematização,
padrões e ordenamento que inclui a habilidade para
lidar com etapas e séries de raciocínios; identificar
a causalidade de um fato, reconhecer problemas
INTELIGÊNCIA
e trabalhar hipóteses, comparar e abstrair. Inclui
LÓGICO-
processos de categorização, generalização, classificação,
MATEMÁTICA
inferência, testes de hipóteses e cálculos, que nas crianças
são observáveis na facilidade para contar, calcular,
organizar, categorizar e sequenciar objetos. Manifesta-se
principalmente em físicos, matemáticos, engenheiros.
Capacidade de perceber o mundo visual e espacial com
precisão, efetuar transformações e modificações sobre
as percepções iniciais e ser capaz de recriar aspectos da
experiência visual, manipulando cores, formas, espaço,
linhas e orientação. É possível observar essa inteligência
INTELIGÊNCIA em crianças que montam habilmente quebra-cabeças,
ESPACIAL tangran e em atividades que requeiram atenção aos
detalhes. Uma inteligência espacial intensamente
aguçada prova ser um bem de valor inestimável em nossa
sociedade. Em algumas ocupações, esta inteligência é
essencial, como, por exemplo, para um escultor ou um
matemático especializado em topologia.
Caracteriza-se pela capacidade de usar o próprio corpo
de maneira altamente diferenciada e hábil de propósito
INTELIGÊNCIA expressivo. Podemos citar dançarinos e nadadores que
CORPORAL- desenvolvem um domínio aguçado sobre os movimentos
CINESTÉSICA dos seus corpos, assim como sobre os indivíduos como
artesãos, jogadores de bola e instrumentistas que são
capazes de manipular objetos com refinamento.

22
TÓPICO 2 | INTELIGÊNCIA OU INTELIGÊNCIAS?

Corresponde ao conhecimento dos aspectos internos de


uma pessoa: o acesso ao sentimento da própria vida, as
próprias emoções, a capacidade de discriminar essas
emoções e orientar o próprio comportamento. Uma
INTELIGÊNCIA
vez que essa inteligência é a mais privada, ela requer a
INTRAPESSOAL
evidência a partir da linguagem, da música ou de alguma
outra forma mais expressiva da inteligência, para que o
observador a perceba funcionando. É relativa à capacidade
de autodisciplina, autoconhecimento, autoestima.
Baseia-se na capacidade de perceber distinções entre os
outros, em especial em contrastes em seus estados de ânimo,
temperamentos, motivações e intenções. Permite que um
INTELIGÊNCIA
adulto perceba as intenções e desejos de outras pessoas,
INTERPESSOAL
mesmo que elas se escondam. Nas crianças é possível
observá-la naquelas que lideram as brincadeiras. É frequente
nos grandes líderes religiosos e políticos.
É a capacidade para apreender a natureza em sua
integralidade, percebendo-a efetivamente com todos os
seus ecossistemas e indivíduos e com ela estabelecendo
intenso sentimento de respeito. É pertinente à habilidade
INTELIGÊNCIA
de reconhecer, distinguir e classificar as espécies
NATURALISTA
dos reinos da natureza. É comum entre naturalistas,
ambientalistas e exploradores. É possível observá-la em
crianças que têm piedade pelos animais e plantas e que
apreciam mais fortemente o contato com a natureza.
Capacidade de expressão por traços e desenhos. Apresenta
INTELIGÊNCIA sensibilidade para dar movimento e beleza em pinturas,
PICTÓRICA autonomia para captar cores da natureza e utilização
competente da computação gráfica.
FONTE: Gardner (1995)

Para o pesquisador, os primeiros anos de vida de uma pessoa são


fundamentais para o desenvolvimento das suas inteligências. Embora saibamos
que a potencialidade do cérebro permite novas aprendizagens por toda a vida,
é na infância, a partir do nascimento, quando o cérebro sai dos 400 gramas para
chegar perto de um quilo e meio quando adulto (crescendo e pesando mais em
função das múltiplas conexões entre os neurônios), que formamos uma rede de
informações diversificadas.

Essa rede de conexões se apresenta em diversas áreas do cérebro, o que


pode justificar as especificidades que diferenciam uma inteligência da outra.
Sendo assim, para que o desenvolvimento cerebral atinja suas potencialidades e
que multiplique seu poder de conexões, ele necessita de estímulos.
23
UNIDADE 1 | INDIVÍDUOS COM ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO

Além dos estímulos, é importante também a presença de uma alimentação


equilibrada, ambiente acolhedor e companhia afável. Outro aspecto a ser considerado
consiste no respeito ao sono da criança, que, segundo pesquisas recentes apontam,
[...] “toda vez que a criança dorme, entre três e seis meses de vida, estão sendo
formadas proteínas fundamentais para a memória, capacidade de aprendizado e
crescimento das diversas inteligências” (ANTUNES, 1998, p. 15).

FIGURA 4 – SINAPSES

FONTE: Disponível em: <http://auladefisiologia.wordpress.com/2009/08/>. Acesso em: 24 jul. 2010.

ATENCAO

Um neurônio típico apresenta três partes distintas: corpo celular (onde se


localiza o núcleo e a maioria das estruturas citoplasmáticas), dendritos (prolongamentos
finos e geralmente ramificados que conduzem os estímulos captados do ambiente ou
de outras células em direção ao corpo celular) e axônio (prolongamento fino, mais
longo que os dendritos, cuja função é transmitir para as outras células os impulsos nervosos
provenientes do corpo celular).
SINAPSES: é uma região de contato muito próximo entre a extremidade do axônio de um
neurônio e a superfície de outras células. Estas células podem ser tanto outros neurônios
como células sensoriais, musculares ou glandulares.

24
TÓPICO 2 | INTELIGÊNCIA OU INTELIGÊNCIAS?

Com base nos estudos de Gardner, Antunes (1998) ressalta que, no decorrer
da vida de um indivíduo, evidenciam-se marcos de desenvolvimento específicos,
chamados de janela da oportunidade. Sugere-se que todos os indivíduos possuem
essas janelas, que se abrem em momentos do desenvolvimento e que permitem
que determinadas habilidades sejam evidenciadas. Porém, ao observar duas
crianças de uma mesma idade, que possuem a mesma janela da oportunidade,
por que concluímos que estas crianças não são iguais?

Porque os estímulos externos (sociais) e a histórica genética influenciarão


sobre essa janela em maior ou menor grau. Se estimulado adequadamente, é
possível desenvolver habilidades que permitam aprendizagens significativas.

Vejamos o quadro a seguir que sintetiza os espaços dessa abertura.

QUADRO 3 - JANELAS DE OPORTUNIDADE

FAIXA ALGUNS ESTÍMULOS


INTELIGÊNCIA HABILIDADE
ETÁRIA POSSÍVEIS
1a2 Aprende duas palavras Estimule-a a pensar em
anos novas por dia. respostas simples do
Constrói frases com tipo “sim” e “não”.
até três palavras. Seu Ensine-a a imitar sons
repertório é de até 40 de animais, de avião, de
palavras. automóvel.

2a3 Já conversa e Ajude-a a ampliar seu vo-


anos responde a perguntas. cabulário. Conte histórias
As frases aumentam e solicite sua cooperação
e entre dois e três na construção dos per-
anos surge o plural. sonagens. Desenvolva
No segundo ano já questões com suposições.
conhece mais de 500 Evite respostas monossi-
LINGUÍSTICA
palavras. lábicas.

3a4 Elabora frases e inicia Estimule a leitura.


anos a compreensão da Faça-a contar “casos”.
gramática.

4e5 Devidamente Pode iniciar o aprendiza-


anos estimulada pode falar do de uma língua estran-
até 10.000 palavras geira.
e já emprega alguns Faça decifrar frases cons-
verbos corretamente. truídas com palavras fora
de ordem. Ex.: Eu choveu
passear não fui.

25
UNIDADE 1 | INDIVÍDUOS COM ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO

3 ANOS Compreende sons e Grave sua voz. Faça-a ou-


já pode associá-los a vir o gravador. Estimule
seus emissores. a identificação de sons
diferentes.

MUSICAL
4 ANOS Discrimina ruídos e Procure gravar sons
sons. Distingue sons de aves. Descubra
de instrumentos “pios” de aves em lojas
musicais diferentes. especializadas.
Percebe o ritmo. Brinque com uma flauta
doce, tambor ou gaita.

2 ANOS Começa a perceber Compare valores e


que as coisas conceitos matemáticos
ocorrem mesmo simples.
sem que as deseje. Trabalhe verbalmente
alternativas do tipo
“muito”, “pouco”,
“grande” e “pequeno”.

3 ANOS Percebe diferenças


LÓGICO- MA- entre fino e grosso, Estimule-a a ordenar
TEMÁTICA largo e estreito, objetos maiores e
curto e comprido. menores.

4 ANOS Começa a perceber Proponha jogos de sete


o significado de erros. Ensine-a a jogar
conjuntos e de dominó.
grandezas. Brinque com o tangran.
Procure fazer com que
entenda as horas.

4 MESES Brinca com o Estimule brincadeiras em


chocalho. que tenha que apertar,
sacudir, arremessar.
CINESTÉSICO-
6 MESES Leva o pé até a boca. Ensine-a a dançar.
CORPORAL
Começa a andar. Já Faça apontar as coisas
pode empilhar objetos. que deseja.
Puxa e arrasta o que
encontra pela frente.

26
TÓPICO 2 | INTELIGÊNCIA OU INTELIGÊNCIAS?

9 MESES Bate palmas. Dá Valorize sua


tchau. comunicação não verbal.

12 a 14 Pode folhear livros e Jogos que estimulem o


MESES revistas. equilíbrio.

18 Senta, anda e corre. Brinque de esconde-


MESES Equilibra-se. Sobe esconde.
escadas.

20 a 25 Chuta a bola.
MESES Arremessa objetos,
abre trinco, fecha
zíperes.

2 ANOS Anda de triciclo.


E6 Pratica esportes
MESES simples.

5 ANOS Segura o lápis.


Consegue manter a
atenção por períodos
mais longos.
Adora ouvir e
inventar histórias.
Veste a roupa.

4 Sente a brisa, percebe Estimule-a a perceber o


MESES a sombra. vento.

12 Reconhece animais e Faça-a descobrir a


MESES plantas. chuva, o Sol, o vento.
NATURALISTA
1A3 É generosa e carinhosa Retire-a do carrinho.
ANOS com amiguinhos e ani- Faça-a pisar na areia.
mais.

3A5 Faça-a descobrir amigos.


ANOS Estimule passeios. Valorize
suas descobertas naturais.

27
UNIDADE 1 | INDIVÍDUOS COM ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO

10 Sente ciúme de outra Brincadeiras do tipo es-


MESES criança. Começa conde-esconde vão prepa-
a desenvolver seu rando-a para frustrações.
senso de humor.

1 ANO Odeia ficar sozinha, Valorize e comece a legitimar


mas agradece suas emoções (ajude a crian-
companhias queridas. ça a descobrir que todas as
pessoas possuem momentos
de tristeza e de alegria, de
afeto e de mágoa).
INTERPESSOAL
E INTRAPES-
SOAL 18 Já dá seus beijinhos. Faça-a descobrir
MESES expressões de alegria e
de tristeza em desenhos.
Saiba legitimar as
emoções da criança.
2 ANOS Reconhece-se em
fotos. Torna-se
rabugenta, adora
dizer “não”.
Respeite o seu espaço.
Ajude-a a lidar com
3 ANOS Começa a ficar mais seus medos. Não
independente dos desvalorize ou mude
pais. seus sentimentos.

2 ANOS Acredita em mitos. Dê expressões aos


Ama papai-noel e o sentimentos. Invente
coelhinho da Páscoa. signos para as cores.

ESPACIAL
3 ANOS Descobre os Invente histórias. Faça
monstros e adora caretas e peça que sejam
histórias em que são imitadas.
derrotados. Começa Trabalhe a
a descobrir o espaço. espacialidade.

28
TÓPICO 2 | INTELIGÊNCIA OU INTELIGÊNCIAS?

4 ANOS Descobre os super- Faça-a perceber roteiros.


heróis e muitas Estimule descobrir o
inventam seus amigos perto e o longe. Discuta
imaginários. um trajeto a percorrer.
Inicie a alfabetização
cartográfica da criança.
Ensine-a a desenhar
objetos vistos por
diferentes ângulos.

FONTE: Antunes (1998, p. 19-21)

Obs.: Não se incluíram as inteligências pictórica e naturalista porque até o


momento não existem referências mais explícitas sobre suas possíveis “janelas”.

4 INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS E EDUCAÇÃO


É importante lembrar que a teoria das inteligências múltiplas tem grande
implicação para as questões educacionais, ao considerar que não existe apenas
um tipo de inteligência e que as inteligências podem ser desenvolvidas e que o
meio onde o sujeito está inserido tem papel fundamental.

Gardner (1995) sugere que o propósito da escola deveria ser o de


desenvolver as inteligências e ajudar as pessoas a atingirem objetivos que
enfocassem o seu espectro particular de inteligência, de forma que as pessoas
que são ajudadas a fazer isso sentem-se mais engajadas e competentes. Para o
pesquisador, nem todas as pessoas têm os mesmos interesses e habilidades e nem
todos aprendem da mesma maneira. Por isso, uma escola centrada no indivíduo
seria rica na avaliação das capacidades e tendências individuais.

Uma perspectiva educacional, como a sugerida por Gardner, favoreceria a


identificação das mais diversas habilidades dos alunos, oportunizando situações
de desenvolvimento e aprendizagens gerais e específicas, sempre lembrando que:

Jamais devemos comparar o progresso de uma criança com o de


outra. Nunca confunda velocidade na aprendizagem com inteligência.
Andar mais cedo, resolver um problema mais depressa, falar com
maior fluência, sensibilizar-se pelo som de uma música precocemente
não é sinal de inteligência maior, reflete apenas heranças genéticas
diferentes (ANTUNES, 1998, p. 18).

29
UNIDADE 1 | INDIVÍDUOS COM ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO

UNI

Fazendo um retrospecto da sua vida acadêmica, você se recorda de algum


professor que estimulou você e seus colegas de sala a desenvolver atividades e
habilidades diferenciadas? Casosua resposta seja afirmativa, que atividades foram estas?

LEITURA COMPLEMENTAR

Howard Gardner: "É difícil fazer o certo se isso contraria os nossos interesses".

Para o pesquisador norte-americano, autor da Teoria das Inteligências Múltiplas,


no século 21 a ética vai valer mais que o conhecimento.

Howard Gardner, que se dedica a estudar a forma como o pensamento se


organiza, balançou as bases da Educação ao defender, em 1984, que a inteligência
não pode ser medida só pelo raciocínio lógico-matemático, geralmente o mais
valorizado na escola. Segundo o psicólogo norte-americano, havia outros tipos
de inteligência: musical, espacial, linguística, interpessoal, intrapessoal, corporal,
naturalista e existencial. A Teoria das Inteligências Múltiplas atraiu a atenção dos
professores, o que fez com que ele se aproximasse mais do mundo educacional. 

Hoje, Gardner tem um novo foco de pensamento, organizado no que chama de cinco
mentes para o futuro, em que a ética se destaca. "Não basta ao homem ser inteligente.
Mais do que tudo, é preciso ter caráter", diz, citando o filósofo norte-americano Ralph
Waldo Emerson (1803-1882). E emenda: "O planeta não vai ser salvo por quem tira
notas altas nas provas, mas por aqueles que se importam com ele".

Além de lecionar na Universidade de Harvard e na Boston School of Medicine, ele


integra o grupo de pesquisa Good Work Project, que defende o comportamento ético.
Esse trabalho e o impacto de suas ideias na Educação são temas desta entrevista
concedida à NOVA ESCOLA em Curitiba, onde esteve ministrando palestras para
promover o livro Multiple Intelligences Around the World (Inteligências Múltiplas
ao Redor do Mundo), ainda não editado no Brasil. 

A Teoria das Inteligências Múltiplas causou grande impacto na Educação. Após


25 anos, o que mudou?

Howard Gardner: Durante centenas de anos, os psicólogos seguiam uma teoria:


se você é inteligente, é assim para tudo. Se é mediano, se comporta dessa maneira
todo o tempo. E se você é burro, é burro sempre. Dizia-se que a inteligência era

30
TÓPICO 2 | INTELIGÊNCIA OU INTELIGÊNCIAS?

determinada pela genética e que era possível indicar quão inteligente é uma pessoa
submetendo-a a testes. Minha teoria vai na contramão disso. Se você me pergunta
se minhas ideias tiveram impacto significativo, eu digo que não. Não há escolas
e cursos Gardner, mas pessoas que ouvem falar dessas coisas e tentam usá-las. 

As escolas têm dificuldade em acompanhar mudanças como essa?

Gardner: As instituições de ensino mudam lentamente e estão preparando jovens


para os séculos 19 e 20. Além disso, os docentes lecionam do modo como foram
ensinados. Mesmo que sejam expostos a novos conhecimentos, é preciso que eles
queiram aprender a usá-los. Se isso não ocorre, nada muda. 

Como sua teoria pode ser incorporada às propostas pedagógicas?

Gardner:  No livro  Multiple Intelligences Around the World, lançado este ano,
diversos autores descrevem como implementaram minhas ideias. Enfatizo duas
delas: a primeira é a individualização. Os educadores devem conhecer ao máximo
cada um de seus alunos e, assim, ensiná-los da maneira que eles melhor poderão
aprender. A segunda é a pluralização. Isso significa que é necessário ensinar o
que é importante de várias maneiras - histórias, debates, jogos, filmes, diagramas
ou exercícios práticos.

Como fazer a individualização do ensino numa sala com 40 estudantes?

Gardner:  Realmente é mais fácil individualizar o ensino numa sala com dez
crianças e em instituições ricas. Mas, mesmo sem essas condições ideais, é
possível: basta organizar grupos formados por aqueles que têm habilidades
complementares e ensinar de modos diferentes. Se o professor entende a teoria,
consegue lançar mão de outras formas de trabalhar - como explorar o que há no
entorno da escola. Se ele acredita que só com equipamentos caros vai conseguir
bons resultados em sala de aula, não entendeu a essência do pensamento. 

A lista de conteúdos está cada vez maior. Como dar conta do programa e ainda
variar a metodologia? 

Gardner: É um erro enorme acreditar que, por termos mais a aprender,


necessitamos ensinar mais. A questão central é que várias coisas que antes
tinham de ser memorizadas agora estão facilmente disponíveis para pesquisa.
Colocar uma quantidade cada vez maior de informação na cabeça da garotada
é um desastre. Infelizmente, essa é uma prática comum em diversos cantos
do mundo. Depois de viajar muito, posso afirmar que o interesse de diversos
ministros da Educação é apenas fazer com que seu país se saia bem nos testes
internacionais de avaliação. E isso é ridículo. 

31
UNIDADE 1 | INDIVÍDUOS COM ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO

Qual a sua avaliação sobre a Educação brasileira?

Gardner: Acredito que, se o Brasil quer ser uma força importante no século 21,
tem de buscar uma forma de educar que tenha mais a ver com seu povo, e não
apenas imitar experiências de fora, como as dos Estados Unidos e da Europa. O
país precisa se olhar no espelho, em vez de ficar olhando a bússola. 

Sua teoria inclui um método adequado de avaliá-la?

Gardner:  Gastamos bilhões de dólares desenvolvendo testes para medir o


nível em que está a Educação, mas eles, por si só, não ajudam a aprimorá-la,
simplesmente nos dizem quem está melhor ou pior. Para saber isso, basta olhar
para as notas. A diferença dos testes de inteligências múltiplas é que é necessário
aplicá-los somente naqueles que têm dificuldades. Assim, podemos verificar as
formas de ensinar mais adequadas a eles, ajudando todos, e a Educação, de fato. 

Os testes de QI sofreram muitas críticas de sua parte. Por quê?

Gardner:  A maior parte dos testes mede a inteligência lógica e de linguagem.


Quem é bom nas duas é bom aluno. Enquanto estiver na escola, pensará que é
inteligente. Porém, se decidir dar um passeio pela cidade, rapidamente descobrirá
que outras habilidades fazem falta, como a espacial e a intrapessoal, a capacidade
que cada um tem de conhecer a si mesmo, fundamental hoje. 

De que forma essa habilidade pode ser determinante para o sucesso?

Gardner:  Ela não era importante no passado porque apenas repetíamos o


comportamento dos nossos pais. Agora, todos necessitamos tomar decisões sobre
onde morar, que carreira seguir e se é hora de casar e de ter uma família. E quem
não tem um entendimento de si mesmo comete um erro atrás do outro.

Qual o desafio do mundo para os próximos anos em relação à Educação?

Gardner: Estamos vivendo três poderosas revoluções. Uma delas é a globalização.


As pessoas trabalham em empresas multinacionais e mudam de país, o que é
bem diferente de quando as populações não tinham contato umas com as outras.
A segunda revolução é a biológica. Todos os dias, o conhecimento científico se
aprimora e isso afeta a maneira de ensinar e de aprender. O cérebro das crianças
poderá ser fotografado no momento em que estiver funcionando, permitindo
detectar onde estão os pontos fortes e os fracos e a melhor forma de aprender.
A terceira revolução é a digital, que envolve realidade virtual, programas de
mensagens  instantâneas e redes sociais. Tudo isso vai interferir na forma de
pensar a Educação no futuro. 

32
TÓPICO 2 | INTELIGÊNCIA OU INTELIGÊNCIAS?

O livro “Cinco Mentes para o Futuro” aborda as características essenciais a serem


desenvolvidas pelos humanos. Como isso se relaciona com as inteligências
múltiplas?

Gardner:  As cinco mentes não estão conectadas com as inteligências e são


possibilidades que devemos nutrir. A primeira é a mente disciplinada - se
queremos ser bons em algo, temos de nos esforçar todos os dias. Isso costuma ser
difícil para os jovens, que mudam rapidamente de uma tarefa para outra. Essa
mente pressupõe, ainda, a necessidade de compreender as formas de raciocínio
que desenvolvemos: histórica, matemática, artística e científica. O problema é que
muitas escolas ensinam somente fatos e informações.

Como lidar com o excesso de informações a que temos acesso hoje?

Gardner:  Essa capacidade é dominada por um segundo tipo de mente, a


sintetizadora. Ela nos aponta em que prestar atenção e como os dados podem
ser combinados. É preciso ter critério para fazer julgamentos e saber como
comunicar-se de forma sintética. Para os educadores, era mais fácil sintetizar
quando se usavam apenas um ou dois livros.

Qual é o terceiro tipo de mente?

Gardner:  A criativa. Ela levanta novas questões, cria soluções e é inovadora.


Pessoas desse tipo gostam de se arriscar e não se importam de errar e tentar de
novo. Essa é a mente que pensa fora da caixa. Mas você só consegue isso quando
tem uma caixa: disciplina e síntese. Por isso, o conselho que dou é dominar a
disciplina na juventude para ter mais tempo de ser criativo. 

O livro aponta também habilidades associadas a virtudes morais.

Gardner: Uma delas envolve o respeito, e é mais fácil explicar a mente respeitosa


do que alcançá-la. Ela começa com o reconhecimento de que cada ser humano
é único e, por isso, tem crenças e valores diferentes. A questão é o que fazemos
com essa conclusão. Nós podemos matar e discriminar os diferentes ou tentar
entendê-los e cooperar com eles. Desde que nascem, os humanos percebem se
vivem em um ambiente respeitoso. Observam como os pais se relacionam e
tratam os filhos, como os mestres interagem com os colegas e com os estudantes
e assim por diante. O respeito está na superfície.

Essa última habilidade se relaciona à ética, certo?

GARDNER: Sim. No que se refere à ética, é necessário imaginar-se com múltiplos


papéis: ser humano, profissional e cidadão do mundo. O que fazemos não afeta
uma rua, mas o planeta. Temos de pensar nos nossos direitos, mas também nas

33
UNIDADE 1 | INDIVÍDUOS COM ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO

responsabilidades. O mais difícil com relação à ética é fazer a coisa certa mesmo
quando essa atitude não atende aos nossos interesses. Ao resumir esses dois
últimos tipos de mente, eu diria que pessoas que têm atitudes éticas merecem
respeito. O problema é que muitas vezes respeitamos alguém só pelo dinheiro ou
pela fama. O mundo certamente seria melhor se dirigíssemos nosso respeito às
pessoas extremamente éticas. 

O ideal é que as cinco mentes sejam desenvolvidas?

GARDNER: Sim. No entanto, elas não se adaptam umas às outras de forma fácil.


Sempre haverá tensão entre a disciplina e a criatividade e entre o respeito e a
ética. Cabe a você respeitar colegas e superiores, mas, se eles fizerem algo errado,
como agir? Ignorar o fato ou confrontá-los? Saber conciliar os diferentes tipos de
mente é um desafio para a inteligência intrapessoal. Só você pode se entender e
achar seu caminho.

Um dos focos de sua atuação, o projeto Good Work, prevê a formação de bons
trabalhadores. Como eles podem ser identificados?

GARDNER:  Eles possuem excelência técnica, são altamente disciplinados,


engajados e envolvidos e gostam do que fazem. Além disso, também são éticos.
Estão sempre se questionando sobre que atitudes tomar, levando em conta a moral
e a responsabilidade e não o que interessa para o bolso deles. O bom cidadão se
envolve nas decisões, participa, conhece as regras e as leis: isso é excelência. Por
último, não tenta se beneficiar à custa disso. Há pessoas bem informadas que só
promovem o próprio interesse. O bom cidadão não pergunta o que é bom para
ele, mas para o país.

FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/formacao/formacao-continuada/dificil-


-fazer-certo-se-isso-contraria-nossos-interesses-502609.shtml>. Acesso em: 28 mar. 2016.

34
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico você viu que:

• O conceito de inteligência está diretamente relacionado ao aporte teórico a


ser utilizado.

• Os testes de QI buscam quantificar a inteligência de um indivíduo.

• Gardner apresentou uma visão pluralista da mente, reconhecendo que as


pessoas têm forças cognitivas diferenciadas.

• Gardner apontou nove tipos de inteligência em sua teoria, que são: linguística,
lógico- matemática, musical, espacial, corporal-cinestésica, intrapessoal,
interpessoal, naturalista e pictórica.

• A teoria das Inteligências Múltiplas tem grande implicação para as questões


educacionais, ao considerar que não existe apenas um tipo de inteligência.

35
AUTOATIVIDADE

Elabore um esquema contendo as principais ideias sobre as concepções de


inteligência estudadas no Tópico 2.

Assista ao vídeo de
resolução desta questão

36
UNIDADE 1
TÓPICO 3

A IMPORTÂNCIA DO JOGO PARA ESTIMULAR


AS MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS

1 INTRODUÇÃO
Estudos recentes demonstram a importância do jogo na educação, pois
além de o ato de jogar estar relacionado ao divertimento, também estimula o
desenvolvimento cognitivo e lança desafios ao dia a dia. Dessa forma, através
do jogo é possível oportunizar estratégias que desafiem as diversas inteligências
presentes no ser humano.

A obra “Jogos para a estimulação das múltiplas inteligências”, do


professor Celso Antunes (1998), apresenta algumas ideias de atividades a serem
desenvolvidas na escola que possibilitam desenvolver os diversos tipos de
inteligência. Apresentamos neste tópico algumas destas propostas. Que você
possa fazer bom uso delas.

2 ESTIMULAÇÃO VERBAL OU LINGUÍSTICA E


ESTIMULAÇÃO LÓGICO-MATEMÁTICA

2.1 ESTIMULAÇÃO VERBAL OU LINGUÍSTICA

OUTRAS ESTIMULAÇÕES
HABILIDADE NOME
Percepção visual
Vocabulário Combinado
Atenção

Preparação:
Utilizando gravuras de revistas ou desenhando, fazer uma coleção de figuras
que relacionem um elemento a outro, como, por exemplo: homem x homem,
mulher x mulher, mulher x homem, plantas x produtos elaborados, animais
x suas casas e inúmeros outros.
Colar em cartolina. Recortar de maneira a deixar encaixes. Utilização:
A criança deve formar figuras através dos encaixes, nomeando os objetos que
aparecem em cada figura.
Em uma etapa seguinte, deve verbalizar a cor dos objetos e, posteriormente,
para que servem.

37
UNIDADE 1 | INDIVÍDUOS COM ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO

OUTRAS
HABILIDADE NOME ESTIMULAÇÕES
Vocabulário Arrumando Percepção visual
Raciocínio lógico

Preparação:
Desenhar ou montar em cartolina uma cozinha, um quarto ou a estrutura interna
de uma casa. Construir em cartolina peças que completem esse aposento, como
sofás, camas, mesas, espelhos, armários, panelas e outros objetos.
Utilização:
Ao reconhecer as peças do jogo, a criança deverá nomear o objeto, montando-o
sobre a estrutura. O jogo pode ser desenvolvido em grupo e, nas etapas seguintes,
a criança deverá nomear, dizer as cores ou contar histórias que envolvam essa
montagem.

OUTRAS
HABILIDADE NOME ESTIMULAÇÕES
Vocabulário Teatrinho Percepção visual
Espacialidade

Preparação:
Desenhar ou montar em cartolina o palco de um teatro, com muita cor, cortinas
e outros elementos.
Recortar de revistas e montar em cartolina uma grande quantidade de
figuras humanas, eventualmente animais, nas mais diversas situações.
Utilização:
A criança, ou grupos de crianças, devem ser estimulados a “inventar”
histórias, escolhendo seus personagens e descrevendo situações diferentes.
O teatro pode ter, em etapas seguintes, um número maior de atos e a própria
criança deve ser estimulada a colecionar novos personagens.

38
TÓPICO 3 | A IMPORTÂNCIA DO JOGO PARA ESTIMULAR AS MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS

OUTRAS
HABILIDADE NOME
ESTIMULAÇÕES
Alfabetização Alfabeto vivo
Memória verbal/Fluência

Preparação:
Folhas de sulfite e, impressas na mesma, as letras do alfabeto, desenhadas ou
executadas com o microcomputador. Uma a duas folhas para cada consoante e
quatro para as vogais.
Utilização:
O professor fixa nas costas de cada aluno uma letra do alfabeto e explica as
regras do jogo. Ao dar o sinal, menciona uma palavra ou uma mensagem
previamente preparada que utilize apenas as letras disponíveis segundo sua
diversidade e quantidade. Por exemplo: “O Amapá fica ao norte”. Os alunos,
dentro do tempo determinado pelo professor, que progressivamente deve ser
cada vez mais curto, devem se organizar de maneira a formar a palavra ou a
sentença, compondo um alfabeto vivo e deixando um espaço entre a última
letra de uma palavra e a primeira da outra.
Em etapas subsequentes, mais letras podem ser incorporadas e cada aluno pode,
progressivamente, assumir mais de uma letra.

OUTRAS
HABILIDADE
NOME ESTIMULAÇÕES
Interpretação de texto
Jogo do amigo invisível Percepção visual
Fluência verbal
Atenção

Preparação:
Nomes de todos os alunos da classe em tiras de papel.
Utilização:
O aluno escolhe uma tira e deve descrever o colega para a classe de forma a ser
claro na apresentação dessas características, mas usando meios implícitos para
dificultar sua identificação. Os colegas podem formular questões esclarecedoras
que serão respondidas pelo apresentador, afirmando apenas “sim” e “não”.
Após a identificação, outro aluno é chamado e o jogo prossegue. Uma variação do
jogo é que apareçam nas tiras nomes de eventos ou ocorrências para, da mesma
forma, serem descritos.

39
UNIDADE 1 | INDIVÍDUOS COM ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO

2.2 ESTIMULAÇÃO LÓGICO-MATEMÁTICA


OUTRAS
HABILIDADE
NOME ESTIMULAÇÕES
Percepção de sistema
Números vazados Coordenação tátil
de numeração
Identificação de signo

Preparação:
Preparar no computador números de 1 a 9 em tamanho equivalente a uma folha
de sulfite. Aplicar sobre cartolinas, cortando com estilete seu contorno e, dessa
maneira, fazendo números vazados.
Utilização:
Os alunos deverão, com os olhos vendados, identificar o número e reunir
quaisquer objetos disponíveis no local, nesse número. Fazer com lápis o contorno
desses números, enfileirar os números em ordem crescente e decrescente. O jogo
também se presta a operações aritméticas simples.

OUTRAS
HABILIDADE NOME
ESTIMULAÇÕES
Operações e conjuntos Ponteiro desapontado
Coordenação tátil

Preparação:
Uma folha de cartolina ou uma folha de sulfite com vários relógios desenhados.
Os relógios devem estar sem ponteiros. Uma série de cartões com diferentes
horas (exemplo: 2h20min, 14h45min). Uma sacola de milho ou feijão para marcar
a cartela.
Utilização:
O professor deve desenvolver o jogo da mesma maneira que efetua uma
rodada de bingo. Retira da sacola os cartões com as diferentes horas e os alunos
(eventualmente divididos em grupos ou trios) devem assinalar nos relógios os
ponteiros que correspondam à hora sorteada.

OUTRAS
HABILIDADE NOME
ESTIMULAÇÕES
Percepção de As brincadeiras com a fita
Noção de espaço/
distâncias lineares métrica
distância

Preparação:
Uma fita métrica de plástico ou de madeira ou improvisar com barbantes
permitindo que cada aluno tenha a sua.

40
TÓPICO 3 | A IMPORTÂNCIA DO JOGO PARA ESTIMULAR AS MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS

Utilização:
O aluno precisa ser estimulado a explorar a capacidade de medição da sala de aula,
do tamanho de seu passo, sua carteira e muitas outras distâncias. Desenvolver
os conceitos de meio metro, metro e usar o barbante ou parte do mesmo para
diversas estimulações.

OUTRAS
HABILIDADE NOME
ESTIMULAÇÕES
Raciocínio lógico Operações misturadas
Operações/motricidade

Preparação:
O professor distribui aos alunos cartões com números de zero a nove e, para
outros alunos, sinais de soma, subtração, multiplicação, divisão e igual. Ao invés
de cartões, pode distribuir tampinhas de garrafa com esses números e signos
colados. Os alunos são divididos em dois grupos e em cada um deles deve haver
todos os números e sinais.
Utilização:
A um sinal do professor as equipes necessitarão, dentro de um tempo
estipulado e que progressivamente vai sendo reduzido, formar operações
aritméticas com seus respectivos resultados e que correspondam a um resultado
mencionado pelo professor. Exemplo: o professor escreve na lousa 252; os grupos
deverão ordenar os cartões ou tampinhas de maneira a formar, por exemplo, a
operação 21 x 12 ou outra qualquer que expresse esse mesmo resultado e utilize
a operação solicitada, e assim por diante.

OUTRAS
HABILIDADE NOME
ESTIMULAÇÕES
Sistemas de numeração Empilhadas
Operações e conceituação

Preparação:
Latas de refrigerante vazias.
Utilização:
Orientados pelo professor, os alunos devem empilhar latas sobre uma mesa ou
no chão. Essa tarefa, entretanto, deverá ser executada segundo um número de
latas proposto pelo professor, cabendo ao aluno operacionalizar o raciocínio
necessário para formar uma pirâmide de latas a partir dessa referência. Em etapas
seguintes o professor pode propor esse número através de cálculos e sugerir que
o aluno ou as duplas estabeleçam em uma folha de papel um “projeto” sobre
como executar a tarefa.

41
UNIDADE 1 | INDIVÍDUOS COM ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO

3 ESTIMULAÇÃO DAS INTELIGÊNCIAS ESPACIAL E MUSICAL

3.1 ESTIMULAÇÃO DA INTELIGÊNCIA ESPACIAL

HABILIDADE OUTRAS
NOME
Conceituação de ESTIMULAÇÕES
As fotos da família
tempo Observação

Preparação:
Recortar de revistas diferentes figuras de pessoas nas várias etapas da vida, do
nascimento à velhice. Reunir, se possível, fotos de animais jovens e adultos.
Utilização:
Os alunos devem seriar as figuras de acordo com a evolução. Estimulá-los, quando
possível, a obter em casa suas fotos em diferentes etapas do crescimento e levá-los
a descobrir a ação do tempo e sua passagem ao longo da vida das pessoas. Explorar
a herança das fotos das famílias é sempre muito interessante, como também
gravar relatos das pessoas mais antigas do lugar. Em etapas mais avançadas é
interessante procurar fotos antigas do bairro ou de edifícios conhecidos pelos
alunos para ampliar a experiência. O professor pode propor inúmeras questões,
do tipo: Como viajavam? Quais eram as formas de lazer? Como conservavam
alimentos? etc. É interessante associar o dia a dia da criança com o de pessoas
mais velhas, comparando experiências.

HABILIDADE OUTRAS
NOME
Conceituação de ESTIMULAÇÕES
Quem conta?
tempo Imaginação

Preparação:
Usar caixas de fósforos vazias, uma figura com personagens humanos, de
aproximadamente 20 x 20 cm, cortar em pedaços e colar sobre as caixas de
fósforos, formando um quebra-cabeça.
Utilização:
A tarefa dos alunos, individualmente ou em grupos, será a de montar a figura,
unindo suas partes coladas nas caixas de fósforos. A tarefa, entretanto, não se
esgota na montagem do quebra-cabeça. Os alunos devem contar histórias que
utilizem cenas que caracterizam a anterioridade e a posterioridade da história
criada. A participação do professor é muito importante, colocando questões
que explorem esses elementos (O que aconteceu depois? E antes? Como vai
ficar essa história amanhã?).

42
TÓPICO 3 | A IMPORTÂNCIA DO JOGO PARA ESTIMULAR AS MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS

OUTRAS
HABILIDADE NOME
ESTIMULAÇÕES
Orientação espacial Simetria
Observação

Preparação:
Preparar uma série de cartões com meias figuras de frutas, animais, flores ou
outros elementos.
Utilização:
A tarefa do aluno é apoiar essas meias figuras em uma folha de papel e tentar
desenhar a outra metade, formando figuras inteiras. Uma variação pode ser
feita, decalcando-se em papel transparente algumas meias figuras, levando o
aluno a completar a figura.

OUTRAS
HABILIDADE NOME
ESTIMULAÇÕES
Orientação espacial Uma cara e caretas
Identificação emocional

Preparação:
Preparar em uma cartolina branca uma série de círculos. Preparar com cartolina
colorida diferentes expressões para serem montadas sobre esses círculos (que
simbolizam a cara). Desenhar diferentes tipos de bocas, de nariz, de olhos, voltados
para direções diferentes.
Utilização:
Os alunos devem montar e agrupar expressões no rosto conforme a determinação
do professor, obedecendo às sequências. Em etapas posteriores o jogo constitui
poderoso instrumento para a identificação de estados de emoção. Sortear
um papel com o nome de uma expressão facial e solicitar que montem essas
expressões e relatem exemplos pessoais de estados de emoção.

OUTRAS
HABILIDADE
NOME ESTIMULAÇÕES
Raciocínio lógico/
Detonando Compreensão verbal
criatividade
Inteligência linguística
Preparação:
O professor deve escolher a letra de uma música popular ou selecionar um texto
referente a um conteúdo que, eventualmente, esteja trabalhando.
Utilização:
O trabalho dos alunos, individualmente ou em grupo, será o de substituir o texto
trocando todas as vogais pela letra A; um outro grupo pode, com outro texto,
substituir todas as vogais pela letra E, e assim por diante. O jogo envolve uma
eventual disputa e cabe aos grupos que ouvem a apresentação decodificar seu
sentido. Exemplo: “A Brasal a am paas trapacal” (O Brasil é um país tropical).

43
UNIDADE 1 | INDIVÍDUOS COM ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO

3.2 ESTIMULAÇÃO DA INTELIGÊNCIA MUSICAL

HABILIDADE NOME OUTRAS ESTIMULAÇÕES


Percepção auditiva Apito oculto Concentração

Preparação:
Cada aluno deve dispor de um apito simples, amarrado a um barbante e pendurado
ao pescoço.
Utilização:
O professor deve explicar as regras do jogo aos alunos e determinar que um aluno
feche os olhos e vire-se de costas. A uma indicação sua, um dos alunos fará soar o
apito, colocando-o depois às costas, como todos os demais. O aluno que esteve de
costas (ou com os olhos vendados) deve identificar a direção do apito. Em etapas
subsequentes o jogo pode ir ampliando padrões de dificuldade, levando os alunos
a identificar não apenas a direcionalidade, como as diferentes intensidades, assim
como o som de um, dois ou mais apitos.

OUTRAS
HABILIDADE NOME
ESTIMULAÇÕES
Percepção auditiva Sons iniciais e finais
Memória auditiva

Preparação:
Recortar de revistas figuras cujos nomes tenham a mesma terminação e outros
cujos nomes apresentam a mesma sílaba inicial. (Exemplos: gato, rato, mato,
sapato, ou bolacha, bola, botão, boliche etc.). Incluir outras gravuras que iniciem
e terminem com outros fonemas.
Utilização:
Existe uma enorme multiplicidade para o uso do jogo. Os alunos podem, por
exemplo, reunir palavras com o mesmo fonema inicial, agrupar outros com a
mesma terminação. O professor pode ir retirando as gravuras de uma caixa e
solicitando dos alunos a identificação do fonema.

OUTRAS ESTIMULAÇÕES
HABILIDADE NOME
Percepção do som da voz alterado
Percepção auditiva Estúdio
pelo gravador
Preparação:
Usar um gravador comum e gravar vozes de alunos, professores, funcionários da
escola e outras pessoas que simbolizem familiaridade na escola ou na família.
Utilização:
Os alunos devem ser estimulados a reconhecer as vozes gravadas e, principalmente,
a revelar evoluções nesse domínio, como que ampliando o arquivo de sua memória
sonora. Após uma etapa de reconhecimento é interessante desenvolver-se uma
outra, na análise dessas vozes, eventual classificação e comparações entre as mesmas.

44
TÓPICO 3 | A IMPORTÂNCIA DO JOGO PARA ESTIMULAR AS MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS

HABILIDADE NOME OUTRAS ESTIMULAÇÕES


Pecepção auditiva Desenhando a música Associação entre a cor e o som

Preparação:
Usar músicas gravadas ou trilhas sonoras. Evitar o uso de músicas cantadas.
Utilização:
Estimular os alunos a desenhar as músicas que ouvem, construindo associações
entre os movimentos do lápis no papel e os sons ouvidos entre as cores utilizadas e
as representações. Será muito difícil que os alunos possam evoluir na atividade se o
professor não os iniciar nas referências dessas percepções, podendo, por exemplo,
associar a percussão a uma ou outra cor e ligar instrumentos musicais a cores.

HABILIDADE
NOME OUTRAS ESTIMULAÇÕES
Estrutura rítmica
Qual a música? Ludicidade/Empatia
Memória musical
Preparação:
O professor deve selecionar letras de diversas músicas conhecidas pelos alunos
e selecionar em cada uma delas uma palavra específica.
Utilização:
Os alunos, preferencialmente divididos em grupos, devem, ao ouvir a palavra
pronunciada pelo professor, tentar lembrar-se da ou das letras musicais em que
essa palavra aparece. Ganha ponto o grupo que consegue cantarolar um trecho da
música. Um “placar” desenhado na lousa pode mostrar a evolução dos diferentes
grupos que competem.

4 ESTIMULAÇÃO MOTORA, NATURALISTA E PICTÓRICA

4.1 ESTIMULAÇÃO DA INTELIGÊNCIA CINESTÉSICO-


CORPORAL E A MOTRICIDADE
HABILIDADE NOME OUTRAS ESTIMULAÇÕES
Coordenação visomotora Tatibitati Motricidade e atenção

Preparação:
Preparar dez cartelas, divididas em par, cada uma tendo ao fundo uma textura
diferente. Algumas podem ser forradas de lã, outras de seda, outras ainda de
feltro, lixa ou outro material.
Utilização:
Os alunos, com os olhos vendados, devem procurar as cartelas pares. Vence a
equipe cujos componentes conseguirem maior número de pontos.

45
UNIDADE 1 | INDIVÍDUOS COM ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO

HABILIDADE NOME OUTRAS ESTIMULAÇÕES


Coordenação visomotora e Jogo da memória Coordenação manual/
tátil auditiva Atenção

Preparação:
Cinco a seis pares de caixas plásticas ou embalagens de filmes fotográficos,
preenchidas com diferentes elementos (cereais, areia, clipes metálicos, clipes
plásticos e outros).
Utilização:
As peças devem ser espalhadas sobre uma mesa e os alunos devem procurar as
peças pares, chocalhando e ouvindo o som produzido. Os alunos podem estar
reunidos em duplas e ganha a dupla que obtiver maior número de acertos.

HABILIDADE NOME OUTRAS ESTIMULAÇÕES


Coordenação visomotora Passa bola Noções de distância/Atenção

Preparação:
O professor confecciona duas taças com garrafas plásticas, cortando-as ao meio
e colando fita adesiva em sua extremidade. Preparar uma bola de meia ou de
pano.
Utilização:
O jogo pode ser praticado individualmente, em dupla ou em grupo.
Individualmente, o aluno segura uma taça em cada mão e passa a bola de
uma taça para a outra.

HABILIDADE NOME OUTRAS ESTIMULAÇÕES


Coordenação motora Travessia do rio Agilidade/Equilíbrio

Preparação: Folhas de jornal


Utilização:
A atividade é uma corrida de revezamento onde os jogadores, divididos em
duplas, postam-se em frente ao outro, separados por uma distância de dois a três
metros. Entre eles existe um rio imaginário e o primeiro deverá atravessar o rio,
sem pisar na água, passando assim “de pedra em pedra”, isto é, apoiando-se sobre
as folhas de jornal. Iniciado o jogo, cada participante coloca a folha de jornal no
chão e pula para a mesma, colocando a folha seguinte à sua frente para o próximo
passo. Após esse passo, apanha a primeira folha e coloca-a adiante até chegar ao
parceiro, que, usando o mesmo recurso, deve voltar à margem.

46
TÓPICO 3 | A IMPORTÂNCIA DO JOGO PARA ESTIMULAR AS MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS

NOME
HABILIDADE OUTRAS ESTIMULAÇÕES
Modelando com
Coordenação motora Orientação espacial
massa ou argila

Preparação:
Massa de modelar de cores sortidas e uma espátula ou argila, eventualmente
colorida com anilina.
Utilização: o aluno deve desenvolver diferentes e múltiplas tarefas com a massa,
usando o amassamento, torção, segmentação e outros recursos. Deve usar as mãos
ou os dedos para dedilhar rolos finos de massas.

HABILIDADE NOME OUTRAS ESTIMULAÇÕES


Curiosidade A trilha misteriosa Atenção e pesquisa
Preparação:
Gravador e fita com sons diferenciados. Para tornar mais fácil a identificação dos
mesmos, o professor deverá usar uma campainha para separar um som de outro.
Fazer a gravação captando sons de ventania, ondas do mar, pássaros e animais. A
televisão pode permitir que se gravem diferentes cenas extraídas de reportagens,
explorações e outras.
Utilização:
Os alunos devem ser convidados a partilhar de uma rota imaginária, da
descoberta de uma trilha fantástica e dispõem como único elemento a fita com
os sons gravados. A classe pode estar organizada em grupos e cada grupo deve
idealizar o roteiro da trilha a partir de sons ouvidos. Uma estratégia, que facilita
a construção dessa trilha e o divagar pelo imaginário, é uma voz (pode ser a do
professor) anunciando cada som por um número.

NOME
HABILIDADE OUTRAS ESTIMULAÇÕES
Massa de modelar e
Exploração Sensibilidade tátil Motricidade
pegadas

Preparação:
Massa de modelar e uma enciclopédia sobre animais e plantas.
Utilização:
Os alunos devem, orientados pelo professor, proceder a uma cuidadosa pesquisa
sobre pegadas de animais ou formatos de folhas, elaborar “fichas” informativas
sobre essas espécies e, com massa de modelar ou argila, confeccionar os moldes
dessas folhas ou das pegadas. O professor pode organizar uma exposição,
associando o trabalho manual à pesquisa. Uma eventual visita a um jardim
botânico ou ao zoológico para observar essas espécies pode dar um complemento
a essa atividade. Um concurso de fotografias também pode complementar a
atividade.

47
UNIDADE 1 | INDIVÍDUOS COM ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO

HABILIDADE NOME OUTRAS ESTIMULAÇÕES


Descoberta da atenção Passeio de carruagem Relacionamento interpessoal

Preparação:
Cada aluno recebe o nome de uma palavra que compõe determinada história. O
professor prepara previamente a história.
Utilização:
Iniciada a atividade, o professor, calmamente, lê a história que preparou e cada
aluno, ao ouvir seu nome, deve bater palmas uma vez. Uma das palavras deve
ser comum a todos os alunos e estes, ao ouvirem, devem concentrar sua atenção
para baterem palmas duas vezes. (Exemplo: Criando uma história sobre um
“passeio de carruagem”, o professor atribuirá a alguns alunos a palavra “roda”,
outros serão “bancos”, outros, “porta” e todos serão “carruagem”. Iniciada a
história, que deve repetir essas palavras várias vezes, os alunos deverão bater
palmas em cada oportunidade em que o nome é citado e bater palmas duas vezes
sempre que for citada a palavra “carruagem”. Ao mesmo tempo que estimula
a atenção, o jogo propõe percepção.

4.2 ESTIMULAÇÃO DA INTELIGÊNCIA NATURALISTA


HABILIDADE NOME OUTRAS ESTIMULAÇÕES
Aventuras de proteção Partilhando aventuras Interação

Preparação:
Diversas iniciativas podem envolver os alunos em um verdadeiro projeto de
amor à natureza e proteção à Terra. Seguem algumas ideias:
• excursões monitoradas: inúmeros locais são excelentes para visitas
que obedeçam a um planejamento prévio: zoológicos, jardins botânicos,
universidades;
• convidar guardas florestais, especialistas em florestas, caçadores ou pescadores
para conversar com os alunos;
• descobrir museus sobre os índios, acampamentos ou áreas expostas a
visitação. Planeje uma visita, estudando antes os aspectos da cultura a ser visitada;
• organize na escola um Clube de Defesa à Terra. Estabeleça regras e estatutos.
Lute por uma causa ambiental, escreva cartas, colecione reportagens. Faça
reuniões periódicas avaliando o desempenho dos integrantes;
• clubes de caminhadas constituem alternativa válida;
• organize a limpeza do jardim da escola, de uma praça ou de uma rua.
Estabeleça coleta seletiva do lixo, na escola. Plante uma árvore para
comemorar um evento importante.

48
TÓPICO 3 | A IMPORTÂNCIA DO JOGO PARA ESTIMULAR AS MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS

HABILIDADE NOME OUTRAS ESTIMULAÇÕES


Partilhar Partilhando Relacionamento pessoal

Preparação:
Existem diversas maneiras de levar o aluno a partilhar de atividades que estimulem
sua inteligência naturalista. Eis algumas sugestões:
• mural: criar histórias coletivas, ilustrando-as em um mural, é uma maneira
interessante de se construir uma fábula, após um passeio ou no relato de
observações sobre a natureza extraída de filmes e de documentários;
• poemas coletivos: o professor pode iniciar a construção de um poema,
escrevendo a primeira frase e solicitando a cada aluno que escreva a sua.
Após todas as frases, o grupo deve ser convidado a “arrumar” o poema dando
sequência, rimas e corrigindo determinadas colocações para dar melhor
estrutura;
• charadas: a arte da mímica pode ser utilizada para a exploração da natureza.
Usando mímicas e metáforas, os alunos devem imitar animais ou plantas;
• histórias ilustradas: após um estudo da natureza, recorte revistas, feltro, papéis
e, usando cartolina, tesoura e cola, peça aos alunos para criarem um quadro de
arte sobre a área estudada;
• histórias interativas: conte histórias sobre a natureza envolvendo descobertas,
magia e mistério. Envolva os alunos na construção dessa história coletiva.

4.3 ESTIMULAÇÃO DA INTELIGÊNCIAPICTÓRICA

HABILIDADE NOME OUTRAS ESTIMULAÇÕES


Reconhecimento de cores Livro de pano Linguagem oral/Imaginação

Preparação:
Tecido e tinta para pintar em tecidos.
Utilização:
O professor deve, juntamente com seus alunos, criar uma história. Pedir que os
alunos façam desenhos enquanto prepara a redação dessa história. Passar cada
uma das páginas para o pano e orientar os alunos para que pintem. Costurar as
folhas do livro. Usar o livro como “material de classe” e fonte de referência para
construir outros envolvendo os assuntos trabalhados em aula ou de interesse
dos alunos.

49
UNIDADE 1 | INDIVÍDUOS COM ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO

HABILIDADE NOME OUTRAS ESTIMULAÇÕES


Reconhecimento de cores Desenho coletivo Reconhecimento de objetos

Preparação:
Alunos divididos em grupo, cartolina para cada grupo e lápis ou canetas hidrocor
de cores variadas.
Utilização:
O professor entrega uma cartolina para cada grupo e sugere um tema para
o desenho (por exemplo: a primavera). Os grupos iniciam o preparo de seu
desenho na cartolina; após alguns minutos o professor alterna as cartolinas, de
maneira que o grupo A receba a cartolina do B, o B do grupo C, o C do grupo D,
o grupo D do grupo E, e este do grupo A. Por mais alguns minutos dedicam-se
à tarefa de completar o desenho anterior e assim sucessivamente até que todos
os desenhos tenham passado por todos os grupos.

OUTRAS ESTIMULAÇÕES
HABILIDADE NOME
Identificação de objetos em
Reconhecimento de objetos Detalhes
diversidade

Preparação:
Obter duas vias de uma cartela que possua um grande número de detalhes ou
ilustrações com desenho de muitas pessoas. A figura deve ser plastificada ou
envolvida em folha plástica transparente para garantir maior durabilidade. Uma
coleção de figuras isoladas, mas que estão presentes nas cartelas, recortadas
da segunda via.
Utilização:
Os alunos devem observar atentamente a cartela. Podem desenvolver essa
atividade individualmente ou em grupo. Após a observação, devem virar a
cartela para o verso e, recebendo do professor apenas uma das figuras, tentar
reproduzir, verbalmente ou por escrito, a posição da mesma na cartela original.

HABILIDADE OUTRAS ESTIMULAÇÕES


NOME
Reconhecimento de cores, Discriminação de tamanho e
Fabriquinha
formas e tamanhos forma

Preparação:
Confeccionar o material, juntamente com os alunos, usando barbante, tecido, lã
e palha de milho seca.

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TÓPICO 3 | A IMPORTÂNCIA DO JOGO PARA ESTIMULAR AS MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS

Utilização:
Permitir que o aluno liberte seu imaginário e crie com o material apresentado
diferentes bonecas ou bonecos, desenvolvendo histórias com os mesmos. Em
etapas seguintes, essa mesma produção pode ser desenvolvida com um aluno
começando o boneco e passando-o para outro para que dê continuidade e para
um terceiro que apresente a finalização.

HABILIDADE OUTRAS ESTIMULAÇÕES


NOME
Identificação de cores, Inteligências linguística e
Fantoches
tamanhos e formas corporal

Preparação:
Reunir saquinhos de pipoca, sanduíche e muitos outros e com retalhos de tecido,
papel-espelho ou papel crepom, desenhar diferentes caras humanas e de animais
nos saquinhos, utilizando-se de cola, tesoura, canetas coloridas, lantejoulas e
macarrão colorido.
Utilização:
Os fantoches, naturalmente, não se prestam apenas à identificação de cores e
de formas, mas a múltiplas estimulações, permitindo teatralizações diversas
e adequações das mesmas aos conteúdos que, na oportunidade, se deseja
construir.

51
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico você viu que:

• O jogo promove o desenvolvimento cognitivo e auxilia nos desafios do dia a


dia.

• O jogo pode estimular as múltiplas inteligências.

• Apresentação de atividades para a estimulação das inteligências sugeridas


por Gardner.

52
AUTOATIVIDADE

Elabore um plano de aula que envolva a utilização de jogos e apresente os


seguintes dados:

a) idade aproximada dos alunos;


b) série;
c) conteúdo;
d) início/motivação, desenvolvimento e fechamento;
e) recursos utilizados;
f) avaliação (o que será avaliado no decorrer da aula elaborada).

Em seguida, se possível, socialize seu planejamento com os colegas de sala.

Assista ao vídeo de
resolução desta questão

53
54
UNIDADE 1
TÓPICO 4

AS INTELIGÊNCIAS INTERPESSOAL,
INTRAPESSOAL E EMOCIONAL
DA CRIANÇA

1 INTRODUÇÃO
Você estudou nos tópicos anteriores as múltiplas inteligências e, para
completá-las, apresentaremos agora as inteligências interpessoal e intrapessoal.
Não pretendemos, com a apresentação das atividades, a seguir, “disciplinar” as
emoções dos alunos, mas, sim, oportunizar estratégias que levem o aluno a se
conhecer melhor e ser visto por seus colegas e professores como ser humano em
processo permanente de aprendizagem.

Para contribuir com as ideias das inteligências múltiplas, apresentaremos


a teoria da inteligência emocional, baseada nos estudos realizados por Goleman
(1995) e Salovey (1999), sobre a importância das emoções no desenvolvimento e
na aprendizagem da criança e como essas emoções podem ser orientadas para
usá-las da forma mais apropriada e inteligente.

2 AS INTELIGÊNCIAS INTER E INTRAPESSOAL


Para contextualizar nossos estudos sobre as inteligências interpessoal e
intrapessoal, apresentamos um quadro que demonstra de forma clara e objetiva
algumas etapas do desenvolvimento da criança no que se refere à sua relação
consigo mesma e com os outros.

55
UNIDADE 1 | INDIVÍDUOS COM ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO

QUADRO 4 – ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO INTER E INTRAPESSOAL

RELAÇÕES INTERPESSOAIS
FAIXA
CONCEITO DE SOLIDARIEDADE E EMPATIA
ETÁRIA
Até um ano A criança é essencialmente egocêntrica. O outro não existe.
1 a 2 anos A mãe e, em alguns casos, o pai são os grandes amigos.
Descobre-se um amigo. Já se aceita um companheiro para
3 anos
brincadeiras.
4 a 5 anos Torna-se agradável ter uma “turminha” e aprontar peraltices.
Começam a se formar os clãs, grupos fechados de amigos,
5 a 6 anos
quase sempre do mesmo sexo.

É a fase do “grande” amigo. A empatia cresce como valor


7 a 8 anos imenso e se
fortalecem os sentimentos de fidelidade, traição e desprezo.

Os amigos são muito importantes, ainda que um ou outro possam


ser os melhores confidentes. É o momento de se aprofundar as
9 a 13 anos
estruturas do autoconhecimento, da comunicação interpessoal e
da empatia.

Solidificam-se as amizades e as rivalidades. Ampliam-se os


13 a 16 anos sentimentos de paixão, mas também as visões críticas e idealistas.
O sexo oposto é um desafio a conquistar.

FONTE: Antunes (1998, p. 242)

2.1 JOGOS PARA A ESTIMULAÇÃO DA


INTELIGÊNCIA INTERPESSOAL

HABILIDADE OUTRAS ESTIMULAÇÕES


NOME
Autoconhecimento e Legitimação de estados
Estudos de caso
relacionamento social emocionais

Preparação:
Reunir inúmeros “casos” simples envolvendo situações familiares e escolares que
despertem diferentes estados de emoção (por exemplo: “o caso Henrique”, que
defendeu um amigo ausente e que ficou em situação difícil em seu grupo; “o caso
Renata”, que, coagida, denunciou a colega que furtara um doce da lanchonete e
perdeu uma amizade; e inúmeros outros).

56
TÓPICO 4 | AS INTELIGÊNCIAS INTERPESSOAL, INTRAPESSOAL E EMOCIONAL DA CRIANÇA

Utilização:
Relatar o caso em sala, se possível, dramatizando a situação e colocando as eventuais
perspectivas para cada caso para a discussão dos alunos. É muito importante
que nessas discussões o professor tenha uma participação não opinativa, dando
ou tirando a palavra aos alunos, levando-os todos a discutir, mas sem interferir
de forma moralista. Ao final dos debates, pode concluir, sintetizando o caso e
mostrando diferentes opiniões que essas situações podem ocasionar.

HABILIDADE
NOME OUTRAS ESTIMULAÇÕES
Autoconhecimento e
Crachás Sociabilidade e interação
comunicação interpessoal
Preparação:
Pedaços de cartolina e alfinetes para que os crachás sejam fixados na blusa.
Utilização:
Os alunos devem confeccionar crachás onde, além do nome e da maneira como
gostariam de ser chamados, escrevam algumas sentenças que expressem seus
gostos e seus sentimentos. Exemplo: a) Nome...; b) Gosto de ser chamado de...; c)
Fico contente sempre que...; d) Nada me aborrece mais que...; e) Meu maior sonho
na vida é... Esses crachás devem ser usados em uma atividade pouco rotineira
ou mesmo em um dia específico e os alunos devem circular pela sala com os
mesmos. Ao final é indispensável um círculo de debates, onde cada aluno expresse
sua impressão sobre a atividade e, principalmente, revele suas descobertas. O
professor não deve permitir que nas aulas seguintes os elementos dessa atividade
sejam esquecidos. Deve ser um ponto de maior aprofundamento interpessoal dos
alunos e, como tal, ser continuamente explorado.

HABILIDADE NOME OUTRAS ESTIMULAÇÕES


Comunicação e empatia Autógrafos Hetero e autoconhecimento

Preparação:
Uma folha de papel em branco distribuída a cada aluno, que deverá anotar ao
alto e com letra de forma o seu nome. Lápis e caneta para todos os participantes.
Utilização:
Os alunos deverão conquistar para sua folha, em um espaço de tempo de um
a dois minutos, autógrafos dos demais participantes, pedindo que os colegas
assinem seus nomes, de forma legível. O professor inicia a atividade, lembrando
que, ao terminá-la, todos os alunos devem ter suas folhas em mãos. Passado
o tempo estabelecido, encerra a atividade e solicita aos alunos que contêm os
autógrafos obtidos. Indaga a alguns alunos quantos autógrafos obtiveram e, a
outros, quantos autógrafos deram. É perceptível que existe maior facilidade
em se identificar “conquistas” que as “ofertas”, e essa situação cria alternativas
para uma discussão final sobre dar e receber autógrafos e perceber em casa, na
escola e em outros ambientes, se damos mais ou se recebemos mais autógrafos.

57
UNIDADE 1 | INDIVÍDUOS COM ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO

HABILIDADE NOME OUTRAS ESTIMULAÇÕES


Comunicação e empatia Diálogo Pictórica e memória verbal

Preparação:
Sala com alunos em círculo. Uma folha onde existe um desenho de seis
retângulos dispostos de forma irregular (essa disposição deve ser livre e feita
previamente pelo professor; todos os retângulos devem se tocar por uma de
suas arestas).
Utilização:
Avisar aos alunos que um dentre eles será escolhido para transmitir uma
mensagem verbal sobre uma ilustração e que todos os demais devem desenhá-la
em uma folha de papel. Não será permitido ao emissor da mensagem fazer gestos
ou mostrar a ilustração. Um aluno é escolhido e, com a folha com a ilustração em
mãos, usando apenas recursos verbais, tenta transmiti-la aos demais para que
a desenhem. As dificuldades são enormes e a atividade mostra as limitações de
uma transmissão verbal.
Após a experiência, reunir todo o grupo e abrir um debate sobre as dificuldades
da comunicação
oral e as propostas para aprimorá-la como meio de interação mais intensa.

HABILIDADE NOME OUTRAS ESTIMULAÇÕES


Comunicação interpessoal Balanço Coordenação motora

Preparação:
Uma série de cartões onde estarão escritos os nomes de diferentes objetos de uso
doméstico ou profissional. Preparar quatro a cinco jogos de cartões, de maneira
que cada objeto apareça em vários cartões (exemplo: chaleira – em 3 cartões;
projetor – em 2 cartões; taça – em 2 cartões; ventilador – em 4 cartões). Uma sala
para que os alunos possam se movimentar livremente. Uma opção diferente é
substituir os nomes de objetos por nomes de atividades esportivas (futebol, vôlei,
tênis, golfe etc.).
Utilização:
Cada aluno deverá retirar um dos cartões e corporizar o objeto descrito, com
gestos e movimentos, procurando encontrar na sala outros iguais. O objetivo
da atividade é levar o aluno a atuar através do código corporal, sem linguagem
verbal e, dessa maneira, identificar as muitas linguagens necessárias para a efetiva
comunicação interpessoal.
Após algumas tentativas, formar um círculo com todos os presentes para
debates sobre bloqueios encontrados para diferentes formas de comunicação
interpessoal. O papel do professor, nesses debates, não é aferir quem possui
conclusões mais corretas e, menos ainda, expor “suas” conclusões e, sim,
estimular as descobertas pessoais através de uma discussão geral.

58
TÓPICO 4 | AS INTELIGÊNCIAS INTERPESSOAL, INTRAPESSOAL E EMOCIONAL DA CRIANÇA

2.2 JOGOS PARA A ESTIMULAÇÃO DA INTELIGÊNCIA


INTRAPESSOAL
HABILIDADE NOME OUTRAS ESTIMULAÇÕES
Conhecimento sobre o Questionários Relacionamento interpessoal/
emocional do aluno Autoconhecimento

Preparação:
A aplicação de questionários para avaliar a consciência emocional do aluno, desde
que analisados criteriosamente, representa excelente recurso para identificar os
quadros emocionais existentes na classe. A seguir, o modelo de algumas questões
que poderiam ser formuladas, ajustando-as ao nível etário e ao universo vocabular
do aluno:
Questões:
1. Como reage quando vê um amigo ou um adulto perder a calma e tornar-se
agressivo?
2. Em situações muito tensas, quais costumam ser suas reações?
3. Quais circunstâncias o deixam inteiramente “fora de si”?
4. Em quais situações vive estados de medo? Felicidade? Tristeza? Esperança?
5. Na sua opinião, qual a diferença entre alegria e felicidade?
6. É capaz de perder horas de sono por causa de alguma grande preocupação?
7. Consegue falar de seus sentimentos para outras pessoas? Quais pessoas?
8. Quais fatos, ocorridos com outras pessoas, o fazem sofrer sinceramente?
9. Você se acha uma pessoa muito querida em sua casa? E na escola?
10. Você seria capaz de matar um animal pequeno, sem qualquer sentimento?
11. Sei com clareza quem eu amo e sei, também com clareza, quem me ama?
12. De zero a dez, a nota que dou para minha timidez é...
13. Situações que me deixam muito aborrecido são as que...
14. Toda vez que tenho que tomar importante decisão, sinto...
15. Como você se apresenta ao aceitar e manifestar carinho?
16. Como você se apresenta ao pedir e ao aceitar desculpas de outras pessoas?
17. Você é uma pessoa que, sem ajuda, consegue encontrar motivos suficientes
para o que
necessita fazer?
18. Como você administra uma situação muito frustrante?
As respostas dos questionamentos devem levar à construção de um perfil
emocional do aluno, progressivamente alterado e permanentemente analisado
pela equipe docente encarregada de trabalhar a alfabetização emocional.

59
UNIDADE 1 | INDIVÍDUOS COM ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO

HABILIDADE OUTRAS ESTIMULAÇÕES


NOME
Administração das Conhecimento e administração
Surpresa
emoções das emoções

Preparação:
Espaço onde os alunos possam ficar sentados em círculo. Ao centro do grupo
uma caixa que, sem que os alunos saibam, conterá um espelho.
Utilização:
Um aluno, escolhido pelo grupo, deverá dirigir-se até a caixa e, sem revelar o que
viu na mesma, tentará, sem o uso da linguagem verbal, dizer o que está nessa caixa.
A atividade estimula os participantes a ter autonomia quanto à sua imaginação
criativa; mas também para dar-se a conhecer. A atividade se encerra quando o
grupo descobrir qual a “surpresa” contida na caixa.

HABILIDADE NOME OUTRAS


Administração das Auto e ESTIMULAÇÕES
emoções heteroconhecimento Conhecimento e empatia

Preparação:
Espaço onde os alunos possam ficar sentados em círculo. Anotada na lousa uma
relação de informações pessoais. Alunos reunidos em grupo de três a quatro
elementos.
1. Sou muito transparente em relação às minhas emoções.
2. Sou um bom ouvinte.
3. Demonstro que sou amigo de meus amigos.
4. Encorajo e animo meus amigos.
5. Sou tímido.
Conceitos: 1) Quase nada; 2) Pouco; 3) Bastante; 4) Muito
Utilização:
Em cada grupo, cada aluno deve atribuir um conceito de 1 a 4, sobre como
se percebe com relação aos itens das informações pessoais e atribuir também
conceitos a cada um dos seus colegas. Discutir com o grupo como se percebe
a relação com esses itens e qual a percepção que os colegas têm a seu respeito.
Um debate final é muito útil para que cada aluno possa expor as identidades e
diferenças entre seu autor e o seu heteroconhecimento.

60
TÓPICO 4 | AS INTELIGÊNCIAS INTERPESSOAL, INTRAPESSOAL E EMOCIONAL DA CRIANÇA

HABILIDADE
NOME OUTRAS ESTIMULAÇÕES
Autoconhecimento e
Construção Percepção das limitações
relacionamento pessoal

Preparação:
Espaço onde os alunos possam ficar sentados em círculo. Cartolina cortada
em vários tamanhos e formatos. Papel sulfite, papel alumínio, tesoura, cola,
grampeador e fita colante para cada dupla. Venda para os olhos e barbante para
amarrar as mãos.
Utilização:
Os alunos são divididos em duplas, onde um representará o papel de cego,
portanto, terá venda cobrindo os olhos, e o outro terá suas mãos atadas às costas,
com barbante. A tarefa proposta a cada dupla será a de confeccionar um recipiente
para armazenar água, uma vez que é simulada a contingência de estarem como
náufragos em uma ilha deserta. A dupla disporá de um tempo entre cinco e
oito minutos para preparar seu recipiente. Após o mesmo, inverte-se o papel e
reinicia-se a atividade.
A experiência é interessante para acentuar o papel da cooperação e um debate
sobre a transferência das ações para o cotidiano pode enriquecer o sentimento
de solidariedade.

HABILIDADE
NOME OUTRAS ESTIMULAÇÕES
Administração de
Emoções à venda Empatia
emoções

Preparação:
Espaço onde os alunos possam ficar sentados em círculo. Lápis e papel para cada
aluno.
Utilização:
Cada aluno deve escrever em uma folha de sulfite, sem se identificar, um
anúncio com até 30 palavras onde expõe suas qualidades e defeitos, destacando
as razões pelas quais alguém poderia se interessar em sua “compra”. Esses
anúncios são colocados ao centro do círculo e os papéis são retirados com uma
leitura em voz alta e a tentativa de identificação sobre o autor desse anúncio.
Eventualmente, esses anúncios podem trazer desenhos ou outras formas de
comunicação pictórica.
Após algumas tentativas, abrir uma discussão com o grupo sobre como cada um
se identifica e qual a impressão que desperta em seus colegas.

61
UNIDADE 1 | INDIVÍDUOS COM ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO

3 INTELIGÊNCIA EMOCIONAL
Neste tópico você teve a oportunidade de estudar brevemente a teoria
das inteligências múltiplas de Gardner, bem como a importância do jogo para
desenvolver as múltiplas inteligências.

Salientamos novamente que a aplicabilidade da teoria das inteligências


múltiplas não se resume apenas a pessoas que apresentam habilidades
superiores. Sugere-se que todas as crianças sejam estimuladas, permitindo
maior desenvoltura nas situações do dia a dia e a oportunidade de identificar
pessoas com habilidades superiores específicas.

Para Gardner, enquanto mantivermos um trabalho focado no acúmulo de


conhecimento, realizado somente através de cópia de conteúdos apresentados
numa lousa, sem o envolvimento da criança com a sua própria aprendizagem e
sem o estímulo à busca, à criatividade e à curiosidade, será difícil explorarmos as
mais variadas inteligências presentes em cada indivíduo.

Entretanto, além de explorarmos a nossa capacidade intelectual, é


importante educarmos nossas emoções!

UNI

EMOÇÃO: respostas que orientam o comportamento do indivíduo e servem


como informação que ajuda o indivíduo a conquistar metas. As emoções parecem ter
três componentes. O componente cognitivo-empírico, que engloba pensamentos e
consciência dos estados emocionais (isto é, os sentimentos da pessoa). O componente
que expressa o comportamento que compreende os domínios da fala, movimentos
corporais, expressão facial, postura e gestual (ou seja, os sinais visíveis da emoção). O
componente fisiológico-bioquímico, que compreende estados físicos e se reflete em
medidas tais como: atividade cerebral, batimentos cardíacos, reações cutâneas e níveis
hormonais (assim como o componente cognitivo-empírico, esta dimensão geralmente
não é visível para os outros).

62
TÓPICO 4 | AS INTELIGÊNCIAS INTERPESSOAL, INTRAPESSOAL E EMOCIONAL DA CRIANÇA

E para tratar sobre a inteligência emocional, o professor e psicólogo Daniel


Goleman se destacou em seus estudos no que se refere a esse tema. De forma
breve, explanaremos algumas das suas principais ideias.

FIGURA 5 – GOLEMAS

FONTE: Disponível em: <http://www.edge.org/3rd_culture/bios/


goleman.html>. Acesso em: 24 jun.

E
IMPORTANT

Neste texto faremos uso do conceito de inteligência emocional utilizado


pelos autores Goleman (1995) e Salovey (1999), que a definem como capacidade de
perceber emoções, ter acesso a emoções e gerá-las, de modo a ajudar o pensamento
a compreender as emoções e o conhecimento emocional e a controlar as emoções
de maneira reflexiva, para promover o crescimento emocional e intelectual. Para
Salovey, esta definição combina as ideias de que a emoção faz pensar de maneira mais
inteligente e de que as pessoas pensam de maneira inteligente sobre suas emoções.
Ambos relacionam inteligência com emoção.

63
UNIDADE 1 | INDIVÍDUOS COM ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO

Desde o século XVIII, pesquisadores têm reconhecido uma influente


divisão da mente em três partes: cognição (ou pensamento), afeto (que inclui a
emoção) e motivação. A cognição engloba funções como a memória, o raciocínio,
o julgamento e o pensamento abstrato. As emoções pertencem à esfera da
afetividade, que inclui as emoções em si, o humor, as apreciações e sensações
como fadiga ou energia. E motivação refere-se a instintos biológicos ou a um
comportamento de procura de um objetivo, adquirido através do aprendizado.

Para Salovey (1999, p. 17), “[...] nem tudo o que relaciona cognição
com emoção, entretanto, é inteligência emocional. [...] Sabe-se que a emoção altera
o pensamento de muitas maneiras, mas não necessariamente em maneiras que
tornariam uma pessoa mais inteligente”.

Com base nos conhecimentos adquiridos sobre a evolução da espécie


humana, pesquisas científicas atuais e tecnologias que viabilizam o estudo
aprofundado do cérebro, através do seu mapeamento em funcionamento,
verificaram algumas influências biológicas e sociais que modelaram nossa
inteligência emocional.

O que trazemos da nossa história evolutiva que possa ainda estar


relacionado com as emoções?

De forma breve, poderíamos dizer que a evolução da espécie humana deu


à emoção um papel essencial em nosso psiquismo, de modo que, em momentos
decisivos, foram as nossas emoções que nos orientaram diante de um impasse
quando tivemos de tomar providências importantes demais para que fossem
deixadas a cargo unicamente do intelecto.

Cada tipo de emoção que vivenciamos nos predispõe para uma ação
imediata; cada uma sinaliza para uma direção que, nos recorrentes desafios
enfrentados pelo ser humano ao longo da vida, provou ser a mais acertada.
À medida que, ao longo da evolução humana, situações desse tipo foram se
repetindo, a importância do repertório emocional utilizado para garantir a
sobrevivência da nossa espécie foi atestada pelo fato de esse repertório ter ficado
gravado no sistema nervoso humano como inclinações inatas e automáticas do
coração (GOLEMAN, 1995, p. 18).

Por isso, a forma como avaliamos situações complicadas do dia a dia


e as nossas respostas dadas a essas situações são moldadas não apenas por
nossas experiências pessoais ou os nossos julgamentos racionais, mas também
por consequência do nosso passado ancestral. Dessa forma, em nosso repertório
emocional, cada emoção desempenha uma função específica, como revelam
suas distintas assinaturas biológicas, e muitas destas emoções podem
ser verificadas em detalhes fisiológicos que o corpo prepara para diferentes
tipos de respostas (suor, aumento dos batimentos cardíacos, imobilidade em
determinadas situações ou mobilidade para “lutar ou fugir”, perda de energia).

64
TÓPICO 4 | AS INTELIGÊNCIAS INTERPESSOAL, INTRAPESSOAL E EMOCIONAL DA CRIANÇA

NOTA

PSIQUISMO: conjunto das características psicológicas de um indivíduo.


Conjunto de fenômenos psíquicos ou processos mentais, conscientes ou inconscientes,
que são objeto de estudo da Psicologia.

SISTEMA NERVOSO: é o responsável pelo ajustamento do organismo ao ambiente. Sua


função é identificar e perceber as condições ambientais externas, bem como as condições
dentro do próprio corpo e elaborar respostas que se adaptem a essas condições. A unidade
básica do sistema nervoso é a célula nervosa, conhecida como neurônio.

Uma parte importante do nosso cérebro, que é especialista em questões


emocionais, chama-se amígdala. Ela funciona como um depósito da memória
emocional e, sem ela, o indivíduo é incapaz de avaliar o significado emocional
dos fatos.

A extensa rede de ligações neurais da amígdala faz com que, durante uma
emergência emocional, ela assuma e dirija grande parte do resto do cérebro,
inclusive a mente racional. Muitas vezes, uma ação de emergência emocional pode
nos causar arrependimento, e, assim que “a poeira se assenta”, costumamos então
dizer que agimos irracionalmente, fazendo com que um sentimento impulsivo
domine a razão.

Você já passou por alguma situação parecida? Então veja essa:

Imagine por um instante que você está num avião voando de Nova
Iorque para São Francisco. É um voo tranquilo, mas, quando se aproxima
das Montanhas Rochosas, o piloto fala pelo alto-falante.

– Senhoras e senhores, vamos entrar numa área de turbulência. Por


favor, retornem às suas poltronas e apertem os cintos.

Aí o avião entra em turbulência, a mais forte por que você já passou


– jogando para cima e para baixo, para um lado e para outro, como uma
bola nas ondas do mar.

O que você faz numa situação dessas? É daquelas pessoas que metem
a cara num livro ou revista, ou continuam vendo o filme que está passando,
desligando-se da turbulência? Ou é mais provável que pegue o manual que
dá as instruções de emergência para rever as precauções, que observe a
equipe de bordo para detectar sinais de pânico, ou que apure o ouvido para
os motores, para ver se há alguma coisa digna de preocupação?

FONTE: Goleman (1995, p. 62)

65
UNIDADE 1 | INDIVÍDUOS COM ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO

A resposta dada a essas perguntas sinaliza a atitude que em nós é mais


predominante em situações de apuro. Manter-nos mais vigilantes, acompanhando
cuidadosamente cada detalhe de uma situação angustiante, lidar com esses
momentos de ansiedade tentando se distrair ou se fixar nos apuros têm
consequências bem diferentes para a maneira como percebemos as reações
emocionais. Pesquisas constatam que:

As mulheres, de modo geral, mais do que os homens, sentem com


mais in- tensidade as emoções positivas e negativas. E, diferenças
de sexo à parte, a vida emocional é mais rica para os que observam
mais. Entre outras coisas, essa maior sensibilidade emocional significa
que, para tais pessoas, a menor provocação desencadeia vendavais
emocionais, paradisíacos ou infernais, enquanto as do outro extremo
mal experimentam qualquer sensação, mesmo nas circunstâncias mais
angustiantes (GOLEMAN, 1995, p. 63).

Desta forma, nos deparamos com um grande desafio. Nos dias atuais,
como podemos administrar nossas emoções?

A emoção é tão essencial para o pensamento efetivo que influencia tanto


no que diz respeito à tomada de decisões sensatas quanto simplesmente permitir
que pensemos com clareza. Por isso, quando nos deparamos com situações em
que estamos emocionalmente perturbados, dizemos: “Simplesmente não consigo
raciocinar”, criando dificuldades nas aptidões intelectuais. Ao nos reportarmos
à sala de aula, podemos ousar dizer que muitas deficiências nas aptidões
intelectuais, ocasionadas por contínuas perturbações emocionais, podem
influenciar na capacidade de aprender!

Assim, pesquisadores como Peter Salovey (1999), que segue o pensamento


de Gardner, apresenta em detalhes as formas como podemos levar inteligência às
nossas emoções e incluir as inteligências pessoais de Gardner em sua definição
básica de inteligência emocional, expandindo essas aptidões em cinco domínios
principais:

a) Conhecer as próprias emoções: capacidade de controlar sentimentos para o


discernimento emocional e para a autocompreensão. A incapacidade de
observar nossos verdadeiros sentimentos pode nos deixar à mercê deles.
Pessoas seguras dos seus sentimentos conseguem direcionar melhor suas
vidas, tendo consciência de como se sentem em relação às pessoas, às decisões e
aos outros.
b) Lidar com emoções: capacidade de confortar-se, de se livrar da ansiedade, da
tristeza ou sentimento que incapacita. As pessoas que apresentam dificuldades
em lidar com emoções vivem em constante luta contra sentimentos de
desespero.
c) Motivar-se: capacidade de pôr as emoções a serviço de uma meta de modo a
centrar sua atenção para a automotivação e para a criatividade.
d) Reconhecer emoções nos outros: também conhecida como empatia, capacidade
de se sintonizar nos mais sutis sinais do mundo externo que indicam o que os
outros precisam, sentem ou querem.
e) Lidar com relacionamentos: capacidade de lidar com as emoções dos outros.
Aptidões que reforçam a liderança e a eficiência interpessoal.
66
TÓPICO 4 | AS INTELIGÊNCIAS INTERPESSOAL, INTRAPESSOAL E EMOCIONAL DA CRIANÇA

Sabemos que as pessoas diferem em suas aptidões em cada um desses cinco


campos e, mesmo que o nível de aptidão seja de ordem neural, o nosso cérebro é
flexível e capaz de constantes modificações. Dessa forma, as nossas falhas em
aptidões emocionais podem ser remediadas, ou seja, somos capazes de aprender
novos hábitos. Para Goleman (1995), o conhecimento e o controle das emoções são
fatores essenciais para o desenvolvimento da inteligência do indivíduo e o exercício
do autoconhecimento inicia-se ainda criança dentro do ambiente familiar.

Observe esta cena, extraída do livro Inteligência Emocional de Goleman


(1995, p. 260):

Está acontecendo um pequeno drama familiar. Carl e Ann ensinam


à filha Leslie, de apenas cinco anos, como jogar o novo videogame. Mas,
quando Leslie começa a jogar, as ansiosas tentativas dos pais em “ajudar”
só atrapalham. Orientações contraditórias voam para todos os lados.

– Pra direita, pra direita: pare aí. Pare! – grita a mãe, Ann, num tom cada
vez mais intenso e ansioso, enquanto Leslie, mordendo os lábios e com os
olhos arregalados para a tela, se esforça para seguir as orientações.
– Está vendo, não está alinhado... pra esquerda! Pra esquerda! – ordena
bruscamente o pai.

Enquanto isso, a mãe, revirando os olhos de frustração, continua


gritando:

– Pare! Pare!

Leslie, sem saber a quem atender, tensiona o queixo e aperta os


olhos, que se enchem de lágrimas.

Os pais começam a discutir, ignorando as lágrimas da menina.

– Ela não está movendo o joystick tanto assim! – diz Ann a Carl, exasperada.

As lágrimas começam a rolar pelas faces de Leslie. Seus pais parecem


não perceber.

Quando Leslie ergue a mão para enxugar as lágrimas, o pai


interrompe;

– Tudo bem, pegue o joystick outra vez... você quer estar pronta pra atirar.
Vai, pega! E a mãe berra:
– Tudo bem, mexe só um pouquinho!

Mas a essa altura Leslie já está soluçando baixinho, sozinha com sua
angústia.

O que você pode observar nesta situação familiar?

67
UNIDADE 1 | INDIVÍDUOS COM ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO

Estudiosos mostram que em momentos como esse as crianças extraem


profundos ensinamentos. No caso da Leslie, talvez a conclusão a que ela chegue
é de que seus pais não se importam com os seus sentimentos, além de vivenciar
uma quantidade excessiva de ansiedade e pequenas brigas para aquilo que deveria
ser um momento de lazer. Para Goleman (1995, p. 204):

A vida em família é onde iniciamos a aprendizagem emocional;


neste caldeirão íntimo aprendemos como nos sentir em relação
a nós mesmos e como os outros vão reagir a nossos sentimentos;
aprendemos como avaliar nossos sentimentos e como agir a eles;
aprendemos como interpretar e manifestar nossas expectativas e
temores. Aprendemos tudo isso não somente através do que nossos pais
fazem e do que dizem, mas também através do modelo que oferecem
quando lidam, individualmente, com os seus próprios sentimentos e
com aqueles sentimentos que se passam na vida conjugal. Alguns pais
são professores emocionais talentosos, outros são atrozes.

Desta forma, destacamos o fato de que a forma como os pais tratam


os filhos, se com rígida disciplina, empatia, compreensão, indiferença etc., tem
consequências na vida afetiva da criança. Pais que apresentam inteligência
emocional servem de exemplo para a criança de modo que suas atitudes servem
de lições para os filhos, que são aprendizes astutos, sintonizados com os mais
sutis intercâmbios emocionais da família.

3.1 INTELIGÊNCIA EMOCIONAL DA CRIANÇA


Estudos mostram que as primeiras oportunidades de se moldar os
aspectos referentes à inteligência emocional ocorrem nos primeiros anos de
uma criança, porém essas aptidões são possíveis de serem delineadas durante
todo o período da vida.

FIGURA 6 – DESENVOLVIMENTO INFANTIL

FONTE: Disponível em: <www.rotaimpopular.files.wordpress.


com/2008>. Acesso em: 24 jun. 2010.

68
TÓPICO 4 | AS INTELIGÊNCIAS INTERPESSOAL, INTRAPESSOAL E EMOCIONAL DA CRIANÇA

Goleman (1995) acredita que grande parte do sucesso escolar depende


de características emocionais que foram cultivadas nos anos que antecederam a
entrada da criança na escola. Os principais aspectos para que essa criança possa
percorrer a vida escolar com menos dificuldades são:

• CONFIANÇA: controle e domínio sobre o próprio corpo, comportamento


e mundo. A criança acredita que possa vencer naquilo que empreende e que
obterá ajuda quando necessário.
• CURIOSIDADE: sensação de que descobrir coisas é positivo e dá prazer.
• INTENCIONALIDADE: desejo e capacidade de explorar o mundo à sua volta
com persistência e competência.
• AUTOCONTROLE: capacidade de controlar suas ações de forma apropriada
à sua idade.
• RELACIONAMENTO: capacidade de entrosar-se com os outros tendo a
sensação de compreender e ser compreendida.
• CAPACIDADE DE COMUNICAR-SE: poder trocar ideias, partilhar sentimentos,
sente prazer em estar com os outros.
• COOPERATIVIDADE: saber harmonizar as próprias necessidades com as
dos outros em atividades de grupo.

FIGURA 7 – INTERAÇÃO PAIS X FILHOS

FONTE: A autora

69
UNIDADE 1 | INDIVÍDUOS COM ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO

Essas habilidades descritas se iniciam em casa, com uma boa interação


entre pais e filhos, pois os pais ajudam seus filhos a identificar e a respeitar seus
sentimentos e começam a incluí-los em situações sociais.

Na escola, e mais especificamente na sala de aula, encontramos uma


diversidade de pessoas que carregam consigo sua história de vida, bem como
a educação que receberam e as relações sociais com as quais interagiram. Dessa
forma, muitas dessas crianças não apresentam um quadro saudável de interação
familiar e de construção de uma base fortalecida no que se refere aos aspectos
emocionais.

Isto é exemplificado no relato da professora Karol Delfaco (apud


SALOVEY, 1999, p. 50), que assim se expressa:

Poucos discordariam de que o propósito das escolas é promover


habilidades e conhecimento acadêmico e orientar os estudantes de um
nível para o outro. Entretanto, isso é difícil de ser realizado se o aluno
estiver ausente, se for suspenso ou expulso; se abandonar a escola; se
estiver sofrendo com a morte de alguém; se acreditar que a vida é algo que
acontece com ele e sobre a qual ele não tem qualquer domínio. Embora
alguns alunos envolvidos em questões como essas frequentem nossas
salas de aula e se saiam muito bem, muitos estão ausentes. Outros estão
na sala de aula apenas fisicamente. Suas mentes estão ocupadas com os
agentes estressantes mencionados anteriormente, relacionados com a casa,
a comunidade, com os amigos, com a vida.

Embora esses meninos estejam em nossas salas de aula, o pensamento


deles está nessas questões sociais/emocionais. Muitas vezes eles não prestam
atenção, têm pouca concentração, pequena participação, negligenciam as
lições, extravasam suas preocupações. Para essas crianças, os elementos de
uma frase e a adição de números mistos não representam uma prioridade.
Quando os testes padronizados não mostram uma melhora, as escolas têm
reagido tradicionalmente com o aumento na quantidade do tempo gasto
em classe, com a escolha de um novo livro-texto, com um remanejamento
dos professores e com uma análise das ferramentas de avaliação. Todas
essas reações podem trazer benefícios. Entretanto, elas não satisfarão as
necessidades dos alunos que faltam às aulas ou que estejam suspensos. Não
suprirão as necessidades dos alunos que estão na escola apenas fisicamente.

Os jovens de que estamos falando precisam de habilidades que não


são usualmente consideradas fundamentais no currículo de uma escola:
controle de impulsos, administração do estresse, empatia, maneira de lidar
com uma acusação, solução de problemas. Para conduzir esses alunos aos
níveis acadêmicos seguintes, precisamos chegar onde eles estão e dar-lhes
habilidades e recursos que os façam enfrentar os agentes do estresse, de
maneira a estarem, depois, mais bem preparados para participar da vida
acadêmica. Sem essas habilidades sociais/emocionais, os fatores estressantes
se sobrepõem e impedem nossos alunos de atingir seu potencial acadêmico.

70
TÓPICO 4 | AS INTELIGÊNCIAS INTERPESSOAL, INTRAPESSOAL E EMOCIONAL DA CRIANÇA

Assim, além de ensinar as competências emocionais por seu próprio valor,


as ensinamos para que tenham um impacto sobre a vida acadêmica. [...]

Dessa forma, esta professora sugere que programas de competência


emocional sejam aplicados nas escolas de modo a, além de educar nosso
intelecto, eduquemos “nossos corações”.

ATENCAO

Com base no relato da professora Karol, você já se deparou/vivenciou


com alguma situação parecida em sala de aula? Qual foi o encaminhamento realizado
para a resolução do problema? Caso haja oportunidade, socialize com seus colegas as
dificuldades e possíveis soluções administradas no seu contexto escolar!

As crianças variam quanto ao desenvolvimento da capacidade de


entender, expressar e controlar sua vida emocional. Por isso é importante a eficácia
no ensino através da criação de um ambiente que estimule o desenvolvimento
das competências emocional e social de maneira conjunta com as competências
acadêmica e cognitiva.

O educador Joan Vargo (apud SALOVEY, 1999, p. 135) considera que,


para criar um ambiente estimulante para o desenvolvimento das competências
emocionais, é necessário que o professor reconheça que:

• As crianças têm valiosas percepções e informações a partilhar.

• As crianças precisam de uma oportunidade para se expressar.

• As crianças geram alternativas rapidamente.

• O processo evolutivo de desenvolvimento de grupo aprimora os relacionamentos


das crianças consigo mesmas e com os outros.

E que estas informações se traduzam em objetivos aplicados em sala de


aula, de modo que a criança seja capaz de:

• usar apropriadamente as habilidades de comunicação;

• dominar técnicas para a solução de conflitos;

• reconhecer padrões em seu próprio comportamento e no dos outros;

71
UNIDADE 1 | INDIVÍDUOS COM ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO

• reconhecer que um indivíduo pode preferir mudar os padrões de


comportamento;

• examinar questões especificamente opressivas, como pressão de colegas,


administração do estresse, tomada de decisão, medos, autoconfiança,
necessidade de assumir riscos, rivalidade entre irmãos e construção de
amizades.

O desenvolvimento de formas flexíveis e adaptativas de controlar a


emoção é essencial para o aperfeiçoamento do intelecto da criança.

DICAS

Se você gostou do tema e gostaria de se aprofundar nos estudos referentes


à Inteligência Emocional, sugerimos as obras:
Inteligência Emocional: a teoria revolucionária
que redefine o que é ser inteligente.

A obra trata sobre a importância do controle das emoções para o desenvolvimento da


inteligência do indivíduo. O autor busca a ciência como guia para esta viagem pelos
descaminhos da mente humana, pois através do conhecimento científico pode-se
efetivamente atuar na transformação do homem.

Inteligência emocional da criança: aplicações


na educação e no dia a dia.
Autor:Peter Salovey e David J. Sluyter

A obra apresenta estudos sobre emoções e desenvolvimento emocional, de um modo útil


aos professores. Nele, a proposta de alfabetização emocional, centrado na extinção de
conflitos, na solução de problemas sociais e na tomada de decisões.

Atividades para o desenvolvimento da


inteligência emocional nas crianças.
Autor: Ciranda Cultural

Consiste em atividades para ampliar os cinco blocos de competências emocionais:


consciência emocional, adequação emocional, autonomia emocional e habilidades para
a vida e o bem-estar emocional.

72
TÓPICO 4 | AS INTELIGÊNCIAS INTERPESSOAL, INTRAPESSOAL E EMOCIONAL DA CRIANÇA

LEITURA COMPLEMENTAR

INFLUÊNCIAS INTERPESSOAIS NO CONTROLE DAS EMOÇÕES

Propomos neste texto apresentar a distinção entre as influências


interpessoais e individuais que atuam sobre o controle das emoções. Acreditamos,
no entanto, que as duas influências estão intimamente relacionadas, e que
as emoções brotam quando o indivíduo, que está buscando a realização de
suas metas, interage com o ambiente e com os outros. As emoções positivas
normalmente despertam quando a pessoa progride na direção de uma meta; as
negativas normalmente surgem quando a pessoa tem dificuldade em conquistar
uma meta. Neste texto vamos discutir algumas das formas pelas quais os pais
podem dar forma à capacidade de a criança controlar suas emoções. Esperamos
poder mostrar como o fato de ter consciência da maneira pela qual os pais moldam
o controle emocional das crianças pode ajudar os professores a criar ambientes que
sejam agradáveis e que conduzam ao aprendizado e ao crescimento.

Parke propõe três formas pelas quais os pais socializam a emoção em seus
filhos:
(a) através da exposição indireta a interações com os pais e com a família;
(b) ensinando e instruindo; e (c) controlando as oportunidades oferecidas pelo
ambiente. Percebemos também que os professores socializam as emoções das
mesmas formas: ao expor indiretamente as crianças às suas interações com os
outros alunos e professores, ao ensinar e instruir as crianças diretamente (por
exemplo, o professor que aconselhou Jennifer a não ficar ruminando os insultos
dos meninos), e também ao controlar as oportunidades oferecidas pelo ambiente
(por exemplo, a professora que permitiu que Michel frequentasse a aula de
Educação Física).

Influências indiretas

Pesquisas em dois tipos de ambientes domésticos ilustram a forma


como as crianças podem aprender indiretamente sobre as emoções através da
observação das interações familiares. Primeiro, Cummings e seus colaboradores
descobriram que as crianças são afetadas quando seus pais têm conflitos constantes
e marcados por raiva. Por exemplo: essas pesquisas revelaram que crianças entre
seis e sete anos que haviam sido repetidamente expostas a violentos conflitos
dos pais tendiam a lidar com esses conflitos através do uso de estratégias pouco
adaptativas (agressão física, por exemplo). Nesta mesma linha, filhos de mães com
muitos pontos em uma escala de raiva eram mais propensos a verbalizar sua raiva,
quando provocados, do que filhos de mães com poucos pontos na mesma escala.
Finalmente, quando crianças em idade pré-escolar, cujos pais tinham grandes
conflitos, presenciavam uma interação entre dois adultos irados, demonstravam
mais abertamente um sofrimento comportamental e diferentes padrões de reações
por batimentos cardíacos do que crianças cujos pais apresentavam baixo índice de
conflitos conjugais. Em conjunto, tais estudos sugerem que as maneiras de os

73
UNIDADE 1 | INDIVÍDUOS COM ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO

pais administrarem a raiva e os conflitos podem influenciar o desenvolvimento


das estratégias de controle emocional de seus filhos, através do processo de
observação indireta.

Segundo ponto: as pesquisas sugerem que os pais depressivos têm


determinadas deficiências na própria paternidade, influências essas que podem
interferir indiretamente no desenvolvimento das capacidades reguladoras
de seus filhos. Comparadas com mães não deprimidas, as mães deprimidas
tendem a ser mais críticas, hostis, negativas, menos emocionalmente expressivas
e cooperadoras, ao negociar com seus filhos e também com adultos. Tendo em
vista que as interações das mães deprimidas são modelos para os filhos de como
controlar suas próprias emoções, não nos surpreende que as estratégias dos pais
e dos filhos para administrar a depressão estejam positivamente associadas. Por
exemplo, é bem possível que Jennifer, que se afasta de seus amigos para administrar
o sofrimento, possa ter aprendido essa estratégia com sua mãe depressiva. A
correspondência entre os estilos reguladores das mães e dos filhos foi confirmada
em um estudo de Garber e colegas, que revelou que as mães depressivas e seus
filhos entre oito e 13 anos relataram poucas estratégias para controlar o humor
triste, e que os julgadores consideraram tais estratégias menos eficazes do que as
estratégias reconhecidas por mães não depressivas e seus filhos. Resumindo: as
crianças podem aprender estratégias não adaptativas para controlar as emoções
através da observação de pais deprimidos, nervosos ou que têm conflitos
conjugais. Embora a pesquisa fosse centrada na aquisição de estratégias não
adaptativas, as crianças também aprendem formas adaptativas de controlar suas
emoções pela observação dos pais, professores e outros adultos, interagindo uns
com os outros de formas positivas e produtivas.

Influências diretas

As crianças também podem aprender a controlar a emoção quando seus


pais as ensinam ou treinam. Por exemplo, Nolen-Hoeksema e colegas descobriram
que, quando as mães estimulavam seus filhos entre cinco e sete anos a concluir um
quebra-cabeça difícil, essas crianças se tornavam mais entusiásticas, persistentes
e menos frustradas do que outras, cujas mães não estimulavam. Em contraste,
quanto mais críticas e hostis eram as mães, menos entusiásticos e persistentes – e
mais frustrados – eram seus filhos na hora de completar o quebra-cabeça. Em um
estudo longitudinal sobre as estratégias utilizadas pelas crianças para lidar com o
divórcio, o estímulo das mães no início do estudo de estratégias para lidar com
dificuldades – tais como distração, evitação, busca de apoio e recontextualização
cognitiva – era relacionado de forma positiva com o uso dessas estratégias pelas
crianças cinco meses mais tarde. Além disso, as informações das mães sobre
elas mesmas utilizarem estratégias ativas, de evitação ou de busca de apoio,
estavam positivamente relacionadas com a atitude delas de sugerir essas mesmas
estratégias para os filhos. Isso indica que os pais ficam propensos a ensinar aos
filhos as estratégias que eles utilizam.

74
TÓPICO 4 | AS INTELIGÊNCIAS INTERPESSOAL, INTRAPESSOAL E EMOCIONAL DA CRIANÇA

Na mesma linha, vários estudos revelaram que os pais que estimulam


seus filhos a expressar suas emoções de formas socialmente apropriadas estão
propensos a ter filhos emocionalmente expressivos e capazes de ter empatia. Por
exemplo: Eisenberg e colegas descobriram que o reconhecimento, pelos pais, do
comportamento expressivo apropriado nas crianças, era relacionado positivamente
aos pontos marcados por crianças de oito e 11 anos em uma escala de empatia. De
forma similar, Eisenberg observou que a permissividade dos pais em relação
ao comportamento expressivo das crianças estava positivamente relacionada à
simpatia entre crianças do mesmo sexo. Em conjunto, esses estudos sugerem que
uma das formas pelas quais as crianças aprendem a controlar a emoção é através
do ensinamento direto ou do treinamento, ministrados por seus próprios pais.

Oportunidades no ambiente

As oportunidades que os pais conseguem oferecer a seus filhos – o que


inclui os tipos de jogos que as crianças jogam, os programas de televisão a que
elas assistem e os amigos com quem brincam – podem influenciar o controle das
emoções nessas crianças. O desenvolvimento do controle emocional nas crianças
pode também ser influenciado pelo grau de ausência dos pais no ambiente
doméstico. Quando os pais trabalham por longas horas, ou quando o seu trabalho
exige um número considerável de viagens, eles podem não conseguir controlar
as situações às quais seus filhos são expostos. Assim, as crianças podem desenvolver
estratégias não adaptativas ou ineficazes para controlar as emoções nessas
situações. Por exemplo: é possível que crianças pequenas cujos pais trabalham
fora, quando expostas a programas violentos nos canais de TV a cabo, ou imagens
sexualmente explícitas na Internet, desenvolvam estratégias reguladoras não
adaptativas porque não são capazes de entender ou administrar tais experiências
sem a assistência dos adultos.

FONTE: Salovey (1999, p. 214)

75
RESUMO DO TÓPICO 4
Neste tópico você viu que:

• As crianças passam por etapas de desenvolvimento no que se refere à sua


relação com elas mesmas e com os outros.

• A teoria das Inteligências Múltiplas deve ser utilizada por crianças com e sem
altas habilidades/superdotação.

• É preciso que o professor ofereça estímulo à busca, à criatividade e à curiosidade


do aluno.

• Além de explorarmos a nossa capacidade intelectual, é importante educarmos


nossas emoções.

76
AUTOATIVIDADE

Retome a atividade “Questionários” (item 2.2) apresentada no início deste


tópico.

Selecione uma criança e aplique a proposta.

Socialize com o grupo as respostas obtidas, analisando de forma cuidadosa


e responsável as informações contidas, sem a pretensão de julgamentos
valorativos.

77
78
UNIDADE 2

ASPECTOS COGNITIVOS
E EMOCIONAIS NA
SUPERDOTAÇÃO

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
A partir desta unidade você estará apto a:

• compreender as características cognitivas, sociais e emocionais dos su-


perdotados;

• analisar os tipos de atendimento e a inclusão de alunos com Altas Habi-


lidades e Superdotação;

• elaborar estratégias pedagógicas e curriculares para o atendimento de


alunos com Altas Habilidades e Superdotação no contexto escolar.

PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em quatro tópicos. No final de cada tópico você
encontrará atividades que possibilitarão a apropriação de conhecimentos
na área.

TÓPICO 1 – A DIFERENÇA NA DIVERSIDADE

TÓPICO 2 – CONCEITUANDO ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO

TÓPICO 3 – IDENTIFICAÇÃO, CARACTERÍSTICAS COGNITIVAS E


RENDIMENTO ESCOLAR DOS SUPERDOTADOS

TÓPICO 4 – ASPECTOS SOCIAIS E EMOCIONAIS NA SUPERDOTAÇÃO


E ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

Assista ao vídeo
desta unidade.

79
80
UNIDADE 2
TÓPICO 1

A DIFERENÇA NA DIVERSIDADE

1 INTRODUÇÃO
Muitas vezes, expressões frequentes são ouvidas quando a temática
se refere à inclusão. Dentre elas, podemos destacar aquelas cujas palavras
norteadoras são diferença e diversidade. Mas o que realmente estas duas palavras
significam e desejam dizer quando as evidenciamos em nossas falas?

É importante que conheçamos os termos costumeiramente usados e que


por vezes não estão de acordo com o que desejamos propor. Essa unidade tem
como objetivo discutir termos como diversidade e diferença no âmbito da inclusão,
as verdades e mitos que giram em torno das pessoas com altas habilidades e
superdotação e a apresentação de estratégias pedagógicas e curriculares para o
atendimento especializado ou para o atendimento no contexto escolar. Ainda,
estudaremos as características, as concepções e os tipos de altas habilidades e
superdotação, bem como as perspectivas atuais no que se refere a essa demanda.

2 A DIFERENÇA NA DIVERSIDADE
Você já ouviu ou se deparou falando expressões do tipo: “Devemos respeitar
as diferenças”, ou ainda, “Há uma grande diversidade de alunos em minha sala
de aula”? No que se refere à inclusão de pessoas com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, estas palavras estão
muito presentes nos espaços escolares. Muitas vezes são reproduzidas através das
políticas de educação inclusiva, ou até mesmo das capacitações realizadas no
decorrer da nossa vida profissional.

Com o intuito de esclarecer alguns termos utilizados tão rotineiramente


nas escolas e até mesmo nos atendimentos especializados, usaremos alguns estudos
desenvolvidos por Carvalho (2008) e Silva (2003), que apresentam diversos focos
sobre os conceitos de diversidade e diferença, além de os relacionarem à história
da educação especial, bem como aos desafios que hoje a perpassam. Consideramos
tais questões de grande importância para prosseguirmos com qualquer outra
proposta pedagógica a respeito de como trabalhar na diversidade em sala de aula,
aprendendo dela e com ela.

81
UNIDADE 2 | ASPECTOS COGNITIVOS E EMOCIONAIS NA SUPERDOTAÇÃO

O conceito de diferença apresenta uma multiplicidade de perspectivas


presentes nas práticas sociais e alguns “marcadores”, como gênero, classe
social, características físicas, mentais, culturais e suas respectivas conotações. A
diferença também pode ser construída negativamente – por meio da exclusão
ou da marginalização daquelas pessoas que são definidas como “outros”. Por
outro lado, pode ser celebrada como fonte de diversidade, heterogeneidade e
hibridismo, sendo vista como enriquecedora (SILVA, 2003).

Carvalho (2008) apresenta, a partir de enunciações, indagações quanto a:


a) quem define a diferença; b) quais motivações a provocam; c) quais “marcadores”
são escolhidos para considerar uma pessoa ou um grupo como diferentes; d) como
é interiorizada essa percepção de diferença que designa o “outro” como diferente;
e) diferenças de que e de quem; e f) como são construídas, no imaginário, as
fronteiras entre as diferenças, considerando a polissemia do termo.

As respostas às indagações feitas por Carvalho (2008) apresentam, de


acordo com as práticas discursivas, vários significados. Porém, com as políticas de
educação especial, surge o consenso de que as diferenças não podem continuar a ser
vistas como meros desvios de norma ou resultados de comparação entre os sujeitos
e que os dizeres desses sujeitos sofrem influências dos respectivos contextos onde
estão sendo realizadas. Dentre os contextos, podem-se destacar empresas, reuniões
científicas, salas de aula e outros. Neste texto propomos a análise do contexto de
pessoas em situação de deficiência, em especial nas instituições escolares, pois
compreendemos que o contexto de sala de aula produzirá enunciados distintos se
comparados a outro contexto. Para Carvalho (2008, p. 15), “[...] enquanto na sala
de aula é a aprendizagem do sujeito que servirá como ‘marcador’ da diferença,
na empresa serão outros ‘marcadores’, dentre os quais a produtividade”. Em
relação à diversidade, Carvalho (2008, p. 15) a conceitua como “[...] a integração
de diferenças numa unidade que não as anula, mas que ativa o potencial criativo
entre os sujeitos e destes com seus contextos”.

Beyer (2006a) caracteriza alguns paradigmas existentes no que se refere à


educação especial, à diversidade e à deficiência. Para o autor, nas relações entre os
sistemas escolares parece ser mais fácil e menos oneroso manter um fluxo volátil
de transferência de alunos da escola regular para a especial, preservando-se,
assim, mecanismos de simplificação da heterogeneidade escolar, particularmente
no que diz respeito a alunos com supostos desvios da normalidade. Assim, a
escola especial acaba por legitimar sua existência: sua função é lidar com os alunos
que o sistema regular de ensino não sabe ou não quer lidar.

Podemos constatar a existência de sistemas escolares paralelos devido


à pressão exercida por modelos concentradores normativos. A mesma
lógica da normatividade, presente no modelo médico, em que a
pessoa com deficiência, ou com distúrbio, é vista como incompleta,
alimenta o fluxo entre a escola regular e a escola especial. Crianças
que não contemplem as medidas de normalidade ou de desempenho
satisfatório, conforme o currículo escolar, são rejeitadas e ‘ajeitadas’ no
sistema escolar especial (BEYER, 2006a, p. 21).
82
TÓPICO 1 | A DIFERENÇA NA DIVERSIDADE

Além do exposto, é colocado em voga se as condições das escolas viabilizam


uma resposta satisfatória ao projeto da educação inclusiva.

Um segundo paradigma, mencionado por Beyer (2006a), se refere à


representação social dos alunos com deficiência, sendo que as expectativas dos
professores sobre os alunos revelam-se tanto em suas atitudes como em sua
prática docente. Essas expectativas estão ainda relacionadas ao modelo médico,
cuja projeção do fracasso recai sobre a própria criança, ou seja, ela não seria
supostamente capaz de aprender na escola comum por causa de sua deficiência
ou da sua limitação individual.

O terceiro paradigma considerado por Beyer (2006a) é o sociológico. A


compreensão da deficiência nesta abordagem se dá no espaço social, na definição
da deficiência é um ato social. Aqui, o conceito de estigma apresenta sua mais ampla
conotação. O estigma é um produto social ou, melhor dito, um preconceito social
por meio do qual atribuímos a uma pessoa qualidades negativas (CLOERKES,
1997 apud BEYER, 2006a). Para Beyer (2006a, p. 23), “[...] a deficiência torna-
se, desta forma, um ‘construto social’ e culturalmente elaborado”. Em outras
palavras, a deficiência é algo construído socialmente e um processo de atribuição
das expectativas sociais, por meio das normas, preconceitos e valores presentes na
interação entre os que definem e os que são definidos e os que são linguística e
simbolicamente mediados.

Por meio das construções de estigmas provindas socialmente, Beyer (2006a)


identifica dois destes, importantes de serem diferenciados. O primeiro vincula-
se ao estigma visível, socialmente atribuído a uma pessoa com deficiência física,
sensorial ou mental. Neste sentido, “[...] a limitação individual torna-se intensa
e implica fracasso diante das demandas da vida social” (BEYER, 2006a, p. 23). O
outro está atrelado à não correspondência entre a performance do indivíduo e os
níveis de desempenho socialmente estabelecidos, situação recorrente do ambiente
escolar (estigma culposo). Neste contexto, podemos citar as situações de avaliação
que, segundo Beyer (2006a, p. 23), são muito comuns e fazem com que os alunos
com situação de fracasso escolar passem por um processo de culpabilização, no
qual “[...] o dedo indicador volta-se (para alívio do professor e da escola?) para
o aluno, denotando que ele é ou foi incapaz diante das exigências do currículo
escolar, com resultado frustrante para o próprio aluno e sua família”. A própria
criança quase não pode escapar da tipologização de características que têm a
ver com a síndrome do aluno socialmente fraco, ocorrendo, assim, um processo
de individualização do fracasso escolar: transferimos da possível causalidade
no círculo social mais amplo para a esfera do distúrbio individual, já que, a
partir do paradigma médico, são considerados como fatores predominantes das
incompletudes individuais (BEYER, 2006a).

Para Beyer (2006a), a deficiência deve ser interpretada como uma realidade de
indivíduos concretos, inseridos num contexto social que apresenta suas relações
83
UNIDADE 2 | ASPECTOS COGNITIVOS E EMOCIONAIS NA SUPERDOTAÇÃO

e contradições, e da tomada de consciência quando são confrontados com a


realidade social.

Do contexto social em que os indivíduos concretos estão inseridos


emergem diversos sentimentos, entre eles a tolerância e o respeito, aos quais
Mantoan (2006a, p. 23) assim se refere:

A tolerância, sentimento aparentemente generoso, pode vir marcada por


certa superioridade de quem tolera. O respeito, como conceito, implica
certo essencialismo, uma generalização, que vem da compreensão
de que as dife- renças são fixas, definitivamente estabelecidas, de tal
modo que só nos resta respeitá-las. Essas orientações entendem as
deficiências como ‘fixadas’ no indivíduo, como marcas indeléveis
deles, as quais só nos cabe aceitar passiva- mente, uma vez que, além do
previsto no quadro geral de suas especificações estáticas, nada poderá
evoluir: os graus de comprometimento, as categorias educacionais, os
quocientes de inteligência, as predisposições para o trabalho e outras
tantas mais.

Mantoan (2006a), quando se refere a respeito e tolerância em relação


à deficiência, alerta que o respeito e a tolerância tendem a fazer com que o
deficiente seja visto como um indivíduo com diferenças imutáveis, bastando
que elas sejam toleradas e respeitadas. Neste sentido, a autora enfatiza que, ao
contrário, as diferenças estão sendo constantemente feitas e refeitas, já que vão
diferindo infinitamente, que são produzidas e não podem ser naturalizadas, como
pensamos habitualmente, e que essa produção merece ser compreendida, e não
apenas respeitada e tolerada.

Na mesma direção apontada por Mantoan (2006a), Santos (1995) tem a


concepção de que nem todas as diferenças necessariamente inferiorizam as pessoas,
bem como há diferenças e igualdades, e nem tudo deve ser igual, assim como nem
tudo deve ser diferente. Segundo Santos (1995), é preciso que a pessoa tenha o
direito de ser diferente quando a igualdade a descaracteriza, e o direito de ser
igual, quando a diferença a inferioriza.

Ainda a respeito da diferença, Brah (2006) a conceitua sob quatro ângulos:


como experiência, como relação social, como subjetividade e como identidade.

Como experiência, a diferença se estabelece por meio das vivências,


ganhando uma dimensão pessoal, com interpretações pessoais decorrentes das
relações estabelecidas entre os sujeitos e o contexto social. A experiência é uma
prática de sentidos, tanto simbólicos como “expressivo-verbais” (CARVALHO,
2008), daquilo que consideramos como realidade; é o campo de formação do sujeito
(constituição do indivíduo em sujeito). Este lugar é “[...] um espaço discursivo
onde subjetividades diferentes são inscritas, aceitas ou rejeitadas, construindo-se
a biografia individual” (CARVALHO, 2008, p. 16).

84
TÓPICO 1 | A DIFERENÇA NA DIVERSIDADE

Ao relacionar a diferença como experiência com as pessoas em situação


de deficiência, é possível destacar as experiências dessas pessoas marcadas
por práticas culturais com as quais convivem e que permitirão conceituar suas
diferenças e construir o “eu”, o “outro” e o “nós” como aspectos distintos. São
essas experiências e os sentidos a elas atribuídos, bem como suas limitações e
possibilidades, que as representarão enquanto sujeitos. Por isso, não podemos
afirmar que pessoas com o mesmo tipo de deficiência terão as mesmas limitações
e possibilidades, pois suas características não as determinam e, muito menos,
determinam a experiência da deficiência de cada uma. Carvalho (2008, p.
16) destaca que: “Não será o conhecimento intelectual, teórico, acerca das
especificidades das deficiências em si mesmas, nem a descrição das limitações
que acarretam, que vão contribuir para a formação dos indivíduos. As experiências
individuais são únicas para cada sujeito, deficiente ou não”.

Com base em Carvalho (2008), não são os tipos de deficiência que delimitarão
as capacidades e desempenhos de cada indivíduo, mas suas experiências a
partir dessas deficiências. Pode-se afirmar que é importante que a escola esteja
estruturada, tanto nos aspectos pedagógicos, de formação de pessoal, quanto
nos aspectos físicos para que as experiências decorrentes do ensino sejam
inclusivas e para que a pessoa com deficiência se sinta na igualdade de direitos
quanto à acessibilidade, permanência e apoio pedagógico que atendam às suas
especificidades e necessidades, enfocando sempre a aprendizagem de todos.

Como primeiro passo, ouvir o que os sujeitos em questão têm a falar, o


que sentem e o que esperam no espaço escolar é de suma importância para incluí-
los. Na busca incessante de profissionais especialistas que tenham conhecimento
científico e prático sobre as pessoas com deficiência, nos esquecemos de que as
pessoas com deficiência podem contribuir, nas suas especificidades, para que as
adaptações necessárias ocorram significativamente. Cabe, então, aos envolvidos
no processo de inclusão, ver os sujeitos com deficiência como sujeitos de sua
própria história, sendo que, para isso, devem ser coparticipantes nas decisões
que a eles dizem respeito.

Sem a escuta das próprias pessoas que têm as limitações impostas pela
deficiência, correremos o risco de nos enredarmos em pensamentos essencialistas
que examinam a deficiência em si mesma, distante do sujeito. Este organismo,
corpo, mente e sentimentos variam segundo sua própria história de experiência
da deficiência. Suas falas é que devem nos orientar para que sejam bem-sucedidos
os esforços em prol da inclusão social e escolar (CARVALHO, 2008).

O conceito de diferença como relação social tem como referencial a


maneira como é constituída e organizada no interior das estruturas sociais e
políticas de poder. Nestas estruturas são produzidos sistemas de significação que
geram narrativas compartilhadas que constroem, no imaginário, identidades
grupais, ou seja, nesta situação, a diferença não é percebida como um fato isolado,
85
UNIDADE 2 | ASPECTOS COGNITIVOS E EMOCIONAIS NA SUPERDOTAÇÃO

mas, sim, como resultante de relações sociais fundamentadas em valores que,


quando desvirtuados, produzem as diferenças. No caso das pessoas em situação de
deficiência, suas diferenças se exaltam e respondem na forma de preconceitos que
menosprezam suas potencialidades. Estas pessoas costumam ser percebidas pelo
que foge ao padrão, tanto no que falta, quanto no que necessitam em questão de
assistência e adaptações. Carvalho (2008) enfatiza indagações quanto a percepção
das diferenças atua, valorizando a diversidade ou como prática excludente, e
a como uma pessoa em situação de deficiência experimenta a diferença sob as
representações de incapacidade. Em suas indagações, Carvalho (2008, p. 18) faz
menção a algumas oposições:

Inspiradas nos binômios normalidade/deficiência ou normalidade/


anormalidade originam-se inúmeras outras oposições, igualmente
binárias, tais como: igualdade/diferença; diversidade/homogeneidade
e que têm ocultado os en- trelugares da polissemia dos termos e os
interesses subjacentes, camuflando o conceito de diferença e... da
diferença dentro da diferença!

As oposições binárias mencionadas por Carvalho (2008) camuflam os


sentidos e as especificidades singulares de cada aspecto e ocultam o múltiplo jogo
das diferenças, mantendo sua irrelevância. O pensamento é construído em termos
de oposições binárias. Entretanto, nesses dualismos, um dos termos é sempre
mais valorizado que o outro: um é a norma, e o outro é o “outro”.

No que se refere à protagonização das oposições, as relações sociais


consistem em um amplo espaço para isso, bem como as práticas e as experiências
da deficiência. Mesmo que ainda não possa especificar suas particularidades
nas vidas individuais, as relações sociais (em especial, de exclusão) costumam
deixar sequelas, particularmente na autoestima e nas motivações dos sujeitos
(CARVALHO, 2008).

A diferença como subjetividade é caracterizada, de modo geral, como uma


contraposição da vida objetiva com a subjetiva de caráter individual e emocional,
evidenciando uma relação de reciprocidade entre o sujeito e o mundo:

Os textos sobre subjetividade contemplam questões relativas à


diferença, particularmente em razão das críticas contemporâneas
à concepção de um homem universal racional e único – enquanto
natureza humana –, porque o reconhecimento desse homem universal
exclui as diferenças entre os sujeitos, exclui suas subjetividades
(CARVALHO, 2008, p. 19).

Foi com base nas ideias de Carvalho (2008) que grande parte dos campos
do conhecimento construiu suas bases, ou seja, construiu naquilo que fosse
palpável, calculável e validado. Dessa maneira, o que estivesse exposto a diversas
facetas e possibilidades enfraquecia-se enquanto ideia e verdade. Porém, os
discursos sociais totalizantes e universalistas perderam sua legitimidade. Dessa

86
TÓPICO 1 | A DIFERENÇA NA DIVERSIDADE

crítica surgiu a problemática do “outro”, da heterogeneidade e das subjetividades,


segundo suas singularidades. Esta abordagem coloca o sujeito e o meio “[...] numa
relação dialética e incessante: a subjetividade está constantemente em processo”
(CARVALHO, 2008, p. 19).

Sob o foco de análise de Carvalho (2008), são valorizadas no sujeito suas


atitudes intrínsecas como significativas, evitando o determinismo estipulado
pelas relações sociais, ou seja, esse sujeito tem a capacidade da mudança, sendo que
anteriormente eram menosprezadas tais caracterizações. Assim, a autopreservação
do “eu” pode levar o sujeito a repensar sua diferença e não a aceitar como
determinante de segregação ou preconceitos (CARVALHO, 2008), o que fará
com que não deixe aos outros a decisão do seu próprio destino, mas que seja
responsável pelo papel principal de sua vida. A subjetividade envolve sentimentos
e pensamentos mais pessoais. Entretanto, vivemos a subjetividade em um
contexto social no qual a linguagem e a cultura dão significado à experiência que
cada indivíduo tem e qual adota como identidade.

A reflexão sobre diferença como identidade não está dissociada das


questões relacionadas à experiência, à subjetividade e às relações sociais, pois
as identidades são resultantes de experiências culturalmente construídas.
Enquanto a subjetividade permite dar sentido às relações dos sujeitos com o
mundo, a identidade é o que o sujeito em processo experimenta, podendo “[...]
ser considerada como um processo da e na subjetividade e que retrata a dinâmica
do sujeito e seu contexto” (CARVALHO, 2008, p. 20).

As identidades são marcadas pela multiplicidade de posições de


sujeito que constituem o sujeito. Portanto, a identidade não é fixa nem
singular, ela é uma multiplicidade relacional em constante mudança.
Mas no curso desse fluxo, as identidades assumem padrões específicos,
como num caleidoscópio, diante de conjuntos particulares de
circunstâncias pessoais, sociais e históricas. De fato, a identidade pode
ser entendida como o próprio processo pelo qual a multiplicidade,
contradição e instabilidade da subjetividade, é significada como tendo
coerência, continuidade, estabilidade; como tendo núcleo – um núcleo
em constante mudança, mas de qualquer maneira um núcleo – que a
qualquer momento é enunciado como o ‘eu’ (BRAH, 2006, p. 371).

Conforme mencionam Carvalho (2008) e Brah (2006), a identidade é um


processo de construção que envolve a subjetividade, suas relações sociais e suas
posições enquanto constituição pessoal. Para ambas as autoras, a identidade é
algo em constante mudança e assume padrões específicos diante das experiências
de cada sujeito e a forma como este se apropria das situações ocorridas em sua
vivência.

No que tange ao processo de construção da identidade das pessoas


em situação de deficiência, estas ficam em desvantagem, porque, por estarem
inseridas em uma sociedade que idealiza o padrão da normalidade, não se

87
UNIDADE 2 | ASPECTOS COGNITIVOS E EMOCIONAIS NA SUPERDOTAÇÃO

enquadram nesse padrão estabelecido, razão pela qual são colocadas em espaços
diferenciados, segregados. Por isso, podem experimentar a diferença de forma
dificultosa e desestimulante. Podem, igualmente, se sentir alvos de críticas e de
não reconhecimento, bem como provocar certa estranheza, porque não foram
socialmente esperadas e selecionadas para esses espaços.

As identidades produzidas pelos sistemas (sociais) incluem as


práticas de significação e os sistemas simbólicos por meio dos quais
os significados são produzidos, posicionando-nos como sujeito. É por
meio dos significados produzidos pelas representações que damos
sentido à nossa experiência e àquilo que somos. Podemos, inclusive,
sugerir que esses sistemas simbólicos tornam possível aquilo que
somos e aquilo no qual podemos nos tornar. A representação,
compreendida como um processo cultural, estabelece identidades
individuais e coletivas e os sistemas simbólicos nos quais ela se baseia
fornecem possíveis respostas às questões: Quem eu sou? O que eu
poderia ser? Quem eu quero ser? (SILVA, 2003, p. 76).

Como sugerido por Silva (2003), os sistemas simbólicos fornecem novas


formas de se dar sentido à experiência das divisões e desigualdades sociais e aos
meios pelos quais alguns grupos são excluídos e estigmatizados. Essa marcação
das diferenças ocorre tanto por meio de sistemas simbólicos de representação,
quanto por meio de formas de exclusão social. Identidade não é o oposto da
diferença: a identidade depende da diferença. Nas relações sociais, essas formas
de diferença (simbólica e social) são estabelecidas, em parte, por meio de sistemas
classificatórios. Neste sentido, reverter práticas discursivas é um grande obstáculo
para aqueles que defendem a inclusão, pois ainda apresentam, em suas enunciações,
diferenças que desqualificam, não se enquadrando num processo de identificação e
reconhecimento com o padrão idealizado.

Silva (2003) enfatiza que a identidade é marcada pela diferença, ou seja, o


sujeito é o que é quando comparado a outrem e que algumas diferenças – no caso,
as de pessoas com deficiência – são vistas como menos produtivas, menos capazes
e inferiores. O autor também declara que a diferença é sustentada pela exclusão,
pois se o sujeito é alguma coisa não pode ser outra, o que provoca comparações
qualitativas e quantitativas entre si.

Numa visão mais particularizada no que tange às diferenças sob os


aspectos relacionados à inclusão escolar, Mantoan (2006b, p. 16) aborda que se
criam, nas escolas, espaços educacionais em que a diferença “é o que o outro é”, ele
é branco, ele é religioso, ele é deficiente; “é o que está sempre no outro”, o que está
separado das pessoas sem deficiência para ser protegido ou para protegê-las desse
outro. Em ambos os casos, somos impedidos de realizar e de conhecer a riqueza da
experiência da diversidade e da inclusão. Nesta direção, a identidade “[...] é o que
se é: sou brasileiro, sou branco” (MANTOAN, 2006b, p. 16).

88
TÓPICO 1 | A DIFERENÇA NA DIVERSIDADE

No sentido indicado por Mantoan (2006b), a emergência dessas diferentes


identidades é histórica e está localizada em um ponto específico do tempo. Uma
das formas pelas quais as identidades estabelecem suas reivindicações é o apelo
aos antecedentes históricos. Como atualmente podemos vivenciar, a redescoberta
do passado é parte do processo de construção da identidade que está ocorrendo no
momento presente e que, ao que parece, é caracterizado por conflito, contestação
e uma possível crise.

A escola tem passado por esse processo de redescoberta a partir do


momento em que os desafios propostos a ela a encaminham para repensar o seu
papel e o papel de seu público principal: seu alunado. Podemos dizer que a escola
também sofre uma crise de identidade, pois, por muito tempo, investiu em posições
de identidade, por um tempo cristalizadas e fixas, e se abriu para algo que está
desestruturando suas bases epistemológicas. Isso implica examinar a forma como
as identidades são formadas e os processos que nelas estão envolvidos. Implica,
também, questionar em que medida as identidades são fixas ou, de forma
alternativa, fluidas.

A identidade igualmente é marcada por meio de símbolos, quando, por


exemplo, existe uma associação entre a identidade da pessoa e as coisas que uma
pessoa usa. Essas comparações são construídas socialmente; por isso, a identidade
é tanto simbólica quanto social. A luta para afirmar as diferentes identidades tem
causa e consequências materiais e psicológicas. Para Silva (2003, p.14):

O social e o simbólico referem-se a dois processos diferentes, mas


cada um deles é necessário para a construção e a manutenção das
identidades. A marcação simbólica é o meio pelo qual damos sentido
a práticas e a relações sociais, definindo, por exemplo, quem é excluído
e quem é incluído. É por meio da diferenciação social que essas
classificações da diferença são vividas nas relações sociais.

A conceituação de identidade envolve o exame dos sistemas classificatórios


que mostram como as relações sociais são organizadas e divididas. Ela é dividida
em, ao menos, dois grupos em oposição: “nós e eles”, “os com deficiência e os sem
deficiência”. Assim, o corpo é um dos locais envolvidos no estabelecimento de
fronteiras que definem quem somos, servindo de fundamento para a identidade.

Carvalho (2008) reconhece que ideias que valorizam os movimentos


de alteridade transformam o princípio de permanência da identidade e
tiram as diferenças do inusitado e bizarro. Não se trata de negar as diferenças,
enquanto condição singular de cada pessoa, mas de analisar os novos modos de
reconhecimento da diferença, em termos políticos e sociais.

Novos movimentos sociais questionam o essencialismo da identidade e sua


fixidez como algo “natural”, ou seja, como uma categoria biológica. “A política de
identidade não é uma luta entre sujeitos naturais; é uma luta em favor da própria

89
UNIDADE 2 | ASPECTOS COGNITIVOS E EMOCIONAIS NA SUPERDOTAÇÃO

expressão da identidade, na qual permanecem abertas as possibilidades para


valores políticos que podem validar tanto a diversidade quanto a solidariedade”
(WEEKS apud SILVA, 2003, p. 37). Ainda argumenta o autor que as principais
contribuições da política de identidade têm sido de construir uma política da
diferença que subverte a estabilidade das categorias biológicas e a construção de
oposições binárias.

Consideramos que a diferença pode ser construída negativamente por meio


da exclusão daquelas pessoas definidas como “outros” ou considerada como
fonte da diversidade e vista como enriquecedora, podendo depender de como é
interiorizada a percepção de diferença e como é concebida a diferença em relação
a si e ao outro.

Ainda no que se refere às diferenças, nos apoiamos nas ideias de Brah


(2006), o qual considera que a diferença pode ser relacionada à experiência que
o indivíduo teve com as diferenças, como a relação social, devido à constituição
e organização social em que o sujeito está inserido; como subjetividade, de
caráter individual e emocional; e como identitária, relacionada à experiência,
à subjetividade e às relações sociais, pois considera que as identidades são
resultantes destes aspectos.

90
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico você viu que:

• O conceito de diferença apresenta uma multiplicidade de perspectivas presentes


nas práticas sociais e alguns “marcadores”, como gênero, classe social,
características físicas, mentais, culturais e suas respectivas conotações.

• A diferença também pode ser construída negativamente, por meio da exclusão


ou da marginalização daquelas pessoas que são definidas como “outros”. Por
outro lado, pode ser celebrada como fonte de diversidade, heterogeneidade e
hibridismo, sendo vista como enriquecedora.

• Com as políticas de educação especial, surge o consenso de que as diferenças


não podem continuar a ser vistas como meros desvios de norma ou resultados
de comparação entre os sujeitos e que os dizeres desses sujeitos sofrem
influências dos respectivos contextos onde estão sendo realizados.

• A deficiência deve ser interpretada como uma realidade de indivíduos concretos,


inseridos num contexto social que apresenta suas relações e contradições, e da
tomada de consciência quando são confrontados com a realidade social.

91
AUTOATIVIDADE

Após a leitura deste tópico, conceitue DIFERENÇA e DIVERSIDADE.

Assista ao vídeo de
resolução desta questão

92
UNIDADE 2 TÓPICO 2

CONCEITUANDO ALTAS
HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO

1 INTRODUÇÃO
Neste tópico apresentaremos as principais definições referentes a pessoas
com Altas Habilidades e Superdotação, através das ideias de Renzulli (1997) e da
atual política de educação especial na perspectiva da educação inclusiva.

Ainda, diferenciaremos termos utilizados nas altas habilidades e


superdotação como precoce, prodígio, gênio, e os relacionaremos com personagens
conhecidos em nossa sociedade.

Para completar, estudaremos o modelo dos três anéis sugeridos por


Renzulli (1997), que consiste na apresentação de um conjunto definido de traços
presentes em pessoas superdotadas, que seriam: habilidades acima da média em
alguma área do conhecimento, envolvimento com a tarefa e criatividade.

2 CONCEPÇÃO E DEFINIÇÕES
Diante da trajetória das altas habilidades e superdotação, podemos observar
que o termo “superdotado” apresentou e, em muitos casos, ainda apresenta uma
conotação que nos remete a sujeitos muito diferentes do que a maioria das pessoas
costuma ser. Provavelmente, porque esta expressão nos remete aos super-heróis
com seus poderes sobrenaturais.

93
UNIDADE 2 | ASPECTOS COGNITIVOS E EMOCIONAIS NA SUPERDOTAÇÃO

FIGURA 8 – CIENTISTA MALUCO

FONTE: Disponível em: <www.ich.pucminas.br/.../imagens/cientista.jpg>.


Acesso em: 24 jul. 2010.

Entretanto, ao observar a variedade de pessoas habilidosas, podemos


identificar uma gama muito grande de características e formas de manifestação,
que diferem pelos seus interesses, seus estilos de aprendizagem, sua personalidade,
motivações e necessidades.

A habilidade superior, a superdotação, a precocidade, o prodígio e a


genialidade são gradações de um mesmo fenômeno que estão sendo estudados
em diversos países. Porém, vale ressaltar que as abordagens teóricas ainda são
divergentes e, faz-se necessário um olhar atento às concepções e suas diferenças.

Por não haver uma definição universal, de modo geral, podemos dizer
que as pessoas com altas habilidades e superdotação se caracterizam pela elevada
potencialidade de aptidões e talentos que se evidenciam em uma ou diversas
áreas de atividade. Para a Política Nacional de Educação Especial (1994), consiste
em pessoas que apresentam notável desempenho e elevada potencialidade em
qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados:

a) Capacidade intelectual geral: indivíduos que apresentam rapidez


de pensamento, compreensão, memória, curiosidade e elevada capacidade de
abstração.

94
TÓPICO 2 | CONCEITUANDO ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO

FIGURA 9 – CAPACIDADE INTELECTUAL

FONTE: Disponível em: <dwww.diarioon.com.br/new/fotos/c15572-1.gif>.


Acesso em: 24 jul. 2010.

b) Aptidão acadêmica específica: apresentam motivação por disciplinas


acadêmicas do seu interesse, excelente desempenho escolar e capacidade de
produção acadêmica.

FIGURA 10 – APTIDÃO ESPECÍFICA

FONTE: Disponível em: <www.static.blogstorage.hi-pi.com/pho-


tos/amagiadee>. Acesso em: 24 jul. 2010.

95
UNIDADE 2 | ASPECTOS COGNITIVOS E EMOCIONAIS NA SUPERDOTAÇÃO

c) Pensamento criativo ou produtivo: indivíduos com alta capacidade de


imaginação, resolvem situações de forma inovadora e originalidade depensamento.

FIGURA 11 – PENSAMENTO CRIATIVO

FONTE: Disponível em: <www.macaenvenenada.zip.net/imagens/cria-


tividade.jpg>. Acesso em: 24 jul. 2010.

d) Capacidade de liderança: caracterizam-se pela relação interpessoal,


cooperação, poder de persuasão e de resolver situações sociais.

FIGURA 12 – LIDERANÇA

FONTE: Disponível em: <www.francobeck.files.wordpress.com/.../liderança.


jpg>. Acesso em: 24 jul. 2010.

e) Talento especial para a arte: apresentam grande desempenho em artes


plásticas, musicais, cênicas e/ou literárias e facilidade em expressar-se através de
gestos ou comunicar sentimentos.

96
TÓPICO 2 | CONCEITUANDO ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO

FIGURA 13 – ARTE

FONTE: Disponível em: <www.static.blogstorage.hi-pi.com/photos/ama-


giadeeducar.spaceblog.com.br>. Acesso em: 24 jul. 2010.

f) Capacidade psicomotora: indivíduos que apresentam desempenho


superior em esportes ou atividades físicas, podendo se destacar em agilidade de
movimentos, coordenação, força e resistência.

FIGURA 14 – CAPACIDADE PSICOMOTORA

FONTE: Disponível em: <www.site.acerca.com.br/img/bebe-nadando.gif>.


Acesso em: 24 jul. 2010.

Nos aspectos apresentados já podemos perceber que a superdotação pode


estar presente em diversas áreas do conhecimento, ou seja, que a pluralidade do
conhecimento humano vai além da tradicional visão acadêmica, que enfatizou
e ainda enfatiza os conhecimentos linguísticos e matemáticos. Ainda podemos
97
UNIDADE 2 | ASPECTOS COGNITIVOS E EMOCIONAIS NA SUPERDOTAÇÃO

destacar que as altas habilidades e a superdotação podem estar relacionadas


ao desempenho já demonstrado pelo indivíduo ou ainda a um potencial que
venha a se transformar em um desempenho notável. Ressaltamos ainda que uma
pessoa com altas habilidades e superdotação se destaca em uma das capacidades
anteriormente apresentadas, ou ainda, combina várias delas.

Ao conceituar as altas habilidades e superdotação, faz-se necessário,


inicialmente, esclarecer as diversas denominações utilizadas tanto por
pesquisadores quanto pelo conhecimento popular para o termo “superdotado”.
Para isso, utilizamos como referencial as ideias apresentadas por Virgolim (2007),
Morelock e Feldman (2000) e Alencar (2001).

Você já deve ter ouvido a expressão “criança precoce”, para indivíduos


que apresentam alguma habilidade, prematuramente desenvolvida em qualquer
área do conhecimento. Entretanto, vale destacar que não devemos rotular a
criança precoce como superdotada, prodígio ou gênio sem antes acompanhar o
seu desenvolvimento. Ser uma criança precoce não é garantia de que essa pessoa
se tornará um adulto eminente. Ou conforme Freeman e Guenther (2000), nem
todos os superdotados eram crianças precoces. Principalmente se levarmos em
consideração que vários fatores podem interferir na trajetória de vida de uma
criança precoce, como, por exemplo, o ambiente familiar e as oportunidades
que surgirão no percurso de suas vidas, incluindo, neste caso, um ambiente
educacional enriquecido para o seu desenvolvimento.

A “criança prodígio”, segundo Morelock e Feldman (2000), consiste


no indivíduo que apresenta um alto desempenho, em nível de um profissional
adulto, em algum campo cognitivo específico. Essas pessoas podem se destacar
em uma única habilidade e em outros aspectos se apresentar como uma pessoa
simples e intelectualmente normal. Ou seja, especialistas extremos em uma dada
área e não tão talentosos numa perspectiva intelectual mais generalizada.

FIGURA 15 – MOZART

FONTE: Disponível em: <www.iep.uminho.pt/mozart/imagens/ mo-


zart.bmp>. Acesso em: 24 jun. 2010.

98
TÓPICO 2 | CONCEITUANDO ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO

NOTA

Mozart figura entre as crianças-prodígio mais conhecidas. Ele começou a


dedilhar músicas no piano aos três anos. Aos quatro, sabia reconhecer se um violino estava
desafinado e aos oito tocava sem hesitar peças complexas que jamais havia visto. Desde
muito pequeno, tocava com perfeição peças de memória, que ouvira apenas uma vez, e
improvisava sobre um tema sem jamais repetir.

Para Virgolim (2007), sendo precoce, o prodígio revela tenacidade no


envolvimento com sua área de talento, sendo este aspecto absolutamente necessário
para a sua satisfação, expressão e bem-estar. Por isso revela que:
O prodígio é relativamente raro e necessita da convergência de um
número de circunstâncias únicas para permitir uma completa e
especializada expressão de um poderoso potencial. O prodígio emerge
em um ambiente para onde convergem a tendência altamente específica
do indivíduo de se engajar profundamente na área em que apresenta
precocidade, com uma específica receptividade ambiental, sendo por
isso mesmo infrequente e improvável (VIRGOLIM, 2007, p. 24).

Virgolim (2007) nos mostra que a expressão do talento excepcional dessas


crianças envolve numerosos elementos que compreendem desde um ambiente cultural
favorável e profissionais que dominem o conhecimento apresentado pela criança-
prodígio até o apoio e suporte que esta receberá para o aprimoramento do seu talento.

Nossa última denominação se refere às pessoas consideradas “gênios”.


Para muitos estudiosos (ALENCAR, 2001; FELDMAN, 2001), o termo gênio é
reservado para descrever as pessoas que deram contribuições originais e de grande
valor à humanidade em algum momento da história, cujos conhecimentos e
capacidades foram incrivelmente excepcionais e únicos. Citamos algumas dessas
pessoas no início desse caderno, você está lembrado(a)?

FIGURA 16 – EINSTEIN

FONTE: Disponível em: <www.orbita.starmedia.com/imagens/eins-


tein.gif>. Acesso em: 24 jun. 2010.

99
UNIDADE 2 | ASPECTOS COGNITIVOS E EMOCIONAIS NA SUPERDOTAÇÃO

FIGURA 17 – DA VINCI

FONTE: Disponível em: <www.aceav.pt/leonardodavinci.jpg>. Acesso em:


24 jun. 2010.

Ao analisarmos as denominações dadas para o termo “superdotado”,


chamamos a atenção para as ideias de Virgolim (2007), que considera a
expressão “altas habilidades e superdotação” a mais apropriada para designar
a pessoa com sinais de habilidade superior em alguma área do conhecimento,
quando comparada a seus pares. Ou seja, as habilidades da pessoa apresentada
como precoce, prodígio, gênio ou com potenciais menos aparentes podem ser
enquadradas em um termo mais amplo: Altas Habilidades e Superdotação.

Então podemos nos questionar: o que faz uma pessoa ser habilidosa e
superdotada? Ela nasce com uma predisposição ou adquire essas habilidades no
decorrer da sua vida?

Para Renzulli (1986), os comportamentos de superdotação são justificados


por fatores genéticos, porém também são influenciados por características
peculiares do indivíduo (coragem, persistência, autoestima elevada) e ambientais
(oportunidades variadas, estímulo familiar e escolar, entre outros). Destaca com
ênfase que a superdotação pode estar mais presente ou não, de acordo com as
diferentes épocas e diferentes circunstâncias na vida de uma pessoa. Ou seja, que
os comportamentos de superdotação podem ser exibidos em certas crianças
(mas não em todas elas), em alguns momentos (e não em todos) e sob certas
circunstâncias.

Destacamos ainda a proposta de Joseph Renzulli (1986, p. 11) no seu


“Modelo dos Três Anéis”, em que define as crianças superdotadas e talentosas
como aquelas que possuem ou são capazes de desenvolver um conjunto de traços
(habilidades gerais e específicas, comprometimento e criatividade) aplicados
a qualquer área potencialmente valiosa do desempenho humano, do qual
apresentaremos mais detalhes a seguir.
100
TÓPICO 2 | CONCEITUANDO ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO

3 MODELO DOS TRÊS ANÉIS


Apresentamos anteriormente algumas das principais ideias de Joseph
Renzulli, pesquisador do Centro Nacional de Pesquisa sobre o Superdotado e
Talentoso, da Universidade de Connecticut, nos Estados Unidos, no que se refere
à origem da superdotação em alguns sujeitos. Para esse estudioso, a questão que
envolvia suas pesquisas quanto às altas habilidades e superdotação consistia em
saber o que produz a habilidade superior dessas pessoas. Renzulli observou que as
pessoas que apresentaram diferenciais, se comparadas a outras pessoas, possuíam
um conjunto bem definido de traços: habilidades acima da média em alguma
área do conhecimento, envolvimento com a tarefa e criatividade. Sendo assim,
a pessoa com altas habilidades e superdotação apresentaria esses três conjuntos
de traços dinamicamente em interação. Destacou ainda que nem sempre esse
conjunto de traços é desenvolvido igualmente, mas que, se estimulados, poderão
desenvolver todo o potencial do indivíduo. Destacamos essas ideias na figura a
seguir:

FIGURA 18 – MODELO DOS TRÊS ANÉIS

FONTE: Reis e Renzulli (1982)

101
UNIDADE 2 | ASPECTOS COGNITIVOS E EMOCIONAIS NA SUPERDOTAÇÃO

Analisemos esses três conjuntos de traços especificamente.

a) HABILIDADES ACIMA DA MÉDIA: neste item estão relacionadas


a habilidade geral e a específica. A habilidade geral consiste na utilização do
pensamento abstrato no processo da informação, juntamente com a integração
das experiências na aplicação para novas situações. Segundo Virgolim (2007), em
geral essas habilidades são medidas em testes de inteligência, raciocínio verbal
e numérico, relações espaciais, memória e outros. Em relação às habilidades
específicas, o indivíduo se caracteriza por aplicar várias combinações de
habilidades gerais a uma ou mais habilidades específicas, como, por exemplo, a
dança, a liderança e a música.

b) ENVOLVIMENTO COM A TAREFA: característica presente quando o


indivíduo investe sua energia em uma área específica e apresenta atitudes de
perseverança, autoconfiança e paciência na realização das suas atividades.

c) CRIATIVIDADE: considerada como determinante na personalidade do


indivíduo que se destaca em alguma área do saber humano.

Renzulli (1986) destaca, através do Modelo dos Três Anéis, que nenhum
dos traços apresentados é mais importante do que o outro, que nem todos
necessitam estar presentes ao mesmo tempo ou na mesma quantidade para
que os comportamentos de superdotação se apresentem. Entretanto, para a sua
identificação faz-se necessário que pelo menos um desses conjuntos esteja bem
evidenciado para que, posteriormente, sejam desenvolvidos os demais aspectos
através de programas de atendimento especializado ou escolar.

102
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico você viu que:

• Ao observar a variedade de pessoas habilidosas, podemos identificar uma


gama muito grande de características e formas de manifestação, que diferem
pelos seus interesses, seus estilos de aprendizagem, sua personalidade,
motivações e necessidades.

• Para a Política Nacional de Educação Especial (1994), pessoas com altas


habilidades e superdotação apresentam notável desempenho e elevada
potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados:
a) capacidade intelectual geral; b) aptidão acadêmica específica; c) pensamento
criativo ou produtivo; d) capacidade de liderança; e) talento especial para a
arte; f) capacidade psicomotora.

• São utilizadas as denominações: criança precoce para o indivíduo que apresenta


alguma habilidade prematuramente, criança-prodígio para o indivíduo com
alto desempenho em nível de um profissional adulto e gênio para o indivíduo
que apresentou contribuições originais e de valor para a humanidade.

• O Modelo dos Três Anéis, de Renzulli, apresenta um conjunto bem definido


de traços do superdotado: habilidades acima da média, envolvimento com a
tarefa e criatividade.

103
AUTOATIVIDADE

Descreva as principais ideias de Renzulli sobre as altas habilidades e


superdotação.

Assista ao vídeo de
resolução desta questão

104
UNIDADE 2 TÓPICO 3

IDENTIFICAÇÃO, CARACTERÍSTICAS
COGNITIVAS E RENDIMENTO ESCOLAR
DOS SUPERDOTADOS

1 INTRODUÇÃO
Neste tópico apresentaremos algumas das principais características
cognitivas e de rendimento escolar das pessoas que apresentam altas habilidades
e superdotação. Para isso, iniciaremos com a identificação dessa demanda no
contexto escolar e social e como eles se revelam nesses espaços.

No decorrer deste texto discutiremos sobre o rendimento e os problemas


de aprendizagem relacionados à superdotação que, ao contrário do que muitos
imaginam, estão bem presentes nas relações do indivíduo superdotado com o
conhecimento.

2 IDENTIFICAÇÃO E CARACTERIZAÇÃO DOS ALUNOS


QUE APRESENTAM ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO
NA ESCOLA, NA FAMÍLIA E NA SOCIEDADE
Agora que você estudou sobre as concepções básicas e os tipos de altas
habilidades e superdotação, teremos um novo desafio: transportar esse conjunto
de características e peculiaridades para o nosso contexto social e escolar. Como
sabemos, cada indivíduo apresenta sua identidade, sua personalidade e sua história
de vida que muito influencia na sua peculiar formação. Não diferente acontece
com as pessoas com altas habilidades e superdotação, ou seja, suas experiências de
vida e os estímulos que receberam as transformam em seres únicos!

105
UNIDADE 2 | ASPECTOS COGNITIVOS E EMOCIONAIS NA SUPERDOTAÇÃO

E
IMPORTANT

Por isso, não podemos apenas nos deter em uma lista de características de
uma pessoa com altas habilidades e superdotação e compará-la com o indivíduo que se
apresenta à nossa frente.

Para que identifiquemos pessoas com altas habilidades e superdotação


no contexto social e escolar, apresentaremos a seguir alguns mitos, citados
por Alencar (1986), que norteiam as peculiaridades dessa demanda e que são
agravados pela desinformação.

• TODO SUPERDOTADO É UM GÊNIO

Como apresentado anteriormente, o termo “super” pode dar a conotação


de capacidade que se situa em um nível além do apresentado pelo ser humano.
Por isso, muitos estudiosos do Brasil e da Europa dão preferência à utilização do
termo altas habilidades.

• UMA VEZ SUPERDOTADO, SEMPRE SUPERDOTADO

Retomando Renzulli (1986), podemos observar que, segundo este autor,


a superdotação é uma condição ou um comportamento que, em certas ocasiões e
sob certas circunstâncias, pode ficar evidenciada.

• SE É SUPERDOTADO, TEM QUE TIRAR BOAS NOTAS

Talvez esse seja o item mais interessante dos mitos, pois se apenas nos
ativermos na busca de pessoas que se evidenciam nos estudos, talvez estejamos
perdendo a oportunidade de identificar algum talento em nossas salas de
aula. Observemos mais detalhadamente quando tratarmos de dificuldades de
aprendizagem e superdotação, pois, muitas vezes, uma criança que apresenta
grande dificuldade de aprendizagem no contexto escolar revela, fora da escola,
um desempenho superior em alguma atividade particularmente motivadora.

• O ALUNO NÃO PODE SABER QUE É SUPERDOTADO

Para alguns pais e professores, o fato de informar à criança que ela é


uma superdotada pode torná-la convencida e arrogante. E ainda temem que as
atitudes das crianças revelem crer que são melhores do que os outros.

• OS PAIS NÃO PODEM SABER QUE O FILHO É SUPERDOTADO

Sabemos que, pelo contrário, quando a família tem a consciência das


habilidades do filho e de que para isso ele necessita de estímulos dos mais
106
TÓPICO 3 | IDENTIFICAÇÃO, CARACTERÍSTICAS COGNITIVAS E RENDIMENTO ESCOLAR DOS SUPERDOTADOS

diversos, ela poderá auxiliar mais efetivamente, através do encorajamento na


busca de fontes diversificadas do conhecimento, da vida social e física.

Através desses mitos e tantos outros de que talvez você já tenha ouvido
falar, buscamos novos caminhos e estratégias de concepção e percepção da
condição humana.

A identificação e a avaliação da pessoa com altas habilidades e superdotação


têm se constituído um desafio para professores e psicólogos, além da necessidade
de serem baseadas em referenciais teóricos consistentes e resultados de pesquisas
sobre o tema. Para isso, é importante reunirmos um conjunto de informações que
nos orientem adequadamente sobre o tema.

Vale ressaltar que a identificação desse alunado só faz sentido quando


for possível oferecer um conjunto de práticas educacionais para atender suas
necessidades e seu desenvolvimento.

Para Rodrigues (2006), os instrumentos de identificação mais utilizados


nos programas de atendimento aos alunos com altas habilidades e superdotação
têm sido:

• Testes psicométricos
• Escalas de características
• Questionários
• Observação do comportamento
• Entrevistas com a família, com os professores etc.

E
IMPORTANT

Apresentaremos alguns desses instrumentos no decorrer deste tópico.

107
UNIDADE 2 | ASPECTOS COGNITIVOS E EMOCIONAIS NA SUPERDOTAÇÃO

Lembramos que escalas e testes não fazem diagnósticos, entretanto, são


ferramentas importantes, pois fornecem dados úteis para avaliação, intervenção
e pesquisa. Rodrigues (2006) ainda ressalta que a identificação de novos talentos
requer uma sequência de procedimentos que devem incluir etapas bem definidas
e instrumentos apropriados, formando uma combinação de avaliação formal e
observação estruturada do próprio contexto de onde o indivíduo está inserido,
permitindo avaliar conhecimentos, estilos de aprendizagem e de trabalho do aluno.

Desse modo, podemos utilizar instrumentos e atividades alternativas para


a identificação das características desse alunado, e uma delas consiste em buscar
as informações que o professor em sala de aula reuniu em sua prática diária.
Assim será possível reunirmos informações relacionadas com a aprendizagem, a
criatividade e a motivação. A escala desenvolvida por Renzulli et al. (2000), a ser
respondida pelos professores, está assim identificada:

• APRENDIZAGEM
o O aluno apresenta vocabulário avançado para a idade?
o O aluno possui uma grande bagagem de informações sobre um tópico
específico?
o O aluno tem facilidade para se lembrar de informações?
o O aluno tem perspicácia em perceber relações de causa e efeito?

• CRIATIVIDADE
o O aluno apresenta senso de humor?
o O aluno apresenta espírito de aventura ou disposição para correr riscos?
o O aluno demonstra atitude não conformista, não temendo ser diferente?
o O aluno demonstra imaginação?

• MOTIVAÇÃO
o O aluno demonstra obstinação em procurar informações sobre tópicos
do seu interesse?
o O aluno apresenta persistência, indo até o fim quando interessado em
um tópico ou problema?
o O aluno demonstra envolvimento intenso quando trabalha em certos
tópicos ou problemas?
o O aluno demonstra comportamento que requer pouca orientação dos
professores?

Podemos ainda buscar informações com a família, que nos auxiliará


através das características da criança talentosa em outro contexto social. Renzulli
(1986) apresenta uma lista de características da criança a ser respondida pelos
pais durante o processo de identificação. Como exemplos podemos citar:

• Meu filho gasta mais tempo e energia que seus colegas da mesma idade
em um tópico do seu interesse?
• Meu filho estabelece metas pessoais e espera obter resultados do seu
trabalho?

108
TÓPICO 3 | IDENTIFICAÇÃO, CARACTERÍSTICAS COGNITIVAS E RENDIMENTO ESCOLAR DOS SUPERDOTADOS

• Meu filho continua a trabalhar em um projeto mesmo quando este


apresenta problemas ou os resultados demoram a surgir?
• Meu filho sugere maneiras imaginativas de se realizar atividades,
mesmo que as sugestões não sejam tão práticas?
• Meu filho usa materiais de forma original?
• Meu filho prefere trabalhar ou brincar sozinho ao invés de fazer alguma
coisa apenas para fazer parte de um grupo?

Além das informações obtidas pelos professores e pelos pais, outras


fontes podem oferecer ricas informações acerca da criança, como jogos, exercícios
e dinâmicas. Por isso, aprofunde-se nas referências sugeridas por este caderno
e nas possíveis técnicas de identificação de pessoas talentosas. Vale o olhar
atento e contínuo, a participação da família e o envolvimento de uma equipe
interdisciplinar.

Renzulli (1986) nos apresenta ainda duas maneiras de identificação de


pessoas com altas habilidades e superdotação. Para ele, existe a superdotação do
tipo escolar e do tipo criativo-produtiva.

Na superdotação do tipo escolar, a pessoa se evidencia por características


como:

• Notas boas
• Gosta de fazer perguntas
• Tem boa memória
• Aprende com rapidez
• Lê por prazer
• Grande vocabulário
• É perseverante
• Tem tendência a gostar da escola

Na superdotação do tipo escolar, a criança apresenta busca ativa por novas


aprendizagens, apresenta necessidade de estimulação mental, perseverança e,
muitas vezes, perfeccionismo.

No que se refere à superdotação do tipo criativo-produtiva, as


características da criança podem ser:

• Não gosta de rotina


• Diversidade de interesse
• Encontra ordem no caos
• Brinca com as ideias
• Elabora novas formas de fazer as coisas
• Gosta de fantasiar
• Produtora de conhecimento
• Senso de justiça

109
UNIDADE 2 | ASPECTOS COGNITIVOS E EMOCIONAIS NA SUPERDOTAÇÃO

• Preocupação moral precoce


• Capacidade de reflexão

Na superdotação do tipo criativo-produtiva a criança investe uma


quantidade significativa de energia emocional naquilo que faz e necessita de
apoio dos adultos para persistir em suas tarefas ou para canalizar suas energias
de forma mais eficiente.

Virgolim (2007) também contribui apresentando outras características


que estão presentes em grande parte das crianças que foram identificadas como
indivíduos com altas habilidades e superdotação.

FIGURA 19 – CRIANÇA SUPERDOTADA

FONTE: Disponível em: <emterradecego.files.wordpress.com/2008>.


Acesso em: 24 jun. 2010.

• Durante a primeira infância apresenta grande tempo de atenção e vigilância.


Seu desenvolvimento físico é mais precoce, como sentar, engatinhar e caminhar
antes do padrão normal.
• A linguagem é adquirida mais cedo, rápida progressão para sentenças
complexas, grande vocabulário e estoque de conhecimento verbal.
• Curiosidade intelectual, elaboração de perguntas complexas e persistência em
alcançar as informações desejadas.
• Grande interesse por áreas específicas, a ponto de se tornarem especialistas na
área.

Na escola, as características de pessoas com altas habilidades e


superdotação, destacadas anteriormente, nem sempre se apresentam de forma
clara e objetiva. Muitas vezes elas acarretam “problemas” que se revelam na

110
TÓPICO 3 | IDENTIFICAÇÃO, CARACTERÍSTICAS COGNITIVAS E RENDIMENTO ESCOLAR DOS SUPERDOTADOS

rotina da sala de aula. Webb (1993) expõe algumas características e os possíveis


problemas que poderão acompanhar essas características.

Vejamos algumas:

Característica: adquire e retém informações rapidamente.


Dificuldade: impaciente diante da lentidão dos colegas.

Característica: curiosidade intelectual e motivação intrínseca.


Dificuldade: faz perguntas em demasia que incomodam o professor, tem
vasta gama de interesse, esperando o mesmo dos outros.

Característica: amplo vocabulário e proficiência verbal.


Dificuldade: torna-se entediado com a escola e colegas. É visto pelos outros
como “o sabe tudo”.

Característica: pensamento crítico elevado; tem altas expectativas; é


autocrítico e avalia os demais.
Dificuldade: intolerante ou crítico dos demais; pode tornar-se desencorajado
ou deprimido; perfeccionista.

Característica: independente, prefere trabalho individualizado. Confiante


em si mesmo.
Dificuldade: pode rejeitar o que é imposto pelos pais ou colegas.

Característica: intensa concentração, longos períodos de atenção em áreas


de interesse. Dificuldade: resiste à interrupção, negligencia deveres ou
pessoas durante período de interesses focalizados.

Característica: gosta de novas maneiras de fazer as coisas.


Dificuldade: é questionador e tende a rejeitar o que é tido como conhecido.
Seu pensamento e ação divergentes podem levar à rejeição por parte dos
pares e ser visto como diferente e fora de compasso.

Como você já deve ter percebido, há várias características que uma pessoa
com altas habilidades e superdotação pode apresentar. Por isso, evite prender-se
aos mitos que estão tão presentes nessa temática e busque identificar o que existe
de bom e peculiar em cada indivíduo com que você estiver em contato. Pense nisso!

111
UNIDADE 2 | ASPECTOS COGNITIVOS E EMOCIONAIS NA SUPERDOTAÇÃO

3 RENDIMENTO ESCOLAR, PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM


E SUPERDOTAÇÃO
No contexto escolar, dentro da sala de aula, muitas vezes nos deparamos
com dificuldades em relação à idade e aprendizagem na vida de muitas pessoas
com altas habilidades e superdotação.

Quando as crianças apresentam essas dificuldades, dificilmente são


identificadas como pessoas com altas habilidades e superdotação e, por conseguinte,
não recebem uma educação voltada para as suas necessidades. Podemos ter
como exemplo algumas pessoas talentosas consideradas importantes em nossa
sociedade que apresentavam dificuldades de aprendizagem ou dificuldade em
relacionamentos sociais, mas que transpuseram suas dificuldades e se tornaram
renomadas. Podemos citar Walt Disney, que foi despedido de um jornal
porque “não tinha boas ideias e rabiscava demais”; ainda, Isaac Newton, que
desenvolveu a teoria da gravitação universal, tirava notas baixas na escola; Albert
Einstein, que foi reprovado em Matemática, tinha dificuldades em soletrar e ler; e
Beethoven, que, segundo seu professor, era “sem esperança” (KRAFT, 2004, p. 76).

FIGURA 20 – THOMAS EDISON

FONTE: Disponível em: <http://blogs.atlassian.com/news/2008/11/ fan_the_


flames.html>. Acesso em: 24 jun. 2010.

112
TÓPICO 3 | IDENTIFICAÇÃO, CARACTERÍSTICAS COGNITIVAS E RENDIMENTO ESCOLAR DOS SUPERDOTADOS

NOTA

Quando criança, Thomas Edison era obcecado por ciência, embora tivesse
dificuldade de aprendizagem, especialmente nas áreas verbais. A coexistência de forte
capacidade espacial-lógica com debilidade em linguagem é comum entre os desigualmente
dotados.

Pode ser contraditória a ideia de que pessoas com altas habilidades


apresentem dificuldades de aprendizagem e, para estas, as estratégias tradicionais
de avaliação diagnóstica impedem que seus talentos sejam identificados.

O processo de identificação pode ter início quando seus professores


e familiares suspeitarem que a criança esteja com dificuldade escolar, quando
seu rendimento é baixo, por exemplo, com fluência verbal, ou ainda, crianças
que parecem saber tudo, mas que se apresentam bem desorganizadas e
desinteressadas.

Para isso, é importante a participação efetiva do professor e da equipe


interdisciplinar no encorajamento dessas crianças, de forma a criar um ambiente
afetivo e de aceitação na sala de aula, de respeitar a autoimagem de cada uma e
sua individualidade, trabalhando em parceria com outros colegas, pais e alunos
no desenvolvimento de tópicos flexíveis, significativos e adaptados às diferenças
individuais de cada indivíduo (DAVIS; RIMM, 1994).

Pesquisas também apresentam uma relação entre altas habilidades e


superdotação e outras especificidades, como a presença da Síndrome de Asperger
e do Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade, que analisaremos mais
detalhadamente ao final deste caderno.

LEITURA COMPLEMENTAR

O texto a seguir é parte de um artigo da revista Veja (2010), que trata sobre
brasileiros superdotados que se destacaram em Matemática.

MENINOS PRODÍGIOS

A história de um grupo de jovens com talento fora do comum para a


matemática mostra como o estímulo precoce produz resultados extraordinários

A biografia dos estudantes relacionada neste texto contém um fato


raríssimo que os faz destoar completamente da média: eles alcançaram o feito de
saltar do Ensino Médio direto para a pós-graduação em matemática – sem jamais
113
UNIDADE 2 | ASPECTOS COGNITIVOS E EMOCIONAIS NA SUPERDOTAÇÃO

ter pisado numa faculdade. O grupo pertence ao Instituto Nacional de Matemática


Pura e Aplicada (IMPA), no Rio de Janeiro, um dos melhores centros de pesquisa
do mundo na área, de acordo com os rankings internacionais. Pois até mesmo
ali, um celeiro de cérebros, a precocidade do trio chama atenção. Aos 18 anos,
o catarinense Renan Finder já cursa o mestrado em matemática pura e cultiva
o hábito de gravar na memória os problemas que, só por diversão, soluciona
mentalmente nas horas vagas. O estudante resume o pensamento comum ao
grupo dos prodígios: “Desde que me entendo por gente, penso o mundo como um
matemático”. Recrutados pelo IMPA em olimpíadas dedicadas à disciplina, nas
quais colecionaram medalhas, esses estudantes compõem um caso emblemático
de como rastrear e lapidar talentos bem cedo pode trazer resultados excepcionais.
Com todos os estímulos necessários, eles não apenas potencializaram suas
aptidões como se conectaram a alguns dos melhores polos de pesquisa do mundo
– algo decisivo para sua carreira. Avalia o doutor em matemática Seme Gebara:
“Cultivar o talento dos jovens é crucial para o desenvolvimento de qualquer país
– mas trata-se ainda de uma exceção no Brasil”.

Há evidências científicas de que os estímulos providos desde muito cedo


àqueles de talento especial para a matemática têm efeitos poderosos. Isso porque
em nenhuma outra etapa da vida eles estão tão propensos a ser criativos com os
números. Explica o especialista alemão Martin Grotschel, da Universidade Técnica
de Berlim: “Os estudos mostram que, até cerca dos 20 anos, os jovens ainda não
mecanizaram os caminhos para solucionar os problemas, o que deixa o cérebro
mais livre para o exercício da criatividade – fundamental para avançar nesse
campo”. A teoria pode ajudar a entender por que tantos gênios da matemática
afloraram ainda na adolescência. Foi com apenas 16 anos que o francês Blaise
Pascal (1623-1662) criou os primeiros teoremas na área da geometria. O americano
John Nash, por sua vez, escreveu sua tese sobre a teoria dos jogos, aquela que lhe
renderia o Prêmio Nobel de Economia em 1994, aos 21 anos.

A história dos jovens prodígios do IMPA reforça ainda a ideia de como


um ambiente favorável ao aprendizado pode ser decisivo. Em casa, todos eles
receberam incentivos para que o gosto pelas equações se perpetuasse. “Desde
pequeno, meu pai adorava me colocar diante de desafios matemáticos”, lembra o
paulista Ricardo Turolla, 21 anos, que na 8ª série do Ensino Fundamental já havia
resolvido 100% dos exercícios dos livros do 3º ano do Ensino Médio. Foi uma
questão de tempo para que o pai de Ricardo, um engenheiro eletricista, acabasse
ultrapassado pelo filho – hoje cursando o doutorado na área de sistemas dinâmicos,
cujas aplicações vão da previsão do tempo às cotações da bolsa de valores. Como
esperado, o grupo também passou por boas escolas de ensino particular, onde
encontraram professores que conseguiram mantê-los interessados, apesar do
abismo que os separava do restante da turma. O fato de terem participado de
uma série de olimpíadas de matemática – competições que têm revelado talentos
como o do pernambucano João Lucas Gambarra, 15 anos – também foi relevante.
Diz o carioca Alex Correa, 23 anos e um doutorado recém-concluído: “Um
ambiente tão competitivo é desafiador à inteligência. Depois de uma olimpíada,
eu já pensava em me preparar para a seguinte”. Sim, todos estudam madrugada

114
TÓPICO 3 | IDENTIFICAÇÃO, CARACTERÍSTICAS COGNITIVAS E RENDIMENTO ESCOLAR DOS SUPERDOTADOS

adentro. Por exigência do Ministério da Educação (MEC), também começaram a


cursar a faculdade, pré-requisito para que o título de doutor seja válido no Brasil.

Como outros de sua geração, os três jovens do IMPA gostam de videogame,


cinema, internet e festas com amigos. O que os distingue é justamente a adoração
pela matemática - disciplina que a maioria dos estudantes no Brasil não só detesta
como ignora. Numa comparação com alunos de 57 países, conduzida pela OCDE
(organização que reúne os mais desenvolvidos), os brasileiros patinaram na 54ª
posição, à frente apenas da Turquia, Catar e Quirguistão. A razão central para
o flagrante atraso em relação aos demais países diz respeito ao baixo nível dos
professores. Para se ter uma ideia, apenas 4% dos docentes do Ensino Fundamental
se especializaram na área. Entre os que têm o diploma, a situação não melhora
muito, em exame aplicado pelo MEC nos recém-formados, menos de um terço
das questões foi respondido corretamente. Estamos a anos-luz, portanto, daquilo
que o matemático americano John Allen Paulos, autor do livro Innumeracy (em
português “analfamatismo”), verificou ser mais eficaz para o ensino da matéria:
“O desafio é apresentá-la como uma fantástica ferramenta para enxergar o mundo
em que vivemos”.

FONTE: Disponível em: <http://veja.abril.com.br/190510/meninos-prodigio-p-090.shtml>. Aces-


so em: 24 jun. 2010.

115
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico você viu que:

• Cada indivíduo apresenta sua identidade, sua personalidade, sua história de


vida, que muito influenciarão na sua peculiar formação.

• Alguns dos instrumentos de identificação mais utilizados nos programas


de atendimento aos alunos com altas habilidades e superdotação têm sido:
testes psicométricos, escalas de características, questionários, observação do
comportamento, entrevistas com a família, com os professores, entre outros.

• Renzulli (1986) nos apresenta duas formas de identificação de pessoas com


altas habilidades e superdotação. Para ele, existe a superdotação do tipo
escolar e do tipo criativo-produtiva.

• Crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem dificilmente são


identificadas como pessoas com altas habilidades e superdotação e, por
conseguinte, não recebem uma educação voltada para as suas necessidades
enquanto tais.

116
AUTOATIVIDADE

1 Em grupos de quatro pessoas, selecione um espaço escolar no qual exista


uma criança que se destaque por alguma habilidade ou talento específico.
Apresente para o professor da criança selecionada a escala desenvolvida
por Renzulli, Smith, White, Callahan, Hartman e Westberg (2000) e sugira
a ele que responda às questões apresentadas. Socialize os dados para o
grande grupo.

2 Diante desta experiência, que outros instrumentos você poderia utilizar


neste caso?

Assista ao vídeo de
resolução da questão 1

117
118
UNIDADE 2
TÓPICO 4

ASPECTOS SOCIAIS E EMOCIONAIS


NA SUPERDOTAÇÃO E ATENDIMENTO
EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

1 INTRODUÇÃO
No tópico anterior tratamos sobre os aspectos relacionados ao intelecto das
pessoas com altas habilidades e superdotação. Entretanto, não podemos esquecer
que um sujeito é composto por várias características além das cognitivas. Dentre
elas destacamos, em especial, as relações sociais e os aspectos emocionais que
envolvem a vida de uma pessoa.

Evidenciamos, neste tópico, a importância que se deve dar às situações


do dia a dia, de sucessos e confrontos que os indivíduos com altas habilidades
podem vivenciar e o papel fundamental dos professores e familiares para que
o potencial a ser desenvolvido na criança ocorra de maneira mais tranquila e
proveitosa.

Apresentamos, ainda, a partir de documentos norteadores da Educação


Especial, os tipos de programas e atendimentos disponíveis no contexto brasileiro
que vêm contribuir para o desenvolvimento de pessoas habilidosas e orientar
pais e professores.

2 AS RELAÇÕES E AS EMOÇÕES NA SUPERDOTAÇÃO


Como pudemos perceber através das nossas leituras, as pessoas com altas
habilidades e superdotação apresentam características peculiares tanto no que se
refere aos seus interesses e às suas aprendizagens, quanto no modo de como essas
aprendizagens se apresentam no decorrer das suas vidas.

Outro aspecto relevante a ser considerado consiste na maneira de como


essas pessoas se relacionam com o seu meio e os seus sentimentos diante das
dificuldades que porventura encontram.

Muitas vezes, as pessoas com altas habilidades e superdotação não se


sentem compreendidas e geralmente não encontram na escola e na sociedade um
ambiente adequado e estimulador para o desenvolvimento de suas habilidades.

119
UNIDADE 2 | ASPECTOS COGNITIVOS E EMOCIONAIS NA SUPERDOTAÇÃO

Estudos realizados com pessoas superdotadas de habilidades


intelectuais bem superiores verificaram que muitos dos problemas dessas pessoas
na fase escolar consistiam em desestímulo e frustração diante de um programa
acadêmico que prima pela repetição e monotonia e por um clima psicológico
em sala de aula pouco favorável à expressão do potencial superior. Para Alencar
e Virgolim (2001), a escola não responde de forma adequada aos alunos que
apresentam habilidades intelectuais superiores, o que ajuda a explicar a apatia
e ressentimento apresentados frequentemente por estes alunos. Nesse sentido,
Cropley (1993, p. 96) destaca:

Um número substancial de crianças superdotadas inicia a escola com


altas expectativas e grande entusiasmo (como é o caso da maior parte das
crianças), mas logo se tornam frustradas e entediadas. Muitas entram
em uma espiral de desapontamento, passando a rejeitar a instituição
escola e/ou a duvidar de suas próprias habilidades e mesmo seu valor
como pessoa. Muitas lidam com esta questão através do isolamento,
hostilidade ou agressividade, mas podem também aprender em
uma idade precoce que tais problemas podem ser evitados adotando
deliberadamente a tática de fingir que são rebeldes. Este é um
problema especialmente frequente entre meninas e membros de
grupos minoritários, dada a forte pressão para se conformar aos
valores antagonísticos à alta realização na escola.

Quando o professor do aluno superdotado desconhece as habilidades do


aluno, ele passa a esperar um desempenho na faixa da média dos demais alunos,
ficando muito aquém às reais capacidades da criança, dificultando assim para o
aluno a expressão do seu potencial. Ainda, o descompasso entre o desenvolvimento
intelectual e emocional também pode ser fonte de desajustes e tensões.

O que nós queremos dizer com isso?

Essa assincronia entre desenvolvimento intelectual e emocional pode


acontecer quando a criança com altas habilidades e superdotação apresenta uma
habilidade intelectual de adulto e as emoções de uma criança, num corpo de
criança. Para Alencar e Virgolim (2001), é comum, por exemplo, que a família de
uma criança superdotada espere comportamentos típicos de uma criança mais
velha por conta das suas habilidades mais avançadas, o que muitas vezes não
está relacionado à sua maturidade emocional, provocando, assim, insatisfação e
irritação de ambas as partes.

Outro aspecto relevante a ser comentado consiste em situações em que


a criança apresenta grande potencial em uma área do conhecimento e apresenta
dificuldades em outra área do conhecimento. Por apresentar grande potencial
intelectual em alguns aspectos, gera-se a expectativa de que este indivíduo seja
tão bom nas demais áreas quanto na área em que se sobressai. Cria-se assim uma
expectativa de que a criança progrida de uma maneira homogênea em diferentes
campos, podendo acontecer dificuldades, sobretudo, de natureza emocional.

120
TÓPICO 4 | ASPECTOS SOCIAIS E EMOCIONAIS NA SUPERDOTAÇÃO E ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

2.1 A FAMÍLIA EM FOCO


Para que o desenvolvimento intelectual, psicológico e emocional da criança
superdotada ocorra com mais tranquilidade, é importante a participação dos pais
nesse processo. Para isso, a família necessita conhecer as necessidades do seu filho
e mediar os processos de envolvimento dele com o mundo, até o momento em
que essas relações se tornem mais compreensíveis ao seu filho. Muitas vezes, a
família apresenta dificuldades em realizar essa mediação, por isso se sugere que
esta família tenha aconselhamento psicológico, que deve se estender também à
própria criança, que terá atendimento de aconselhamento e possível orientação
vocacional.

Pesquisas mostram que são comuns nos consultórios terapêuticos


problemas relacionados ao perfeccionismo e o medo de fracasso dos superdotados,
desvio das normas impostas pela família e pelo grupo da mesma idade, além do
isolamento social. No que se refere à escolha profissional, observou-se que há
uma tendência de se pressionar o superdotado a profissões consideradas mais
renomadas socialmente, não desperdiçando o seu talento em áreas tidas como de
menor prestígio.

Ainda, outro aspecto relevante observado consiste na vivência de


superdotados com famílias superambiciosas que, direta ou indiretamente, exigem
do seu filho cada vez mais destaque, vendo neste indivíduo um caminho para a
própria realização e satisfação de desejos da própria família.

Por isso, reforçamos a importância de a família receber aconselhamento


para refletir sobre sua interação com o filho superdotado em situações desafiadoras
do dia a dia. Muitos pais se sentem despreparados para lidar e orientar seu filho,
principalmente por existirem poucos programas de aprendizagem voltados
para o superdotado que explorem suas habilidades e o ponham em contato com
outras pessoas de potencial superior. A família também apresenta dificuldades no
momento de lidar com os preconceitos e ideias errôneas sobre a superdotação,
assim como nas relações pedagógicas e sociais do seu filho no contexto escolar.

Para prevenir e combater grande parte das condições que levam ao desajuste
emocional da criança superdotada, é necessária uma maior preparação por
parte dos pais, e professores em particular, sobre as características pessoais e
habilidades do indivíduo que apresenta um desenvolvimento superior. Ajudá-lo
a desenvolver seu potencial e a se sentir compreendido e amado é tarefa a que
todos nós, pais e educadores, não podemos nos furtar.

121
UNIDADE 2 | ASPECTOS COGNITIVOS E EMOCIONAIS NA SUPERDOTAÇÃO

3 PROGRAMAS E ATENDIMENTOS NO
CONTEXTO BRASILEIRO
De acordo com o Ministério da Educação e a Secretaria de Educação
Especial (BRASIL, 2002), através do documento “Adaptações Curriculares em
Ação: desenvolvendo competências para o atendimento às necessidades
educacionais de alunos com altas habilidades e superdotação”, os alunos com
altas habilidades/superdotação devem cursar, como os demais alunos, a escola
regular comum, nos diversos níveis de escolaridade, em turmas não muito
numerosas, a fim de facilitar o atendimento a suas necessidades, bem como sua
inclusão escolar. Observado esse critério e de acordo com suas potencialidades, esses
educandos podem também ser atendidos na classe regular comum, em salas de
recursos (também apresentadas como SAEDE) e por meio do ensino com professor
itinerante. Este documento ainda descreve:

a. Classe regular comum: esse atendimento exige atividades de


apoio paralelo ou combinado, para garantir que o aluno mantenha o interesse
e a motivação, podendo o professor receber orientação técnico-pedagógica de
docentes especializados, no que se refere à adoção de métodos e processos didáticos
especiais. Um aluno curioso, que tenha a capacidade de apreensão rápida dos
conteúdos e grande velocidade no pensamento, pode ficar entediado com a rotina
da escola. Alunos superdotados quase sempre se sentem menos confortáveis
do que os outros em um ambiente com estruturas rígidas de ensino, no qual seu
envolvimento é muito limitado e geralmente predeterminado, como acontece em
uma sala de aula regular. Clark (1992) tem uma posição definitiva a respeito do
atendimento em classe comum, quando afirma que a classe regular comum, como
é tradicionalmente organizada, se presta mais a um grupo de instrução com um
cenário curricular. Aqui, podemos observar a retomada da ideia de contextos de
aprendizagem enriquecidos, apresentada anteriormente, uma vez que o projeto
pedagógico geral deve ser planejado tendo em vista um cenário curricular flexível,
que permite alterações.

b. Salas de recursos (SAEDE): é uma das alternativas mais utilizadas


no atendimento aos alunos com altas habilidades/superdotação e acontece em
horário diferente ao da classe comum. O trabalho na sala de recursos requer
professores especializados e programa de atividades específicas, tendo por
objetivo o aprofundamento e enriquecimento do processo ensino-aprendizagem
e a criação de oportunidades para trabalhos independentes e para investigações
nas áreas de interesse, habilidades e talentos. O atendimento é individual ou em
pequenos grupos, com cronograma adequado de acordo com as características
de cada educando. Requer planejamento conjunto entre o professor da sala de
recursos e o próprio aluno, avaliação periódica e sistemática da programação
e observação de critérios para a composição dos grupos. O pessoal técnico
(coordenador, orientador, psicólogo e demais profissionais da equipe) deverá
receber informações periódicas sobre as atividades desenvolvidas, o desempenho
e progresso dos alunos; a relação professor-aluno é o ponto básico do atendimento

122
TÓPICO 4 | ASPECTOS SOCIAIS E EMOCIONAIS NA SUPERDOTAÇÃO E ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

ao aluno com indicadores de superdotação. Da qualidade dessa relação dependerá


o sucesso de todo o trabalho do aluno e da vontade de criar e frequentar a sala
de recursos.

Para trabalhar com essa clientela, o professor deve apresentar algumas


características especiais, além das normalmente exigidas ao exercício do
magistério, sendo essencial (VELOSO, 2001):

• Acreditar na existência de inteligências superiores e reconhecê-las em seus


alunos, quando se apresentarem.
• Conhecer as características marcantes dessa clientela.
• Estar sempre atento à individualidade do aluno e buscar meios para proceder
ao máximo o desenvolvimento de seu potencial.
• Ter humildade para reconhecer que o aluno, muitas vezes, sabe mais e é mais bem
informado em algumas áreas.
• Ter dinamismo para incentivar a criação do “novo” e a busca do “diferente”.
• Ser flexível e conviver facilmente com as mudanças exigidas com o surgimento
de ideias incomuns.
• Ser capaz de cultivar no aluno o gosto pela descoberta e pela busca de novos
conhecimentos.
• Propor tarefas que estimulem a curiosidade, que levem a perceber e conhecer
pontos de vista divergentes sobre assuntos tratados.
• Manifestar alegria e entusiasmo pelo trabalho realizado.
• Ser comunicativo e saber ouvir.
• Apresentar-se com segurança e sinceridade constantes.
• Entusiasmar-se frente às realizações dos alunos.
• Ter firmeza em seus propósitos e reconhecer as próprias falhas.
• Manter-se atualizado e valorizar as diversas áreas do saber.
• Valorizar as diversas fontes de cultura e a autoaprendizagem.
• Buscar sempre formas de avaliação mais adequadas a essa clientela.
• Propor atividades que levem ao crescimento intelectual, emocional e social do
grupo.
• Encorajar o autoconceito positivo e a aceitação do outro.
• Buscar meios que satisfaçam a curiosidade dos alunos.
• Reconhecer que o aluno com indicadores de superdotação necessita de pouca
motivação externa, porém deve ser levado a acreditar em sua capacidade.
• Respeitar o pensamento crítico do aluno, entretanto, levá-lo a reconhecer o
valor das ideias dos outros.
• Ser justo na tomada de decisões.
• Respeitar o ritmo de cada um e valorizar a imaginação e a fantasia.

O professor da sala de recursos ajuda o aluno a se concentrar ou a limitar


a área de interesse, transformando-a num problema pesquisável; sugere onde
os alunos podem encontrar metodologias adequadas para continuarem a estudar
o problema como pesquisadores profissionais; ajuda o jovem a obter recursos
adequados (pessoas, equipamentos, materiais de consulta, ajuda financeira);
oferece três feedbacks: crítico, assistência para redação, encorajamento e consolo,

123
UNIDADE 2 | ASPECTOS COGNITIVOS E EMOCIONAIS NA SUPERDOTAÇÃO

quando necessário; ainda ajuda a criança a encontrar espectadores e audiência


adequada para o seu trabalho criativo (RENZULLI apud GALLANGER, 1991).

c. Ensino com professor itinerante: alternativa de atendimento com


trabalho educativo desenvolvido por professor especializado e/ou supervisor,
individualmente ou em equipe, que, periodicamente, trabalhe com os alunos
identificados como superdotados. Esse tipo de atendimento pode ser realizado
na escola comum com frequência de, no mínimo, duas vezes por semana, de
maneira a facilitar a continuidade da orientação especializada e o intercâmbio
de informações técnicas entre o professor itinerante e os responsáveis pelo
acompanhamento na escola. Assim, o professor da classe poderá avaliar os
programas que estão sendo desenvolvidos e também verificar o progresso de
seus alunos. É uma alternativa especialmente recomendada em regiões de carência
de atendimento educacional. O professor itinerante pode, também, ser aquele
profissional que estabelece um elo entre a escola regular comum, a família e o
atendimento educacional especializado, como é o caso no Núcleo de Atendimento
aos alunos com Altas Habilidades/Superdotação (NAAH/S). Ele leva à classe
comum orientações sobre procedimentos pedagógicos mais adequados a estes
alunos e pode estabelecer os primeiros contatos com a família para que ela venha
a receber orientação no Núcleo.

LEITURA COMPLEMENTAR

A MULHER QUE SE DESTACA POR UM POTENCIAL SUPERIOR

Os preconceitos com relação à mulher que se destaca por um potencial


superior têm sido apontados desde longa data. Na primeira metade deste século
predominava, por exemplo, na maior parte dos países, a crença de que o único papel
apropriado para a mulher era a maternidade, que as mulheres eram menos capazes
que os homens devido ao ciclo menstrual e que as mulheres eram geneticamente
inferiores aos homens em inteligência (PETERS, 1994). Poucos aceitavam a ideia de
que as limitações das mulheres eram mais de ordem sociológica e cultural do que
biológica.

Dados recentes (REIS, 1987, LUBINSKI; BENBOW; SANDERS, 1993)


continuam a chamar a atenção para os estereótipos culturais, para as expectativas
com relação às mulheres e para as fortes pressões que ainda existem, dificultando
e mesmo impedindo a mulher de ter um papel de destaque e dar contribuições
significativas, especialmente em áreas tradicionalmente consideradas masculinas.

Algumas das dificuldades enfrentadas pela mulher foram analisadas


anteriormente (ALENCAR, 1994b) em um texto onde apontamos as forças
sociais que influem no desenvolvimento e expressão do talento e da produção
criativa. Chamamos a atenção especialmente para o tratamento que se dá a
homens e mulheres na sociedade ocidental, tendo o segundo grupo muito menos

124
TÓPICO 4 | ASPECTOS SOCIAIS E EMOCIONAIS NA SUPERDOTAÇÃO E ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

oportunidade e incentivo para desenvolver e se destacar por uma produção mais


significativa. Lembramos ainda as forças sociais que operam desde o início da
vida do indivíduo, ampliando ou limitando as possibilidades de crescimento
e expressão, modelando os interesses do indivíduo desde os primeiros anos,
determinando o grau de confiança que desenvolve em si próprio para operar em
áreas diversas.

Destacamos também algumas exigências impostas pela sociedade que


podem tornar as circunstâncias praticamente impossíveis para uma produção
de alto nível, especialmente por parte da mulher. Apesar de os obstáculos que
impediam a mulher de alcançar sucesso acadêmico e profissional estarem sendo
progressivamente removidos, muitas das barreiras ainda podem ser observadas,
como as relacionadas a seguir, que foram objeto de análise por parte de Fox
(1979, p. 372). Estas persistem em muitos contextos e contribuem para explicar
as oportunidades limitadas oferecidas à mulher para sua realização profissional
e acadêmica:

1. Estereótipos relativos ao papel sexual por parte da família, gerando


expectativas e aspirações distintas com relação a filhos e filhas, e levando ao cultivo
de traços de personalidade diversos para sujeitos do sexo masculino e feminino.

2. Estereótipos com relação ao papel sexual por parte de professores, que


também tendem a desencorajar comportamentos que favorecem o sucesso, como
a propensão a correr riscos entre alunos do sexo feminino, e a desestimular o estudo
avançado de determinadas matérias por parte de amostras femininas.

3. Estereótipos com relação ao papel sexual predominante na cultura


ocidental e espelhados nos meios de comunicação e livros-textos. Estes tendem a
apresentar a mulher como mais adequada para determinadas funções e profissões
e apontar determinadas atividades como mais apropriadas para o sexo feminino.

Estes estereótipos, uma vez internalizados, tendem a gerar barreiras


internas à própria expressão do potencial superior, levando um maior número
de mulheres a negar e a subestimar os próprios talentos e capacidades. Muitas
vezes, para serem aceitas, passam a reprimir e a esconder as suas habilidades
superiores, recusando oportunidades que lhes são oferecidas, o que, às vezes, é
acompanhado de sentimentos de solidão, conflito e frustração.

Sabe-se também que um fator importante para que a pessoa possa


aproveitar de forma plena o seu potencial superior em qualquer profissão diz
respeito à possibilidade de ter o tempo disponível necessário para se dedicar
a um projeto maior. Naturalmente, as condições diárias de trabalho, o grau de
autonomia que se tem para perseguir um dado projeto, o apoio para alcançar
as próprias aspirações profissionais afetam igualmente a homens e mulheres.
No caso das mulheres, entretanto, quando casadas e especialmente quando têm
filhos pequenos, o encargo no lar é, de modo geral, muito maior, o que pode

125
UNIDADE 2 | ASPECTOS COGNITIVOS E EMOCIONAIS NA SUPERDOTAÇÃO

restringir em muito o seu tempo disponível para ocupar um maior número de


horas em projetos que exigem uma intensa dedicação. Estas se sentem divididas
e pressionadas a cumprir de forma adequada as responsabilidades domésticas
primárias, sentindo-se culpadas quando se absorvem em atividades profissionais
de forma antagônica às expectativas culturais.
FONTE: ALENCAR, E. M. L.; VIRGOLIM, A. M. R. Dificuldades emocionais e sociais do superdotado.
In: NUNES SOBRINHO, F. P.; CUNHA, A. C. B. (Org.). Dos problemas disciplinares aos distúrbios de
conduta: práticas e reflexões. Rio de Janeiro: Qualitymark, 1999, p. 89-114.

126
RESUMO DO TÓPICO 4
Neste tópico você viu que:

• Muitas vezes as pessoas com altas habilidades e superdotação não se sentem


compreendidas e não encontram na escola e na sociedade um ambiente
adequado e estimulador para o desenvolvimento de suas habilidades.

• Uma assincronia entre desenvolvimento intelectual e emocional pode


acontecer quando a criança com altas habilidades e superdotação apresenta
uma habilidade intelectual de adulto e as emoções de uma criança, num corpo
de criança.

• Para que o desenvolvimento intelectual, psicológico e emocional da criança


superdotada ocorra com mais tranquilidade, é importante a participação dos
pais nesse processo. Para isso, a família necessita conhecer as necessidades
do seu filho e mediar os processos de envolvimento dele com o mundo, até o
momento em que essas relações se tornem mais compreensíveis à criança.

• O Ministério da Educação e a Secretaria de Educação Especial (BRASIL, 2002)


apresentam como alternativas de atendimento educacional para pessoas com
altas habilidades e superdotação a classe regular comum, a sala de recursos e
o ensino com professor itinerante.

127
AUTOATIVIDADE

Elabore o planejamento de uma intervenção de aproximadamente 40 minutos


a ser realizada com os pais de crianças com altas habilidades e superdotação,
que enfoque os aspectos sociais e emocionais de seus filhos. Utilize estratégias
diversificadas, como vídeos, elaboração de cartazes e outros.

128
UNIDADE 3

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
INCLUSIVAS E
SUPERDOTAÇÃO

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
A partir desta unidade você será capaz de:

• identificar práticas pedagógicas para o atendimento de pessoas com altas


habilidades e superdotação;

• elaborar atividades de enriquecimento escolar;

• analisar o estudo de caso de uma criança com altas habilidades e super-


dotação.

PLANO DE ESTUDOS
Esta terceira unidade está dividida em quatro tópicos. Ao final de cada um
deles você encontrará atividades que contribuirão para reflexão e análise
dos estudos já realizados.

TÓPICO 1 – PRÁTICAS EDUCACIONAIS DE ATENDIMENTO AO ALUNO


COM ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO

TÓPICO 2 – ENRIQUECIMENTO DAS APRENDIZAGENS NO CONTEXTO


ESCOLAR

TÓPICO 3 – ESTUDO DE CASO DE UMA CRIANÇA COM ALTAS


HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO

TÓPICO 4 – ATIVIDADES DE ENRIQUECIMENTO ESCOLAR

Assista ao vídeo
desta unidade.

129
130
UNIDADE 3
TÓPICO 1

PRÁTICAS EDUCACIONAIS DE
ATENDIMENTO AO ALUNO COM ALTAS
HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO

1 INTRODUÇÃO
Diante da contextualização do conteúdo no decorrer da Unidade 2, que
procurou evidenciar as características e formas de identificação de pessoas
com altas habilidades e superdotação, avançamos para uma proposta que
consiste em utilizar essas informações para o atendimento dessa demanda no
contexto escolar.

Para este atendimento não podemos nos esquecer de aspectos


relevantes que consistem em apresentar adaptações curriculares, de estratégia
pedagógica e de enriquecimento escolar quando necessário. Mas como fazer
isso?

Vale ressaltar que cada pessoa apresenta suas características e


peculiaridades e que esses aspectos devem ser considerados ao selecionar a
forma de atendimento da pessoa com altas habilidades e superdotação. Por isso,
não pretendemos apresentar padrões de atendimento, nem mesmo modelos
de planejamento escolar, mas sim discussões e sugestões que promovam
uma reflexão para o professor e demais profissionais da educação sobre as
ações que serão planejadas para o atendimento de pessoas com necessidades
especiais.

2 O ALUNO COM ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO


NO CONTEXTO ESCOLAR
Quando relacionamos pessoas com altas habilidades e superdotação
e ensino escolar, consideramos de suma importância o papel do professor
nesta relação e no processo de ensino e aprendizagem. Para isso, o professor
precisa, antes de mais nada, aceitar o aluno para estar disponível e sensível às
suas necessidades, criando uma relação de ajuda e de apoio para o benefício
de todos.

131
UNIDADE 3 | PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS E SUPERDOTAÇÃO

Por isso é importante que o professor tenha compreensão sobre as


características da superdotação, as especificidades do seu aluno e o nível
de exigência que este profissional, a família ou o próprio aluno carregam
consigo. Compreender a dinâmica das relações na superdotação e como ela
se expressa na escola é um dos desafios para o professor. Aprender junto com
o aluno a melhor maneira de se relacionarem e contribuírem na representação
social do superdotado tem efeitos significativos no seu grupo.

Caso o aluno não apresente diagnóstico de altas habilidades e


superdotação, mas que o professor e demais envolvidos diretamente com o
aluno desconfiem de habilidades acima da média, poderão utilizar de alguns
recursos que possam rastrear algumas características e compará-las com
outros alunos. Vale ressaltar que, para o professor do ensino comum, esse tipo
de instrumento serve apenas como uma pré-identificação. Caso se evidencie
na avaliação, o professor poderá encaminhar este aluno para avaliações mais
precisas com educadores especiais, psicológicos ou terapeutas. Vejamos um
modelo de sondagem (BRASIL, 2007a):

E
IMPORTANT

Em tópicos anteriores apresentamos outros instrumentos de identificação de


pessoas habilidosas. Caso sinta necessidade, retome o texto.

UNI

Olá! A seguir, apresentarei a você o modelo de sondagem inicial


para a identificação da superdotação.

132
TÓPICO 1 | PRÁTICAS EDUCACIONAIS DE ATENDIMENTO AO ALUNO COM ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO

QUESTIONÁRIO PRELIMINAR DE TRIAGEM DE SUPERDOTADOS

CARACTERÍSTICAS GERAIS:

Nome do aluno:______________________________________
Data de nascimento:__________________________________
Pai:________________________________________________
Mãe:_______________________________________________
Endereço completo:___________________________________
Telefone para contato:_________________________________
Escola de origem:_____________________________________
Professor avaliador:____________________________________
Série:________ Turma:_________ Grau:___________________

INSTRUÇÕES: Observe seu aluno, em várias situações, e assinale com


“X” apenas quando ele demonstrar a característica mencionada no item.

1. ( ) aprende com rapidez e facilidade;


2. ( ) gosta de ideias novas;
3. ( ) tem vocabulário extenso para sua idade;
4. ( ) diz coisas com muita graça e humor;
5. ( ) é muito impaciente;
6. ( ) é bom desenhista;
7. ( ) preocupa-se com o sentimento dos outros;
8. ( ) gosta de adivinhações e problemas;
9. ( ) sempre pergunta: - Por que_____?;
10. ( ) adora imitar e apelidar os outros;
11. ( ) tem boa memória;
12. ( ) diz as verdades sem inibições;
13. ( ) quer sempre aprofundar-se nos assuntos;
14. ( ) é bastante original em suas perguntas e respostas;
15. ( ) tem facilidade para mostrar o que sente;
16. ( ) tem sempre uma ideia diferente e aproveitável;
17. ( ) é sempre procurado pelos colegas;
18. ( ) faz perguntas provocativas;
19. ( ) gosta de ler;
20. ( ) fala facilmente com os outros;
21. ( ) defende suas ideias com pronta e lógica argumentação;
22. ( ) gosta de recitar, escrever poesias e estórias;
23. ( ) gosta de fazer coleções;
24. ( ) é criativo;
25. ( ) tem ótimo senso crítico;
26. ( ) aceita e propõe desafios;
27. ( ) gosta de representar papéis;

133
UNIDADE 3 | PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS E SUPERDOTAÇÃO

28. ( ) é difícil ser enganado pelos outros;


29. ( ) como aluno é, às vezes, perturbador;
30. ( ) participa de tudo que o rodeia;
31. ( ) é um dos mais admirados na sala;
32. ( ) revolta-se com controle excessivo;
33. ( ) prefere as atividades rotineiras;
34. ( ) gosta de atividades intelectuais;
35. ( ) tem habilidades artísticas;
36. ( ) aborrece-se com programa rotineiro;
37. ( ) é persistente no que faz e gosta;
38. ( ) tem sempre ideias e soluções.

Sendo assim, quando identificadas no aluno habilidades superiores,


o próximo passo é o encaminhamento adequado desse aluno, bem como
objetivos para desenvolver as habilidades identificadas e oferecer atendimento
de acordo com as especificidades deste aluno, levando em conta o seu ritmo
e as dificuldades de aprendizagem que este apresenta (ou não). Para isso, é
importante fazer um planejamento de acordo com as condições disponíveis e
ampliando-as conforme surgirem recursos por parte das instituições.

A função de atendimentos específicos para as pessoas com altas


habilidades e superdotação é de suprir e complementar suas necessidades.
Quando esse atendimento não acontece, um dos únicos caminhos consiste em
tentar se adaptar à rotina da escola, o que pode ocasionar desperdício de talentos,
por falta de estímulos para desenvolver suas habilidades especiais. Assim,
sugerimos alguns aspectos relevantes para o planejamento de intervenções para
essa demanda que auxiliará o trabalho do professor e demais profissionais.

Muitas vezes, essas modalidades de atendimento esbarram com a


rígida estrutura escolar que ainda prevê o modelo de seriação (mesmo nível de
conhecimento dos alunos, grade curricular, disciplinas isoladas etc.). Por isso, é
importante criar flexibilidade dentro das escolas em suas atividades cotidianas
e, ainda, disponibilidade da instituição a mudanças e disponibilidade para
enfrentar os desafios que a escola que valoriza as diferenças provoca.

Essas modalidades são nomeadas como agrupamento, aceleração e


enriquecimento. Esses três grupos apresentam pontos em comum e diferenciações
que serão apresentadas de forma separada como estratégia didática, para
melhor entendimento. Cada alternativa atende a diferentes necessidades e, na
prática, na maioria das vezes, todas são utilizadas.

134
TÓPICO 1 | PRÁTICAS EDUCACIONAIS DE ATENDIMENTO AO ALUNO COM ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO

3 AGRUPAMENTO, ACELERAÇÃO E ENRIQUECIMENTO:


PRÓS E CONTRAS
Conforme apresentamos no item anterior, descreveremos as modalidades
de ensino possíveis de serem utilizadas no atendimento a pessoas com altas
habilidades e superdotação analisando suas vantagens e desvantagens, com base
nas ideias de Pérez, Rodríguez e Fernández (2005).

3.1 SISTEMA DE AGRUPAMENTO ESPECÍFICO


O sistema de agrupamento específico consiste em práticas educacionais
oferecidas através de pequenos grupos instalados em salas especiais ou de ensino
comum, cujo atendimento é diferenciado dos demais alunos e a separação é feita
através dos níveis de desempenho. Esse atendimento permite que se atinjam
diretamente as necessidades e habilidades do aluno de forma a se aprofundar
nos temas de acordo com os seus interesses.

O questionamento que surge com esse tipo de atendimento consiste na


forma segregada e isolada que acontece. O aluno pode se sentir discriminado
por fazer parte de grupos específicos e receber atendimento diferenciado. Outro
aspecto relevante considerado por Pérez, Rodríguez e Fernández (2005) consiste
no cuidado necessário por parte dos profissionais da educação, principalmente
ao professor, para que não se crie entre os alunos a ideia de diferenças e de
superioridade.

3.2 FLEXIBILIZAÇÃO/ACELERAÇÃO
Nesta modalidade, o objetivo consiste em o aluno cumprir em menos
tempo o programa escolar. Isso pode ser realizado avançando o estudante para
uma série mais adiantada quando constatado que o aluno com altas habilidades
e superdotação apresenta o conhecimento dos conteúdos da série onde se
encontra. Ou ainda, pode-se aumentar o ritmo de aprendizagem oferecendo o
conteúdo curricular a ser realizado em menor tempo através da aplicabilidade
em contraturno, à distância, ou até mesmo no período de férias. Para que se
constate o conhecimento do aluno nos conteúdos da série vigente, faz-se
necessária a realização de avaliações na própria escola e documentadas com
registros administrativos.

Segue um quadro de encaminhamentos apresentado por Freeman e


Guenther (2000, p. 110):

135
UNIDADE 3 | PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS E SUPERDOTAÇÃO

DIFERENTES FORMAS DE ACELERAÇÃO

1. Entrada mais cedo na fase seguinte do processo educativo – do nível da


Educação Infantil em diante.
2. Saltar séries escolares – promoção para séries seguintes.
3. Aceleração por disciplina – frequentar séries mais adiantadas em
determinadas disciplinas.
4. Agrupamento vertical – em classes mistas, com ampla variedade de
idades e séries, de modo que os mais novos possam trabalhar com os
mais velhos e mais avançados.
5. Cursos especiais fora da escola que ofereçam mais conhecimento em
áreas curriculares específicas.
6. Estudos paralelos – cursar o Ensino Fundamental e o Ensino Médio ao
mesmo tempo, e assim por diante.
7. Estudos compactados – quando o currículo normal é completado em
metade ou terça parte do tempo previsto.
8. Planos de estudo auto-organizados – estratégia em que os alunos
desenvolvem atividades ou projetos de seu interesse enquanto esperam
o resto da classe completar o que eles já fizeram ou aprenderam.
9. Trabalho com um mentor, especialista de uma certa área de interesse do
aluno, na escola ou fora dela.
10. Cursos paralelos – por correspondência, televisionados ou outra forma
de ensino a distância.

Percebe-se que a modalidade por aceleração é um recurso simples de


aplicabilidade nas escolas, porque se consegue uma resposta rápida e eficiente
para algumas necessidades do aluno. Entretanto, como na modalidade anterior,
esta também pode ocasionar situações de separação e isolamento, de modo que
a criança com altas habilidades e superdotação desvincula-se em parte das suas
relações de amizade com os colegas da turma, além das expectativas que se criam
ao ingresso do aluno na série seguinte.

3.3 ENRIQUECIMETO
Conforme salientamos no decorrer deste caderno, a pessoa com altas
habilidades e superdotação necessita de uma variedade de experiências de
aprendizagem enriquecedora que estimule o seu potencial. A modalidade
de enriquecimento sugere uma abordagem educacional que ofereça essas
experiências enriquecedoras e que vão além do currículo já estabelecido e, dessa
maneira, permite acrescentar outros conteúdos ou até mesmo aprofundá-los. Para
Alencar e Fleith (2001, p. 133), o enriquecimento permite:

136
TÓPICO 1 | PRÁTICAS EDUCACIONAIS DE ATENDIMENTO AO ALUNO COM ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO

[...] completar em menor tempo o conteúdo proposto, oferecendo, assim,


a inclusão de novas unidades de estudo. Ou ainda, uma investigação
mais ampla a respeito dos tópicos que estão sendo ensinados, utilizando,
o aluno, um maior número de fontes de informação para dominar e
conhecer uma determinada matéria. O enriquecimento permite
também solicitar ao aluno o desenvolvimento de projetos originais em
determinadas áreas de conhecimento. Ele pode ser levado a efeito tanto
na própria sala de aula como através de atividades extracurriculares.

Perceba que esta modalidade pode oferecer vários benefícios,


principalmente pelo fato de o aluno permanecer no seu espaço habitual, porém,
fazem-se necessários investimentos e formação de profissionais especializados,
bem como um planejamento cuidadoso sobre as propostas pedagógicas a serem
realizadas.

E
IMPORTANT

Habitualmente são três as formas que o enriquecimento pode assumir, que


exploraremos com maior detalhe no próximo tópico:

a) Enriquecimento dos conteúdos curriculares.


b) Enriquecimento do contexto de aprendizagem.
c) Enriquecimento extracurricular.

LEITURA COMPLEMENTAR

ACELERAÇÃO, RITMO DE PRODUÇÃO E TRAJETÓRIA ESCOLAR:


DESENVOLVENDO O TALENTO ACADÊMICO
Zenita C. Guenther

Estudos sobre aceleração têm despertado considerável interesse nas últimas


décadas, devido ao crescimento da área de educação especial para dotados e
talentosos. Há um ponto de convergência entre esses estudos: virtualmente todos
indicam não haver problemas de qualquer natureza com os alunos acelerados,
nos diferentes níveis escolares, tanto durante a vida escolar, como mais tarde,
na vida adulta. Entretanto, como acontece na legislação brasileira, que aborda
questões pertinentes à ciência da educação por decisão de votos, aceleração acaba
por responder a conceitos variados, algumas vezes opostos. Ora, aceleração é um
conceito definido pela Educação Especial para compatibilização da vida escolar
com produção mental, independente da idade, para alunos mais capazes, que

137
UNIDADE 3 | PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS E SUPERDOTAÇÃO

vencem rapidamente o conteúdo curricular. Mas, no caso do Brasil, “aceleração”


foi aconselhada para alunos defasados e repetentes, pela equiparação da idade
cronológica com série escolar, independente da produção mental, uma base
conceitual diametralmente oposta. Frente a duas definições opostas enraizadas
na lei, impossibilitados de destrinchar os objetivos reais da aceleração, os sistemas
de educação contornam a situação evitando atender aos alunos mais novos, mais
rápidos, e “acelerando” os mais velhos, lentos, que deveriam ser “desacelerados”.

1 Conceituação básica

Historicamente, a aceleração é vista como oportunidade para que o aluno,


sinalizando talento acadêmico e dotação intelectual, possa progredir pela seriação
escolar a um ritmo mais rápido, e/ou iniciar os diversos níveis de escolarização em
idade mais nova que o convencional (PRESSEY, 1949). Ambas as ideias visam
permitir progressão mais rápida que os outros alunos. Isso frequentemente
significa adaptar o currículo escolar ao nível de desenvolvimento, produção e
aprendizagem dos alunos, individualmente, ou em pequenos grupos, sem insistir
na noção de que a mesma proposta curricular seja apropriada a todos os alunos
de uma faixa etária. Como intervenção para alunos mais capazes e rápidos, a
Aceleração se distingue do Enriquecimento pelo fato de que este preenche o
tempo ganho com atividades diferentes do que é previsto no currículo regular, o
qual permanece igual para todos. Mas, muitos alunos intelectualmente dotados
já trazem um acervo maior de conhecimento, trabalham a um nível de produção
mental mais avançado que seus pares, e adiantar seus estudos é uma alternativa
mais realista para o trabalho escolar do que seguir o mesmo currículo e ritmo da
turma.

Há 18 tipos de aceleração disponíveis aos alunos dotados no domínio da


inteligência, divididos em duas amplas categorias, de acordo com as dimensões
de tempo e conteúdo:

Doze tipos de aceleração se baseiam na temporalidade, com objetivo de


adiantar o tempo escolar, sem alterar o conteúdo curricular:

1. Admissão antecipada à Educação Infantil (pós-creche)


2. Admissão antecipada à 1ª série fundamental
3. Saltar uma ou mais séries escolares
4. Progressão continuada
5. Classes combinadas (multisseriadas)
6. Currículo telescópio (um ano em um semestre, ou dois anos letivos em um)
7. Diplomação antecipada
8. Matrícula simultânea (em dois níveis de ensino)
9. Cursos para crédito (Secundário ou Superior)
10. Crédito para exames e provas

138
TÓPICO 1 | PRÁTICAS EDUCACIONAIS DE ATENDIMENTO AO ALUNO COM ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO

11. Entrada antecipada ao nível médio e superior


12. Aceleração do próprio curso universitário

Com base no conteúdo, e objetivo de reorganizar o currículo regular, há


seis tipos diferenciados:

1. Instrução autorregulada pelo aluno


2. Aceleração parcial por matérias/disciplinas
3. Compactação de currículo
4. Mentoria
5. Programas específicos para matérias curriculares mais adiantadas
6. Cursos por correspondência

1.1 Quadro referencial

[...] O trabalho acadêmico mais recente sobre aceleração, mais


compreensivo, e provavelmente mais divulgado é o Templeton National Reporto
in Acceleration, de Nicholas Colangelo, Susan Assouline e Miraca Gross (2004),
denominado: “Uma nação enganada: como a América reprime seus estudantes
mais brilhantes”. O ponto em comum, amplamente documentado, é a consistência
com que os estudos demonstram aceleração como a prática mais bem-sucedida
de que se dispõe para atender alunos de alta capacidade intelectual, expressa
em talento acadêmico, quando propriamente identificados. Contudo, permanece
essa incompreensível barreira de resistência nos meios educacionais (BORLAND,
2004), já analisada por Stephen Daurio, em 1979:

[...] todas as indicações apontam para profissionais excessivamente


preocupados com o desajustamento socioemocional que poderia vir a ser
instalado entre os jovens precoces acelerados na escola, e nenhuma preocupação
com a probabilidade de efeitos emocionais negativos resultados de pouca
estimulação mental e desafio intelectual inadequado. Nenhum estudo mostrou
que enriquecimento traz resultados melhores que aceleração. Quando muito o
enriquecimento diminui o tédio escolar dos alunos.

O autor conclui que tal resistência à aceleração é devida a noções


preconceituosas e não racionais dos profissionais da Educação, e não se baseia em
evidência científica.

1.2 Algumas razões indicadas...

Em nossos meios, no arcabouço confuso desenhado pela situação legal acima


descrita, as razões apresentadas pelos sistemas escolares e órgãos normativos
para permitir a um aluno mais novo adiantar o currículo, ou saltar séries – o que
só acontece em casos raros – não apontam necessidades geradas pelo ritmo de

139
UNIDADE 3 | PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS E SUPERDOTAÇÃO

aprendizagem em produção mental do aluno, mas situações emocionais que, por si


mesmas, não justificariam acelerar. Entre as razões comuns estão: exagerado tédio,
retraimento, introversão acentuada, ou comportamento inaceitável, especialmente
os meninos. Outra vez a escola “enxerga melhor” seus alunos pelas dificuldades
e problemas, principalmente quando os adultos se sentem incomodados. Para
negar aceleração, os pareceres oficiais apresentam razões vagas, subjetivas, e não
pedagógicas, tais como “deslocamento do grupo etário”, e conceitos relativamente
nebulosos de “imaturidade emocional” ou “queima de etapas”. Todavia, aceleração,
como medida educacional, não tem como variável central idade cronológica, mas
ritmo de produção mental, e domínio da capacidade natural identificada.

James Kulic (2004) afirma, com base em dados empíricos, que não há
nenhuma estratégia para atender às necessidades de alunos intelectualmente
dotados que dê resultados tão bons quanto a aceleração; que alunos acelerados,
mais frequentemente que outros alunos de igual capacidade, aspiram a estudos
acadêmicos avançados; e que a aceleração mostra-se mais efetiva em melhorar
o desempenho escolar dos alunos mais inteligentes que qualquer modelo de
reforma educacional já experimentado. Acrescenta ainda que há evidência
de que a retenção do aluno em um nível escolar, devido à pouca idade, pode
ser negativa ao ajustamento socioemocional e bem-estar de crianças e jovens
excepcionalmente dotados em inteligência. Estudando esses casos na Austrália,
Miraca Gross demonstrou que os que não foram acelerados experimentavam
extrema dificuldade em estabelecer relações sociais positivas com seus colegas
de turma...

Joan Freeman expressa posição radicalmente contrária a qualquer tipo de


aceleração, a que denomina uma medida própria de “mercadores apressados”.
Em mensagem pessoal à autora, onde cita sua própria pesquisa, diz literalmente:

Para mim, sacrificar a infância preciosa por resultados de exames não é uma
boa barganha. Posso dizer em minha longa pesquisa no Reino Unido, incluindo 17
alunos acelerados, que os resultados após 34 anos indicam restos de mal-estar, e
raiva. Felice Kaufman demonstrou que as crianças prodígio da América nunca
conseguem levar uma vida normal... Pelos meus estudos ao redor do mundo, –
pode-se chamar de ‘Fórmula Freeman’ –, quanto piores as previsões educacionais
mais aceleração é preciso para os alunos dotados. Mas países com melhores
sistemas de educação, como a Escandinávia, não aceleram nunca (FREEMAN,
2009 – mensagem pessoal à autora).

Pode-se suspeitar que a opinião sensata de Freeman é baseada no conceito


cultural de “infância” vivida em país rico, quando diz: “Não quero ver as crianças
dobradas sobre os livros enquanto o mundo está lá fora... Quero que descubram
a vida interagindo, experimentando, sonhando, brincando, fazendo amigos,
ousando, errando... e muito mais”, no que, sem dúvida, concordamos... Mas em

140
TÓPICO 1 | PRÁTICAS EDUCACIONAIS DE ATENDIMENTO AO ALUNO COM ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO

ambientes de privação econômica e cultural, onde efetivamente estão as escolas


de pior qualidade, as crianças descobrem a vida de maneiras muito diferentes...

Southern et al. (1993), estudando a resistência à aceleração, apontam que há


efetivamente alguns riscos, porém, devidos a planejamento em curto prazo, em que
os professores aprendem pouco sobre os estudos que investigaram preocupações
com possíveis consequências futuras. O maior problema ainda é não haver
provisões de longo prazo para alunos excepcionalmente dotados. Por exemplo,
uma criança que avançou consideravelmente em ciência, nos anos iniciais,
encorajada a ampliar e aprofundar os estudos se, embora acelerada, frequenta
uma escola onde os laboratórios são limitados, ou não há suporte para expandir
seu aprendizado, pode enfrentar um hiato no desenvolvimento enquanto espera
por níveis mais elevados.

1.3 Em síntese

Examinando posições pró e contra aceleração, e resultados dos estudos


mais abrangentes até agora realizados, há suporte para se afirmar ampla gama
de vantagens à adoção da aceleração para alunos mais capazes, tanto como
medida pedagógica conduzida pela própria escola, como medida administrativa
introduzida ao sistema educacional.

FONTE: Revista Educação Especial, Santa Maria, v. 22, n. 35, p. 281-298, set./dez. 2009. Disponí-
vel em: <http://www.ufsm.br/revistaeducacaoespecial>. Acesso em: 24 jun. 2010.

141
RESUMO DO TÓPICO 1

Neste tópico você estudou:

• A importância do professor na compreensão das características de


superdotação, as especificidades do seu aluno e o nível de exigência que este
profissional, a família ou o próprio aluno carrega consigo. Compreender a
dinâmica das relações na superdotação e como elas se expressam na escola é
um dos desafios para o professor.

• Quando forem identificadas, no aluno, habilidades superiores, o próximo


passo é o encaminhamento adequado a esse aluno, bem como objetivos de
desenvolver essas habilidades identificadas e oferecer atendimento de acordo
com as especificidades deste aluno, levando em conta o seu ritmo e as
dificuldades de aprendizagem (ou não).

• As modalidades de ensino possíveis de serem utilizadas no atendimento a


pessoas com altas habilidades e superdotação são: o sistema de agrupamento
específico, flexibilização e enriquecimento.

• Dentre essas modalidades destacadas, identificamos três tipos de


enriquecimento que atenderão às necessidades e especificidades do aluno e
da escola que correspondem ao enriquecimento dos conteúdos curriculares,
enriquecimento de aprendizagens e enriquecimento extracurricular.

142
AUTOATIVIDADE

Elabore um texto de aproximadamente 30 linhas que enfoque a seguinte


questão:

“Como é que os educadores podem encontrar tempo para realizar atividades


de aprendizagem estimulantes que tornem a escola um lugar mais agradável
para os alunos, face a duas realidades: as pressões para aumentar o nível no
desempenho de testes e de um currículo já demasiado extenso, assim como
as listas cada vez mais longas de normas, conteúdos e recomendações para
aumentar o nível de letramento?”

143
144
UNIDADE 3
TÓPICO 2

ENRIQUECIMENTO DAS APRENDIZAGENS


NO CONTEXTO ESCOLAR

1 INTRODUÇÃO
Como você pôde constatar, estudamos as modalidades de ensino possíveis
de serem realizadas com crianças com altas habilidades e superdotação. Dentre
essas modalidades, identificamos três tipos de enriquecimento que atenderão às
necessidades e especificidades do aluno e da escola, que estudaremos agora com
mais detalhes.

2 ENRIQUECIMENTO DOS
CONTEÚDOS CURRICULARES
Consiste em adaptações curriculares, ampliações curriculares, tutorias
e monitorias. Para Alonso (1999), consiste em uma adaptação significativa
do currículo, cuja estratégia significa criar um programa educacional
individualizado dentro dos objetivos, conteúdos e avaliação do currículo
regular, dentro do tempo regular de escolarização. Os objetivos educacionais
mais amplos são alterados, conteúdos são adicionados e/ou excluídos, critérios
de avaliação também são modificados.

Neste processo, ainda são permitidas ampliações de certos conteúdos de


algumas disciplinas curriculares, por meio de aprofundamento dos conteúdos e
variação das atividades. Ainda, apresenta-se a possibilidade de auxílio através
de monitoria ou tutoria que consiste em designar um profissional (da escola ou
não) para o atendimento especializado e personalizado, ou mesmo no auxílio
entre alunos, como no caso da monitoria.

145
UNIDADE 3 | PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS E SUPERDOTAÇÃO

2.1 ENRIQUECIMENTO DO CONTEXTO


DE APRENDIZAGEM
O enriquecimento do contexto de aprendizagem parte da premissa
de que os contextos educacionais estejam preparados para o atendimento à
diversidade. Ou seja, que nela se permitam movimentos flexíveis de atendimento,
de modo a disponibilizar diversificação curricular, contextos enriquecidos e
possibilidade de agrupamentos diferenciados. Desse modo, considera que os
alunos apresentam características peculiares e diferenciadas de modo a perceber
que estilos e ritmos de aprendizagem fazem parte do contexto dos grupos.

Pérez, Rodríguez e Fernández (2005) exemplificam algumas atividades


possíveis de serem realizadas em um contexto enriquecido:

ATIVIDADES DE UM PROGRAMA DE CONTEXTO ENRIQUECIDO

• Incluir, no currículo regular, programas de ensino de pensamento produtivo


e crítico.
• Promover projetos independentes individuais e em pequenos grupos.
• Desenvolver atividades de exploração em diferentes áreas do conhecimento.
• Organizar atividades baseadas nos interesses dos alunos.
• Resolver problemas reais e antecipar problemas futuros.
• Implementar oficina de invenções.
• Realizar concursos de ciências, letras, artes visuais e plásticas.
• Oferecer aulas de música, interpretação ou artes visuais.
• Realizar colóquios com especialistas.
• Desenvolver estudos aprofundados sobre temas específicos.
• Realizar adaptações curriculares.
• Desenvolver projetos de investigação.
• Participar de programas extracurriculares.

2.2 ENRIQUECIMENTO EXTRACURRICULAR


Segundo Sabatella (2002), o enriquecimento extracurricular envolve
duas alternativas: os programas de desenvolvimento pessoal e os programas
com mentores. Os primeiros são implementados em pequenos grupos,
buscando promover o desenvolvimento das habilidades de relacionamento
interpessoal de reflexão e a atração pelo conhecimento. Os últimos tratam de
formas muito individualizadas de ensino, por meio de mentores, que auxiliam
no desenvolvimento de talentos específicos.

Joseph Renzulli (1986) sugere um Modelo de Enriquecimento Escolar,


aqui apresentado com base nas informações contidas no texto de Sabatella
(2002). Este modelo propõe o desenvolvimento de três tipos de atividades:

146
TÓPICO 2 | ENRIQUECIMENTO DAS APRENDIZAGENS NO CONTEXTO ESCOLAR

experiências exploratórias, atividades de aprendizagem e projetos individuais


ou em grupos.

• Atividades exploratórias gerais: expõem os alunos a tópicos, ideias e


campos do conhecimento que normalmente não fazem parte do currículo
regular, mas são de interesse deles. São implementadas por uma variedade
de procedimentos como palestras, exposições, minicursos, visitas, passeios
e viagens, assim como o uso de diferentes materiais audiovisuais, filmes,
programas de televisão, internet, entre outros.

• Atividades de aprendizagem para ajudar o aluno a aprender “como fazer”,


usando metodologia adequada à área de interesse, fornecendo instrumentos
e materiais, ensinando técnicas que contribuam para o desenvolvimento
de habilidades criativas e críticas, habilidades de pesquisa e habilidades
pessoais como liderança, comunicação, autoconceito etc.

• Projetos desenvolvidos individualmente, ou em pequenos grupos, com


o objetivo de investigar problemas reais, aprofundar o conhecimento em
uma área de interesse, usar metodologias apropriadas para resolver os
problemas, gerar conhecimento. Nesses projetos, os alunos trabalham com
recursos humanos e materiais avançados, são encorajados a dialogar com
profissionais que atuam na área investigada e a apresentar seus produtos a
uma audiência.

LEITURA COMPLEMENTAR

POR QUE LEV VYGOTSKY QUANDO SE PROPÕE UMA EDUCAÇÃO


INCLUSIVA?

Hugo Otto Beyer

Começo este texto com uma resposta muito simples à questão que o
intitula: é necessário conhecer Vygotsky, estudar exaustivamente seu pensamento,
quando se discutem as questões da educação inclusiva, simplesmente porque
talvez ele tenha sido o primeiro pensador cujas ideias abordaram conceitos
centrais do projeto de inclusão escolar. Para isto, basta ler e analisar o capítulo
terceiro (“Acerca da psicologia e da pedagogia das deficiências infantis”), da
primeira parte das Obras Escolhidas, de Vygotsky, Volume V, “Fundamentos
da Defectologia” (1997). Este texto constitui provavelmente a mais precoce e
eloquente defesa da não segregação escolar de alunos com deficiência.

A premissa básica da qual Vygotsky parte e na qual se apoia encontra-se no


cerne de sua teoria sócio-histórica, isto é, de que para o desenvolvimento infantil
e humano em geral a sociogênese é condição fundamental. A condição para que a
criança passe por transformações essenciais, que a tornem capaz de desenvolver

147
UNIDADE 3 | PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS E SUPERDOTAÇÃO

as estruturas humanas fundamentais do pensamento e da linguagem, apoia-se na


qualidade das interações sociais em seu grupo (família, escola etc.).

O grande problema ou grande obstáculo quando pensamos na criança


com deficiência reside no isolamento frequente que vivencia, seja na família, seja
na vida escolar, seja na vida em sociedade. O isolamento, na ótica vygotskyana,
não constitui apenas um problema social ou ético, porém apresenta uma faceta
psicossocial (mais correto afirmar, psicológica) muito delicada. Esta vulnerabilidade
deve-se à premissa vygotskyana central da necessidade da dinâmica sociogênica
para um desenvolvimento infantil sadio. Quanto mais intensas e positivas forem
as trocas psicossociais, mais fortalecido sairá o desenvolvimento infantil, sendo
a recíproca verdadeira, isto é, quanto mais debilitadas estas trocas, mais lacunar
será tal desenvolvimento.

Por que o aspecto acima pode apresentar-se de forma problemática?


Porque historicamente as crianças e também os adultos com deficiência foram (e
têm sido) socialmente segregados. A segregação social pode ser ilustrada através
da figura de círculos concêntricos, em que o círculo básico – a família – pode
ser o primeiro grupo que pratica a exclusão, através de atitudes de rejeição ou
superproteção, ampliando-se por meio da exclusão escolar, da incompreensão
comunitária, e assim por diante.

Aí encontramos o primeiro (e vital) paradoxo, ou seja, aceitando-se a


premissa vygotskyana da importância e necessidade das experiências sociais
para o desenvolvimento humano (intelectual, afetivo, social, moral etc.), sem o
que nenhuma criança poderá construir, de uma maneira positiva, as estruturas
fundamentais do pensamento e da linguagem, a segregação social imposta
às crianças com deficiência constituirá fator fragilizador para o seu pleno
desenvolvimento.

Por isso, no capítulo acima mencionado, Vygotsky opõe-se ao envio


sistemático das crianças com deficiência para as escolas especiais. Ele vai mais
longe, opondo-se, em princípio, ao projeto pedagógico destas escolas (não que
elas não sejam necessárias para o atendimento das crianças cuja condição impeça
a integração nas escolas comuns), que se teria uma orientação demasiadamente
terapêutica, e que também teria como efeito o afastamento crescente da criança
no ensino regular.

Porém, o prejuízo maior, na ótica de Vygotsky, ocorreria no plano social,


isto é, conforme sua teoria sociogenética, a criança com necessidades especiais
ficaria debilitada no que tange à importância das trocas interpsicológicas.
Uma das premissas vygotskyanas fundamentais, que afirma que as condições
do desenvolvimento psíquico derivam da qualidade das trocas sociais, estaria
diretamente implicada na decisão pedagógica de integrar (ou incluir) ou não os
alunos com necessidades especiais na escola comum.

148
TÓPICO 2 | ENRIQUECIMENTO DAS APRENDIZAGENS NO CONTEXTO ESCOLAR

Poderia se afirmar que em ambas situações, isto é, tanto na escola especial


como na escola comum, a criança estaria em situação de convivência social.
Poderíamos afirmar que sim. Porém, há aqui um diferencial evidente.

Em primeiro lugar, Vygotsky sempre combateu uma proposta de


formação de grupos com igualdade de perfis, isto é, grupos com tendência a se
homogeneizarem a partir dos critérios de condição intelectual e de desempenho
acadêmico. Para ele, seria através dos variados contornos individuais de cada
criança que as trocas psicossociais se tornariam enriquecedoras e contribuiriam
para o crescimento de cada um no grupo.

Assim, a escolarização das crianças com deficiência em grupos de crianças


“especiais”, com condição individual similar, acabaria por provocar um processo
de limitação social, na medida em que as trocas interpsicológicas se restringiriam
às feitas no grupo de “iguais”. Vygotsky criticava tal postura pedagógica.

É importante voltarmos nossa atenção para o modelo ontogenético


vygotskyano. Tal modelo se pauta pela concepção de que a emergência de novas
estruturas cognitivas e linguísticas e correspondentes competências intelectuais
e afetivas decorre das mediações semióticas e das mediações humanas. A criança
tem acrescentada a suas competências atuais novas competências por causa da
aproximação aos outros sociais, esses outros entendidos, por um lado, como as
novas apropriações semióticas (tendo a linguagem como principal recurso) que
a criança faz no grupo cultural, e, por outro, o adulto ou par mais desenvolvido
como mediador das novas competências.

A grande dificuldade que encontramos nas escolas especiais é a limitação


ao horizonte social das crianças com necessidades especiais. Enquanto estas
precisariam da convivência com crianças com condições cognitivas e socioafetivas
diferenciadas dos seus, veem-se, através das situações pedagógicas e sociais das
escolas especiais, atreladas a um modelo limitado de interação.

Com isto, não quero absolutamente menosprezar as identidades ou as


experiências de vida das crianças com deficiência e a convivência com seus pares.
É válida e enriquecedora a convivência em si. Inclusive determinadas pesquisas
têm confirmado como a convivência da criança com deficiência, no seu grupo,
pode fortalecer sua autoestima e o sentimento de pertença.

Contudo, do ponto de vista das importantes trocas sociais e sua


contribuição para as zonas de desenvolvimento proximal, ou seja, em que crianças
com condições cognitivas avançadas podem estabelecer pontes de mediação para
crianças com níveis inferiores de desenvolvimento, há um prejuízo evidente. Com
a tendência à homogeneidade grupal, através do nivelamento cognitivo, a criança
com necessidades especiais tem seu horizonte de mediação limitado. Resta a
unilateralidade na relação da criança com o/a professor/a nas escolas especiais.

149
UNIDADE 3 | PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS E SUPERDOTAÇÃO

Isto vale não apenas no que tange ao benefício potencial que as crianças
com deficiência podem ter em situações de inclusão escolar. Também as ditas
crianças normais perdem quanto às oportunidades de aprendizagem na
convivência com crianças em situações diferenciadas das suas. Pesquisas já têm
comprovado o benefício para as crianças ditas normais, especialmente no aspecto
socioafetivo e moral, em que muitas delas têm aprendido a construir e praticar
atitudes de tolerância, aceitação e colaboração com as crianças com deficiência.

Passo a comentar, a seguir, alguns dos principais conceitos vygotskyanos,


com implicação para o projeto de educação inclusiva.

1. Primeiramente, o conceito de “deficiência” em Vygotsky. Ele não


propunha uma definição que partisse de critérios comparativos ou normativos.
Rompia com um conceito que significasse que alguém pelo que teria a mais ou
a menos em relação a um parâmetro normativo médio da população. Com isto
se acabaria por praticar exclusões, pois os que se afastassem da média estariam
automaticamente sendo definidos como subcidadãos (ou supercidadãos). Para
Vygotsky, o ser humano deveria antes ser reconhecido como detentor de uma
identidade única, que anularia relações binárias do tipo normal/anormal, mais
inteligente/menos inteligente, melhor/pior etc.

2. O conceito de compensação ou supercompensação foi considerado por


Vygotsky como conceito adleriano (Alfred Adler, psiquiatra austríaco e aluno
de Freud) de compensação. É importante afirmar que Vygotsky extrapolou
teoricamente este conceito, não se atendo às categorias psicanalíticas ou
neopsicanalíticas, porém, considerando-o a partir das categorias sócio-históricas.
Em relação à postura de Adler, Vygotsky criticou sua interpretação subjetivista
(ou, como denominou, metafísica) do conceito de compensação, e destacou
as relações sociais do conceito, em que compensar significaria o confronto do
sujeito com a realidade social e sua inserção e realização social (ou não). Ele
entendia que a pessoa teria condições de superação das limitações decorrentes
da deficiência não por meio da compensação orgânica, porém através da inclusão
social. Afirmava que o problema da deficiência se definiria através da sua solução
(ou capitulação) social, por meio de processos de inserção e superação social
(inclusão na escola, no trabalho, na família etc.). Esta inclusão teria consequências
diretas na autoestima da pessoa com necessidades especiais. Podemos concluir
que neste conceito encontra-se uma definição de compensação psicossocial e não
estritamente orgânica ou psíquica da deficiência.

3. Outro aspecto de considerável importância no pensamento de Vygotsky,


e do qual decorre um número significativo de pesquisas e abordagens, ao longo das
últimas décadas, constitui suas elaborações a respeito da avaliação das condições
de desempenho intelectual da criança. Ele afastava-se significativamente das
práticas avaliativas da sua época, influenciadas pela abordagem psicométrica
(Binet, inicialmente na França, Thorndike, posteriormente nos Estados Unidos
etc.). Para Vygotsky não bastava conhecer o desempenho cognitivo atual da
criança, porém era mais importante influenciar o mesmo, através de mediação

150
TÓPICO 2 | ENRIQUECIMENTO DAS APRENDIZAGENS NO CONTEXTO ESCOLAR

específica, e avaliar o desempenho posterior. Aqui, encaixava com perfeição seu


conceito de zona de desenvolvimento proximal. Importante para a avaliação
seria conhecer qual a possibilidade de dilatamento intelectual que a criança
apresentava (haveria crianças que demonstrariam, através de uma avaliação
dinâmica – avaliação, mediação, avaliação –, uma condição intelectual acima de
sua idade cronológica), antes de concluir meramente a respeito de sua condição
cognitiva atual. Esta possibilidade de dilatamento ou de potenciais intelectuais,
Vygotsky chamava de zona de desenvolvimento proximal. Reuven Feuerstein,
psicólogo israelense, anos depois (1979) denominou um conceito semelhante
como “avaliação do potencial de aprendizagem”. Não apenas denominou, porém
operacionalizou um procedimento metodológico de avaliação clínica conhecido
como LPAD (do inglês, Learning Potential Assessment Device, ou abordagem da
avaliação do potencial de aprendizagem).

4. Outro importante conceito, central no arcabouço teórico vygotskyano,


constituía-se na necessidade da mediação semiótica (ou instrumental, no sentido
do uso dos recursos culturais – do qual a linguagem seria a principal – do
grupo social) do desenvolvimento infantil. Vygotsky sempre entendeu que o
desenvolvimento humano seria um vetor resultante de duas principais linhas,
a genética e a biológica, por um lado, e a social, por outro. Entendia que o ser
humano encontrava-se acabado no que tange à linha biológica ou orgânica,
particularmente o cérebro, com todas as condições estruturais para alcançar os
níveis mais elevados de desempenho mental. O ponto crucial e de definição seria
a linha social, isto é, como, com que qualidade, com que histórico individual,
ocorreria a influência da esfera social no desenvolvimento individual (ou como o
fator social interferiria no desenvolvimento ontogenético). Poderíamos estabelecer
as seguintes relações, com o que pretendo ilustrar e facilitar esta explicação.

• Linha Biológica + e Linha Social/Mediação + = Ontogenia +


• Linha Biológica + e Linha Social/Mediação - = Ontogenia com perspectiva de
dificuldades evolutivas
• Linha Biológica - e Linha Social/Mediação + = Ontogenia com boas condições
de compensação
• Linha Biológica - e Linha Social/Mediação - = Ontogenia – (Legenda = +
positivo; - negativo)

A mediação é particularmente importante, como recurso para garantir a


qualidade das experiências sociais e culturais da criança, e de capital importância
para compensar as limitações funcionais que as crianças com deficiência
enfrentam, já que a priori encontram limitações na linha orgânica ou biológica do
desenvolvimento.

5. Por último, gostaria de retomar as considerações que constituíram o


início deste texto, ou seja, a importância crucial da inclusão social mais plena
possível para as pessoas com necessidades especiais. Conforme visto, dentro
da concepção ontogenética vygotskyana, em que a sociogênese, fator precípuo
para o bom desenvolvimento infantil, não há como esperar níveis satisfatórios

151
UNIDADE 3 | PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS E SUPERDOTAÇÃO

de compensação e estruturação psíquica sem um espaço satisfatório de inclusão


social. Neste momento, a proposta de integração ou inclusão escolar atinge o seu
significado mais pleno. Penso que é possível uma estruturação qualitativamente
positiva do pensamento e da linguagem também nas escolas especiais, porém
com algumas limitações (conforme já comentei acima), particularmente no que
tange às possibilidades de mediação junto à zona de desenvolvimento proximal.

Para concluir, gostaria de mencionar a obra de Reuven Feuerstein,


de 1921, por alguns considerado o grande operacionalizador de ideias que se
aproximaram enormemente das ideias de Vygotsky. Feuerstein foi aluno de Jean
Piaget, em Genebra, no final da década de 40 e início dos anos 50. Apresenta
conceitos, em sua obra, muito próximos dos conceitos piagetianos.

Porém é, sem sombra de dúvida, em conceitos similares aos vygotskyanos


que podemos situar a abordagem de Feuerstein. Já foi suficientemente esclarecido
que não houve uma pré-leitura deste autor da obra de Vygotsky. Segundo
Feuerstein, apenas na década de 60, em um Congresso na Europa, veio a tomar
conhecimento do trabalho de Vygotsky, através de um encontro com Luria, em
que este passou às suas mãos um texto de Vygotsky. Os principais conceitos que
o aproximam da abordagem vygotskyana são os conceitos da experiência de
aprendizagem mediada e o conceito de avaliação do potencial de aprendizagem,
ao qual já fiz menção acima.

A principal contribuição de Feuerstein, interpretada por alguns como a


versão operacionalizada dos conceitos vygotskyanos, constitui-se nos programas
de intervenção cognitiva e avaliação da Avaliação do Potencial de Aprendizagem
(LPAD). A proposta deste último é avaliar não o desempenho tangível evidenciado
pela criança, porém, as reais condições de desempenho intelectual a partir do ato
mediador. Em termos vygotskyanos, diríamos avaliar após a mediação junto à
zona de desenvolvimento proximal. Após a avaliação dinâmica efetuada, traça-
se um processo mais denso de mediação através da intervenção com o PEI. O
objetivo maior é consolidar a zona de desenvolvimento proximal através de uma
intervenção pedagógica sistemática.

FONTE: Disponível em: <coralx.ufsm.br/revce/ceesp/2005/02/a7.htm>. Acesso em: 24 jun. 2010.

152
RESUMO DO TÓPICO 2

Neste tópico você estudou que:

• O enriquecimento dos conteúdos curriculares consiste em adaptações


curriculares, ampliações curriculares, tutorias e monitorias.

• O enriquecimento do contexto de aprendizagem parte da premissa de que os


contextos educacionais estejam preparados para o atendimento à diversidade.
Ou seja, que nela se permitam movimentos flexíveis de atendimento, de
modo a disponibilizar diversificação curricular, contextos enriquecidos e
possibilidade de agrupamentos diferenciados.

• O enriquecimento extracurricular envolve duas alternativas: os programas


de desenvolvimento pessoal e os programas com mentores. Os primeiros são
implementados em pequenos grupos, buscando promover o desenvolvimento
das habilidades de relacionamento interpessoal de reflexão e a atração pelo
conhecimento. Os últimos tratam de formas muito individualizadas de
ensino, por meio de mentores que auxiliam no desenvolvimento de talentos
específicos.

• Para Vygotsky, quanto mais intensas e positivas forem as trocas psicossociais,


mais fortalecido sairá o desenvolvimento infantil, sendo a recíproca
verdadeira, isto é, quanto mais debilitadas estas trocas, mais lacunar será tal
desenvolvimento.

153
AUTOATIVIDADE

Retome o texto da leitura complementar “Por que Lev Vygotsky quando se


propõe uma educação inclusiva?” e apresente as principais ideias do teórico
sobre a educação especial e a educação inclusiva.

Assista ao vídeo de
resolução desta questão

154
UNIDADE 3
TÓPICO 3

ESTUDO DE CASO DE UMA


CRIANÇA COM ALTAS
HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO

1 INTRODUÇÃO
Estamos chegando à etapa final deste caderno de estudos e até o momento
você teve a oportunidade de conhecer as principais ideias e autores referentes
ao atendimento de pessoas com altas habilidades e superdotação. No decorrer
do texto apresentamos conceitos e propostas de intervenção possíveis de serem
desenvolvidas com os alunos bem-dotados.

Com o intuito de apresentar aplicabilidade aos conhecimentos


adquiridos até o momento, convidamos você a acompanhar um estudo de
caso de uma criança com altas habilidades e superdotação ocorrido no Estado
do Rio Grande do Sul e que foi motivo de pesquisa acadêmica, realizada pela
professora Andréia Rech.

Com a autorização da autora, apresentamos, de forma sucinta, algumas


partes do estudo de caso, com a omissão de alguns dados e análise, para que
você, leitor(a), possa ter a oportunidade de exercitar os seus conhecimentos,
analisando os dados apresentados e elaborando estratégias pedagógicas e
encaminhamentos.

2 A HISTÓRIA DE CLARA
Iniciaremos este estudo de caso contando a história da menina que
nomearemos como Clara. Esta história foi relatada pelos seus pais através de
uma pesquisa desenvolvida pela professora Andréia Rech em sua dissertação de
mestrado em Educação, pela Universidade Federal de Santa Maria, defendida
em 2007.

O objetivo deste relato de caso consiste em apresentar vivências reais


sobre as altas habilidades e superdotação e aproximarmos nossos estudos
teóricos referentes a este tema com a prática pedagógica escolar.

155
UNIDADE 3 | PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS E SUPERDOTAÇÃO

No decorrer desta história, faça uma leitura dinâmica e exploratória, de


modo a observar o relato dos pais e dos professores sobre o desenvolvimento de
Clara, as características que a aproximam das altas habilidades e sua trajetória
escolar.

Clara é filha única, seu pai é militar e sua mãe contabilista. Segundo os
pais, com aproximadamente dois anos e meio Clara começou a ter interesse por
computador, isso porque o ambiente familiar proporcionava-o, já que os pais
utilizavam o computador para trabalhar em casa.

O pai relatou que:

[...] a gente colocava ela no cercadinho e ela começava a pular o cercado;


o que a gente fazia, pegava o sofá e fazia um quadrado para ela, mas
ela era forte e empurrava aquele sofá, então eu ‘tava’ no computador e
de repente vinha aquele dedinho assim e apertava [risos], e aí eu acho
que o que ajudou bastante a alfabetização foi o computador.

Os pais enfatizaram que o interesse em conhecer coisas novas partia da


menina. Isso ficava evidente no relato da mãe: “Tudo vinha do interesse dela, a
gente só incentivava porque não podia deixar o interesse morrer. A gente sempre
tomou cuidado, até com psicólogo a gente falou, deixar tudo no tempo dela, nunca
forçar nada”.

Em relação à aprendizagem das palavras, a mãe relatou que sua filha não
apresentou dificuldades ao pronunciar os sons. De acordo com a mãe:

Às vezes tem uns que têm dificuldade em falar os sons, ela sempre
teve facilidade, pelo que eu conhecia de crianças, porque eu tenho
vários sobrinhos. Eu achava interessante como ela tinha capacidade
de ler, aí no `pré A´ ela já escrevia com letra bastão, aí ela entrou em
férias e quando chegou no `pré B´ já escrevia cursiva, aí eu peguei
um dia o caderno só para treinar a letra dela, mas nem cheguei a usar
aquele caderno [caderno de caligrafia], ela já foi fazendo. Sempre era
adiantada, daí já no `pré B´, ela já começava quando as outras crianças
iam aprender ela dizia antes.

Além disso, a matemática também fazia parte dos interesses da aluna.


O pai relata alguns acontecimentos em que a menina apresentou interesses pela
matemática. “Por exemplo, contar até dez foi naturalmente, eu não me lembro, eu
não ensinei ela a contar até dez, nem minha esposa, aí um dia eu fui ensinar ela a
contar até cinco, né, filha, vamos contar até cinco, aí ela 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10, [risos]
fiquei impressionado”.

Outro interesse foi a multiplicação. “Fui tentar explicar para ela, por
exemplo, 5 x 2, aí ela assim 10, aí eu ‘puxa vida’, quer dizer que ela tá à frente,
quando eu vou explicar uma coisa ela já sabe”. Ainda, segundo a mãe, “foi ela que
foi pesquisar, porque na escola ainda eles não tinham estudado a multiplicação”.

156
TÓPICO 3 | ESTUDO DE CASO DE UMA CRIANÇA COM ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO

Quando a mãe começou a trabalhar fora de casa, contrataram uma babá,


mas de acordo com a mãe:

[...] a moça não cuidava muito bem, tivemos uns probleminhas, ela
deixava a guria mais olhando TV, dormindo, não incentivava, aí eu
comecei a comprar letrinhas de plástico, sempre dei... para evitar de
riscar parede, criança gosta muito de estragar parede, eu sempre dava
letrinhas, coisas para contornar objetos, dava folhas, várias folhas, lápis
e caneta, então ficava horas brincando e, sempre que eu podia, ajudava
a formar uma palavra, coisinha simples né, aí com três anos e três
meses eu coloquei ela no maternal.

Conforme a mãe, matricular a filha no maternal foi melhor do que deixá-la


conviver com a babá. Para a mãe, a escolinha foi importante, pois “ela [a menina],
convivendo com outras crianças não se tornaria egoísta”. Mas, segundo o pai, o
maternal foi uma decepção para a menina. “Ela ficou desapontada porque ela
achava que entrando na escola ela ia aprender a escrever, a ler, sabe, e ela chegava
brava em casa: ‘a gente só brinca lá’, mas era maternal, só brincava mesmo”, dizia o
pai para a filha. A mãe descreve que um dia foi buscar a menina na escolinha e ela
disse: “mãe não ‘tá’ na hora de eu ir embora porque eu não estudei ainda”. “Então
estudar para ela era escrever”. As cobranças, por parte da menina em aprender a
ler e escrever eram constantes, até que um dia os pais disseram a ela que quando
fizesse quatro anos poderia ir para a pré-escola. De acordo com o pai: “Em maio,
quando ela completou quatro anos, o que ela fez, entrou na sala da pré-escola.
Pegou a mochila dela sozinha sem falar com ninguém, foi lá e sentou. Ela tirou essa
conclusão: tô com quatro anos, tirou a conclusão do nada, vou para o pré”.

A partir dessas e outras angústias vivenciadas pela família, os pais


optaram por tentar matricular a menina na pré-escola. Na época, já havia passado
um semestre, a menina estava com aproximadamente quatro anos e três meses.
Contudo, a direção não concordou que a aluna frequentasse a pré-escola apesar
de a professora do maternal apoiar os pais. Então, os pais decidiram matricular a
menina em uma escola que a aceitasse na pré-escola. De acordo com o pai, “[...]
ela ia ficar desapontada se tivesse que repetir a pré-escola novamente. A gente não
queria que ela passasse de novo por aquele processo de desapontamento que ela
passou”.

Logo, os pais tinham noção do quanto poderia ser prejudicial para sua
filha ter de repetir mais um ano a pré-escola.

Segundo a mãe, a aceitação da menina com a nova escola foi tranquila,


ela foi muito bem recebida, tanto pela nova professora quanto pelos colegas.
A mãe descreve um fato que ocorreu na pré-escola que, mais uma vez, ilustra
o desenvolvimento precoce da aluna: “Um dia a professora do pré foi levar os
alunos para passear pelo bairro. A professora ia dizendo, por exemplo, aquela
casa é de número... e ela dizia 237, e a professora ficou pasmada com aquilo. O
interesse sempre foi geral, geografia, ciências, português, sempre foi geral”.

157
UNIDADE 3 | PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS E SUPERDOTAÇÃO

Como a aluna apresentava maior facilidade de aprendizagem do que


seus colegas, na maioria das vezes, conforme o pai, “ela chegava a atrapalhar um
pouquinho, né, porque a professora escrevia para os alunos tentarem adivinhar
o que era, mas ela já dizia antes [...] quando a professora escrevia ES-CO, ela já
dizia ESCOLA”. Mas, segundo a mãe, “[...] a professora dizia é para todo mundo,
só a aluna é para ficar quietinha”. Nota-se que desde a pré-escola a aluna já era
desestimulada a participar da aula. Este é um fato que também a acompanhou
na 1ª série.

Apesar de a professora da pré-escola pedir que a aluna não respondesse,


mas sim deixasse que seus colegas participassem, ela permitia que a aluna
auxiliasse os colegas. Segundo a mãe, “ela sempre terminava as tarefas antes e ia
ajudar os colegas dela”.

Os pais relataram que quando estudavam também terminavam as tarefas


primeiro que os colegas. Segundo o pai: “eu, particularmente, quando era novo,
nós tínhamos o grupinho que sabia um pouco mais, aí nós terminávamos a tarefa,
terminávamos tudo, sabe, aí o que nós fazíamos, começávamos a ‘tocar’ horror
na sala [...]”. Já a mãe relata um comportamento contrário: “eu também, sempre
fui, né... terminava antes, mas eu não atrapalhava, eu tinha em mim, eu não
incomodava a professora, não atrapalhava os colegas, eu ajudava. Eu achava um
absurdo incomodar a professora”. Por isso, a mãe aconselha sua filha para que
ela não converse em aula para não atrapalhar a turma. “Eu digo para ela: minha
filha, tu sabes que tu sabes, mas evita conversar para não atrapalhar os outros que
não sabem”.

Ao final do ano letivo, a família mudou de endereço e buscou uma nova


escola para sua filha estudar. Ao matricular sua filha numa escola pública, o
dinheiro que antes era investido na escola particular agora seria destinado para
adquirir jogos educativos e livros. De acordo com o pai, “[...] todo esse processo
de colocar ela no colégio público, que foi difícil porque a lei não permitia, né, ela
acompanhou todo este processo. Eu expliquei bem para ela, né, o que estava
acontecendo, ela sempre ficou a par disso”. No entanto, os pais encontraram
muitos obstáculos para matricular precocemente a filha na 1ª série.

No começo foi difícil. Eu cheguei aqui [na escola em que a aluna iria
estudar] e disseram que não, cheguei na 8ª CRE disseram que não, cheguei em
tudo que era lugar e era não. Daí que eu pesquisei na internet sobre as leis, sobre
tudo. Entrei no site do Ministério da Educação, site estadual, procurei reunir
todos os documentos, leis e tudo mais, resolução e trouxe aqui para a diretora, aí
até a diretora se assustou e disse para eu pegar tudo e levar para a 8ª CRE.

Ainda assim, os pais sentem uma angústia quanto ao futuro escolar da


filha. Segundo o pai, muitas pessoas levantaram dúvidas quanto à escolha que
eles haviam feito, buscar a aceleração da filha. Inclusive os profissionais da 8ª CRE
[Coordenadoria Regional de Educação], que disseram aos pais: “olha, vocês vão
adiantar ela e depois ela vai chegar lá na quinta, sexta série e vai retroceder, e daí

158
TÓPICO 3 | ESTUDO DE CASO DE UMA CRIANÇA COM ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO

ela vai começar a tirar nota ruim, porque a gente já teve vários casos”. Mas o pai
não ficou convencido com a explicação e foi em busca de maiores informações.

Foi então que eu comecei a pesquisar na internet sobre esse assunto, e eu


vi que não há um consenso entre todos os educadores e psicopedagogos. Existem
várias correntes de pensamento, uma defende que a criança tem que estar naquela
idade mesmo que ela esteja avançada, e tem outra corrente que não, defende que
ela possa avançar. Então, foi aí que eu percebi que a Clara, fui consultando estes
sites, né, pegando as características das crianças com altas habilidades, pegando
aquelas características e jogando na Clara que eu vi que olha, realmente, alguma
coisa ela tem, né.

Dessa forma, os pais foram novamente contatar com a 8ª CRE, mas agora
munidos de documentos legais. Conforme o pai:

Cheguei lá na 8ª aí eles falaram, nós temos lá um pessoal da universidade


que pode ajudar neste caso. Então eu questionei ela por que tudo isso,
é muito mais simples orientar os pais, não precisava eu fazer todo
aquele trabalho, mas é que ela disse assim, não, mas é que se todos os
pais vão vir e querer fazer a mesma coisa se for divulgado.

Através de um grupo que desenvolve pesquisa sobre as altas habilidades


e superdotação, foi realizada uma avaliação pedagógica da aluna para verificar se
ela apresentava condições pedagógicas para ingressar precocemente na 1ª série.

Em relação aos interesses que a aluna apresentava, o pai relatou que “[...]
antes de entrar na primeira série ela já tinha noção dos continentes e dos países. Ela
sabe também dos planetas e do sistema solar”. A mãe também relata o interesse
da menina por línguas. “Sobre espanhol ela sabe um monte de coisa, tudo pela
internet, porque a gente deixa usar a internet, no caso a gente sempre acompanha.
Até MSN ela tem, conversa com as tias, escreve, ela sabe usar todos os recursos”.
Outro fato também chamou a atenção do pai: “[...] uma coisa também que ela
pegou com facilidade foi que a Terra é redonda, sobre as noites e os dias, sabe que
lá no Japão é noite e aqui é dia, ela pegou superfácil”.

São vários os exemplos relatados pelos pais na entrevista, mas, conforme


o pai, um deles lhe chamou mais a atenção. “Um dia ela chegou em casa e disse
assim: pai, eu quero saber sobre raiz quadrada, eu disse, mas isso é lá para
frente, nem dividir ‘tu não aprendeu’ ainda. Porque contas de multiplicação
ela sabe alguma coisa”. Mas a menina não se conformou com a resposta do pai
e ficou cobrando até que ele lhe ensinou um pouco sobre raiz quadrada. Esse
não conformismo por parte da menina era um comportamento seguidamente
observado pelos pais. A mãe descreve que:

Ela tem um pouco de ansiedade, mas a psicóloga falou que é normal


para a idade dela, mas eu acho que é um pouquinho além, ela me
pede uma coisa quando eu ‘tô’ vendo aquela coisa, ela já quer outra,
na mesma hora. Talvez com vocês, professores, não, mas comigo se eu
não entendo, ela não explica de novo, começa a chorar, bater perna, e eu
digo que é para ela ter calma, me explica que eu faço o que ‘tu quer’, ou
tento fazer.

159
UNIDADE 3 | PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS E SUPERDOTAÇÃO

Sobre a personalidade da menina, o pai a descreve como “[...] uma criança


muito querida, ela cativa tanto crianças, adultos, mas principalmente os idosos,
ela encanta os idosos, ela é muito educada, trata bem os idosos. Então eu acho que
é uma habilidade ela encantar as pessoas”. A mãe confirma esse carisma da filha
e complementa ao dizer que “[...] a educação vem de casa, mas às vezes ‘tu tenta’
educar e a criança não pega. Já a Clara desce do ônibus, olha para o motorista e
diz, muito obrigada, as pessoas acabam se encantando porque isso não existe
mais”. No entanto, segundo os pais, apesar de a menina ser meiga e carinhosa, ela
também tem uma personalidade forte. A mãe relata que:

Ela teima, teima bastante para testar a gente, né. Se ‘tu deixa’, ela dá
uma voltinha, daqui a pouco ela volta e quer aquela coisa de novo.
Alimentação também, por exemplo, porque eu vejo em casa, ela vem
comer um doce na hora do almoço, eu digo não e ela ai, mãe, por favor,
eu digo não, aí ela dá uma voltinha, vem de novo pedir.

Quando questionados os pais sobre o que eles pensavam a respeito


das aulas da professora A, eles disseram que no início ela [a menina] estranhou
um pouco, porque ela dizia que queria mais, né, mas ela foi levando. Ela sentiu
a diferença, porque a professora da outra escola [da pré-escola] dava coisas a
mais para ela, trazia, aí ela ficou sentindo um pouco, mas, depois ela foi pegando
o ritmo. A outra professora fazia um trabalho diferenciado com ela, dava uma
matéria fixa com os alunos, e para ela oferecia um material diferente.

Segundo o relato dos pais, é possível verificar que a professora da outra


escola utilizava diferentes métodos de ensino que auxiliavam na aprendizagem
da aluna. Por meio de um “trabalho diferenciado”, a professora a estimulava e
tornava mais enriquecedores para a aluna os conteúdos escolares. No entanto,
com a professora “A”, a rotina de sala de aula foi diferente. Segundo os pais,
a menina “estranhou um pouco”, no entanto “foi levando”, aos poucos foi
“pegando o ritmo”.

Com a finalidade de obter maiores informações a respeito das habilidades


da aluna observada, foi questionado à professora “A” sobre o ingresso da Clara
na nova escola. A professora relatou que a aluna não apresentou dificuldades de
adaptação. “Não, nenhuma. Bem segura, muito tranquila até para a idade dela,
uma das melhores alunas”. Baseada em sua resposta, perguntou-se à professora
“A” em qual aspecto a aluna poderia melhorar; a professora respondeu: “ela
poderia ter o caderno mais organizado, mas não sei se é devido à idade, mas eu
estou sempre reclamando do caderno dela, a letra dela poderia ser melhor, mas
em termos de aprendizagem ela está muito boa, ótima”.

A professora “A” também relatou que considera a aluna:

Madura, autossuficiente, não dependente de mim para nenhuma atividade,


faz tudo sozinha. Nunca vem me perguntar nada, resolve as coisas dela,
questiona quando ela quer saber alguma coisa além daquilo que já foi
explicado. Mas ela pega tudo no ar, ela tem facilidade de aprendizagem, eu
acho que é uma menina muito tranquila, muito bem-criada.

160
TÓPICO 3 | ESTUDO DE CASO DE UMA CRIANÇA COM ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO

Quando solicitado à professora “A” que recordasse um fato que tivesse


lhe chamado atenção, ela relatou: “uma vez eu dei um tema para eles, que era
pesquisar sobre a colmeia, aí ela (a aluna) pesquisou na Internet, fez uma pesquisa
bem completa que eu até passei no mimeógrafo para toda a turma a pesquisa”.

Quando a professora “A” foi questionada a respeito do que havia


percebido/observado na aluna em relação às prováveis características de altas
habilidades, ela assim relatou:

Ela é positiva naquilo que fala, muito segura, tranquila. Não notei
nada anormal. Eu acho assim, de repente me falta mais tempo para
observar, é muita criança, ‘tu não tem’ tempo nem de respirar aqui na
sala de aula para observar, se eu tivesse menos alunos, poderia observar
alguma coisa diferente. Mas eu não achei nada de anormal, a não ser o
fato de ela ser nova e já estar bem adiantada.

Ao ser questionada sobre como seria, na opinião dela, um aluno com altas
habilidades, a professora assim respondeu:

Um aluno superdotado seria aquele aluno que na sala de aula, quando


‘tu começa’ a explicar um assunto, ele já te dá a resposta lá na frente,
sempre na frente de todos os assuntos que ‘tu for’ trabalhar na sala
de aula. Agora, esse tipo de aluno incomoda em sala de aula, porque
a gente começa, que nem aquele ali (se referindo a um aluno), ‘tu
começa’ a explicar uma coisa e ele já dá a resposta, e aquilo incomoda
porque não deixa formar o raciocínio nos outros, eu penso assim, eu
gosto de ir raciocinando devagarinho com todo mundo, até chegar
numa conclusão, e aquele já dá a resposta antes. E incomoda, isso
incomoda em sala de aula, mesmo na leitura, na matemática, nas
ciências, na vida, no geral, na vivência, tudo que a gente for falar na
sala de aula, ‘tu começa’ um assunto aquele aluno já terminou o assunto,
e não adianta ‘tu pedir’ para ficar quieto, que ele não fica.

E ao se reportar à aluna Clara, a professora prossegue sua resposta: “Já a


aluna, eu digo que não é para responder, deixar o coleguinha pensar também, ela
fica calminha e não responde, eu sei que ela ‘tá’ louca para dar a resposta, mas tem
outros que não se seguram, isso atrapalha na sala de aula”.

Neste momento não é possível afirmar que a aluna descrita neste estudo
de caso apresente altas habilidades, mas sim que ela apresenta comportamentos
superdotados. Por isso é preciso que se faça um acompanhamento sobre o seu
desenvolvimento por um período maior para verificar a consistência, a intensidade
e a frequência destes comportamentos. Contudo, como pensa Renzulli, não
devemos nos preocupar se os alunos são ou não superdotados, mas sim oferecer-
lhes oportunidades para desenvolver o potencial que apresentam.

161
UNIDADE 3 | PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS E SUPERDOTAÇÃO

3 ANÁLISE DO ESTUDO DE CASO

3.1 CARACTERÍSTICAS DE ALTAS HABILIDADES E


SUPERDOTAÇÃO IDENTIFICADAS NO ESTUDO DE
CASO COM APORTE TEÓRICO
A partir do estudo de caso estudado neste tópico, retome a leitura,
caso necessário, e preencha o quadro a seguir, registrando as principais
características identificadas nos aspectos familiares, comportamentais, de ensino
e aprendizagem, bem como o aporte teórico estudado neste caderno que sustente
as suas observações.

Para facilitar sua compreensão, exemplificamos o primeiro item


apresentado.

Complemente com suas observações.

FUNDAMENTAÇÃO
ASPECTOS CARACTERÍSTICAS
TEÓRICA
• Os pais proporciona- • Crianças superdo-
vam em casa recursos tadas c r e s c e m em
tecnológicos (computa- a m b i e n t e s estimu-
dor e internet) e mate- lantes.
FAMILIARES
riais diversificados para
as brincadeiras da filha,
proporcionando um am-
biente estimulante.

COMPORTAMENTAIS

APRENDIZAGEM

ENSINO

162
RESUMO DO TÓPICO 3

Neste tópico você viu que:

• A análise de estudo de caso pode contribuir para a compreensão das bases


teóricas sobre altas habilidades e superdotação através de uma vivência real.

• Crianças superdotadas crescem em ambientes estimulantes.

• Uma sala de aula onde o conteúdo escolar é trabalhado apenas de forma


tradicional, em que a criatividade não é explorada, não instiga os alunos a
desenvolverem suas habilidades, sejam elas acadêmicas ouprodutivo-criativas.

163
AUTOATIVIDADE

Retome o último item deste tópico e preencha o quadro apresentado. Socialize


com os seus colegas e discuta os demais apontamentos.

Assista ao vídeo de
resolução desta questão

164
UNIDADE 3
TÓPICO 4

ATIVIDADES DE
ENRIQUECIMENTO ESCOLAR

1 INTRODUÇÃO
No decorrer do caderno de estudos apresentamos as principais
ideias sobre as altas habilidades e superdotação. Dentre elas, as nossas pré-
noções sobre o tema, os principais teóricos que abordam a inteligência e a
superdotação.

Oferecemos a você sugestões de atividades para desenvolver as


múltiplas inteligências, exemplos de testes de QI, pareceres de professores e
estudos de caso.

Ainda, você pôde observar a importância de nos atermos aos aspectos


emocionais da criança, de modo a compreender suas necessidades, equilibrar
as expectativas e oferecer suporte para o desenvolvimento das habilidades do
superdotado, bem como as características e dificuldades sociais que muitas
crianças com altas habilidades e superdotação perpassam.

Assim, para finalizar este caderno, apresentaremos atividades de


enriquecimento escolar que objetivam oferecer ao aluno, com ou sem altas
habilidades e superdotação, propostas que explorem a sua criatividade e o
seu raciocínio, através de dinâmicas diversificadas e desafiadoras. Essas
atividades foram selecionadas do livro “Toc, toc, plim, plim”, elaborado por
um grupo de professores que pesquisam sobre as pessoas com altas habilidades
e superdotação.

Assim, você terá, ao final desta disciplina, um aporte teórico e prático


inicial para o atendimento às necessidades específicas da superdotação.
Explore e aprofunde seus conhecimentos através das nossas sugestões de
livros e das nossas referências.

165
UNIDADE 3 | PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS E SUPERDOTAÇÃO

2 BRINCANDO COM O PENSAMENTO


Apresentamos a seguir uma relação de dez atividades desafiadoras e
criativas para você aplicá-las em sala de aula; adapte-as da forma como achar
necessário e de acordo com o perfil do seu grupo. Elas foram extraídas da obra
organizada por Virgolim (2009) e apresentam atividades relacionadas a situações-
problema, análise de códigos, leitura de imagens, produção de texto, representação
de sentimentos, interpretação, dentre outras.

Entretanto, a autora chama a atenção para algumas regras fundamentais


de utilização das propostas, de modo a preservar um bom ambiente para a
expressão de cada um dos participantes e a permitir liberdade de expressão,
mantendo elevada a autoestima dos sujeitos. São elas:

• evitar se autocriticar e criticar o outro, de forma que permita ao indivíduo falar


o que realmente pensa ou sente;
• aproveite a ideia do outro, elabore, adicione...;
• busque a fluência de ideias. Quanto mais ideias, melhor;
• deixe seu pensamento vagar, seja flexível;
• seja original, ouse! Respostas loucas, diferentes, engraçadas;
• não tenha medo de errar;
• faça uso do seu direito de falar e ser ouvido, de ser respeitado, direito ao
silêncio;
• encoraje e seja encorajado. Elogie sempre, dê feedback positivo ao outro.

Dessa forma, brinque à vontade com essas atividades que desenvolvem


o pensamento criativo, os talentos humorísticos, a imaginação, os sentidos e as
emoções.

3 ATIVIDADES DESAFIADORAS
PROPOSTA 1: CÓDIGOS INTERESSANTES

Você, que é muito curioso, resolveu dar uma espiada nos livros da estante
de um arqueólogo. E encontra um misterioso livro, todo escrito em códigos. Que
interessante! O que poderia estar escrito ali? Que segredos misteriosos você está
a ponto de descobrir?

Algumas das frases do livro estão escritas a seguir. Use a cabecinha e tente
decifrá-las! Mas atenção! Cada frase foi escrita com um tipo de código. Você será
capaz de descobri-los?

Então vamos lá! A cada código descoberto, escreva na linha a seguir sua tra-
dução e qual é a regra para se descobrir o código. Essa é uma tarefa para um verda-
deiro Sherlock Holmes!

166
TÓPICO 4 | ATIVIDADES DE ENRIQUECIMENTO ESCOLAR

1) A scriança sadora mcome rbombon. Sd escubr aque mfo iqu ecome u acaix
atoda!
TRADUÇÃO: ____________________________________________
REGRA: ____________________________________________________________

2) Abo! Sa sairéf áj oãtse odnagehc! Uov redop rimrod o AID odot!


TRADUÇÃO:__________________________________________________________
REGRA: __________________________________________________________

3) Endo áh oircc, áh eemprs mu oalhaçp. Sam semot euq rolab mu olanp aarp rmpe-
dii o oalhaçp ed razef salhaçadap mes araçg!
TRADUÇÃO:______________________________________________________
REGRA: __________________________________________________________

4) Oncontrei e ssconderijo eecreto qos duarenta padrões. Iara dentrar, eiga os aala-
vras aágicas “mbra-se tésamo!”
TRADUÇÃO:________________________________________________________
REGRA: ____________________________________________________________

5) Espel hoespel hom eu! Háalgu em nomun doma isboni to doq eu? Cla ro, res-
pond e uoespel ho! Adivin He sóqu emé!

TRADUÇÃO:________________________________________________________
REGRA: __________________________________________________________

PROPOSTA 2: HISTÓRIAS E PROBLEMAS

As historinhas a seguir representam algumas situações-problema, para


as quais você deve achar uma solução. Tente dar as respostas mais criativas
possíveis!

“Em um horrendo dia de chuva, um homem saiu apressado para o trabalho.


Ele havia esquecido seu guarda-chuva em casa. Ele não usava chapéu e não
tinha nenhuma proteção para sua cabeça. Num instante toda a sua roupa
estava molhada. Os seus sapatos ficaram alagados! No entanto, o seu cabelo
não se molhou. Como isto é possível?”

167
UNIDADE 3 | PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS E SUPERDOTAÇÃO

“Era hora do lanche. A mulher pegou o açucareiro e colocou uma colher


de açúcar dentro de sua xícara de café. No entanto, o açúcar não ficou
molhado. Por quê?”

“Pedro, Marta, Beto e Sandra moravam numa mesma casa, em perfeita


harmonia. Numa noite quente e úmida, Pedro e Marta resolveram ir ao
teatro. Trancaram tudo e deixaram Pedro e Sandra sozinhos em casa. Quando
voltaram para casa, encontraram Sandra morta no chão. Eles ficaram muito
tristes. No entanto, ninguém chamou a polícia. Beto não foi para a prisão.
Ninguém nem mesmo perguntou a ele qualquer coisa sobre o crime. Por que
não?”

PROPOSTA 3: INVERTENDO AS COISAS!

Tente descobrir o que há de bom nas situações ruins e o que há de mau


nos aspectos ou momentos bons.

“Jorge, que era filho de dentista, resolveu ir ao consultório tratar de uma


cárie que estava doendo muito. Ele ligou para seu pai e disse que iria ao
consultório. Embora realmente ele fosse seu filho, tal dentista não era pai
de Jorge. Como você acha que isto é possível?

• O presidente da República promulgou uma lei proibindo todas as professoras


de passar dever de casa para os alunos. Liste quatro coisas ruins sobre esse
assunto.

• O McDonald´s decidiu parar de vender sanduíches e passou a vender apenas


saladas de chuchu, repolho roxo, cebola e quiabo, servidas com leite quente.
Cite quatro coisas boas sobre essa notícia.

• Você acaba de ganhar aquele brinquedo que tanto queria. O que tem de ruim
nisso? Liste quatro itens.

• Você está de castigo. O que há de bom nisso? Liste quatro coisas boas.

168
TÓPICO 4 | ATIVIDADES DE ENRIQUECIMENTO ESCOLAR

• É o verão mais quente do planeta e você ganhou umas férias naquela praia
que você tanto sonhou. Dê quatro bons motivos para você detestar essa
notícia.

• Agora é a sua vez de propor situações invertidas e respondê-las:

PROPOSTA 4: O TRIÂNGULO DAS BERMUDAS

Algumas pessoas acreditam que exista, no meio do oceano, uma zona


chamada “Triângulo das Bermudas”: tudo que passa por lá, seja pelo céu ou pelo
mar, desaparece sem deixar vestígios. Inúmeras histórias já foram contadas, e
você já pode ter ouvido falar delas. Dizem que os aviões, barcos e submarinos
que passam por essa região desaparecem misteriosamente. Alguns imaginam
que nessa área existem discos voadores que capturam as pessoas, mas ninguém
sabe ao certo o que realmente acontece por lá.

Agora imagine que você tenha passado pelo Triângulo das Bermudas e
também tenha desaparecido. Acontece que você consegue voltar e resolve dar
uma entrevista, contando tudo o que aconteceu com você.

Conte a sua experiência. Como tudo aconteceu? Em que lugar você foi
parar? Quem, ou o que, levou você para esse lugar? O que você viu de diferente
para contar aos jornalistas?

Escreva sua experiência contando todos os detalhes. Faça, na página


seguinte, um desenho do que foi mais emocionante ou marcante para você.

PROPOSTA 5: Descubra quais figuras representam melhor os sentimentos


listados na coluna a seguir:

169
UNIDADE 3 | PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS E SUPERDOTAÇÃO

170
TÓPICO 4 | ATIVIDADES DE ENRIQUECIMENTO ESCOLAR

PROPOSTA 6: NA ESCOLA DA TIA SUZY

171
UNIDADE 3 | PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS E SUPERDOTAÇÃO

172
TÓPICO 4 | ATIVIDADES DE ENRIQUECIMENTO ESCOLAR

PROPOSTA 7: Que bichinhos são esses?

173
UNIDADE 3 | PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS E SUPERDOTAÇÃO

PROPOSTA 8: Descubra quais profissões estas figuras podem estar


representando:

174
TÓPICO 4 | ATIVIDADES DE ENRIQUECIMENTO ESCOLAR

PROPOSTA 9: QUEM SOU EU?

Imagine que você conseguiu, através de um amigo, o endereço de uma


pessoa, da sua idade, que reside em outro país, interessada em conhecer e travar
amizade com alguém do Brasil. É uma oportunidade interessante para você fazer
mais um amigo (ou amiga), e você resolve escrever uma carta para ele (ou ela).

Aproveite o espaço a seguir para escrever essa carta. Apresente-se, diga


quem você é, e comece a contar a essa pessoa tudo o que você achar interessante
sobre você: sua aparência, suas atividades, seus interesses, sua família e seus
amigos, e também os sentimentos que você tem sobre as coisas que relatar.

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175
UNIDADE 3 | PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS E SUPERDOTAÇÃO

PROPOSTA 10: EXPLORANDO MINHAS HABILIDADES

Nesta coluna, liste tudo


Nesta coluna, liste tudo Nesta coluna, liste tudo o
o que você gostaria de
o que você sabe fazer que você sabe que faria
aprender a fazer muito
muito bem. bem se tentasse.
bem.

FONTE: Virgolim (2009, p. 67-81)

176
RESUMO DO TÓPICO 4

Neste tópico você viu que:

• Atividades de enriquecimento escolar podem ser desenvolvidas para crianças


com e sem altas habilidades e superdotação.

• Se estimulados, todos nós podemos ser criativos em alguma medida e


possuímos habilidades e talentos para inovar e inventar.

• Para o desenvolvimento das propostas sugeridas e demais atividades, é


importante preservar um ambiente tranquilo de expressão de cada um, de
modo a oferecer oportunidade de liberdade de expressão e manutenção
elevada da autoestima dos alunos.

177
AUTOATIVIDADE

Você já conhecia alguma das propostas sugeridas neste tópico? Já realizou


alguma outra atividade que surtiu interesse, participação e expressão da
criatividade e enriquecimento escolar dos seus alunos? Então registre em seu
caderno e socialize posteriormente com os seus colegas.

Assista ao vídeo de
resolução desta questão

178
REFERÊNCIAS
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do superdotado. In: ALENCAR, E. M. L. S. Criatividade e educação dos
superdotados. Petrópolis: Vozes, 2001.

. Psicologia e educação do superdotado. São Paulo: EPU, 1993.

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ajustamento. São Paulo: EPU, 2001.

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1986.

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dos educadores. In: FAZENDA, Ivani et al. Interdisciplinaridade e Novas
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Petrópolis: Vozes, 1998.

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. Educação Inclusiva – Orientação pedagógica. In: . Aspectos


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. Parecer CNE/CEB nº 17, de 3 de julho de 2001. Institui Diretrizes


Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Disponível em: <portal.
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Inclusiva. Brasília - Janeiro de 2008. Disponível em:
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. Resolução nº 2, de 11 de setembro de 2001. Institui Diretrizes


Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Disponível em: <portal.
mec.gov.br/cne/arquivos/ pdf/CEB0201.pdf>. Acesso em: 24 jul. 2010.

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SALOVEY, P. (org.). Inteligência emocional da criança: aplicações na educação


e no dia a dia. Rio de Janeiro: Campus, 1999.

182
ANEXO

Respostas dos desafios apresentados no caderno de estudos:

Resposta: losango pintado à direita

DESAFIO LINGUÍSTICO

Complete a analogia sublinhando duas palavras das que estão nos


parênteses.
A. Uma galinha está para um pintinho assim como (gato, égua, potro)
B. Um círculo está para um globo assim como (triângulo, quadrado,
sólido, cubo)

Em cada linha, sublinhe as duas palavras cujos significados não combinam


com os das outras.
A. Tubarão, leão-marinho, bacalhau, baleia, linguado.
B. Baeta, papel, feltro, pano, papel-alumínio.
C. Espada, flecha, punhal, bala, porrete.

183
PROPOSTA 1: CÓDIGOS INTERESSANTES

A scriança sadora mcome rbombon. Sd escubr aque mfo iqu ecome u acaix atoda!

TRADUÇÃO: As crianças adoram comer bombons. Descubra quem foi que


comeu a caixa toda!
REGRA: A primeira letra de cada palavra move-se para a esquerda.

Abo! Sa sairéf áj oãtse odnagehc! Uov redop rimrod o AID odot!

TRADUÇÃO: Oba! As férias já estão chegando! Vou poder dormir o dia todo!
REGRA: Letras invertidas – leitura de trás para frente.

Endo áh oircc, áh eemprs mu oalhaçp. Sam semot euq rolab mu olanp aarp
rmpedii o oalhaçp ed razef salhaçadap mes araçg!

TRADUÇÃO: Onde há circo, há sempre um palhaço. Mas temos que bolar um


plano para impedir o palhaço de fazer palhaçadas sem graça!
REGRA: Inversão da primeira e última letras de cada palavra.

Oncontrei e ssconderijo eecreto qos duarenta padrões. Iara dentrar, eiga os


aalavras aágicas “mbra-se tésamo!”

TRADUÇÃO: Encontrei o esconderijo secreto dos quarenta ladrões. Para entrar,


diga as palavras mágicas “Abra-te, Sésamo!”
REGRA: Troca das letras iniciais de pares de palavras.

Espel hoespel hom eu! Háalgu em nomun doma isboni to doq eu ? Cla ro, respond
e uoespel ho! Adivin He sóqu emé!

TRADUÇÃO: Espelho, espelho meu! Há alguém no mundo mais bonito do que eu?
Claro! Respondeu o espelho! Adivinhe só quem é!
REGRA: As duas primeiras letras avançam para a palavra à esquerda.

PROPOSTA 2: HISTÓRIAS E PROBLEMAS

“Em um horrendo dia de chuva, um homem saiu apressado para


o trabalho. Ele havia esquecido seu guarda-chuva em casa. Ele não usava
chapéu, e não tinha nenhuma proteção para sua cabeça. Num instante toda a
sua roupa estava molhada. Os seus sapatos ficaram alagados! No entanto, o
seu cabelo não se molhou. Como isto é possível?”

Resposta possível: O homem não se molhou porque ele era careca.

184
“Era hora do lanche. A mulher pegou o açucareiro e colocou uma
colher de açúcar dentro de sua xícara de café. No entanto, o açúcar não
ficou molhado. Por quê?”

Resposta possível: O açúcar não ficou molhado porque o café era em pó


solúvel.

“Pedro, Marta, Beto e Sandra moravam numa mesma casa, em


perfeita harmonia. Numa noite quente e úmida, Pedro e Marta resolveram
ir ao teatro. Trancaram tudo e deixaram Pedro e Sandra sozinhos em casa.
Quando voltaram para casa, encontraram Sandra morta no chão. Eles
ficaram muito tristes. No entanto, ninguém chamou a polícia. Beto não foi
para a prisão. Ninguém nem mesmo perguntou a ele qualquer coisa sobre o
crime. Por que não?”

Resposta possível: Beto era um gato e Sandra, um peixinho.

“Jorge, que era filho de dentista, resolveu ir ao consultório tratar de


uma cárie que esta doendo muito. Ele ligou para seu pai e disse que iria ao
consultório. Embora realmente ele fosse seu filho, tal dentista não era pai de
Jorge. Como você acha que isto é possível?

Resposta possível: O dentista era mãe de Jorge, não seu pai.

PROPOSTA 3, 4 e 5: respostas individuais, vai depender da percepção


do acadêmico.

PROPOSTA 6: NA ESCOLA DA TIA SUZY

1) 28 ALUNOS
2) 1ª FILA
3) 3) 14
4) 12
5) 1
6) 14
7) 1
8) 21
9) 15
10) 17
11) 28

185
12) 5 e 12
13) 12
14) 10
15) 3
16) 27
17) 26
18) 2 e 18
19) 6
20) 8
21) 13
22) 24
23) 11
24) 25
25) 7
26) 9
27) 22

PROPOSTA 7: QUE BICHINHOS SÃO ESSES?

1) TUBARÃO
2) ARANHA
3) MORCEGO
4) COELHO
5) ELEFANTE
6) ZEBRA
7) TARTARUGA
8) TUCANO
9) JOANINHA
10) CARANGUEJO
11) PORCO
12) PEIXE

PROPOSTA 8: PROFISSÕES

1) MINEIRO
2) ATOR
3) PADEIRO
4) CAUBÓI
5) MOTORISTA DE CAMINHÃO
6) MECÂNICO DE CARROS
7) ACROBATA
8) JOGADOR DE FUTEBOL
9) APRESENTADOR DE TV
10) DOMADOR DE LEÕES
11) PROFESSOR
186
12) PEDREIRO
13) HOMEM DA CARROCINHA
14) MÉDICO
15) NADADOR
16) BOMBEIRO

PROPOSTA 9 e 10: resposta pessoal.

187

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