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MAESTRI, Mário. A pedagogia do medo: disciplina, aprendizado e trabalho na escravidão brasileira.

In:
STEPHANOU, Maria; BASTOS, Maria Helena Câmara. (Org.). Histórias e memórias da educação no Brasil. Séc. XVI-
XVIII. Petrópolis, RS: Editora Vozes, 2004, v. 1, p. 192-209.
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A Pedagogia do Medo
Disciplina, Aprendizado e Trabalho na Escravidão Brasileira
Mário Maestri
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Jacob Gorender inicia seu monumental estudo O escravismo colonial assinalando o
paradoxo de o trabalhador escravizado ter tradicionalmente conhecido, na historiografia,
subordinação teórica correspondente à subordinação que vivera no mundo social objetivo.
[GORENDER: 1988, 1.] Tal fenômeno é também verdadeiro para a história da educação no
Brasil colonial e imperial, que praticamente desconhece o cativo, apesar dele constituir o
coração da sociedade brasileira do início da colonização territorial até quase a abolição da
escravatura, em 1888.
Essa despreocupação torna-se ainda mais paradoxal considerando-se que algumas das
mais arraigadas concepções pedagógicas da atual população brasileira assentam suas raízes em
práticas habituais e sistemáticas na sociedade escravista brasileira, determinando
profundamente visões de mundo hoje dominantes.
Podemos definir como pedagogia da escravidão as práticas empreendidas direta e
indiretamente pelos escravizadores para enquadrar, condicionar e preparar o cativo à vida sob a
escravidão. Ou seja, para submetê-lo, da forma mais plena e com o melhor esforço possível, a
sua função de viver para produzir a maior quantidade de bens, com o menor gasto possível.
A maior submissão, para um máximo de trabalho, com o mínimo de gasto e esforço foi a
equação que atormentou permanentemente os escravizadores, alimentando relativamente farta
literatura dos intelectuais orgânicos do escravismo, entre os quais destacaram-se, sobretudo na
Colônia, os sacerdotes, em geral, e os jesuítas, em particular.
Pedagogia servil
Em geral esquecida da historiografia brasileira, a escravidão lusitana de mouros e negro-
africanos constitui pré-história do cativeiro negro americano. Práticas desenvolvidas em
Portugal e nas colônias africanas foram transplantadas e extrapoladas no Brasil, devido à
superação da escravidão doméstica e pequeno-mercantil lusitana pela escravidão mercantil luso-
brasileira e brasileira. [SAUNDERS: 1994; TINHORÃO: 1988.]
No Brasil colonial e imperial, a pedagogia servil foi abordada direta ou indiretamente
por literatura produzida principalmente por clérigos, letrados e proprietários de trabalhadores.
Na Colônia, destacam-se as célebres obras dos padres Jorge Benci, Economia cristã dos
senhores no governo dos escravos; André João Antonil, Cultura e opulência do Brasil por suas
drogas e minas; Manuel Ribeiro da Rocha, Etíope resgatado: empenhado, sustentado, corrigido,
instruído e libertado, e Análise sobre a justiça do comércio do resgate de escravos da costa da
África do bispo Azeredo Coutinho. Os dois primeiros trabalhos são de inícios do século 18; o
segundo de 1758; o último do início do século 19.
No Império, sem que os bons sacerdotes deixassem de pontificar, o escravismo passou a
ser discutido sobretudo por fazendeiros, advogados, médicos, que também se centraram mais

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comumente na forma de produzir o produtor escravizado ideal. Nessa literatura, destacam-se os
ensaios sobre o Brasil e os manuais sobre a agricultura. A legislação colonial e imperial
dedicou-se habitualmente à normalização do comportamento dos trabalhadores escravizados e
do controle dos escravizadores sobre seus cativos. No século 19, nessa documentação destacam-
se as posturas municipais que regulavam em forma detalhada inúmeros aspectos da vida
sobretudo urbana da população servil. [MAESTRI: 2001]
O bom senhor e o mau escravo
Nos quadros específicos de seu discurso, a literatura ficcional em prosa e a dramaturgia
da segunda metade do século 19 referiram-se ao tratamento e treinamento ideal do trabalhador
escravizado; aos meios de mantê-lo na submissão e às conseqüências das falhas nesse mister,
entre outros temas. O Brasil conheceu civilização escravista colonial profundamente
homogênea, na sua diversidade geográfica e temporal, dos primeiros tempos da instituição,
quando da consolidação da ocupação territorial, até seu esgotamento final, em 1888, devido à
abolição legal do cativeiro.
Múltiplos fenômenos do mundo escravista dificultam apresentação sintética da
pedagogia da escravidão, apesar da permanência dos ritmos profundos da instituição durante
350 anos de vigência facilitar essa démarche teórica. Entre eles, destaca-se a divisão da
população escravizada, durante quase toda o cativeiro, entre cativos novos e cativos crioulos.
Ou seja, produtores escravizados nascidos na África e no Brasil. Devido às duríssimas
condições de vida e trabalho, sobretudo dos segmentos dedicados à produção de gêneros de
exportação, a reposição da população escravizada manteve-se apenas devido ao desembarcar de
produtores arrancados da África, continente dessangrado incessantemente em favor da
economia escravista americana. [CONRAD: 1975]
Família escravizada
Apesar das valiosas investigações em curso sobre a família escravizada,
lamentavelmente em alguns casos empreendidas a partir de visões neopatriarcalistas, não há
dúvidas de que, em 1850, ao se interromper a transferência transatlântica forçada de produtores
escravizados, a população feitorizada brasileira iniciou uma notável retração absoluta.
[CONRAD: 1985; MAESTRI: 2002.].
Na Colônia e em boa parte do Império, o produtor escravizado era em geral um africano,
do sexo masculino, arrancado da África comumente na adolescência. Um jovem produtor,
nascido e crescido no seio de uma comunidade familiar agrícola e artesã aldeã, que devia ser
iniciado, em todos os sentidos, na sociedade escravista americana.
Na África, eram múltiplos os caminhos que permitiam a metamorfose do aldeão em um
cativo vendido em uma feitoria da costa africana – venda pelo patriarca da família; redução
judiciária ao cativeiro por dívidas, feitiçaria, adultério, homicídio, etc.; captura por seqüestro,
razias e guerras, etc.
Em muitos casos, o cativo vivera em uma ou diversas aldeias africanas, longe de sua
povoação natal, antes de ser vendido no litoral por seu senhor ou cedido a um comerciante de
cativos, e ser obrigado a seguir, em fila, atado pelo pescoço a outros infelizes – libambo –, em
busca de uma feitoria européia no litoral. [CAPELA: 1974.]

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Reconstrução social
Durante essa trajetória espacial e temporal, que podia durar semanas e meses, o cativo
começava a ser introduzido no universo escravista, sofrendo incessantes atos pedagógicos que
lhe ensinavam obediência incondicional e ensejavam reações conscientes e inconscientes de
adaptação e resistência à nova situação de violência.
Os “negreiros” africanos impunham sua autoridade sobretudo pela violência, pelo medo,
pelo cansaço. Eles possuíam autoridade plena sobre os prisioneiros, dispondo sem travas de
suas vidas. Cativos doentes ou insubmissos eram abandonados exemplarmente com as
gargantas abertas ao longo dos caminhos para apressar o passo e aumentar a submissão dos
prisioneiros restantes.
Na caminhada em direção ao litoral, era comum que, ao não haver carga para transportar
pelos membros de um libambo, os prisioneiros carregassem às cabeças pedras e sacos de areia.
Ao anoitecer, encontravam-se extenuados, o que dificultava eventuais revoltas.
A permanência nos portos escravistas prosseguia a introdução no universo escravista do
aldeão africano que perdera sua liberdade. A sua obediência e submissão plenas podiam ser
eventualmente recompensadas com alguma prenda, por exemplo, um pouco de fumo ou
aguardente. A resistência era castigada com penas físicas e até mesmo com a morte.
[MAESTRI: 2003.]
Aprender a falar
A viagem pelos sertões e a estadia no litoral africano podiam introduzir o cativo em
universo lingüístico mais ou menos estranho, exigindo-lhe aprendizado sumário das línguas e
falares locais. A disciplina nas feitorias da costa apoiavam-se ainda fortemente em praticas e
atos africanos, em geral europeizados.
O embarque no tumbeiro iniciava a introdução plena do africano no mundo negreiro
ocidental. Nos últimos anos, historiadores esforçam-se em reabilitar a escravidão minimizando
os horrores da travessia, apresentada como processo racional de transferência de trabalhadores,
quase análogo à migração transatlântica de europeus, da segunda metade do século 19.
Cativos embarcados, com outros prisioneiros de múltiplas nacionalidades e línguas,
jamais haviam visto o mar, um navio, um homem branco. Percebiam a situação como drama
dantesco, temendo ser devorado por seres antropófagos na outra margem do oceano.
As condições da viagem eram terríveis. Os cativos tinham o cabelo raspado, viajando
nus, por razões profiláticas. Os navios eram abarrotados de passageiros que recebiam pouca
alimentação e água. Revoltas, epidemias, suicídios, loucura eram fenômenos relativamente
habituais nessas viagens.
Fogo no negro!
Na travessia, distribuíam-se eventualmente os mesmos regalos aos cativos dóceis e
castigos brutais aos rebeldes, ministrados com claro sentido pedagógico. Em 1827, o alemão
Von Weech escrevia em seu ensaio A agricultura e o comércio do Brasil no sistema colonial:
“Se demonstrarem inquietações, o que pode provocar o receio de um motim, descarregava-se
fogo contra eles [...], e o suposto cabeça é açoitado, à vista de todos, ou enforcado na verga do
grande mastro.” [WEECH: 1992, 93.]

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Salvo engano, não temos estudos que realizem leitura da travessia atlântica como
momento excepcional na reeducação do cativo de aldeão livre no continente africano, em
cativo no continente americano. Processo iniciado com a sua captura, venda, viagem em direção
à costa e guarda nos depósitos negreiros, à espera dos tumbeiros.
Metamorfose que se expressava simbolicamente na perda do nome africano, não raro no
momento do embarque, quando podia ser marcado a ferro quente com o sinal do comprador;
com o símbolo da Coroa, para provar o pagamento do imposto; com uma pequena cruz, para
assinalar o pagamento do óbolo sacerdotal devido pelo batizado sumário a que fora submetido.
Estima-se que uns oitenta por cento dos cativos que sobreviveram à travessia atlântica e
às primeiras semanas nas Américas tenham sido enviados para o mundo rural, onde viveram e
morreram trabalhando duramente nas unidades produtivas agrárias e mineradoras, sobretudo.
Viver no Brasil escravista
Com a chegada à unidade produtiva, instauravam-se os processos costumeiros de
“formação” e “instrução” do “negro-novo acerca do trabalho agrícola” e do comportamento sob
o jugo escravista. Eram singularmente tensos os momentos iniciais da aclimatação à produção
feitorizada, para o africano escravizado – como vimos não raro um adolescente –, já que devia
se inserir em regime de produção forçada, realizada em mundo radicalmente desconhecido.
[WEECH: 1992, 93.]
As semanas e meses iniciais ensejavam também grande preocupações para o
escravizador, que comprara um produtor sem conhecer sua capacidade de adaptação à ordem
escravista. No Brasil, desenvolveu-se uma longa ciência empírica sobre o modo de escolher,
comprar e introduzir um cativo na rotina produtiva – amaciá-lo, como diziam os escravistas.
Os escravizadores faziam-se acompanhar de médicos e experts na compra de cativos. O
caráter aleatório da compra ensejou múltiplos critérios de avaliação, não raro contraditórios,
sobre as qualidades diversas das nacionalidades africanas para o aprendizado, para o trabalho e
para a submissão.
A necessidade de justificar a dura exploração do produtor determinava a visão do
escravizado pelo escravizador. O proprietário via o africano como ser primário, incapaz de
compreender, apreender e comportar-se plenamente como homem civil. Um ente que
necessitava ser feitorizado em forma permanente sob a ameaça do castigo.
Seres reduzidos
Em seu estudo, Weech registrou a visão geral dos escravizadores de todas as épocas
sobre o trabalhador africano escravizado: “[...] todos, sem exceção, são indolentes e têm grande
inclinação para o roubo e as bebidas alcoólicas.” “Nada impede o negro de se comportar como
um monstro, a não ser a covardia e o temor ao castigo, e qualquer impressão moral lhe é
estranha à alma [...].”[WEECH: 1992, 95,7.]
Em 1839, o francês C.A. Taunay, plantador de café no Rio de Janeiro, propunha em seu
Manual do agricultor brasileiro: "A inferioridade física e intelectual da raça negra, classificada
por todos os fisiologistas como a última das raças humanas, a reduz naturalmente, uma vez que
tenha contatos e relações com outras raças, e especialmente a branca, ao lugar ínfimo, e ofícios
elementares da sociedade. [...] O geral deles não nos parece suscetível senão do grau de

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desenvolvimento mental a que chegam os brancos na idade de quinze a dezesseis
anos." [TAUNAY: 2001, 2.]
Em O escravismo colonial, Jacob Gorender refere-se aos os fenômenos sócio-
econômicos subjacentes a essa visão. “Trabalho e castigo são termos indissociáveis no sistema
escravista. O escravo é inimigo visceral do trabalho, uma vez que neste se manifesta totalmente
sua condição unilateral de coisa apropriada, de instrumento animado. A reação ao trabalho é a
reação da humanidade do escravo à coisificação. O escravo exterioriza sua revolta mais
embrionária e indefinida na resistência passiva ao trabalho para o senhor”. [GORENDER:
1988, 56.]
Os escravizadores racionalizavam a resistência do escravizado à opressão escravista
como tendência à barbárie e a negativa ao trabalho feitorizado, como preguiça. Os ideólogos
da escravidão ressaltavam que a submissão permanente do cativo e sua dedicação à produção
dependiam sobretudo da aplicação do castigo físico, que mantivesse o negro no submetimento,
com o menor esforço possível. [LIMA: 1998]
Pedagogia da escravidão
Um castigo que, para cumprir seus objetivos pedagógicos singulares e gerais, devia ser
aplicado, sem excesso ou complacência, com o rigor correspondente à falta cometida, para
introjetar no produtor punido e na comunidade escravizada a idéia do poder e da justiça do
escravista. A aplicação do castigo era tida como uma verdadeira arte, ou seja, ciência.
Como lembra Jacob Gorender, na “lida diária com escravos através de gerações,
enfrentando suas mais diversas reações, desde a resistência passiva ao trabalho até as fugas,
atentados e insurreições, a classe escravocrata amadureceu uma compreensão ‘sábia’ a respeito
do castigo e a expressou nas formas concentradas de sua ideologia”. [GORENDER: 1988, 57.]
Em inícios do século 18, os citados padres Benci e Antonil lembravam a necessidade de
alimentar e vestir suficientemente o cativo, sem jamais deixar que lhes faltassem o trabalho
quotidiano e o castigo físico, quando faziam por merecer. [BENCI, 1977 ; ANTONIL, 2001] No
último ano da escravidão, o ficcionista e gramático Júlio Ribeiro, registrou no seu romance
naturalista A carne a síntese dos escravistas sobre as necessidades do cativo: "[...] preto precisa
de couro e ferro como precisa de angu e beata." Ou seja, castigo, comida e roupa. [RIBEIRO:
sd, 32]
Em seu Manual do agricultor brasileiro, Taunay foi também claro sobre a questão, ao se
referir aos cativos: “Qual será a mola que os poderá obrigar a preencher seus deveres? O medo,
e somente o medo, aliás empregado com muito sistema e arte, porque o excesso obraria contra o
fim que se tem em vista.” [TAUNAY: 2001, 55.]
Torturar a alma
O castigo buscava ferir o punido e aterrorizar pedagogicamente a escravaria como um
todo. Taunay assinala que os castigos deviam ser "determinados com moderação, aplicados com
razão, proporcionados à qualidade da culpa e conduta do delinqüente". Eles deviam
logicamente ser "executado[s] à vista de toda a escravatura, com a maior solenidade, servindo
assim o castigo de um para ensina e intimidar os mais.” [TAUNAY: 2001, 67]
A punição do cativo não era um direito, mas obrigação do escravizador, sendo
sancionado socialmente aqueles proprietários que relaxavam a disciplina entre seus

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trabalhadores. Reproduzindo fábula escravista, Weech propunha que, no Haiti, quando da
revolução servil vitoriosa, os “senhores que trataram seus negros com benevolência em excesso
foram os primeiros a ser mortos” e “da maneira mais cruel”. [WEECH: 1992, 97.] O caráter
central do castigo físico como elemento pedagógico determinava extremos como a de senhores
que ministravam tundas preventivas aos chegados da África para que conhecessem a punição
que receberiam no caso de faltas à disciplina e às obrigações.
Os negreiros e os escravizadores esforçavam-se para que os passageiros dos tumbeiros e
as escravarias das fazendas e das minas não fossem africanos de mesma origem e língua, o que
teria facilitado movimentos de resistência. A famosa revolta do Amistad, em 1837, foi facilitada
pelo fato de que os 47 jovens transportados no porão do tumbeiro provinham da mesma região e
compreendiam a língua mande. [VINCENT: 1997.]
A socialização do africano nas práticas sócio-produtivas dava-se sobretudo através de
sua inserção física na comunidade do eito e da senzala. Mesmo que seu aprendizado se desse
através da imitação, ele era obrigado a um aprendizado acelerado de um português instrumental,
sobretudo porque, como assinalado, eram raras as escravarias de falares africanos homogêneos.
Opressão lingüística
Os escravistas despreocupavam-se em introduzir os africanos na prática do português.
Quanto muito, mandavam um cativo de “mesma língua” explicar aos africanos recém-chegados
a rotina e normas da fazenda. Eram os cativos que tinham que se desdobrar para adquirir
conhecimento rudimentar da língua dos senhores. Milhares de africanos morreram sem
estabelecerem comunicação verbal qualificada com a população livre e escravizada.
Nos anúncios de cativos fugidos, são comuns os registros de africanos e crioulos
escapados que gaguejavam ou falavam com dificuldade o português, registro do caráter precário
e traumático do aprendizado dessa língua. Em O escravo nos anúncios de jornais brasileiros do
século XIX, Gilberto Freyre comenta essa triste realidade, explicando-a em parte como resultado
de uma baixa vocação ao aprendizado de línguas de alguns africanos!
"A gagueira de vários dos gagos que passam pelos anúncios de negros fugidos nos
jornais brasileiros do tempo do Império talvez resultasse de experiências extremas de medo ou
de pavor de crianças ainda inermes [...]. A 'fala atrapalhada' [...] podia [...] [nascer] da
dificuldade experimentada por alguns escravos, africanos natos, de ouvido menos agudo, em
aprenderem a língua portuguesa." [FREYRE: 1979, 61]
Temos informações limitadas sobre as trocas sociais dos cativos africanos rurais,
sobretudo no que se refere aos séculos 16, 17 e 18. Pouco sabemos das múltiplas soluções
lingüísticas encontradas nas senzalas e nos campos. Tudo indica que o português conhecido
fosse reduzido, dominando, como veículo de comunicação corrente das escravarias os falares
africanos mais praticados nas unidades produtivas.
Babel escravista
No século 18, nas regiões da mineração, onde houve grande concentração de cativos
novos, tamanha era o domínio de línguas gerais africanas que escravistas e feitores aprendiam
rudimentos das mesmas para se comunicarem com as escravarias. Antônio da Costa Peixoto
produziu, em Ouro Preto, uma Obra nova da língua geral da Mina (1731 e 1741), falar praticado
nas regiões localizadas entre as atuais Ghana e Nigéria. [CARBONI & MAESTRI: 2003, X.]

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A introdução do cativo recém-chegado nas práticas agrícolas não exigia treinamento
específico, já que lhe cabia tarefas rústicas, simples e pesadas, desenvolvidas em equipe, sob
vigilância. Na África, as práticas agrícolas eram executadas sobretudo com diversos tipos de
enxadas leves. No Brasil, o grande instrumento de produção era o enxadão, rústico, de dois
quilos, resistente ao trabalho forçado.
Os africanos executavam por imitação, sem grandes dificuldades, a maioria das práticas
agrícolas monocultoras escravistas às quais eram inicialmente destinados. A existência de um
ou mais cativos de mesma nacionalidade entre a escravaria contribuía para o bom
desenvolvimento e aclimatação dos recém-chegados.
O feitor distribuía, orientava e controlava as tarefas; concedia privilégios e, sobretudo,
determinava e executava o castigo. Ele era um forte elo ligando os africanos à cultura do novo
mundo. Também por questão de segurança, o proprietário mantinha-se ausente ou distante,
comunicando-se sobretudo com os feitores e os cativos domésticos e especializados.
Ladinos, crioulos e mulatos
Com o passar dos anos, o cativo novo podia tornar-se um negro ladino, ao introduzir-se
na língua portuguesa e demonstrar capacidade de aprender. “Assim são chamados os negros
que estão preparados para compreender alguma coisa [sic] da língua portuguesa, que se fazem
entender que são ensinados para o serviço de casa ou para o trabalho na plantação.” [WEECH:
1992, 94.] Brutalizados pela escravidão, milhares de africanos jamais transitaram à situação de
ladinos.
Após adquirir um maior controle da língua portuguesa, o cativo ladino podia ser
introduzido e treinado em práticas produtivas americanos desconhecidas na África, como as de
carreteiro, charqueador, pedreiros, etc. Porém, essas tarefas eram habitualmente entregues a
cativos crioulos, sobretudo mulatos, tidos como mais inteligentes.
Weech afirmou sobre os cativos “crioulos ou nascidos no Brasil" que eram "espertos e
principalmente habilidosos para todos os trabalhos; às vezes [...] leais e honestos [...]." Para o
alemão, o aprendizado comportamental e produtivo do “crioulo” dependia "de sua educação e
do exemplo que lhe foi dado pelo seu senhor”. [WEECH: 1992, 94.]
Nos anos finais da escravidão, o cientista francês Louis Couty registrou a visão de que o
mulato mostrava-se tipo dinâmico, capaz de todas as atividades, devido ao seu aprimoramento,
assegurada pela miscigenação do africano bruto com a raça branca elevada: "Enquanto quase
todos os negros da raça pura, libertos ou nascidos livres, permaneceram confinados a situações
inferiores, os mestiços, pelo contrário, puderam alçar-se a todos os graus da escala social. Não
são apenas carregadores, contínuos, açougueiros, mas também comerciantes, grandes
proprietários e, principalmente, engenheiros, médicos de talento [...]." [COUTY: 1988, 103.]
Família e educação
A ideologia racista superava a contradição posta pela capacidade de aprender e executar
com criatividade processos complexos revelado por mulatos filhos de pequenos, médios e
grandes proprietários lusitanos ou luso-brasileiros propondo que ela devia-se à miscigenação do
africano ‘bruto’ com a cepa racial mais 'elevada', e não às condições educacionais e sociais a
que tinham acesso, devido ao status dos seus pais.

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Ali onde era possível, os cativos africanos esforçavam-se por estabelecer laços
matrimoniais, ainda que essas relações se diferenciassem por sua fragilidade e falta de
autonomia dos vínculos congêneres praticados na África Negra e nas comunidades livres
pobres. A legalização religiosa permitia consolidar relativamente a relação.
A autonomia dos cônjuges escravizados era maior nas fazendas das ordens religiosas,
onde temos registros de famílias estáveis que se reproduziam. Nas fazendas escravistas
normais, a autonomia da família escravizada, fenômeno não raro restrito, era relativa,
mantendo-se em geral negativo o crescimento da população escravizada.
A dependência dos filhos à família escravizada, em geral, e à mãe, em especial, era
frágil, em parte devido à carga de trabalho exigida às progenitoras, acrescida pelas tarefas da
maternidade. Nos fatos, o filho devia respeito e obrigações ao pai sociológico, ou seja, ao
escravizador, e não aos seus pais biológicos escravizados.
A educação do crioulo
Era comum que as mães trabalhassem com os filhos atados às costas por panos, segundo
o hábito africano. Não raro, eles repousavam à sombra de uma árvore, próxima aos locais de
trabalho, o que ensejava inúmeros acidentes. Recém-nascidos e crioulinhos eram deixados aos
cuidados de um cativo ou cativa velho, enquanto as mães trabalhavam.
Nos primeiros anos, o muleque corria solto pelas proximidades da senzala e da casa-
grande, vivendo sob a influência cultural de uma comunidade da senzala absorvida pelas
práticas produtivas. Aprendia o afro-português local ou português popular, sem receber
treinamento específico.
Aos seis ou sete anos, era introduzido na vida dos adultos, iniciando a trajetória do
produtor feitorizado, ao ser ocupado em tarefas que mais comumente não exigiam habilidades
complexas e, portanto, formação. Nos campos, ocupava-se em abrir porteiras, distribuir água,
levar recados, colher frutas, espantar pássaros das roças, vigiar animais, etc.
Os crioulinhos mais hábeis eram destinados ao aprendizado das tarefas e ofícios
especializados e semi-especializados praticados nas fazendas, tornando-se carreteiros,
vaqueiros, charqueadores, campeiros, etc. Esse aprendizado era feito sobretudo por imitação, ao
acompanharem e auxiliarem adultos afeitos a essas tarefas.
Aprendendo um ofício
Em Braço forte: trabalho escravo nas fazendas da nação do Piauí [1822-1871], Solimar
Oliveira Lima refere-se à seleção de jovens escravizados, de 14 a 18 anos, nascidos naquelas
propriedades, para empreenderem o aprendizado do “ofício” de pedreiro, ferreiro e carpinteiro.
Para tal, os aprendizes de pedreiro eram comumente enviados para Oeiras, onde, segundo a
documentação da época, eram “postos a aprender este ofício com algum dos escravos” que se
ocupavam na atividade naquela aglomeração. Portanto, eram introduzidos no ofício como
ajudantes, em forma não muito diversa como ocorre ainda hoje na construção civil.
Ao contrário, os jovens aprendizes de ferreiro e carpinteiro eram encaminhados às
fazendas nacionais que possuíam uma “tenda”, onde aprendiam aquelas artes ao pé dos oficiais.
Solimar Oliveira Lima explica que a “tenda do ferreiro e do carpinteiro eram pequenos galpões
cobertos de telhas localizados próximo à casa-grande, onde residia o inspetor”. Os ofícios de

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ferreiro e carpinteiro eram práticas que exigiam aprendizado mais longo e mais complexo,
como registram as múltiplas ferramentas utilizados naquelas práticas.
Na fazenda “Porções”, o galpão do ferreiro dispunha, entre outros recursos, de “um fole,
uma safra, dois tornos, um malho, três martelos, duas talhadeiras, uma bomba, dois tenazes, três
tufos, três caveiras, uma forja, onze limas, três limatões, dois ponteiros, um serrote.” Na tenda
do carpinteiro, encontravam-se “três enxós [...], sendo dois de fuzis e um de martelo, um enxó
de goiva, dois machados, uma serra braçal, duas serras de mão, dois serrotes pequenos, dois
ferros de juntouras, três ferros de plaina, três formões, um martelo, duas bigornas de tornear, um
compasso, uma lima e um limatão.”
Em média, após dois anos, o aprendiz tornava-se “oficial”, podendo partir para sua
fazenda ou outra destinação para montar a sua tenda. Porém, Solimar Oliveira Lima lembra que
muitas vezes o jovem, segundo a documentação da época, “por não demonstrar curiosidade para
o ofício”, não alcançava a transformar-se em oficial, não ultrapassando o estágio de servente.
Nas fazendas, as meninas, desde a mais tenra infância, a partir dos quatro anos, eram colocadas
sob os cuidados das fiandeiras, para serem introduzidas na arte. Desse modo, explorava-se a
força de trabalho infantil e não se despendia no cuidado das crianças. [LIMA: 2005, 55, 84.]
Imitando, como macacos
Também na cidade, a grande maioria das crianças-adolescentes escravizados destinava-
se a trabalhos duros que requeriam aprendizado sumário. O Diário de Pernambuco, de janeiro
de 1830, estampava o anúncio da fuga de "Caetano" de "12 anos, pouco mais ou menos",
nascido em Angola. O anúncio dizia que o menino tinha "uma cruz no braço esquerdo",
marcada a "fogo", e no "meio da cabeça" tinha " falta de cabelo", habituais naqueles que
carregavam "peso". Queimado na África com o sinal da cruz, ao ser batizado, Caetano
terminara, ainda criança, destinado ao terrível trabalho de transporte urbano de cargas.
[FREYRE: 1979, 79.]
A ideologia escravista superava a visão do africano ou do afro-descendente
intelectualmente minorado através da proposta de que ele aprendia sobretudo através da
imitação, para a qual teria singular gosto e vocação. A literatura ficcional em prosa da época
ridicularizava habitualmente o cativo que imitava comportamentos senhorias que segundo ela
não compreenderia. Louis Couty afirmava, no mesmo sentido: "Muitas vezes, o gosto pela
imitação permite que aprendam, pouco a pouco, ofícios difíceis e tornem-se relativamente
suficientes neste campo. Muitos escravos, criados de quarto, cozinheiras, marceneiros,
pedreiros, sem serem admiráveis, saem-se muito bem em funções especiais que lhe são
confiadas [...]." [COUTY: 1988, 101]
A vida na cidade
Durante toda a escravidão colonial, o mundo urbano viveu na dependência do mundo
rural. Vimos que possivelmente oitenta por cento dos cativos chegados com vida às Américas
viveram e trabalharam nos campos. A vida urbana oferecia aos trabalhadores escravizados
espaços maiores de realização, mesmo que relativa. Ainda que as condições alimentares dos
cativos urbanos fossem em geral inferiores às praticadas nas fazendas, nas cidades eles
conheciam espaço maior para a manutenção ou superação dos costumes africanos. Mesmo

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após o fim do tráfico, cativos falavam nos grandes centros línguas africanas que, muitas vezes,
haviam aprendido no Brasil.
A escravidão urbana abriu maior espaço para a formação formal e informal do
trabalhador escravizado. Nas cidades, escravistas viviam da exploração direta, do aluguel ou
permitiam que seus cativos vendessem produtos e serviços pelas ruas, desde que pagassem um
ganho diário, semanal ou mensal. Um cativo aprendiz, meio-oficial, oficial, mestre ou mestre-
artesão, fosse pedreiro, carpinteiro, sapateiro, ferreiro, barbeiro, costureiro, alfaiate, etc.,
garantia ao proprietário uma alta renda, como ganhador, como escravo de aluguel, etc.
Explorando cativos especializados, um escravista vivia sem problema no ócio improdutivo.
[ZANETTI: 2002.]
Bom negócio
Ter um cativo formado ou formá-lo em um ofício era um bom negócio. Artífices
ensinavam suas habilidades a cativos e, não raro, afastavam-se, parcial ou totalmente, da
execução direta da arte, para apenas negociar e controlar a produção do negro. Era comum que
ensinassem muleques para vendê-los a melhor preço, quando formados. A escravidão
determinava que os proprietários contassem com a mesma escravaria para enfrentar os
momentos de auge e de depressão dos ciclos produtivos, já que não podiam alugar e despedir
facilmente trabalhadores. Portanto, nas cidades e nos campos, era habitual que um cativo se
desempenhasse em diversas atividades, sucessiva ou concomitantemente. Tal prática ensejava
que fosse treinado rusticamente em vários ofícios.
A escravidão brasileira desconheceu estabelecimentos educacionais para cativos. O
aprendizado era feito por acompanhamento, em forma isolada, com pouca sistematização.
Temos porém registros de profissionais semi-especializados e especializados na educação
formal de cativos. Nas cidades, senhoras, sobretudo viúvas, ensinavam meninos e meninas
escravizados a "limpar", "lavar", bordar", cozinhar", sob remuneração e para usufruir do serviço
dos aprendizes. Um jornal da Corte anunciava em 13 de outubro de 1821: "Qualquer pessoa
tendo alguma escrava crioula ou africana que quiser que lhe ensinem a cozinhar e engomar
residindo durante sua instrução na casa de algumas senhoras, ir à rua do Lavradio
[...]." [KARASCH: 2000, 555.]
Contar, ler e escrever
As poucas escolas urbanas estavam vedadas ao ingresso de negros livres, quem dirá aos
cativos. Ler, escrever e contar era habilidade raríssima entre os trabalhadores feitorizados.
Havia porém profissões e atividades – alfaiate, ajudante de comércio, etc. – que recomendavam
que o cativo possuísse tal conhecimento. Alguns raros cativos aprendiam a ler, escrever e contar
com seus senhores, com professores ou aproveitando condições e capacidades excepcionais. Em
A vida dos escravos no Rio de Janeiro, Mary Karasch assinala: "Em 1814, um anúncio [...]
pedia que aqueles que quisessem mandar suas 'filhas, criadas e escravas para aprender a ler,
escrever e contar', falassem com uma pessoa que vivia na 'rua do Lavradia [sic].'" [KARASCH:
2000, 297.]
Anúncio de jornal pernambucano noticiava em 1859 a fuga de Nereu, de uns vinte anos.
O cativo, talvez africano chegado jovem ao Brasil, já que possuía os "dentes da frente limados"
e "sinais escritos" no braço esquerdo, era "sapateiro" e sabia ler "sofrivelmente" e escrever

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"muito errado". [FREYRE: 1979, 50.] Nas residências senhoriais urbanas e rurais, o cativo
doméstico, de ambos os sexos, desempenhava-se em múltiplas atividades complexas, em geral
desconhecidas dos africanos. Ele tinha que ser treinado para funções como as de ama de leite,
boleeiro; copeira; cozinheiro; engomador; lavadeira; mucama, pajem, etc.
Os dias e as noites
As condições de existência dos cativos domésticos eram relativamente superiores às dos
cativos assenzalados, ainda que se exagere sobre os privilégios que conheciam, sobretudo
porque, não apenas nas residências de proprietários pobres ou somíticos, era habitual que eles
trabalhassem portas adentro e portas afora, não raro da madrugada até altas horas da noite. Os
cativos domésticos especializados eram comprados ou treinados. Em geral, eram cativos
crioulos, mulatos e de boa apresentação. Vivendo mais próximos aos proprietários, eram
influenciados pelos prestigiados atos, práticas e visões de mundo dos senhores, que tendiam a
difundir entre a escravaria restante.
Nas moradias, por razões diversas, excepcionalmente, alguns cativos adquiriam formação
institucional mais refinada, aprendendo a ler, escrever, tocar instrumentos, etc. Realidade que
permitiu generalizações abusivas e apologéticas, como as de Gilberto Freyre, de cativos vivendo
como filhos dos senhores, ou romantizações piedosas, com objetivos abolicionistas, como as de
Bernardo Guimarães, em A escrava Isaura. Ao descrever a heroína de seu célebre romance,
Bernardo Guimarães recitou a cuidadosa educação que recebera da sua senhora: "À medida que a
menina foi crescendo e entrando na idade de aprender, foi-lhe ela mesmo ensinando a ler e a
escrever, a coser e a rezar. Mais tarde procurou-lhe também mestres de música, de dança, de
italiano, de francês, de desenho [...]." [GUIMARÃES: sd, 23.]
Mão dupla
A influência entre escravizadores e escravizados dava-se nos dois sentidos, ainda que em
forma radicalmente desequilibrada. Nas residências urbanas e rurais, sobretudo os sinhozinhos e
sinhazinhas eram introduzidos em hábitos lingüísticos, no universo mágico, em práticas
sexuais, em atos comportamentais de origem africana e afro-brasileira, em geral combatidos –
ontem e hoje – pela educação formal. Em Sobrados e mucambos, Gilberto Freyre lembrava os
esforços desenvolvidos, desde o século 17, nos “colégios de padres”, para que a língua falada pelos
filhos dos escravistas não se “corrompesse” sob a influência das escravarias. Eram multidões de
sinhôzinhos e sinházinhas “comendo os rr e os ss no fim das palavras, trocando os rr por ll;
dizendo fazê, mandá, comê; dizendo cuié e muié; outras ainda, trocando o lh por l e dizendo coler
e muler [...].” [FREYRE: 1996, 78.]
O rudimentar desenvolvimento das forças produtivas materiais na escravidão colonial
ensejava muito duras condições de produção e de existência para os produtores feitorizados. O
trabalhador escravizado opunha-se à expropriação violenta dos frutos de sua produção
sobretudo se opondo em forma explícita ou implícita ao trabalho feitorizado. A ordem escravista
mantinha-se essencialmente através da coerção física do produtor. Ela ensejava racionalizações
que apresentavam o trabalhador escravizado de origem americana e africana como homens
incompletos, incapazes de alcançarem por si só estado civil minimamente elevado. Nas
condições materiais de produção dadas, as relações sociais escravistas ensejavam que o nível

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cultural médio dos produtores escravizados se mantivesse muito baixo, o que determinava que
imperassem atos, técnicas, processos e ferramentas muito simples e rústicos.
Malditas heranças
O treinamento dos produtores escravizados para a vida e para a produção sob a
escravidão era rústico e sumário, realizando-se sobretudo através da imitação de atos simples
realizados em equipes feitorizadas sob o controle de feitores e a ameaça permanente do castigo.
Apenas uma muito pequena parcela da população escravizada conheceu formação institucional
e não institucional mais sistemática e mais rica, devido a exigências da própria sociedade
escravista ou a fenômenos sociais marginais não-sistêmicos a ela.
Em todos os momentos da escravidão imperou inconteste a visão do castigo físico como
recurso pedagógico imprescindível ao aprendizado e à manutenção da qualidade do ato
produtivo. Pilar das visões de mondo das classes escravizadoras, a idéia do castigo físico justo,
como recurso pedagógico excelente, penetrou as classes subalternizadas da época, tornando-se,
a seguir, uma das mais arraigadas visões pedagógicas informais da civilização brasileira.
A mesma herança maldita fortalece a ainda muito ampla percepção pedagógica de
dificuldade quase natural ao aprendizado das classes populares, sobretudo se afro-descendentes
e se expressando nos padrões lingüísticos populares divergentes da norma culta praticada e
ditada pelos segmentos dominantes.

Bibliografia citada:
!
ANTONIL, André João. Cultura e opulência do Brasil por suas drogas e mina. Lisboa:
Comissão Nacional para as Comemorações dos Descobrimentos Portugueses, 2001.
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CONRAD, Robert. Os últimos anos da escravatura no Brasil. 18501888. Rio de Janeiro:
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FREYRE, Gilberto. Sobrados e mucambos 9 ed Rio de Janeiro: Record, 1996.
GORENDER, Jacob. O escravismo colonial. 5 ed. rev. e ampl. São Paulo: Ática, 1988..
GUIMARÃES, Bernardo. A escrava Isaura. Rio de Janeiro: Ediouro, sd.
KARASCH, Mary C. A vida dos escravos no Rio de Janeiro: 1808-1850. São Paulo:
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LIMA, Solimar Oliveira. Triste pampa: resistência e punição de escravos em fontes judiciárias
no RS. 1818-1833. Porto Alegre: IEL/EdPUC, 1998.

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[1822-1871]. Passo Fundo: EdiUPF, [2005].
MAESTRI, Mário. O cativo e o sobrado: a arquitetura urbana erudita no Brasil escravista.
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MAESTRI, Mário. O escravismo no Brasil. 12 ed. São Paulo: Atual, 2003.
MAESTRI, Mário. Deus é grande, o mato é maior! Trabalho e resistência escrava no Rio
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RIBEIRO, Júlio. A carne. Rio de Janeiro: Império, sd.
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Discurso teológico jurídico. Sobre a libertação dos escravos no Brasil de 1758. Petrópolis:
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ZANETTI, Valéria. Calabouço urbano: escravos e libertos em Porto Ale

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