Você está na página 1de 89

CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO

INFANTIL E ANOS INICIAIS

Autora: Gisele Brandelero Camargo Pires

UNIASSELVI-PÓS
Programa de Pós-Graduação EAD
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
Fone Fax: (47) 3281-9000/3281-9090

Reitor: Prof. Ozinil Martins de Souza

Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol

Coordenador da Pós-Graduação EAD: Prof. Norberto Siegel

Equipe Multidisciplinar da
Pós-Graduação EAD: Profa. Hiandra B. Götzinger Montibeller
Profa. Izilene Conceição Amaro Ewald
Profa. Jociane Stolf

Revisão de Conteúdo: Profa. Melissa Probst Stamm

Revisão Gramatical: Profa. Teresa Pfiffer Franco



Diagramação e Capa: Centro Universitário Leonardo da Vinci

Copyright © UNIASSELVI 2010


Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
UNIASSELVI – Indaial.

375
P667c Pires, Gisele Brandelero Camargo.
Currículo na Educação Infantil e Anos Iniciais/ Gisele
Brandelero Camargo Pires. Centro Universitário
Leonardo da Vinci. – Indaial: UNIASSELVI, 2010.x ;
89 p.: il.


ISBN 978-85-7830-303-7

1. Currículo Escolar 2. Educação Infantil 3. Anos


Iniciais do Ensino I. Centro Universitário Leonardo da
Vinci. II. Núcleo de Ensino a Distância III. Título

Reimpressão: Setembro, 2013


Gisele Brandelero Camargo Pires

Possui graduação em Pedagogia, pela


Universidade Estadual do Centro Oeste
(2003); especialização em Psicopedagogia,
pela Universidade do Vale do Ivaí (2004); e
Mestrado em Educação, pela Universidade do Vale
do Itajaí (2007). Foi, por cinco anos, professora do
Centro Universitário Leonardo da Vinci e do Instituto
Catarinense de Pós-Graduação (ICPG). Atualmente
é professora efetiva da Universidade Estadual de
Ponta Grossa e professora formadora de cursos de
especialização a distância da Universidade Aberta
do Brasil. Tem experiência em educação, pesquisa
e formação docente, atuando com os temas:
introdução à Psicopedagogia; história da educação;
métodos e técnicas da pesquisa educacional e
recursos audiovisuais para educação. Na EAD,
publicou: Lúdico e Musicalização na Educação
Infantil, Fundamentos da Psicopedagogia e
Dificuldades de aprendizagem.
Sumário

APRESENTAÇÃO.......................................................................7

CAPÍTULO 1
O Que é Currículo? ................................................................9

CAPÍTULO 2
O Currículo da Educação Infantil e Anos Iniciais
do Ensino Fundamental e a Construção
dos Saberes Pedagógicos ...................................................27

CAPÍTULO 3
Projetos Interdisciplinares.................................................51

CAPÍTULO 4
Políticas Públicas de Implementação Curricular.............69
APRESENTAÇÃO
Caro(a) pós-graduando(a):

Neste caderno de estudos, que apresenta o Currículo na Educação Infantil


e Anos Iniciais, trataremos do currículo escolar como organizador dos processos
de ensino e aprendizagem no contexto educacional, visando analisar o papel
fundamental dos responsáveis pela construção do currículo na escola.

Este caderno de estudos está organizado em quatro capítulos e traz


discussões teóricas, indicações bibliográficas e atividades de estudo, para que
você possa interagir com o conhecimento aqui sistematizado. Veja, a seguir, a
composição de cada capítulo:

No primeiro capítulo constam conceitos de currículo, a sua evolução histórica,


além de teorias e tendências curriculares aplicadas hoje, no contexto educacional.

No capítulo dois, discute-se sobre o currículo na construção dos saberes


pedagógicos na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, com
base nos documentos norteadores da elaboração do currículo nesses dois níveis
da educação formal.

O terceiro capítulo trata do papel dos projetos interdisciplinares frente aos


conteúdos oficiais da escola e oferece orientações para a elaboração de projetos
educacionais interdisciplinares.

O quarto capítulo possibilita o conhecimento e a avaliação de algumas


Políticas Públicas da iniciativa estadual e federal para a ampliação do currículo
escolar na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental.

Tenha um ótimo estudo!

A autora.

7
C APÍTULO 1
O Que é Currículo?

A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes


objetivos de aprendizagem:

33 Compreender o conceito de currículo, sua evolução histórica e teorias


aplicadas no contexto educacional.

33 Identificar as teorias curriculares utilizadas no espaço escolar atual.


Capítulo 1 O Que é Currículo?

Contextualização
Certamente você já ouviu falar em currículo, não é verdade? Talvez você
tenha utilizado esse termo em circunstâncias diversas, em lugares e momentos
que não têm a escola como cenário. Isto se deve ao fato de que o termo
em questão tem um significado abrangente, e pode ser adotado por vários
segmentos sociais.

O conceito de currículo é facilmente encontrado nos dicionários impressos e


da internet. Alguns desses dicionários explicam, de forma superficial, que o termo
currículo deriva da palavra curriculum (do latim) e representa uma redução da
locução curriculum vitae, que significa percurso de vida.

Você já elaborou, alguma vez, seu curriculum vitae? Sabe que aspectos
devem ser colocados nesse documento?

Quando elaboramos um curriculum vitae, temos que considerar todos os


dados biográficos e os relativos à formação, aos conhecimentos e ao percurso
profissional de uma pessoa. Mas, qual é a relação desse curriculum vitae com o
termo empregado nas escolas, o currículo?

Este capítulo tem como objetivo tecer a definição conceitual de currículo,


levá-lo(a) a conhecer a evolução histórica deste termo no contexto da educação
formal e identificar as teorias curriculares mais utilizadas na escola. Para que
estes objetivos sejam alcançados, convido você a estudar as próximas páginas
com dedicação e entusiasmo, buscando sanar suas dúvidas com o tutor desta
disciplina.

Preparado(a)?

Do Conceito à Prática

Atividade de Estudos:

1) É possível perceber, nos dicionários da língua portuguesa, que


existe mais de um significado para o termo currículo. Além das
definições dos dicionários, alguns autores da área educacional
nos fornecem um conceito para este termo. Antes, porém, de
11
Currículo na Educação Infantil e Anos Iniciais

conhecermos e/ou delimitarmos este conceito, é importante que


você sistematize seu conhecimento. Sendo assim, responda, nas
linhas que seguem, o que você entende por currículo?
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________

‘Currículo’ vem do Agora que você já organizou um conceito de currículo, vamos


latim curriculum e recorrer às definições e concepções atuais, elaboradas por alguns
significa “pista autores renomados nessa área.
de corrida”.
Silva (2005, p. 15) nos diz que “a etimologia da palavra ‘currículo’
vem do latim curriculum e significa “pista de corrida”, podemos dizer que no
curso dessa corrida que é o currículo acabamos por nos tornar o que somos”.
Para esse autor, currículo é o meio pelo qual formamos nossa identidade e
nossa subjetividade.

Forquin (1999, p. 22) explica que o sentido da palavra curriculum vai além
de designar apenas uma “categoria específica de objetos pertencentes à esfera
educativa [...]”, mais do que uma abordagem global dos fenômenos educativos,
uma maneira de pensar a educação, que consiste em privilegiar a questão dos
conteúdos e a forma como estes conteúdos se organizam nos cursos”.

Moreira (2008, p.11) também busca uma definição para o termo, afirmando
que

O currículo constitui significativo instrumento utilizado por


diferentes sociedades tanto para desenvolver os processos de
conservação, transformação e renovação dos conhecimentos
O currículo como um historicamente acumulados como para socializar as crianças e
meio de conservar, jovens segundo os valores tidos como desejáveis.
transformar
e renovar os Por essa ótica, podemos entender o currículo como um meio de
conhecimentos
conservar, transformar e renovar os conhecimentos socioculturais,
socioculturais.
que as gerações foram incumbidas de transmitir. Em outras palavras,

12
Capítulo 1 O Que é Currículo?

é através do currículo que podemos ter contato com os conhecimentos


historicamente acumulados.

Já, no dicionário Michaelis (2010), você pode encontrar cinco significados


para o termo currículo, que vêm ao encontro do conceito proposto pelo autor,
citado anteriormente. No dicionário, o termo currículo significa: “1 - Ação de
correr. 2 - Pequena carreira; atalho. 3 - Curso. 4 - Conjunto das matérias de um
curso escolar. 5 - Parte de um curso literário”.

Esta explicação conjumina com o conceito elucidado por Moreira (2008),


porque também leva a acreditar que currículo é um percurso, um caminho. Seja na
vida pessoal, quando elaboramos um currículo com as experiências profissionais
que já tivemos, ou na vida acadêmica, quando o currículo revela a organização
das experiências com o conhecimento historicamente acumulado. Em ambas as
situações, o currículo demonstra o percurso que traçamos ou traçaremos para
atingir algo que desejamos.

Agora você já pode reconhecer as similitudes do termo currículo; portanto,


volte sua atenção ao currículo no contexto escolar, pois é sobre isso que vamos
tratar ao longo desta disciplina.

Behar e Gaspar (2010, p. 5-6) oportunizam uma reflexão sobre o currículo no


contexto educacional sob quatro conceituações. Confira isto nas palavras destas
autoras:

O primeiro conceito remete para uma listagem de enunciados de


finalidades e objetivos a atingir, sendo a aprendizagem planificada e guiada. Nesta
perspectiva, o currículo é o enunciado sequencial de objetivos, com a acentuação
nos resultados obtidos; assume-se, então, como uma ‘lista de intenções.

Ao segundo conceito associa-se a ideia de matéria ou conteúdo


programático. De acordo com esta perspectiva, ‘o currículo deverá consistir num
plano de estudos permanentes’. [...] O currículo consistirá, então, no conjunto de
conhecimentos que faculta capacidades e aptidões que promove e desenvolve,
competências que proporciona e até valores que incute. O currículo é um
programa de aprendizagem; é, sobretudo, a lista do que há a aprender; assume-
se, portanto, como um ‘plano para a ação’.

O terceiro conceito de currículo tem como referente a experiência; esta


experiência é possibilitada pela aprendizagem desenvolvida que deverá pressupor
a que fora anteriormente adquirida; nesta perspectiva, o currículo sobreleva os
processos de aprendizagem; “o ato curricular, além de ser um ato educativo, é
um ato didático” (Pacheco, 1996:25). Aponta no sentido da individualização e

13
Currículo na Educação Infantil e Anos Iniciais

da socialização da aprendizagem. Mantendo-se fiel à matriz estruturante de


programa, destacam os processos para a aprendizagem e o currículo assume-
se como um processo ‘interacional’, perspectiva que conduz à integração da
componente didática. [...]

Para um quarto conceito, aponta-se o currículo como um conjunto de


elementos que ressaltam de um contexto e que se configuram em materiais de
estudo que serão, naturalmente, os materiais a utilizar para a aprendizagem. Estes
materiais resultam do contexto e condicionam o ambiente. [...] é através destes
materiais que se encontra o fio condutor do currículo, continuando a afirmar-se,
no sentido estrutural, como plano; contudo, este plano poderá ter uma diversidade
quanto à sequência na utilização ou instrumentalização dos materiais. Neste
sentido, entende-se o currículo como o material que potencializa a aprendizagem
(grifo nosso).

Segundo estas autoras, o conceito de currículo utilizado no ambiente de


educação formal dependerá de quem o está empregando, visto que o currículo se
legitimará pelas ideias de seu precursor.

Aliás, é justamente por causa dos organizadores do currículo, no contexto


educacional, que existe um conflito curricular, cujo entendimento é imprescindível
a todos os profissionais da educação. Neste sentido, Goodson (2005, p. 17)
explica que “o emprego e o lugar deste termo em nosso tratado precisam ser
amplamente examinados, porquanto, como qualquer outra reprodução social,
ele constitui o campo de toda sorte de estratagemas, interesses e relações
de dominação”. Em outras palavras, o currículo pode abarcar estratégias para
dominação sociocultural, atendendo a interesses particulares de pequenos
grupos. De acordo com Goodson (2005), é por causa disso que existe uma luta
constante envolvendo as aspirações e objetivos de escolarização em torno da
definição do currículo escrito.

Goodson (2005) apresenta alguns autores que definem o termo currículo


dentro da ideologia presente em cada época. Maxine Greene (1971, Apud Goodson,
2005, p. 18) apresenta um conceito duplo de currículo: a primeira definição diz
respeito à noção dominante de currículo como “uma estrutura de conhecimento
socialmente apresentado, externo ao conhecedor, a ser por ele dominado”.
Na segunda definição, Greene (1971, Apud Goodson, 2005, p.18) afirma que o
currículo representa “uma possibilidade que o discente tem como pessoa existente,
sobretudo interessada em dar sentido ao mundo em que de fato vive”.

Agora que você já possui algumas definições de currículo, consegue


identificar como isso é evidenciado na escola?
14
Capítulo 1 O Que é Currículo?

Na prática cotidiana da escola, o currículo se manifesta através dos


conteúdos trabalhados em sala de aula, mesmo aqueles que não são
sistematizados disciplinarmente na matriz curricular de um curso. Isso significa
que o currículo também se constitui naqueles conhecimentos/conteúdos
trabalhados informalmente na relação interpessoal do docente com o discente ou
vice-versa. A este tipo de currículo se denomina currículo oculto, que, segundo
Silva (2005, p.78), “é constituído por todos aqueles aspectos do ambiente escolar
que, sem fazer parte do currículo oficial, explícito, contribuem, de forma implícita,
para aprendizagens sociais relevantes”.

Atividade de Estudos:

1) Considerando essas explicações acerca do conceito de


currículo, indique nas próximas linhas, reformulando seu
conceito inicial, se necessário for, as características que
permeiam uma escola (de sua escolha).
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________

As concepções que permeiam as escolas sobre o currículo são concepções


influenciadas pela ideologia vigente na sociedade educacional atual. Essas
concepções têm uma origem e sofreram modificações com o passar do tempo.
Veja como isso se deu nas próximas seções:
15
Currículo na Educação Infantil e Anos Iniciais

História do Currículo
Segundo relatos históricos, o termo currículo passou a fazer parte
O termo currículo
do tratado educacional, quando a escolarização se transformou numa
passou a fazer
parte do tratado atividade de massa. De acordo com Hamilton e Gibbons (1980, Apud
educacional, quando GOODSON, 2005, p. 32) “o College of Montaign inaugurou o sistema
a escolarização se de classes da Renascença, mas a conexão vital a ser estabelecida
transformou numa refere-se ao modo como a organização em classes foi associada
atividade de massa. ao currículo prescrito e sequenciado em estágios ou níveis”. Esse
programa, desenvolvido em 1509, em Paris, organizou a escola em
classes. Em cada classe havia um nível de complexidade crescente e os alunos
eram classificados e alocados conforme a idade e o conhecimento adquirido.

O senso de disciplina absorvido no conceito de currículo procedeu também


das ideias de João Calvino (1509 – 1564), segundo Hamilton e Gibbons (1980,
Apud GOODSON, 2005, p. 32): “o currículo era para a prática educacional
calvinista o que era a disciplina para a prática social calvinista”.

VOCÊ SABE O QUE É O CALVINISMO?

Na França, o teólogo João Calvino posicionou-se com as obras


protestantes e as ideias evangelistas, partindo da necessidade de dar
à Reforma um corpo doutrinário lógico, eliminando todas as primeiras
afirmações fundamentais de Lutero: a incapacidade do homem, a
graça da salvação e o valor absoluto da fé.

Calvino julgava Deus todo poderoso, estando a razão


humana corrompida, incapaz de atingir a verdade. Segundo ele, o
arrependimento não levaria o homem à salvação, pois este tinha
natureza irremediavelmente pecadora. Formulou então a Teoria
da Predestinação: Deus concedia a salvação a poucos eleitos,
escolhidos por toda a eternidade. Nenhum homem poderia dizer com
certeza se pertencia a este grupo, mas alguns fatores, entre os quais
a obediência virtuosa, dar-lhe-iam esperança.

Os protestantes franceses seguidores da doutrina calvinista eram


chamados huguenotes, e se propagaram rapidamente pelo país. O
calvinismo atingiu a Europa Central e Oriental. Calvino considerou
o cristão livre de todas as proibições inexistentes em sua Escritura,
o que tornava lícitas as práticas do capitalismo, determinando uma
certa liberdade em relação à usura, enquanto Lutero, muito hostil

16
Capítulo 1 O Que é Currículo?

ao capitalismo, considerava-o obra do demônio. Segundo Calvino,


“Deus dispôs todas as coisas de modo a determinarem a sua própria
vontade, chamando cada pessoa para sua vocação particular”.
Calvino morreu em Genebra, em 1564. Porém, mesmo após sua
morte, as igrejas reformadas mantiveram-se em contínua expansão.

Fonte: Extraído e adaptado de: <http://www.colegioweb.com.br/


historia/o-calvinismo-na-franca>. Acesso em: 10 abr. 2010.

Vale ainda expor o pensamento de Gimeno Sacristán (1999, p.


Currículo “é o
205), que menciona que o currículo “é o texto educativo que contém os texto educativo
textos culturais da reprodução”. Segundo esse autor, que contém os
textos culturais da
o protótipo de currículo da modernidade pedagógica reprodução”.
tem suas raízes na concepção de paideia
ateniense que era elitista, porque a formação era para a
classe dominante. Depois incorporou o legado do humanismo
renascentista, igualmente minoritário, destruído mais tarde
pela orientação realista, própria do desenvolvimento da ciência
moderna, iniciada nos séculos XVII e XVIII. [...] Com os ideais
da Revolução Francesa e, mais tarde, com os movimentos
revolucionários dos séculos XIX e XX, há uma incorporação
das dimensões moral e democrática, segundo as quais a
educação redime os homens, cultiva-os para o sucesso de
uma nova sociedade e forma-os como cidadãos; por isso,
deve estar à disposição de todos e tornar-se universal.

Na década de 1850, o currículo passou a ser institucionalizado, pois,


segundo Goodson (2005, p.34), apareceram os “exames secundários e Epistemologia de
currículo emergiu
a institucionalização da diferenciação curricular”, como, por exemplo, a
no final do século
classificação da escola secundária em três graus. XIX, pela retórica
da reprodução
Essa epistemologia de currículo emergiu no final do século XIX, em série do
pela retórica da reprodução em série do sistema de sala de aula, como sistema de sala
as matérias, horários, notas, aulas e padronização, e ganhou, nesse de aula, como as
momento, um status de norma, com a qual todas as outras inovações matérias, horários,
educacionais seriam avaliadas. De acordo com Goodson (2005), essa notas, aulas e
padronização.
epistemologia estava pautada em três aspectos: a pedagogia, o currículo
e a avaliação.

O processo histórico de evolução do conceito de currículo foi, mais tarde,


sistematizado em blocos teóricos, que hoje são conhecidas como teorias
curriculares. Na próxima seção, você poderá conhecer as teorias curriculares e
enquadrar seu conceito de currículo em uma delas.

17
Currículo na Educação Infantil e Anos Iniciais

Teorias e Tendências Curriculares


Para tratar sobre as tendências curriculares, recorrerei a Tomaz Tadeu da
Silva que, em sua obra “Documentos de Identidade: uma introdução às teorias
do currículo”, revela claramente as questões implícitas no tema. Para iniciar esta
seção, é importante questionar: Por que devemos estudar o currículo? O que
constitui o currículo como campo de estudos?

Silva (2005, p. 21) explica que devemos estudar o currículo porque:

a emergência do currículo como campo de estudos está


estreitamente ligada a processos tais como a formação de
um corpo de especialistas sobre currículo, a formação de
disciplinas e departamentos universitários sobre currículo, a
institucionalização de setores especializados sobre currículo
na burocracia educacional do estado e o surgimento de
revistas acadêmicas especializadas sobre currículo.

Sendo assim, o currículo enquanto campo de estudos abarca


As teorias
toda a estrutura da educação formal, o que permite dizer que, de
pedagógicas e
educacionais são certa forma, as teorias pedagógicas e educacionais são também
também teorias teorias sobre o currículo. Isto porque, mesmo quando o processo de
sobre o currículo. escolarização não era institucionalizado, as teorias pedagógicas e
da educação já demonstravam preocupações com a organização da
atividade educacional e até mesmo uma atenção ao ato de ensinar.

Você estudará, a partir desta seção, como o campo do currículo se constituiu


ao longo da história, através de seus pensadores. Confira, a seguir, como o
pensamento tradicional de escola influenciou o campo do currículo.

a) Teorias Curriculares Tradicionais

No momento em que houve a institucionalização da educação de massas,


sentiu-se a necessidade de discutir a questão do currículo. Esse movimento
ocorreu nos Estados Unidos e teve como marco inicial o livro The Curriculum,
escrito em 1918, por Bobbitt.

De acordo com Silva (2005), nesse tratado, Bobbitt (1918) defendia que a
escola devia ter a mesma organização de uma empresa comercial ou industrial;
ou seja, ele afirmava que a escola tinha que ser capaz de delimitar precisamente
os resultados que deveria obter e, para isto, deveria estabelecer de forma precisa
seus objetivos, especificar métodos e estratégias rígidas para verificar se eles
foram alcançados. Ele utilizava a classificação da escola secundária em três
graus. Nas palavras de Silva (2005, p. 23), é possível confirmar isso:
18
Capítulo 1 O Que é Currículo?

O modelo de Bobbitt estava claramente voltado para a economia.


Sua palavra-chave era eficiência. O sistema educacional deveria
ser tão eficiente quanto qualquer outra empresa econômica.
Bobbitt queria transferir para a escola o modelo de organização
proposta por Frederick Taylor. Na proposta de Bobbitt, a
educação deveria funcionar de acordo com os princípios da
administração científica propostos por Taylor.

Sob a ótica de Bobbitt, o currículo se resume a uma questão de Sob a ótica de


organização, ou seja, uma atividade burocrática. Por isso, o conceito Bobbitt, o currículo
central dessa teoria é o desenvolvimento curricular. Este conceito se resume a
considera que as finalidades da educação são estabelecidas pelas uma questão
exigências profissionais da vida adulta, resumindo o currículo a uma de organização,
questão técnica e padronizada. ou seja, uma
atividade
burocrática.
O modelo de currículo proposto por Bobbitt se consolidou com a
obra de Ralph Tyler, que também está centrada nas questões de organização e
desenvolvimento.

Silva (20005, p.25) nos explica que a organização do currículo, na teoria de


Tyler, deve responder a quatro questões básicas:

1. que objetivos educacionais deve a escola procurar atingir?;


2. que experiências educacionais podem ser oferecidas que
tenham probabilidade de alcançar esses propósitos?; 3. como
organizar eficientemente essas experiências educacionais?;
4. como podemos ter certeza de que esses objetivos estão
sendo alcançados?

Silva (2005) acrescenta que essas questões propostas por Tyler


Questões
correspondem à divisão tradicional da atividade educacional, que são, propostas
respectivamente: 1. Currículo; 2. Ensino; 3. Instrução; 4. Avaliação. por Tyler
correspondem à
O modelo de currículo de Bobbitt e Tyler atacava o modelo divisão tradicional
humanista, cujo objetivo era “Introduzir os estudantes ao repertório das da atividade
educacional,
grandes obras literárias e artísticas das heranças clássicas grega e
que são,
latina, incluindo o domínio das respectivas línguas” (SILVA, 2005, p. 26). respectivamente:
O ataque se justificava, afirmando que o modelo humanista era abstrato 1. Currículo;
e inútil para a vida moderna. O latim e o grego não preparavam para o 2. Ensino;
trabalho profissional contemporâneo. 3. Instrução;
4. Avaliação.
Esses modelos de currículo compuseram, juntamente com o modelo
progressista de John Dewey, um aparato que considerava o ambiente escolar um
local de vivência e prática direta de princípios tecnocráticos; isto é, a escola era
vista como meio de adaptação aos preceitos mercadológicos e tinha a finalidade
de controlar os resultados obtidos com a escolarização técnica.
19
Currículo na Educação Infantil e Anos Iniciais

O quadro de teorias tradicionais do currículo só foi contestado, nos Estados


Unidos, no final dos anos 60.

Para aprofundar seu conhecimento sobre as teorias


tradicionais do currículo acesse: http://www.revistas.ufg.br/index.
php/fef/article/viewFile/83/81

Atividades de Estudos:

Você acabou de estudar as teorias tradicionais do currículo.Tente


transferir, então, as teorias de Bobbitt e Tyler para a prática
atual de sala de aula. Pense e responda:

1) Como seria organizada a metodologia de uma aula?


__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________

2) Como seria estabelecida a relação entre professor e aluno?


__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________

3) Que tipo de avaliação seria realizada?


__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________

20
Capítulo 1 O Que é Currículo?

Pronto(a) para continuar?

Você estudará agora as teorias críticas do currículo.

b) Teorias Curriculares Críticas

No final dos anos 60, surgiram teorizações que discordavam do pensamento


e da estrutura tradicional. Essas teorizações colocavam em questão os
pressupostos dos arranjos educacionais e sociais e responsabilizavam a estrutura
tradicional pelas desigualdades e injustiças sociais.

Sendo assim, de acordo com Silva (2005, p. 30), há uma cronologia dos
marcos fundamentais sobre as teorias curriculares críticas:

1970 – Paulo Freire, A pedagogia do oprimido


1970 – Louis Althusser, A ideologia e os aparelhos ideológicos de
estado
1970 – Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron, A reprodução
1971 – Baudelot e Establet, L’école copitaliste en France
1971 – Basil Bernstein, Class, codes and control, v.I
1971 – Michael Young, Knowledge and control: new directions for the
sociology of education
1976 – Samuel Bowles e Hebert Gintis, Schooling in capitalist America
1976 – William Pinar e Madeleine Grumet, Toward a poor curriculum
1979 – Michael Apple, Ideologia e currículo

Em todas essas obras, o currículo era visto como meio de O currículo era
disseminação e reprodução de ideologias sociais e políticas. Althusser visto como meio
(1970, Apud SILVA, 2005, p. 31) afirma que a escola influencia de disseminação
ideologicamente a sociedade através de seu currículo, quando oportuniza e reprodução de
o repasse de “crenças explícitas sobre a desejabilidade das estruturas ideologias sociais
sociais” em matérias como Estudos sociais, História e Geografia, por e políticas.
exemplo.

Neste sentido, Silva (2005, p. 32) alerta que esse tipo de ideologia O currículo
pode atuar de forma discriminatória, pois “inclina as pessoas de classes da escola se
baseia na cultura
subordinadas à submissão e obediência, enquanto as pessoas das
dominante e, por
classes dominantes aprendem a mandar e a controlar.”
isso, as crianças
desta classe
Bowles e Gintis (1976 Apud SILVA, 2005) afirmam que a escola social podem
contribui com a reprodução desta ideologia através da repetição das compreender
relações profissionais no espaço escolar, no funcionamento da escola. facilmente esse
código.
Bourdieu e Passeron (1970, Apud SILVA, 2005) explicam que o
currículo da escola se baseia na cultura dominante e, por isso, as crianças desta
classe social podem compreender facilmente esse código; entretanto, as demais
21
Currículo na Educação Infantil e Anos Iniciais

crianças são excluídas do processo de escolarização por não conseguirem


compreender a linguagem utilizada.

Como você pode constatar, as teorias críticas do currículo se


As teorias críticas
são teorias de concentram na análise das ideologias pregadas na escola e através
desconfiança, dela. Muitos dos pensadores e estudiosos do campo do currículo na
questionamentos década de 1970 afirmam a demasiada influencia da classe dominante
e transformação na organização escolar, definindo-a como uma característica
radical. inaceitável para a constituição de uma sociedade igualitária. Por
isso, havia uma crítica, nesse período, a esse modo de conceber a
organização escolar. Concordando com essa lógica, Silva (2005, p. 30) diz que:

as teorias críticas são teorias de desconfiança,


questionamentos e transformação radical. Para as teorias
críticas, o importante não é desenvolver técnicas de como
fazer o currículo, mas desenvolver conceitos que nos permitam
compreender o que o currículo faz.

Bourdieu e Passeron (1970, Apud SILVA, 2005) advogam em favor da classe


dominada, sugerindo que a pedagogia e o currículo reproduzam, na escola, as
condições que a classe dominante mantém na família. A partir daí, entende-se
que estes autores defendem a “imersão duradoura na cultura dominante” (SILVA,
2005, p.36) de crianças da classe dominada.

Para saber mais sobre as teorias críticas do currículo, sugiro


que leia o seguinte texto: Teoria crítica do currículo: contribuições
para uma breve reflexão sobre o papel do professor universitário nos
cursos de licenciatura. Este texto está disponível no site:

http://www.pucsp.br/ecurriculum/artigos_v_1_n_1_dez_2005/
comunicacaoanaluziaartigo.pdf

Na próxima seção, apresentaremos a você as teorias curriculares pós-


críticas.

c) Teorias Curriculares Pós-Críticas

A partir da década de 1980 muito se ouviu falar das teorias pós-críticas do


currículo. Nesse período, houve a divulgação de uma mudança de paradigmas
22
Capítulo 1 O Que é Currículo?

que fazia uma crítica aos padrões considerados rígidos da modernidade. Fez-se
uma crítica à lógica positivista, racionalista e tecnocrática, implícita no currículo
escolar e nos meios de comunicação de massa, Houve também uma tentativa
de dar voz às pessoas das classes dominadas, que outrora eram excluídas de
um sistema totalizante e padronizado. Para tornar isso possível, houve a defesa
de um currículo multiculturalista, que pregava uma cultura livre de julgamentos,
dando a compreender que nenhuma cultura podia ser julgada inferior à outra. O
multiculturalismo apareceu, no campo do currículo, como uma tendência contrária
ao modelo tradicional; ou seja, considerava que “os diferentes grupos culturais se
tornariam igualados por sua comum humanidade.” (SILVA, 2005, p. 86).

Além dessa perspectiva teórica que permeou o campo do currículo
O
pós-crítico, é possível verificar a influência do pós-modernismo e o fim
multiculturalismo
das metanarrativas nas discussões curriculares, como um conjunto apareceu,
abrangente de diversidades políticas, culturais, intelectuais, estéticos no campo do
e epistemológicos. Conforme expõe Silva (2005), o pós-modernismo currículo, como
faz uma análise sistemática da perspectiva social moderna, que busca uma tendência
elaborar teorias e explicações sobre a estrutura e o funcionamento do contrária
universo e da sociedade. Silva (2005, p.112) explica ainda que “no jargão ao modelo
pós-moderno, o pensamento é particularmente adepto das grandes tradicional; ou
seja, considerava
narrativas, das narrativas mestras [...] que são a expressão da vontade e
que “os diferentes
de domínio e controle dos modernos”. grupos culturais
se tornariam
Silva (2005) alerta, porém, que o pós-modernismo não pode ser igualados por
confundido com o pós-estruturalismo, pois, embora compartilhem sua comum
algumas características, pertencem a campos epistemológicos humanidade.”
diferentes. Silva (2005, p. 117) acrescenta que o pós-estruturalismo
“limita-se a teorizar sobre a linguagem e o processo de significação”.
Visto que a língua é o sistema abstrato de regras sintáticas e gramaticais, O pós-
modernismo
validando as combinações e permutas de cada língua específica, a
faz uma análise
língua é a própria estrutura. Nesse sentido, o pós-estruturalismo partilha sistemática da
com o estruturalismo a mesma ênfase neste sistema de significação que perspectiva
é a linguagem. social moderna,
que busca
Alguns representantes das teorias pós-críticas, sob a perspectiva elaborar teorias
do pós-modernismo e pós-estruturalismo, são: Foucault (1984), Derrida e explicações
(2004), Deleuze (1995), Lyotard (1998), Giroux (1993), McLaren (1993), sobre a estrutura
e o funcionamento
Cherryholmes (1993) e Popkewitz (1994), entre outros.
do universo e da
sociedade.
Cada um destes estudiosos do campo do currículo, à sua maneira,
defendem o currículo escolar como meio de difusão da subjetividade, do
multiculturalismo, do discurso e da construção de identidades.

Veja no quadro, que segue, algumas diferenças entre as teorias críticas e


pós-críticas do currículo.
23
Currículo na Educação Infantil e Anos Iniciais

Quadro 1 – Diferenças entre as teorias do currículo

TEORIAS CRÍTICAS TEORIAS PÓS-CRÍTICAS

• Conceitos e conhecimentos históricos e • Fim das metanarrativas


científicos • Hibridismo
• Concepções • Currículo como discurso e representações
• Teoria de currículo – conceitos • Cultura
• Trabalho • Identidade/ subjetividade
• Materialidade/ objetividade • Gênero, raça, etnia, sexualidade
• Realidade • Representação e incertezas
• Classes sociais • Multiculturalismo
• Emancipação e libertação • Currículo como construção de identidades
• Desigualdade social • Relativismo
• Currículo como resistência • Compreensão do “para quem” se constrói o
• Currículo oculto currículo – formação de identidades
• Definição do “o quê” e “por quê” se ensina
• Noção de sujeito

Fonte: India Mara Ap. Dalavia de Souza Hollebn. Disponível em:


<http://www.nre.seed.pr.gov.br/pontagrossa/arquivos/File/Equipe%20de%20
Ensino/CGE/TEORIAS_CURRICULO.pdf>. Acesso em: 10 abr. 2010.

Atividade de Estudos:

1) Em qual dessas tendências teóricas se baseia o currículo de sua


escola? Justifique.
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
Capítulo 1 O Que é Currículo?

Algumas Considerações
Neste primeiro capítulo, você teve a oportunidade de compreender o conceito
de currículo, sua evolução histórica e teorias aplicadas no contexto educacional,
além de identificar as teorias curriculares utilizadas no espaço escolar atual.

Ao longo do capítulo, você constatou:

• A etimologia da palavra ‘currículo’ vem do latim curriculum e significa “pista


de corrida”, podemos dizer que no curso desta corrida, que é o currículo,
acabamos por nos tornar o que somos”.

• A palavra curriculum vai além de apenas designar uma “categoria específica


de objetos pertencentes à esfera educativa [...], uma abordagem global dos
fenômenos educativos, uma maneira de pensar a educação, que consiste
em privilegiar a questão dos conteúdos e a forma como estes conteúdos se
organizam nos cursos”.

• Quando elaboramos um currículo com as experiências profissionais que já


tivemos, ou na vida acadêmica, quando o currículo revela a organização das
experiências com o conhecimento historicamente acumulado, ele demonstra o
percurso que traçamos ou ainda traçaremos para atingir algo que desejamos.

• O currículo pode abarcar estratégias para a dominação sócio-cultural,


atendendo a interesses particulares de pequenos grupos.

• Na prática cotidiana da escola, o currículo se manifesta através dos conteúdos


trabalhados em sala de aula, mesmo aqueles que não são sistematizados
disciplinarmente na matriz curricular de um curso.

• O currículo oculto é constituído por todos aqueles aspectos do ambiente


escolar que, sem fazer parte do currículo oficial, explícito, contribuem, de
forma implícita, para aprendizagens sociais relevantes.

• Os modelos tradicionais de currículo compuseram um aparato que


considerava o ambiente escolar um local de vivência e prática direta de
princípios tecnocráticos; ou seja, a escola era vista como meio de adaptação
aos preceitos mercadológicos e tinha a finalidade de controlar os resultados
obtidos com a escolarização técnica.

• As teorias críticas do currículo se concentram na análise das ideologias


pregadas através da escola e na escola. Muitos dos pensadores e estudiosos
25
Currículo na Educação Infantil e Anos Iniciais

do campo do currículo na década de 1970, afirmam a demasiada influencia


da classe dominante na organização escolar, definindo-a como uma
característica inaceitável para a constituição de uma sociedade igualitária.

• As teorias pós-críticas defendem o currículo escolar como meio de difusão


da subjetividade, do multiculturalismo, do discurso e da construção de
identidades.

Referências
BEHAR, Patrícia Alejandra; GASPAR, Maria Ivone. Uma perspectiva curricular
com base em objetos de aprendizagem. Disponível em <http://e-spacio.uned.es/
fez/eserv.php?pid=bibliuned:19205&dsID=n03behar07.pdf>. Acesso em: 15 mar.
2010.

FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura: as bases sociais e epistemológicas


do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.

GIMENO SACRISTÁN, José. A cultura para os sujeitos ou os sujeitos para


a cultura? O mapa mutante dos conteúdos na escolaridade. In: GIMENO
SACRISTÁN, José. Poderes instáveis em educação. Porto Alegre: ArtMed,
1999.

GOODSON, Ivor F. Currículo: teoria e história. 7 ed. Petrópolis: Vozes, 2005.

GREGORIM, Clóvis Osvaldo (Coord.). Michaelis: Moderno Dicionário da Língua


portuguesa. Editora Melhoramentos. Disponível em: <http://michaelis.uol.com.br/
moderno/portugues/index.php>. Acesso em: 10 abr. 2010.

MOREIRA, Antonio Flávio Barbosa. Currículo, utopia e pós-modernidade. In:


MOREIRA, Antonio Flávio Barbosa (Org). Currículo: questões atuais. 14 ed.
Campinas –SP: Papirus, 2008.

SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias


do currículo. 2. Ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.

26
C APÍTULO 2
O Currículo da Educação Infantil e
Anos Iniciais do Ensino Fundamental e
a Construção dos Saberes Pedagógicos

A partir da concepção do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes


objetivos de aprendizagem:

33 Refletir sobre os documentos norteadores do currículo da educação infantil e


anos iniciais do ensino fundamental.

33 Relacionar o currículo à construção dos saberes pedagógicos na educação


infantil e anos iniciais do ensino fundamental.
O Currículo da Educação Infantil
Capítulo 2 e Anos Iniciais do Ensino Fundamental
e a Construção dos Saberes Pedagógicos

Contextualização
Quem faz o currículo acontecer na escola? Você já parou para pensar nisto?
No capítulo anterior você estudou que, na prática cotidiana da escola, o currículo
se manifesta através dos conteúdos trabalhados em sala de aula, mesmo aqueles
que não são sistematizados disciplinarmente na matriz curricular de um curso.
Sendo assim, podemos entender que o currículo é constituído por todos aqueles
aspectos do ambiente escolar que, mesmo sem fazer parte do currículo oficial,
descrito na matriz curricular, contribuem para aprendizagens sociais relevantes.

Quando o(a) professor(a) da educação infantil ou anos iniciais exerce uma


relação de autoridade com os alunos ou quando organiza a distribuição do tempo
e espaço na sala de aula, está também colocando em prática o currículo.

Considerando esses exemplos, este capítulo se propõe a relacionar o currículo


à prática do professor em sala de aula e tecer uma análise sobre os documentos
norteadores para a prática curricular do professor na escola.

Nas próximas seções você encontrará alguns indícios sobre a relação do


currículo e a prática docente. Para isto, convido você a pensar sua ação docente
(caso seja docente) ou mesmo a ação dos alunos de curso de formação docente.

O Currículo e os Saberes
Pedagógicos
A partir da década de 1980, as teorias curriculares estavam preocupadas
com a construção do conhecimento, a relação entre currículo escolar e trabalho e
com o que o aluno deve aprender no contexto escolar. Tal pensamento curricular
marcou, como você pôde estudar no primeiro capítulo deste caderno, as teorias
críticas do currículo que, segundo Ribeiro (1999, p.105), “destacavam
questões mais amplas referentes à natureza, a processos e formas O saber docente
de distribuição de conhecimentos escolares e à dinâmica social da precisa levar em
escola, bem como os determinantes sociais do currículo”. Se o currículo consideração um
passou a ter outro foco de preocupação nessa década, entende-se sentido amplo
que engloba os
que a ação docente sofreu, também, alterações no que diz respeito às
conhecimentos,
competências técnicas do saber pedagógico, a fim de tornar real o que as competências,
o currículo propunha. as habilidades
(ou aptidões) e
O saber docente precisa levar em consideração “um sentido as atitudes dos
amplo que engloba os conhecimentos, as competências, as habilidades docentes.

29
Currículo na Educação Infantil e Anos Iniciais

(ou aptidões) e as atitudes dos docentes, ou seja, aquilo que foi muitas vezes
chamado de saber, de saber-fazer e de saber-ser.” (TARDIF; RAYMOND, 2000,
p. 212).

Tardif e Raymond (2000, p. 212-213) afirmam que os professores investigados


por eles, ao longo dos anos, definem o saber docente como:

Conhecimento da matéria e do conhecimento relativo ao


planejamento das aulas e à sua organização. Referem-
se igualmente ao conhecimento dos grandes princípios
educacionais e do sistema de ensino, tecendo comentários
sobre os programas e livros didáticos, seu valor e sua
utilidade. Salientam diversas habilidades e atitudes: gostar
de trabalhar com jovens e crianças, ser capaz de seduzir
a turma de alunos, dar provas de imaginação, partir da
experiência dos alunos, ter uma personalidade atraente,
desempenhar o seu papel de forma profissional sem deixar
de ser autêntico, ser capaz de questionar a si mesmo.
Enfim, os professores destacam bastante sua experiência
na profissão como fonte primeira de sua competência, de
seu “saber-ensinar”.

Os saberes
docentes estão Ou seja, os saberes docentes estão implícitos no currículo, mas
implícitos no “não se limitam a conteúdos bem circunscritos que dependeriam de
currículo, mas um conhecimento especializado” (TARDIF; RAYMOND, 2000, p. 213),
“não se limitam a pois abrangem, também, questões sobre o dia a dia do seu trabalho.
conteúdos bem
Além disso, os professores estudados por Tardif e Raymond (2000)
circunscritos que
dependeriam de revelam que o saber docente não está diretamente relacionado aos
um conhecimento conhecimentos obtidos na formação inicial (cursos de graduação) ou
especializado” . adquiridos pelas pesquisas realizadas na área da educação. Para os
autores, “a experiência de trabalho parece ser a fonte privilegiada de
seu saber-ensinar.” (TARDIF; RAYMOND, 2000, p. 213).
Para Tardif e
Raymond, os
Para Tardif e Raymond (2000, p. 214), os saberes docentes são
saberes docentes
são adquiridos adquiridos “na confluência entre várias fontes de saberes provenientes
“na confluência da história de vida individual, da sociedade, da instituição escolar,
entre várias dos outros atores educativos, dos lugares de formação, etc”. Veja
fontes de saberes no quadro que segue como os autores organizam a aquisição dos
provenientes da saberes docentes:
história de vida
individual, da
sociedade, da
instituição escolar,
dos outros atores
educativos,
dos lugares de
formação, etc”.

30
O Currículo da Educação Infantil
Capítulo 2 e Anos Iniciais do Ensino Fundamental
e a Construção dos Saberes Pedagógicos

Quadro 2 – Saberes docentes

SABERES DOS FONTES SOCIAIS DE MODOS DE INTEGRAÇÃO


PROFESSORES AQUISIÇÃO NO TRABALHO DOCENTE
Saberes pessoais Família, ambiente de vida, a Pela história de vida e pela
dos professores educação no sentido lato etc. socialização primária
A escola primária e secundária,
Saberes provenientes da Pela história de vida e pela
os estudos pós-secundários
formação escolar anterior socialização primária
não especializados etc.
Saberes provenientes A escola primária e secundária, Pela formação e pela socialização
da formação profissional os estudos pós-secundários profissionais nas instituições de
para o magistério não especializados etc. formação de professores
Na utilização das “ferramentas”
Saberes provenientes Pela utilização das “ferramentas”
dos professores: programas,
dos programas e livros de trabalho, sua adaptação
livros didáticos, cadernos de
didáticos usados no trabalho às tarefas
exercícios, fichas etc.
Saberes provenientes
A prática do ofício na escola
de sua própria experiência Pela prática do trabalho e pela
e na sala de aula, a
na profissão, na sala de socialização profissional
experiência dos pares etc.
aula e na escola

Fonte: Tardif e Raymond (2000, p. 215).

Para inteirar-se mais, leia o texto sobre a ação docente,


resultado da pesquisa de Tardif e Raymond (2000), que pode ser
encontrado no site:

http://www.scielo.br/pdf/es/v21n73/4214.pdf

Considerando a pesquisa de Tardif e Raymond (2000), é possível questionar


qual é a relação entre o currículo escolar e o saber docente. Ao que
A prática do
tudo indica, a prática do professor, oriunda de seu saber, vem sendo
professor, oriunda
influenciada pelas mudanças curriculares implantadas a partir da de seu saber, vem
década de 1980. Veja: a partir dessa década o currículo escolar passou sendo influenciada
a ter preocupações com a maneira pela qual se aprende, com o que pelas mudanças
se ensina e com questões referentes à construção do conhecimento no curriculares
contexto escolar. implantadas a
partir da década
de 1980.

31
Currículo na Educação Infantil e Anos Iniciais

Atividade de Estudos:

1) Considerando o sentido amplo do saber docente, descrito por


Tardif e Raymond (2000), apresente as características que você
acredita serem importantes para a efetivação das propostas que
as teorias curriculares críticas tinham na década de 1980:
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________

Como pressuposto desse movimento na área do currículo, foram elaborados


alguns documentos, na década de 1990, que visavam estabelecer parâmetros
curriculares para os níveis de ensino. Estes documentos tratavam dos
conteúdos, do modo de ensinar, das competências técnicas do saber docente,
do modo como a criança devia ser vista na escola, etc. Neste sentido, concordo
com Nascimento e Ribeiro (2008, p. 3), quando afirmam que, “desse modo, os
discursos presentes nas propostas curriculares para os anos iniciais do ensino
fundamental estabelecem, através dos princípios que as orientam, um discurso
pedagógico legítimo”.

Sendo assim, o saber docente é influenciado pelos documentos norteadores


do currículo, o que torna pertinente a análise dos mesmos. Nas próximas páginas,
portanto, você estudará alguns dos documentos que norteiam o currículo da
educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental.

O Currículo na Educação Infantil


O que compõe o currículo da educação infantil? Esta pergunta me faz lembrar
de uma história que vivi:

Certa vez, uma aluna do curso de graduação em Pedagogia, por ocasião


do estágio na educação infantil, comentou comigo que gostaria de trabalhar
com crianças entre 0 e 2 anos, mas sentia-se impedida, porque acreditava que
nessa faixa etária não havia muitas questões pedagógicas a desenvolver. Nesse

32
O Currículo da Educação Infantil
Capítulo 2 e Anos Iniciais do Ensino Fundamental
e a Construção dos Saberes Pedagógicos

momento, percebi a necessidade de explicar-lhe sobre o currículo da


A organização
educação infantil e tudo o que ele implica. Sua maior dúvida se referia curricular na
à organização curricular desse nível de ensino (conteúdos, métodos, educação infantil
avaliação, aprendizagem, desenvolvimento integral, relação professor respeita o ritmo
e aluno, entre outras questões que abarcam o currículo). Embora de aprendizagem
minha aluna não soubesse, suas dúvidas seriam sanadas à medida em da criança e tem
fundamental
que compreendesse que a organização curricular da educação infantil
importância, pois
respeita as especificidades da faixa etária que esse nível compreende. é nessa fase que
Assim, as atividades pedagógicas devem prever ações de cuidado se constroem os
à criança que, nesse momento, é totalmente dependente da pessoa alicerces de toda
adulta, sem, contudo, se limitar a ela. a vida.

A organização curricular na educação infantil respeita o ritmo de


aprendizagem da criança e tem fundamental importância, pois é nessa fase que
se constroem os alicerces de toda a vida. É neste sentido que, atualmente, muitos
estudiosos e pesquisadores da área da educação conduzem a educação infantil.
Para ilustrar esta questão, convido você a realizar a leitura do texto que segue.
Depois, reflita e responda a questão da atividade de estudos.

A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL

A primeira escola não existe para substituir a babá, para apenas


tomar conta da criança enquanto você trabalha ou para preparar a
melhor Festa Junina da sua vida. A escola de educação infantil vai
muito além.

Ei, você aí: passou do tempo de pensar que criança de 0 a 6


anos não aprende, de fato, na escola, pois “só” brinca. Também não
dá mais para achar que é cedo para entender linha pedagógica,
diferenciar construtivismo de escola tradicional, saber quem foi Maria
Montessori, Jean Piaget ou Rudolf Steiner. Além de descobrir se
está perto de casa, quanto custa, como cuida da limpeza, que tipo
de alimentação oferece e se trata seu filho com carinho, é hora de
identificar como essa escola vai educá-lo. Pois ele aprende desde
que nasce que a escola é o ambiente social mais importante depois
da família.

Educação infantil pode ser mais importante do que o curso


superior? Sim. É quando a criança experimenta o prazer pelo
aprender e começa a gostar dela (ou não). A escola aguça a
curiosidade da criança e diz a ela “olha que interessante é a vida!”.

33
Currículo na Educação Infantil e Anos Iniciais

Está se achando neurótico por já imaginar vestibular, faculdade


e carreira profissional? Não se martirize. O futuro começa agora e por
isso é hora de decidir se vai priorizar uma formação humanista em
que se preza a criação de um ser crítico e capaz de tomar decisões
ou optar por um perfil mais pragmático, em que o foco é o conteúdo,
voltado para o vestibular e o êxito profissional. Ou tudo isso junto se
for possível. Ou equilibrar.

Escolinha?!

Por essas e outras, chamar de “escolinha” soa pejorativo. O


termo não existe à toa. A sociedade demorou a entender que infância é
um período importante e as crianças são diferentes em determinadas
idades. Para ter uma ideia, faz somente dez anos que o Ministério
da Educação — com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases
— reconheceu a educação infantil como parte da educação básica
de qualquer brasileiro. Isso reflete no que é oferecido às famílias,
pois, entre outras coisas, indica ser fundamental a especialização do
educador. Significa que educação infantil tem de ir muito além da “tia”,
das recreações, do Dia das Mães ou das canções de Natal. O seu
filho precisa estar em um local com profissionais especializados que
promovam rotinas baseadas em propostas pedagógicas muito bem
fundamentadas. “Escola infantil não vive de improviso e não é um
parque de diversões”, diz o educador Marcelo Bueno, coordenador
pedagógico da escola Estilo de Aprender. Renata Americano vai
além: “É o pedaço mais precioso da vida, porque é quando está se
formando a identidade da criança!”.

O período se resume em estar com os outros. “Aprendem a ser


e a conviver. É a fase do ‘como’: como eu escovo os dentes, como
eu lavo as mãos, como eu seguro o lápis, como eu brinco, como eu
corro, como eu pulo. Ou seja: ‘como sou’, ‘como devo ser’ e ‘como
faço para ser’”, diz Karina Rizek Lopes, coordenadora da Área de
Educação Infantil da Secretaria de Educação Básica do MEC. “Além
do desenvolvimento físico da criança, também acontece o psíquico
e o do caráter”, afirma Quézia Bombonatto, vice-presidente da
Associação Brasileira de Psicopedagogia.

Fonte: CALLEGARI, Cristiane Rogerio e Jeanne. A importância da educação


infantile. Revista Crescer. Disponível em: <http://revistacrescer.globo.com/
Revista/Crescer/0,,EMI1843-15153,00.html>. Acesso em: 10 abr. 2010.

34
O Currículo da Educação Infantil
Capítulo 2 e Anos Iniciais do Ensino Fundamental
e a Construção dos Saberes Pedagógicos

Atividade de Estudos:

1) Em sua opinião, o que é necessário na organização curricular


da educação infantil para que, nesse nível de ensino, a criança
descubra respostas para as questões: “como sou”, “como devo
ser” e “como faço para ser”?
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________

A fim de contribuir com esta reflexão, inquietante para professores e


profissionais da educação, o Ministério da Educação do Brasil vem propondo
alguns documentos que norteiam a organização curricular da educação infantil.

Certamente você já ouviu falar das Diretrizes Curriculares da Educação


infantil, dos Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil ou
dos Indicadores da Qualidade na Educação Infantil. Estes documentos têm a
finalidade de orientar as questões implícitas no currículo da educação infantil.

Nas próximas seções você estudará alguns dos documentos norteadores


para esse nível de ensino.

Documentos Norteadores para


a Elaboração do Currículo da
Educação Infantil

O Ministério da Educação do Brasil (MEC) propõe alguns documentos
orientadores da sistematização do processo educacional na educação infantil,
que têm a finalidade de contribuir com a práxis de professores e profissionais
da educação.
35
Currículo na Educação Infantil e Anos Iniciais

No site do MEC você encontra tais documentos na íntegra, além de


indicações de outras leituras.

Para saber mais!!!

Acesse o portal do MEC na internet: http://portal.mec.gov.br/


index.php

No menu Professores você deve escolher a opção Publicações


e, em seguida a opção Educação Infantil.

Embora você possa acessar esses documentos norteadores da educação


infantil na Internet, vamos descrevê-los brevemente:

O documento: Critérios para um Atendimento em Creches que Respeite


os Direitos Fundamentais das Crianças, com quarenta e quatro páginas,
apresenta à organização e o funcionamento interno das creches, especialmente
em relação às práticas adotadas no trabalho com as crianças. Além disso, esse
documento revela “critérios relativos à definição de diretrizes e normas políticas,
programas e sistemas de financiamento de creches, tanto governamentais como
não governamentais” (CAMPOS, 2009, pg. 7).

Figura 1 – Critérios para um Atendimento em Creches que


Respeite os Direitos Fundamentais das Crianças

Fonte: Campos (2009).

Apesar de trazer a nomenclatura “creche”, o documento trata de critérios


para a educação de crianças de 0 a 6 anos.
36
O Currículo da Educação Infantil
Capítulo 2 e Anos Iniciais do Ensino Fundamental
e a Construção dos Saberes Pedagógicos

É uma leitura de fácil acesso e que faz pensar sobre os direitos da


criança, enquanto ser humano em formação, que deve ser respeitada em sua
especificidade. Esse documento retoma, de forma pontual, a visão humanística
de criança.

Outro documento disponível no portal MEC é o intitulado: Indicadores da


qualidade na educação infantil.

Atividade de Estudos:

1) Você já estudou esse documento na disciplina Projetos


pedagógicos na Educação infantil e Anos Iniciais do Ensino
Fundamental. Sendo assim, vou apresentá-lo aqui de forma
resumida, apenas para relembrar as informações sobre esse
documento.
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________

Figura 2 – Indicadores da qualidade na educação infantil

Fonte: Brasil (2009).

37
Currículo na Educação Infantil e Anos Iniciais

Os indicadores revelam um instrumento de “autoavaliação


Os Indicadores
da qualidade das instituições de educação infantil, por meio de um
da Qualidade na
Educação Infantil, processo participativo e aberto a toda a comunidade” (BRASIL,
como orientam 2010). Os temas tratados nesse documento repassam orientações
a organização de como utilizar os Indicadores da Qualidade na Educação Infantil,
dos materiais bem como orientam a organização dos materiais necessários para
necessários para essa avaliação, a estimativa do tempo necessário para a avaliação
essa avaliação, e a elaboração do plano de ação, a participação de pessoas com
a estimativa do deficiência, entre outras questões. É um texto de fácil leitura com
tempo necessário
sessenta e nove páginas.
para a avaliação
e a elaboração
do plano de ação, O documento (BRASIL, 2009, p.13) afirma que a “ampliação
a participação do direito à educação a todas as crianças pequenas, desde seu
de pessoas com nascimento, representa uma conquista importante para a sociedade
deficiência. brasileira” e, por isso, ela deve ser mantida, com qualidade.

Além disso, esse documento sugere, no início, questões como:

Mas como deve ser uma instituição de educação infantil de


qualidade? Quais são os critérios para se avaliar a qualidade
de uma creche ou de uma pré-escola? Como as equipes
de educadores, os pais, as pessoas da comunidade e as
autoridades responsáveis podem ajudar a melhorar a qualidade
das instituições de educação infantil? (BRASIL, 2009, p.13).

Os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil


contêm “referências de qualidade para a Educação Infantil a serem utilizadas
pelos sistemas educacionais, que promovam a igualdade de oportunidades
educacionais e levem em conta diferenças, diversidades e desigualdades do
nosso imenso território e das muitas culturas nele existentes” (MEC, 2010).

Figura 3 – Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil - volume 1 e 2

Fonte: Brasil (2009).

38
O Currículo da Educação Infantil
Capítulo 2 e Anos Iniciais do Ensino Fundamental
e a Construção dos Saberes Pedagógicos

Este documento (Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação


Infantil) é dividido em dois volumes e tem como objetivo

responder com uma ação efetiva aos anseios da área, da


mesma forma que cumpre com a determinação legal do Plano
Nacional de Educação, que exige a colaboração da União para
atingir o objetivo de “Estabelecer parâmetros de qualidade
dos serviços de Educação Infantil, como referência para a
supervisão, o controle e a avaliação, e como instrumento para
a adoção das medidas de melhoria da qualidade. (BRASIL,
2006, p. 7).

O primeiro volume deste documento revela aspectos importantes O primeiro volume


para a definição de parâmetros de qualidade para a educação infantil deste documento
no país. Alguns dos aspectos destacados no documento são: “a revela aspectos
trajetória histórica do debate da qualidade na Educação Infantil, as importantes para
principais tendências identificadas em pesquisas recentes dentro e fora a definição de
parâmetros de
do país, os desdobramentos previstos na legislação nacional para a
qualidade para a
área e consensos e polêmicas no campo”. (BRASIL, 2006, p.10). educação infantil.

O segundo volume traz a descrição das competências dos O segundo volume


sistemas de ensino e a caracterização das instituições de educação traz a descrição
infantil a partir de definições legais, visando um sistema educacional de das competências
qualidade, com instâncias responsáveis pela gestão, que respeitam a dos sistemas
legislação vigente. de ensino e a
caracterização
das instituições de
No final do segundo volume (não menos importante) são
educação infantil.
apresentados os parâmetros de qualidade para os sistemas
educacionais e para as instituições de educação infantil no Brasil. Com
isto, o documento se propõe a subsidiar as discussões sobre implementação de
centros de educação infantil no país.

O documento Política Nacional de Educação Infantil: pelo


direito das crianças de zero a seis anos à Educação se traduz em Já o Referencial
um documento que tem por finalidade contribuir para um processo Curricular
democrático de implementação das políticas públicas para as crianças Nacional para a
de zero a seis anos. (BRASIL, 2006). Elaborado em 2006, este Educação Infantil
documento preconiza a construção coletiva das políticas públicas para a foi desenvolvido
com o “objetivo
educação infantil, com o intuito de promover a participação da sociedade
de servir como
na sistematização das políticas públicas para a educação infantil. um guia de
reflexão para os
Já o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil profissionais que
foi desenvolvido com o “objetivo de servir como um guia de reflexão atuam diretamente
para os profissionais que atuam diretamente com crianças de 0 a com crianças de
0 a 6 anos” .
6 anos” (BRASIL, 2010). Este documento orienta “o planejamento,
39
Currículo na Educação Infantil e Anos Iniciais

o desenvolvimento e a avaliação de práticas educativas, além da construção


de propostas educativas que respondam às demandas das crianças e de seus
familiares nas diferentes regiões do país” (BRASIL, 2010).

Figura 4 - Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – volume 1, 2 e 3

Fonte: Brasil (2009).

Dividido em três volumes, esse documento tem contribuído com a organização


curricular do professor da educação infantil, pois oferece subsídios teórico-práticos
para a elaboração de conteúdo e estratégias de aulas para as diversas áreas do
conhecimento e faixas etárias (compreendidas na educação infantil).

O terceiro volume estabelece as áreas do conhecimento que devem ser


desenvolvidas na educação infantil e, por isso, é uma leitura (quase) obrigatória
ao professor deste nível.

De acordo com o terceiro volume, as áreas de conhecimento a serem


trabalhadas pelo professor unidocente da educação infantil, compreendem:
movimento; música; artes visuais; linguagem oral e escrita; natureza e sociedade;
matemática.

Ser um professor unidocente significa promover aprendizagem


nas diversas áreas do conhecimento, dominando conteúdos e
estratégias metodológicas para que a criança aprenda.

Considerando a proposta desse documento, convido a um exercício:

40
O Currículo da Educação Infantil
Capítulo 2 e Anos Iniciais do Ensino Fundamental
e a Construção dos Saberes Pedagógicos

Atividades de Estudos:

Acesse o volume três do Referencial Curricular Nacional para a


Educação Infantil (pelo link: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/
volume3.pdf), escolha uma das áreas do conhecimento propostas
pelo documento e

1) Descreva que conteúdos devem ser trabalhados nessa área do


conhecimento.
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________

2) Aponte os principais objetivos de aprendizagem da área ,


considerando as duas faixas etárias propostas (0 a 3 e 4 a 6 anos).
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________ Proinfantil - visa
esclarecer a
concepção de
educação, de
aprendizagem,
Além de todos os documentos citados, o MEC oportuniza, em sua de instituição de
página na internet, o acesso ao material do Proinfantil - Programa de educação infantil,
de conhecimento
formação inicial para professores em exercício na educação infantil. Esse
escolar, de prática
material, organizado em quatro módulos, visa esclarecer a concepção pedagógica, de
de educação, de aprendizagem, de instituição de educação infantil, de interdisciplinaridade
conhecimento escolar, de prática pedagógica, de interdisciplinaridade e e de identidade
de identidade profissional do professor da educação infantil, bem como profissional do
apresentar a ele as leis e diretrizes que organizam esse nível de ensino. professor da
educação infantil.
É um curso de formação e, por isso, sua leitura não é tão rápida quanto

41
Currículo na Educação Infantil e Anos Iniciais

os demais documentos tratados aqui. Mas é uma leitura fundamental para o


professor iniciante, já que traz orientações sistematicamente organizadas e de
fácil entendimento.

Agora que você já conhece alguns documentos que orientam a organização


curricular da educação infantil, chegou a hora de conhecer o currículo dos anos
iniciais do ensino fundamental e os documentos norteadores para esse nível da
educação básica. Isso é o que veremos nas próximas páginas.

O Currículo nos Anos Iniciais do


Ensino Fundamental

Assim como na educação infantil, o currículo nos anos iniciais do ensino
fundamental abarca questões sobre o que, como, para que e para quem ensinar.
É fundamental destacar que o currículo, nesse nível, deve respeitar os princípios
da LDB 9.394/96, que diz:

Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes


princípios:

I - igualdade de condições para o acesso e permanência na


escola;

II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a


cultura, o pensamento, a arte e o saber;

III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;

IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;

V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;

VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;

VII - valorização do profissional da educação escolar;

VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta


Lei e da legislação dos sistemas de ensino;

IX - garantia de padrão de qualidade;

X - valorização da experiência extra-escolar;

XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as


práticas sociais. (BRASIL, 1996).

Apesar das diretrizes ou princípios, há no artigo 12º da mesma lei a expressão


de autonomia das instituições de ensino no que diz respeito à organização interna.

42
O Currículo da Educação Infantil
Capítulo 2 e Anos Iniciais do Ensino Fundamental
e a Construção dos Saberes Pedagógicos

Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas


comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:

I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;

II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e


financeiros;

III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula


estabelecidas;

IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada


docente;

V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor


rendimento;

VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando


processos de integração da sociedade com a escola. (BRASIL,
1996).

Isto significa que cada instituição é livre para elaborar seu Cada instituição é
currículo, de modo que o processo ensino aprendizagem oportunize o livre para elaborar
que está disposto no artigo 3º da LDB. Embora seja possível a cada seu currículo.
instituição definir sua organização interna, o que podemos constatar,
na maioria das escolas, é uma reprodução da concepção tradicionalista de escola;
ou seja, a conservação de uma matriz curricular com referência na transmissão
de conteúdos historicamente acumulados, a relação de professores e alunos
com base no autoritarismo docente, a metodologia expositiva e (muitas vezes)
ineficiente, a avaliação compreendida como prova dissertativa ou objetiva, com
questões mal formuladas, cujo objetivo acaba sendo castigar o aluno ao invés
de verificar seu nível de aprendizagem, e até mesmo a organização da sala de
aula, que coloca os alunos enfileirados, um atrás do outro, impossibilitando o
contato visual entre os alunos. Houve uma época, na história da educação do
Brasil, em que se acreditava que esse modo de organização escolar era o único
capaz de oportunizar o ensino aprendizado. Esse momento, na história, retratava
a tendência pedagógica tradicionalista.

Você acredita que essa tendência pedagógica tradicionalista consegue


proporcionar uma organização escolar eficiente para a escola atual?

Muitas vezes, ouvi meus alunos dizendo que não podiam acreditar
que estavam estudando determinado conteúdo, pois não conseguiam A clientela da escola
fazer relação dele com a vida real, com a futura vida profissional. atual está mais exigente,
Também testemunhei algumas vezes os alunos corrigindo as mais comunicativa e
informações que os professores estavam repassando em sala de aula, mais crítica, o que nos
isto porque eles encontraram a mesma informação na internet com obriga a repensar a
dados muito mais atualizados em relação ao que o professor conhecia. organização da escola
que estamos mantendo.
Essas experiências que vivi (provavelmente vividas por você também)
43
Currículo na Educação Infantil e Anos Iniciais

revelam que a clientela da escola mudou. A clientela (o aluno) da escola atual está
mais exigente, mais comunicativa e mais crítica, o que nos obriga a repensar a
organização da escola que estamos mantendo.

Com vistas à organização escolar que devemos construir, para satisfazer


a nova clientela que atendemos, o MEC divulgou alguns documentos, com o
objetivo de contribuir com essa tarefa.

Na próxima seção, você estudará alguns desses documentos e poderá refletir


sua prática docente na sistematização curricular do ensino fundamental.

Saiba mais!!!

Para aprofundar a reflexão sobre a organização curricular no


Ensino fundamental, leia: Indagações sobre o currículo, produzido
pelo MEC e organizado em cinco cadernos, que são intitulados
respectivamente:

• Currículo e Desenvolvimento Humano


• Educandos e Educadores: seus direitos e o currículo
• Currículo, Conhecimento e Cultura
• Diversidade e Currículo
• Currículo e Avaliação

Este material está disponível no site: http://portal.mec.


gov.br/ menu professores, opção publicações, opção Ensino
fundamental.

Documentos Norteadores para a


Elaboração do Currículo dos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental
Como você já deve saber, o ensino fundamental, no Brasil, passou a ter nove
anos a partir da Lei 11.274, de 06 de fevereiro de 2006. Esta lei altera alguns
artigos da LDB 9.394/96, a fim de tornar obrigatório o ensino fundamental de nove
anos, conforme podemos constatar na LDB (alterada pela Lei 11.274/06):
44
O Currículo da Educação Infantil
Capítulo 2 e Anos Iniciais do Ensino Fundamental
e a Construção dos Saberes Pedagógicos

Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9


(nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis)
anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão,
mediante: (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)

I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como


meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do
cálculo;

II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema


político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se
fundamenta a sociedade;

III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo


em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a
formação de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de
solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se
assenta a vida social. (BRASIL, 1996).

Veja que, além de estabelecer a alteração do tempo de curso do ensino


fundamental, esta Lei ( Lei nº 11.274, de 2006) determina as condições da
organização curricular da escola nesse período.

Com o objetivo de esclarecer dúvidas sobre a implantação do currículo que


deve atender a criança a partir dos seis anos de idade no ensino fundamental, o
MEC organizou alguns documentos, como: A criança de 6 anos, a linguagem
escrita e o Ensino Fundamental de Nove Anos; Passo a passo da
implementação do ensino fundamental de nove anos; Ensino Fundamental
de Nove Anos: Orientações Gerais e Ensino Fundamental de Nove Anos:
Orientações para a Inclusão da Criança de Seis Anos de Idade. Veja, a seguir,
a capa de cada um dos documentos.

Figura 5 – Documentos que orientam o ensino fundamental de nove anos

Fonte: Brasil (2009).

Tais documentos impõem, de forma geral, uma organização curricular

45
Currículo na Educação Infantil e Anos Iniciais

do Ensino fundamental com a duração de nove anos, que oportunize o pleno


desenvolvimento das potencialidades do educando, através de uma “ação
educativa baseada em uma orientação teórico-metodológica”, que respeite
“os objetivos de ensino, a organização do trabalho pedagógico, o tipo de
abordagem que se quer dar ao conhecimento e, por fim, que se considere a
realidade sociocultural dos alunos e o contexto da escola.” (MACIEL; BAPTISTA;
MONTEIRO, 2009, p. 8).

É importante pensar Para que o trabalho seja assim organizado, é importante pensar
um currículo que
um currículo que preveja ações metodológicas compatíveis com a faixa
preveja ações
metodológicas etária e com as necessidades cognitivas das crianças que, então, se
compatíveis com a passou a atender. Neste sentido, os documentos despertam a discussão
faixa etária e com sobre a alfabetização de crianças de seis anos de idade. De acordo com
as necessidades Maciel, Baptista e Monteiro (2009, p. 22), é necessário, primeiramente,
cognitivas das
crianças que, então,
A consolidação de uma prática educativa na qual o aprendiz
se passou a atender. vai se apropriando da tecnologia da escrita, ao mesmo
tempo em que vai se tornando um usuário competente
desse sistema. Uma prática que atenda igualmente a esses
dois eixos que constituem o processo de aquisição da
linguagem escrita, trabalhados de forma integrada, sem que
o desenvolvimento de um deles ocorra anteriormente ao do
outro.

Em segundo momento, há que se “considerar a escola como espaço


privilegiado para garantir este aprendizado”, de acordo com as autoras Maciel,
Baptista e Monteiro (2009, p. 23).

Além de tratar sobre a alfabetização de crianças de seis anos, esses


documentos trazem textos sobre: a infância e sua singularidade; a infância na
escola e na vida; o brincar como um modo de ser e estar no mundo; as diversas
expressões e o desenvolvimento da criança na escola; as crianças de seis anos
e as áreas do conhecimento; a organização do trabalho pedagógico; avaliação e
aprendizagem na escola.

Outro documento imprescindível para orientar a organização curricular do


ensino fundamental são os Parâmetros Curriculares Nacionais, que, embora
tenham sido elaborados antes da ampliação do ensino fundamental para nove
anos, trazem dicas sobre conteúdos, metodologias, estratégias docentes para as
diversas áreas do conhecimento, como matemática, geografia, ciências, temas
transversais, entre outras.

De acordo com o caderno introdutório, os Parâmetros Curriculares Nacionais


configuram um importante referencial para a “renovação e reelaboração da

46
O Currículo da Educação Infantil
Capítulo 2 e Anos Iniciais do Ensino Fundamental
e a Construção dos Saberes Pedagógicos

proposta curricular da escola, reforçam a importância de que cada


Os PCNs afirmam
escola formule seu projeto educacional, compartilhado por toda a que a melhor forma
equipe, para que a melhoria da qualidade da educação resulte da de elaboração e
co-responsabilidade entre todos os educadores” (BRASIL, 1997, p. desenvolvimento
10). Portanto, os PCNs afirmam que a melhor forma de elaboração de projetos
educacionais é
e desenvolvimento de projetos educacionais é aquela que envolve o aquela que envolve
debate em grupo no contexto escolar. o debate em grupo
no contexto escolar.

Saiba mais!!!

A leitura dos PCNs é de fácil acesso, pois se revela um tema


pertinente para o professor do ensino fundamental. Sendo assim,
sugiro que acesse o site: http://portal.mec.gov.br/index.php menu
professores, opção publicações e opção ensino fundamental, para
aprofundar sua leitura referente a esse documento.

Atividade de Estudos:

1) Escolha um caderno dos PCNs do Ensino Fundamental (uma


área de conhecimento) e, após a leitura, defina quais os objetivos
de aprendizagem, conteúdos e melhores estratégias pedagógicas
sugeridas por esse documento.
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________

47
Currículo na Educação Infantil e Anos Iniciais

Algumas Considerações
Neste capítulo, você teve oportunidade de refletir sobre os documentos
norteadores do currículo da educação infantil e dos anos iniciais do ensino
fundamental. Procuramos relacionar o currículo à construção dos saberes
pedagógicos na educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental.
Ao longo do capítulo, destacamos os seguintes aspectos:

• Segundo Tardif Raymond (2000, p.212), o saber docente deve levar em


consideração “um sentido amplo que engloba os conhecimentos, as
competências, as habilidades (ou aptidões) e as atitudes dos docentes, ou
seja, aquilo que foi muitas vezes chamado de saber, de saber-fazer e de
saber-ser”.

• Os saberes docentes estão implícitos no currículo, mas “não se limitam


a conteúdos bem circunscritos que dependeriam de um conhecimento
especializado”.

• Os saberes docentes são adquiridos “na confluência entre várias fontes


de saberes provenientes da história de vida individual, da sociedade, da
instituição escolar, dos outros atores educativos, dos lugares de formação
etc”.

• O currículo escolar passou a ter preocupações com a maneira como


se aprende, o que se ensina e com questões referentes à construção
do conhecimento no contexto escolar. Sendo assim, o saber docente
é influenciado pelos documentos norteadores do currículo, o que torna
pertinente a análise dos mesmos.

• A organização curricular na educação infantil permite respeitar o ritmo de


aprender da criança, o que é de fundamental importância, pois é nessa fase
que se constroem os alicerces de toda a vida.

• “A escola infantil não vive de improviso e não é um parque de diversões”,


diz o educador Marcelo Bueno, coordenador pedagógico da escola Estilo de
Aprender. Renata Americano vai além: “É o pedaço mais precioso da vida,
porque é quando está se formando a identidade da criança!”.

• O Ministério da Educação do Brasil (MEC) propõe alguns documentos


orientadores da sistematização do processo educacional na educação
infantil. Esses documentos têm a finalidade de contribuir com a práxis
de professores e profissionais da educação e estão disponíveis no portal
do MEC.

48
O Currículo da Educação Infantil
Capítulo 2 e Anos Iniciais do Ensino Fundamental
e a Construção dos Saberes Pedagógicos

• O currículo nos anos iniciais do ensino fundamental abarca questões sobre


o que, como, para que e para quem ensinar. É fundamental dizer que o
currículo, neste nível, deve respeitar os princípios da LDB.

• Cada instituição é livre na elaboração de seu currículo, a fim de que o


processo ensino aprendizagem oportunize o que está disposto no artigo 3º
da LDB.

• O ensino fundamental, no Brasil, passou a ter nove anos a partir da Lei


11.274, de 06 de fevereiro de 2006. Esta lei altera alguns artigos da LDB
9.394/96, tornando obrigatório o ensino fundamental de nove anos.

• Com o objetivo de esclarecer dúvidas sobre a implantação do currículo


que deve atender a criança a partir dos seis anos de idade no ensino
fundamental, o MEC organizou alguns documentos, como: A criança
de 6 anos, a linguagem escrita e o Ensino Fundamental de Nove
Anos; Passo a passo da implementação do ensino fundamental de
nove anos; Ensino Fundamental de Nove Anos: Orientações Gerais;
Ensino Fundamental de Nove Anos: Orientações para a Inclusão da
Criança de Seis Anos de Idade.

• Outro documento imprescindível para orientar a organização curricular do


ensino fundamental são os PCNs, que, embora tenham sido elaborados
antes da ampliação do ensino fundamental para nove anos, trazem dicas
sobre conteúdos, metodologias, estratégias docentes para as diversas áreas
do conhecimento, como matemática, geografia, ciências, temas transversais,
entre outros.

Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Indicadores da Qualidade na Educação
Infantil. Ministério da Educação, Secretaria da Educação Básica. Brasília: MEC/
SEB, 2009.

______. Lei de diretrizes e bases da educação nacional 9.394/96. Estabelece


as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília: MEC/SEF, 1996. Disponível
em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em: 20 abr.
2010.

_______. Secretaria de Educação Básica. Disponível em: <http://portal.mec.gov.


br/index.php>. Acesso em: 19 abr. 2009.

49
Currículo na Educação Infantil e Anos Iniciais

______. Parâmetros curriculares nacionais: introdução aos parâmetros


curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997.

______. Parâmetros nacionais de qualidade para a educação infantil.


Brasília: MEC/SEB, 1997a. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/
pdf/livro01.pdf>. Acesso em: 10 abr. 2010.

______. Parâmetros curriculares nacionais: introdução aos parâmetros


curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997b.

______. Política Nacional de Educação Infantil: pelo direito das crianças de


zero a seis anos à educação. Brasília: MEC, SEB, 2006.

CAMPOS, Maria Malta. Critérios para um atendimento em creches


que respeite os direitos fundamentais das crianças. 6. ed. Brasília:
MEC, SEB, 2009. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/
direitosfundamentais.pdf>. Acesso em: 21 abr. 2010.

MACIEL, Francisca Izabel Pereira; BAPTISTA, Mônica Correia; MONTEIRO,


Sara Mourão (Orgs.). A criança de 6 anos, a linguagem escrita e o ensino
fundamental de nove anos: orientações para o trabalho com a linguagem
escrita em turmas de crianças de seis anos de idade. Belo Horizonte: UFMG/
FaE/CEALE, 2009.

NASCIMENTO, Débora Maria; RIBEIRO, Márcia Maria Gurgel Ribeiro. Saberes


docentes sobre a organização do ensino aprendizagem. VI Congresso
Português de Sociologia: mundo sociais – saberes e práticas. De 25 – 28 de
junho de 2008. Universidade Nova de Lisboa – Portugal. Disponível em: <http://
www.aps.pt/vicongresso/pdfs/446.pdf>. Acesso em: 25 abr. 2010.

RIBEIRO, Victoria Maria Brandt. Uma pequena conversa sobre currículo, prática
docente e teoria da ação comunicativa. PSYSIS: Revista da saúde coletiva, Rio
de Janeiro, n. 9, p. 99 – 116, 1999.

TARDIF, Maurice; RAYMOND, Danielle. Saberes, tempo e aprendizagem do


trabalho no magistério. Educação e Sociedade. São Paulo, v. 21, n.73, p. 209-
244, dez. 2000.

50
C APÍTULO 3
Projetos Interdisciplinares

A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes


objetivos de aprendizagem:

33 Refletir sobre o papel dos projetos interdisciplinares para o trabalho com os


conteúdos curriculares oficiais da escola.

33 Identificar características necessárias aos projetos interdisciplinares.


Capítulo 3 Projetos Interdisciplinares

Contextualização
Antes de tratar sobre o tema propriamente dito, permita-me um relato de
experiência:

Em certa ocasião, na regência de uma turma de quarta série do Ensino


Fundamental (hoje, com a nova nomenclatura seria o quarto ano do Ensino
Fundamental), diante de um grupo de alunos rebeldes e incorrigíveis (alunos que
todo professor percebe, pois não se interessam por conteúdo escolar nenhum),
resolvi utilizar uma estratégia metodológica diferente das que vinha utilizando até
então. Ao invés de mediar o conhecimento através de exposições orais, livros
e apostilas, propus aos alunos que investigassem e organizassem um material
sobre o tema Meio Ambiente. Dividi a turma em pequenos grupos e estabeleci
algumas regras necessárias para esse tipo de trabalho:

1ª regra – cada grupo deveria delimitar o tema geral, elegendo um foco para
a investigação - por exemplo: poluição dos rios; reciclagem; plantio de árvores;
entre outros.

2ª regra – cada grupo deveria buscar o máximo de informações sobre o


assunto escolhido (dentro do tema geral) e organizar uma breve apresentação,
através da qual deveriam contar aos colegas o que encontraram.

3ª regra – cada grupo deveria realizar uma experiência prática que estivesse
ligada ao seu assunto, por exemplo, para o assunto plantio de árvores, os alunos
poderiam selecionar algumas sementes para plantar, ou ainda, coletar mudas de
árvores, etc.

Na primeira aula sobre o assunto, fizemos uma contextualização do tema


geral e organizamos essa atividade, que ficou conhecida por nós como projeto
meio ambiente. Os alunos tiveram, a partir da primeira aula, uma semana para se
organizar e apresentar seus novos conhecimentos.

Durante as apresentações, pude perceber que os alunos estavam motivados


e felizes por estarem desenvolvendo, de forma ordenada e orientada, um
conhecimento. Foi a primeira vez que percebi algum entusiasmo dos alunos,
citados no início deste relato, como rebeldes e incorrigíveis. Pela proposta
pedagógica pude compreender qual a função dos projetos pedagógicos no
contexto escolar.

Esta simples experiência me fez buscar saber mais sobre a utilização


de projetos na escola. Apesar de ter ouvido muito sobre projetos (projetos de

53
Currículo na Educação Infantil e Anos Iniciais

pesquisa, projetos de aula, projetos de extensão, projeto de software, entre


outros) foi muito válido buscar entender como a pedagogia de projetos pode ser
uma forma eficiente de mediar conhecimento, motivar para o aprender e despertar
o interesse.

O tema “Pedagogia de projetos” também é abordado na


disciplina de Projetos Pedagógicos na Educação Infantil e
Anos Iniciais. Todavia, neste capítulo, abordaremos os projetos
pedagógicos sob o foco da interdisciplinaridade.

E você, sabe em que consiste a pedagogia de projetos? Sabe como utilizar


os projetos pedagógicos em favor do aprendizado de seus alunos? Como a
interdisciplinaridade contribui para o trabalho com projetos?

Neste capítulo, você poderá refletir sobre essas questões, aprimorando sua
percepção sobre ferramenta tão útil: os projetos interdisciplinares na escola.

O Papel dos Projetos


Interdisciplinares Frente aos
Conteúdos Oficiais da Escola
Moura e Barbosa (2009) nos explicam que há muitas formas de classificação
de projetos. Segundo eles, os vários tipos de projetos educacionais se
diferenciam pelos objetivos que apresentam, pela organização e pela forma como
são conduzidos. Veja, a seguir, a classificação geral de projetos educacionais
apresentada por estes autores.

a) Projetos de Intervenção

Os projetos de intervenção têm, normalmente, a função de promover uma


“introdução de modificações na estrutura ou na operação do sistema ou organização,
afetando positivamente seu desempenho em função de problemas que resolve”
(MOURA; BARBOSA, 2009, p. 156). Os mesmos autores afirmam que este tipo de
projeto não é uma exclusividade do meio educacional, pois pode ocorrer também
em outras instituições, no setor produtivo, por exemplo, ou comercial.
54
Capítulo 3 Projetos Interdisciplinares

b) Projetos de Pesquisa

Um projeto de pesquisa tem o intuito de construir conhecimentos, com


garantia do rigor metodológico que uma investigação possui. Um projeto de
pesquisa é delimitado a partir de uma questão problema e a metodologia é
variável, de acordo com o que e como se pretende responder a tal questão.

c) Projetos de Desenvolvimento

Os Projetos de desenvolvimento têm a finalidade de produzir novas atividades


ou implementar atividades já existentes. De acordo com Moura e Barbosa (2009),
um bom exemplo deste tipo de projeto é o desenvolvimento de nova organização
curricular ou adequação do currículo existente.

d) Projetos de Ensino

Estes projetos têm a finalidade de melhorar o processo de ensino e


aprendizagem. São projetos elaborados a partir de conteúdos de uma ou mais
disciplinas e referem-se ao exercício das funções do professor. Geralmente,
estes projetos envolvem alguns alunos, mas sua essência está na ação do(s)
professor(es).O contexto escolar é o melhor espaço para se desenvolver este tipo
de projeto.

e) Projetos Interdisciplinares de Trabalho

Na disciplina Projetos Pedagógicos na Educação Infantil e Anos Iniciais


do ensino fundamental, que você já estudou ou estudará, este tema tem destaque.
Nesta disciplina, aproveitaremos o foco da interdisciplinaridade, para aprofundá-
lo ainda mais, visto que os projetos são muito importantes para um processo de
aprendizagem eficaz.

Os protagonistas deste tipo de projeto são os alunos, sob a orientação de um


(ou mais) professor(es). O projeto se desenvolve, exclusivamente, no
contexto escolar e tem por objetivo a aprendizagem de conceitos e o O projeto tem por
objetivo a aprendizagem
desenvolvimento de competências e habilidades específicas de uma
de conceitos e o
(ou mais) disciplina(s) curricular(es). Pode ser conduzido de acordo desenvolvimento
com a Pedagogia de Projetos. Segundo Moura e Barbosa (2009, p. de competências
157), o que diferencia os projetos entre si é que “enquanto os projetos e habilidades
de ensino são executados pelo professor, os projetos de trabalho específicas de uma
são executados pelos alunos sob orientação do professor, visando a (ou mais) disciplina(s)
aquisição de determinados conhecimentos, habilidades e valores”. curricular(es).

55
Currículo na Educação Infantil e Anos Iniciais

Saiba mais!!!

A Pedagogia de Projetos surgiu no início do século, com John


Dewey e outros pensadores da chamada “Pedagogia Ativa”. Nessa
época, a discussão estava embasada numa concepção de que
“educação é um processo de vida e não uma preparação para a
vida. Dewey (1987) afirmava que a escola devia representar a vida
presente, real e vital para o aluno”.

Quando refletimos sobre as ações que envolvem os projetos de


Os projetos de trabalho de forma interdisciplinar, tais quais no-los apresentam os
trabalho de forma
autores Moura e Barbosa (2009), podemos constatar que eles permitem
interdisciplinar
aliar os conteúdos curriculares, tradicionalmente propostos na matriz
permitem aliar
curricular da escola, nas diferentes disciplinas, às vivências cotidianas
os conteúdos
de professores e alunos. Tais procedimentos oferecem condições para
curriculares,
tradicionalmente que “os questionamentos sejam respondidos à luz da curiosidade dos
propostos na matriz alunos, de suas necessidades e dos seus interesses mais imediatos”
curricular da escola, (MOURA; BARBOSA, 2009. p 122). Além disso, o desenvolvimento de
nas diferentes projetos de trabalho de forma interdisciplinar coloca os alunos como
disciplinas, às centro do processo educacional, favorecendo seu desenvolvimento
vivências cotidianas frente aos conteúdos curriculares propostos pela escola.
de professores
e alunos. A propósito, Ventura (2002, p. 39) explica que todo projeto possui
uma característica comum. Vejas as palavras do autor:

Todo projeto parte de uma ação negociada entre os membros


de uma equipe, e entre a equipe e a rede de construção de
conhecimento da qual ela faz parte, ação esta que se concretiza
na realização de uma obra ou na fabricação de um produto
inovador. Ao mesmo tempo em que esta ação transforma o meio,
ela transforma também as representações e as identidades
dos membros da rede produzindo neles novas competências,
Relacionar as através da resolução dos problemas encontrados.
disciplinas em
atividades ou Com este pressuposto, podemos compreender que os projetos
projetos de estudo, de trabalho (conforme apresentados pelos autores Moura e Barbosa,
pesquisa e ação 2009) são mais eficazes quando envolvem mais de um professor, mais
configura um cenário de uma disciplina curricular, ou seja, quando são interdisciplinares.
interdisciplinar e Isto significa que relacionar as disciplinas em atividades ou projetos
se revela numa
de estudo, pesquisa e ação configura um cenário interdisciplinar e se
prática pedagógica
revela numa prática pedagógica e didática adequada aos objetivos de
e didática adequada
ensino e aprendizagem.
aos objetivos de
ensino
e aprendizagem. Fazenda (2002, p.18) nos explica quais são as principais
características da interdisciplinaridade:
56
Capítulo 3 Projetos Interdisciplinares

O que caracteriza a atitude interdisciplinar é a ousadia da


busca, da pesquisa, é a transformação da insegurança num
exercício do pensar, do construir. A solidão dessa insegurança
individual que vinca o pensar interdisciplinar pode transmutar-
se na troca, no diálogo, no aceitar o pensamento do outro.
Exige a passagem da subjetividade para a intersubjetividade.

A partir daí, podemos entender que a interdisciplinaridade não


A interdisciplinaridade
exime a identidade de cada professor (ou conteúdo). Ao contrário, faz com que as
a interdisciplinaridade faz com que as diferentes identidades (e diferentes identidades
subjetividades) se complementem, contribuindo para uma finalidade se complementem,
maior. Em outras palavras, a interdisciplinaridade vai além da mera contribuindo para uma
justaposição de disciplinas, pois, ao mesmo tempo, evita a diluição finalidade maior.
delas em generalidades.

Agora que você já constatou a importância dos projetos de trabalho


interdisciplinares no contexto escolar, veja no exemplo que segue, como foi
organizado o projeto que envolveu as disciplinas de Ciências Naturais, Biologia,
Ciências Físicas e Engenharia de uma pequena escola de ensino fundamental de
Massachusetts, nos Estados Unidos.

EXEMPLO DE PROJETO

O PROJETO DE ÁGUA DE SHUTESBURY

O projeto de água de Shutesbury utilizou a experiência dos


professores de uma pequena escola rural de ensino fundamental
de Shutesbury, Massachuestts. Em Shutesbury, os professores
trabalharam muitos anos para organizar o programa de ensino em
torno de projetos. Em determinados anos, os professores escolhem
um tema interdisciplinar a ser ensinado em todas as séries. No início
do ano, os professores participam de oficinas e viagens de campo
para obterem uma compreensão comum do assunto. No restante
do ano, alunos do jardim à sexta série “mergulham nos aspectos
literários, artísticos, matemáticos, ecológicos, políticos, atléticos,
científicos e lúdicos desse amplo tema.

TEMA DO PROJETO

Alguns anos atrás, os professores da Escola de Ensino


Fundamental de Shutesbury escolheram a água como seu tema
de estudo. o trabalho durante o ano foi dividido em três fases: (1)
água como recurso; (2) as propriedades físicas da água e (3) a

57
Currículo na Educação Infantil e Anos Iniciais

biologia dos corpos de água. Os alunos mediram a acidez da água


de lagos e de reservas locais, construíram e povoaram um aquário
com vida aquática, pesquisaram e leram sobre temas relacionados
com água e mediram o uso e o desperdício de água, por meio de
um diário.

A QUESTÃO ORIENTADORA
A água que bebemos é segura?

Tendo aprendido sobre a facilidade com que lagos e reservas


de água tornam-se poluídos, os alunos propuseram a pergunta: a
água que bebemos é segura? Uma vez que a região de Shutesbury
é servida por poços particulares, geralmente um para cada casa, a
pergunta representava um significativo desafio para esses alunos. Para
respondê-la, os alunos eram obrigados a lidar com questões científicas
e sociais associadas com o conteúdo do projeto, as quais incluíam os
princípios de poluição da água, as ferramentas e os procedimentos de
análise científica, a relação entre qualidade da água e saúde pública e
as questões que orientam as políticas comunitárias.

ATIVIDADES DO PROJETO

Os alunos e os professores decidiram testar uma amostra


dos poços particulares de Shutesbury com duas preocupações em
mente: poluição com chumbo e com sódio. Reuniões escolares
foram realizadas para orientar os alunos e responder perguntas, e
os alunos tiveram aulas sobre poços artesianos. Eles trabalharam
com os pais para desenhar mapas das localizações dos poços,
assim como da inclinação do terreno, para que uma relação pudesse
ser estabelecida entre o nível de sócio na água e a proximidade de
fontes de sal em estradas.

Alunos de sexta série tornaram-se experientes nas técnicas de


coleta de amostras de água e também aprenderam o procedimento
correto para tirar amostras dos poços de suas casas. Trabalhando em
equipe, esses alunos aprenderam a calibrar e a usar os sofisticados
instrumentos disponíveis no laboratório de biologia da faculdade local
para testar amostras de água. Um grupo separado de alunos filmou
o processo em vídeo para que outros alunos pudessem adquirir
essas habilidades. Depois, utilizando impressões de computador
do laboratório, os alunos criaram tabelas e um mapa da cidade que
mostrava a localização das casas de todos os alunos, além de dados
sobre o poço de cada família. Os alunos também aprenderam a plotar
dados em gráficos a fim de buscar correlações.
58
Capítulo 3 Projetos Interdisciplinares

PADRÕES DE CONTEÚDO

• Ciências naturais: o ciclo da água.


• Biologia: mudanças e ecossistema ao longo do tempo.
• Ciências físicas: elementos, compostos e misturas.
• Tecnologia/engenharia: mediação e o método científico.

Usando as tabelas e o mapa, os alunos buscaram estabelecer


correlações entre profundidade da água e conteúdo de sódio; nível
de pH e conteúdo de chumbo; e conteúdo de sódio e de chumbo.
Os alunos de sexta série construíram diagramas para apresentar
seus achados, que foram então utilizados em reuniões escolares
para apresentar os resultados ao resto da escola. As atividades do
projeto incorporaram diversas ferramentas tecnológicas e outros
recursos e ocorreram sob diversas condições realistas: tarefas em
grupo, trabalho individual, atividades em sala de aula, tarefas de
laboratório e assembleias gerais de toda escola. Essas atividades
foram essenciais para abordar a Questão Orientadora; ao mesmo
tempo, elas estimularam os alunos a aprender princípios centrais
associados à área do conteúdo.

PRODUTOS

O projeto envolveu vários tipos de produtos, desde pequenas


tarefas individuais até relatórios e apresentações formais dos grupos.
Destacaram-se:

• tabelas e mapa da cidade para apresentação de dados;


• apresentações orais para a escola e a comunidade;
• relatório escrito resumindo as descobertas respondendo a
Questão Orientadora.

RESULTADOS DO PROJETO

O projeto da água foi um grande sucesso. Os alunos aprenderam


os princípios da contaminação da água, as habilidades de processo
da análise de contaminação, as habilidades de raciocínio da análise
correlacional e os pressupostos analíticos que subjazem à coleta de
dados. Desenvolveram também um senso visual para apresentação
de dados e resultados. Além disso, as atividades dos alunos lhes
trouxeram reconhecimento em toda a comunidade. Seu trabalho
sobre a água deixou claro que eles foram capazes de interagir
com professores universitários, repórteres de jornal e membros do
Conselho de Saúde da cidade.

59
Currículo na Educação Infantil e Anos Iniciais

Fonte: Extraído de: BUCK Institute for Education. Aprendizagem baseada


em projetos: guia para professores de ensino fundamental e médio.
Tradução Daniel Bueno. 2 ed. Porto Alegre: Artmed, 2008. p. 155-157.

Saiba mais!!!

Aprofunde seus conhecimentos sobre o trabalho com projetos


interdisciplinares na escola, lendo o livro:

FAZENDA. Ivani Catarina Arantes. Interdisciplinaridade: um projeto


em parceria. 5 ed. São Paulo – SP: Loyola, 2002. Disponível
também pelo site: http://books.google.com.br

Nesta seção, você pôde constatar que os projetos de trabalho interdisciplinar são
muito eficientes para o desenvolvimento de conteúdos curriculares oficiais propostos
pelas escolas. A próxima seção lhe dará acesso a algumas orientações para executar
os projetos interdisciplinares no contexto escolar.

Orientações para os Projetos


Interdisciplinares na Escola

Para realizar um projeto interdisciplinar, é necessário “compreender e
respeitar o modo peculiar de ser de cada um, respeitar também o caminho que
cada indivíduo empreendeu na busca de sua autonomia; é necessário revelar a
identidade, a marca teórica de cada um.” (FAZENDA, 2002, p. 68).

Da mesma forma, os Parâmetros nacionais de qualidade para a educação


infantil estabelecem algumas diretrizes para o trabalho com projetos. Veja o
que diz o artigo 3º acerca dos fundamentos norteadores que devem orientar os
projetos pedagógicos desenvolvidos nas instituições de educação infantil:

a) Princípios Éticos da Autonomia, da Responsabilidade, da


Solidariedade e do Respeito ao Bem Comum;

b) Princípios Políticos dos Direitos e Deveres de Cidadania,


do Exercício da Criticidade e do Respeito à Ordem
Democrática;

60
Capítulo 3 Projetos Interdisciplinares

c) Princípios Estéticos da Sensibilidade, da Criatividade, da


ludicidade e da Diversidade de Manifestações Artísticas e
Culturais. (BRASIL, 2006, p. 35, grifo meu).

De acordo com Rué (2002, apud ARAUJO, 2008, p. 197), Projetos podem ser
compreendidos também como estratégias de ação e possuem três características
constitutivas:

1. a intenção de transformação do real;

2. uma representação prévia do sentido dessa transformação


(que orienta e dá fundamento à ação);

3. uma ação em função de um princípio de realidade


(atendendo às condições reais decorrentes da observação,
do contexto da ação e das experiências acumuladas em
situações análogas).

Assim, para que os projetos interdisciplinares tenham eficácia, faz-se
necessário ter objetivos definidos para atender a uma necessidade específica e
ter começo e término programados.

O planejamento do projeto é imprescindível para atingir o que se pretende.


Sendo assim, leia o texto que segue e confira os elementos que um bom projeto
deve prever em seu planejamento.

EXIGÊNCIAS NA ELABORAÇÃO DE UM PROJETO INTERDISCIPLINAR

Delimitação da área: as áreas do conhecimento são inúmeras


e, por isso, devem ser claramente definidas para facilitar a pesquisa
bibliográfica, fichamentos, arquivos etc. O respeito a cada área de
conteúdo é fundamental para um projeto interdisciplinar.

Delimitação do tema: a fim de que a realização do tema se torne


possível, deve-se selecionar apenas um aspecto a ser abordado. Em
cada nível de escolaridade essa escolha adota características diferentes.
Problema: o problema sempre vem em forma de
questionamento. Surge de uma insatisfação, de uma curiosidade. O
professor e/ou os alunos devem perguntar-se sobre a necessidade,
relevância, interesse ou oportunidade de trabalhar um ou outro
determinado tema.

Hipóteses: é preciso estabelecer uma série de hipóteses


em termos do que se quer saber, as perguntas que devem ser
respondidas.

61
Currículo na Educação Infantil e Anos Iniciais

Objetivos: o que pretendemos com esse trabalho? Qual a


finalidade de sua realização? Os objetivos estão divididos em dois
grupos: geral e específicos.

Justificativa: é preciso a clareza da viabilidade da realização


do projeto que se propõe desenvolver. Os argumentos devem ser
convincentes e claros.

Revisão bibliográfica: para ter credibilidade, uma pesquisa


deve fundamentar-se em teorias reconhecidas. Portanto, para que o
aluno possa atingir seus objetivos, é preciso conhecer a literatura, ler
o que foi publicado anteriormente, para apoiar seu trabalho em base
sólida de conhecimentos e práticas reconhecidas.

Procedimentos metodológicos: é um conjunto de instrumentos


que deverá ser utilizado na pesquisa e tem por finalidade encontrar o
caminho mais racional para atingir os objetivos propostos.

Recursos financeiros: quanto vai custar, quem vai arcar ou


patrocinar?

Socialização: o importante numa pesquisa é a socialização, a


divulgação do trabalho, isto é, torná-la pública.

Avaliação: toda atividade deve ser avaliada. Resta escolher


o método de avaliar. É aconselhável que ela se dê pelo método
formativo, sem esquecer de avaliar pelos conceitos, procedimentos e
atitudes, principalmente para continuar fazendo, e fazendo melhor.

Fonte: ALENCAR, Mariano Batista. Projetos e interdisciplinaridade. Jornal


Mundo Jovem, edição 373, Porto Alegre – RS, p. 7, 2007. Disponível
em: <http://www.mundojovem.pucrs.br/projetos/pedagogicos/projeto-
projetos-e-interdisciplinaridade.php>. Acesso em: 23 mai. 2010.

Quando desenvolvemos um projeto interdisciplinar de trabalho


Todo projeto precisa no contexto escolar, estamos buscando superar práticas pedagógicas
estar relacionado
habituais, metodologias e estratégias didáticas rotineiras, ou seja,
com os conteúdos,
estamos intencionando uma ação docente prazerosa e contextualizada,
para não perder o
foco. Além disso, que estimule o aprendizado de conteúdos curriculares de forma eficaz.
é fundamental
estabelecer limites e Neste sentido, Hernández (2002) afirma que “todo projeto precisa
metas para estar relacionado com os conteúdos, para não perder o foco. Além
a conclusão disso, é fundamental estabelecer limites e metas para a conclusão
do trabalho. do trabalho”. Por isso, é preciso que o docente abandone o papel de

62
Capítulo 3 Projetos Interdisciplinares

“transmissor de conteúdos” e se transforme num pesquisador, para que o


Todas as coisas
aluno seja o sujeito do processo ensino aprendizagem. Para Hernández
podem ser
(2002), “o primeiro passo é determinar um assunto – a escolha pode ensinadas por
ser feita partindo de uma sugestão do mestre ou da garotada”. Após o meio de projetos.
planejamento cuidadoso há de se constatar que “todas as coisas podem
ser ensinadas por meio de projetos, basta que se tenha uma dúvida inicial e que se
comece a pesquisar e buscar evidências sobre o assunto”, diz Hernández (2002).

Saiba mais!!!

Para ver a entrevista completa de Hernández à revista


Educar é Crescer, acesse: http://educarparacrescer.abril.com.br/
aprendizagem/materias_296380. shtml?page=page2

Portanto, concordo com Machado (2004, p.6) quando ele diz que “não se faz
projetos se [...] não se acredita haver futuro; simetricamente, sendo a realidade
uma construção humana, pode-se afirmar também que o futuro não existe – ou
não existirá – sem nossos projetos”.

Uma vez expostos os pressupostos que constituem a pedagogia de projetos,


confira agora um exemplo de projeto, na atividade a seguir.

Atividades de Estudos:

Leia o projeto que segue e responda o que se pede:

Tema
Vida e obra de Cândido Portinari

Objetivos

1. Conhecer o artista e o contexto histórico de suas obras.


2. Despertar a curiosidade e o gosto pela arte.
3. Ampliar os conhecimentos gerais dos alunos.
4. Promover atividades artísticas baseadas nas obras estudadas.

Descrição

63
Currículo na Educação Infantil e Anos Iniciais

Este projeto encontra-se na área de Artes e visa o conhecimento


da vida e obra de Portinari, através do estudo de alguns trabalhos e
de atividades de artes relacionadas a eles.

Site Base

Candido Portinari – http://www.portinari.org.br/

Atividades - Portinari na Sala de Aula

Primeira Etapa:

Navegar pelo site base e pelos sites de apoio, com o objetivo de


estabelecer um primeiro contato com o tema.

1. Apresentar aos alunos algumas telas do artista, perguntando se


eles já viram alguma daquelas obras, se sabem quem pintou,
quando foram feitas, que assuntos retratam etc.
2. Organizar os alunos em grupo para pesquisarem sobre o artista,
via Internet ou utilizando material impresso, levantando dados
biográficos.
3. Confeccionar cartazes com o material pesquisado para a sala ou
mural da escola.
4. Propor aos alunos a seleção de algumas obras, classificando-as
por temas: brincadeiras infantis, paisagens do interior, retratos,
cenas de retirantes, trabalhadores rurais etc.
5. Organizar os alunos em grupos de modo que cada um se
encarregue de estudar detalhadamente as obras classificadas
pelos temas: perceber detalhes repetidos, cores mais usadas,
elementos presentes em situações atuais ou que não se observam
hoje em dia, ambientações específicas, tipos de traços etc.

6. Propor aos alunos a preparação de materiais lúdicos baseados


nas obras estudadas: quebra-cabeças, jogo dos sete erros, olho
vivo, palavras cruzadas, caça-palavras etc.
7. Enviar o material produzido para as escolas parceiras, registrar e
trocar as impressões sobre os trabalhos apresentados.
8. Trabalhar as diferentes técnicas artísticas - desenho, pintura,
colagem, escultura, maquete - fazendo releituras das obras
estudadas ou trabalhos semelhantes aos do artista.
9. Organizar uma exposição virtual dos trabalhos de desenho, pintura
e colagem, com a participação das escolas parceiras.
10. Organizar uma exposição de todos os trabalhos na própria escola,
cuidando que cada um tenha o registro do processo.
64
Capítulo 3 Projetos Interdisciplinares

11. Promover apresentações sobre o artista e sua obra para outras


turmas da escola, aproveitando o material lúdico produzido.

Atividades Extras

1. Assistir a vídeos sobre o artista.


2. Visitar museus ou mostras que apresentem obras do artista.

Cronograma - Portinari na Sala de Aula

Etapas

1. Primeira semana
Atividades 1, 2 e 3

2. Segunda semana
Atividades 4 e 5

3. Terceira semana
Atividades 6 e 7

4. Quarta semana
Atividade 8 e uma atividade extra.

5. Quinta semana
Atividades 9 e 10

6. Sexta semana
Atividade 11

7. Sétima semana
Atividade extra 2.

Sites de Apoio

Candido Portinari – Obras - http://www.candidoportinari.com.br/

Casa de Portinari - http://www.casadeportinari.com.br/

Fonte: AZEVEDO, Valmir Soares; MARTINEZ, Ana Claudia. Projeto


Portinari na sala de aula. Disponível em: <http://www.edukbr.com.br/
celeirodeprojetos/projetos_areas.asp?Id_Proj=20&Proj_
int=S&Proj=Arte>. Acesso em: 25 mai. 2010.
65
Currículo na Educação Infantil e Anos Iniciais

1) Como esse projeto pode contribuir para a aprendizagem do


conteúdo curricular de artes?
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________

2) Você aprova a maneira com que foi planejado o conteúdo nesse


projeto? Justifique.
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________

3) Em sua opinião, é necessária alguma alteração nesse projeto? Se


acha que sim, cite-a(s):
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________

Algumas Considerações

Este capítulo levou-o a refletir sobre o papel dos projetos interdisciplinares
para o trabalho com conteúdos curriculares oficiais da escola e capacitou-o para
identificar características necessárias aos projetos interdisciplinares.

Ao longo do capítulo, você constatou o seguinte:

• Há muitas formas de classificação de projetos.


66
Capítulo 3 Projetos Interdisciplinares

• Os vários tipos de projetos educacionais se diferenciam pelos objetivos que


apresentam, pela organização e a forma como são conduzidos.

• Os projetos de intervenção têm, normalmente, a função de promover


uma introdução de modificações na estrutura ou na operação do sistema
ou organização, afetando positivamente seu desempenho em função de
problemas que resolve.

• O projeto de pesquisa tem o intuito de construir conhecimentos, com garantia


do rigor metodológico que uma investigação possui.

• Os projetos de desenvolvimento têm a finalidade de produzir novas atividades


ou implementar atividades já existentes.

• Os projetos de ensino visam à melhoria do processo ensino aprendizagem.


São projetos elaborados a partir de conteúdos de uma ou mais disciplinas e
referem-se ao exercício das funções do professor.

• O projeto de trabalho tem por objetivo a aprendizagem de conceitos e o


desenvolvimento de competências e habilidades específicas de uma (ou mais)
disciplina(s) curricular(es).

• Desenvolver projetos na escola é um trabalho que permite aliar os conteúdos


curriculares, tradicionalmente propostos na matriz curricular da escola, às
vivências cotidianas de professores e alunos.

• O desenvolvimento de projetos de trabalho coloca os alunos como centro do


processo educacional, favorecendo com isto, seu desenvolvimento frente aos
conteúdos curriculares propostos pela escola.

• Os projetos de trabalho são mais eficazes quando envolvem mais de


um professor, mais de uma disciplina curricular, ou seja, quando são
interdisciplinares.
• A interdisciplinaridade não exime a identidade de cada professor (ou conteúdo).
Ao contrário, faz com que as diferentes identidades (e subjetividades) se
complementem, contribuindo para uma finalidade maior.

• A realização de um projeto depende de várias etapas de trabalho, que devem


ser planejadas e negociadas com as crianças, para que elas possam se
engajar e acompanhar o percurso até o produto final.

• Para realizar um projeto interdisciplinar é necessário “compreender e respeitar


o modo peculiar de ser de cada um, respeitar também o caminho que cada
indivíduo empreendeu na busca de sua autonomia; é necessário revelar a
identidade, a marca teórica de cada um”.

67
Currículo na Educação Infantil e Anos Iniciais

• Para que os projetos interdisciplinares tenham eficácia, faz-se necessário ter


objetivos definidos para atender a uma necessidade específica e ter começo e
término programados.

• Todo projeto precisa estar relacionado com os conteúdos, para não perder o
foco. Além disso, é fundamental estabelecer limites e metas para a conclusão
do trabalho.

• Todas as coisas podem ser ensinadas por meio de projetos, basta que se
tenha uma dúvida inicial e que se comece a pesquisar e buscar evidências
sobre o assunto.

Referências
ARAUJO, Ulisses Ferreira de. Pedagogia de projetos e direitos humanos:
caminhos para uma educação em valores. Pro-Posições, v.19, n.2, p. 193-204,
2008.

BRASIL. Parâmetros nacionais de qualidade para a educação infantil.


Brasília: MEC/SEF, 2006. v. 1.

______. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília:


MEC/SEF, 1998. v. 1.

FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Interdisciplinaridade: um projeto em


parceria. 5 ed. São Paulo:Loyola, 2002.

HERNÁNDEZ. Fernando. Reorganização do currículo por projetos. Educar para


Crescer. Agosto 2002. Entrevista concedida a Cristiane Marangon e Eduardo
Lima. Disponível em: <http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/
materias_296380.shtml>. Acesso em: 25 mai. 2010.

MACHADO, Nilson José. Educação: projetos e valores. 5 ed. São Paulo:


Escrituras editora, 2004.

MOURA, Dácio Guimarões; BARBOSA, Eduardo Fernandes. Trabalhando com


Projetos: Planejamento e Gestão de Projetos Educacionais. 5 ed. Petrópolis:
Vozes, 2009.

VENTURA, Paulo Cesar Santos. Por uma pedagogia de projetos: uma síntese
Introdutória. Educação & Tecnologia, Belo Horizonte, v.7, n.1, p.36-41, jan./jun.
2002.
68
C APÍTULO 4
Políticas Públicas de Implementação
Curricular

A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes


objetivos de aprendizagem:

33 Analisar a função de algumas políticas públicas na área educacional.

33 Avaliar as políticas públicas que implementam o currículo escolar.


Capítulo 4 Políticas Públicas de Implementação Curricular

Contextualização
A educação básica é obrigatória no Brasil, de acordo com a
A educação já
LDB 9.394/96. Antes da LDB 9.394/96, a Constituição da República havia se tornado
Federativa do Brasil de 1988, em seu artigo 205, afirmava que a um direito de todos,
educação já havia se tornado um direito de todos, dever do estado dever do estado e
e da família, devendo promover o desenvolvimento da pessoa, seu da família,
devendo promover
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
o desenvolvimento
trabalho (BRASIL, 1988). da pessoa, seu
preparo para o
A proposta desse artigo na Constituição de 1988 foi considerada exercício da
um avanço para a educação brasileira, que foi coroada com a cidadania e sua
qualificação para
proposta de obrigatoriedade da educação para o nível básico na LDB
o trabalho.
9.394/96. Desde então, algumas iniciativas têm sido realizadas na
educação básica, a fim de tornar realidade esses pressupostos legais; ou seja,
promover uma educação de qualidade. Todavia, concordo com Mello (1991, p.13)
quando diz que, atualmente, “a convivência desses avanços com a situação de
penúria da escola obrigatória de base mostra o descompasso do sistema com
as novas demandas econômicas e sociais, que supõem um salto educacional
da sociedade como um todo”. Essa demanda, que dificulta a efetivação de uma
educação de qualidade, cria a urgência de se gerarem subsídios extras no
cenário educacional. É aí que entram as políticas públicas (ou políticas sociais).
Mas afinal, o que são políticas públicas?

Este capítulo vai capacitar você para defini-las, comprovando a contribuição
que trazem para a qualidade dos processos escolares no âmbito nacional. Além
disso, você poderá avaliar como as políticas públicas estão implementando o
currículo escolar oficial.

Está preparado(a)?

O Conceito de Políticas Públicas


O termo política diz respeito à coordenação, organização e administração
de estados, de povos. Neste sentido, a política está relacionada O termo política
com tomadas de decisões e se torna pública quando tais decisões diz respeito à
são elaboradas por pessoas que têm intenções, valores, opções e coordenação,
maneiras diferentes de perceber os contextos sociais. organização e
As políticas públicas devem ser vistas, segundo Hofling (2001), administração de
estados, de povos.
como resultados de debates entre diferentes pessoas, e, para que
71
Currículo na Educação Infantil e Anos Iniciais

todos os direitos sejam garantidos, devem ser acompanhadas pela comunidade e


pelo poder público. Para Hofling (2001, p.31), as políticas públicas são entendidas
como o “Estado em ação”; é o “Estado implantando um projeto de governo,
através de programas, de ações voltadas para setores específicos da sociedade”,
que visam alcançar os objetivos almejados nas decisões discursadas diante das
necessidades propostas em relação às visões de mundo.

Como exemplos de políticas públicas na educação brasileira podemos citar:


a aprovação da LDB, em 1996; os PCNs, para orientação curricular nas escolas; o
Programa Nacional do Livro Didático (PNLD); a política de inclusão e permanência
na escola; a política dos nove anos; entre outras.

No Brasil, as várias políticas educacionais implementadas ao longo dos


últimos anos foram pensadas de modo a promover reformas de ensino de caráter
nacional, de longo alcance, homogêneas, coesas, ambiciosas em alicerçar
projetos para uma nação forte. É desta forma que Malarmé (2010) expõe,
criticamente, a definição do termo políticas públicas na educação, no Brasil. Veja
no texto que segue:

FALANDO EM POLÍTICA EDUCACIONAL NO BRASIL

O termo “política” tem inúmeros significados. O conceito


encadeou-se, assim, ao poder do Estado – ou sociedade política
– em atuar, proibir, ordenar, planejar, legislar, intervir, com efeitos
vinculadores a um grupo social definido e ao exercício do domínio
exclusivo sobre um território e da defesa de suas fronteiras.

O Estado é compreendido como produto da razão, ambiência


social marcada pela racionalidade, única na qual o ser humano
encontrará a possibilidade de viver nos termos da razão, ou seja,
de acordo com sua natureza. As políticas públicas emanadas
do Estado anunciam-se nessa correlação de forças, e nesse
confronto abrem-se as possibilidades para implementar sua face
social, em um equilíbrio instável de compromissos, empenhos
e responsabilidades. É estratégica a importância das políticas
públicas de caráter social – saúde, educação, cultura, previdência,
seguridade, informação, habitação, defesa do consumidor – para o
Estado capitalista.

Não são estáticas ou fruto de iniciativas abstratas, mas


72
Capítulo 4 Políticas Públicas de Implementação Curricular

estrategicamente empregadas no decurso dos conflitos sociais


expressando, em grande medida, a capacidade administrativa e
gerencial para implementar decisões do governo. Ao longo da história,
a educação redefine seu perfil reprodutor/inovador da sociedade
humana. O processo educativo forma as aptidões e comportamentos
que lhes são necessários, e a escola é um dos seus locus privilegiados.

Tática e estrategicamente, a centralidade da educação


A centralidade
é reafirmada nos documentos e na definição de políticas da educação é
governamentais. A reestruturação produtiva exige que se reafirmada nos
desenvolvam capacidades de comunicação, de raciocínio documentos
e na definição
lógico-formal, de criatividade, de articulação de conhecimentos
de políticas
múltiplos e diferenciados de modo a capacitar o educando a governamentais.
enfrentar sempre novos e desafiantes problemas. Percebem-se
dois movimentos simultâneos e articulados: de um lado, a afirmação
da ideia de educação continuada que rompe as fronteiras dos
tempos e locais destinados a aprender. A própria LDBN estabelece
que sejam reconhecidas e certificadas as aprendizagens realizadas
em outros espaços que não o escolar e, antevendo os diferentes e
não programados períodos de estudo, propõe o ensino, por módulos,
que permite a alternância entre períodos de ocupação e estudo. Por
outro lado, reafirma a importância do sistema de ensino. Se o antigo
sistema perde a serventia na “sociedade cognitiva”, tratando-se
então de pensar outro ensino mais adequado, flexível, onde a ordem
é reduzir o insucesso para alcançar menor desperdício de recursos
humanos e materiais.

Contraditoriamente, busca-se resolver no e pelo sistema de


ensino aquilo que ele, por si só, é incapaz de solucionar.

No período de 1930 a 1937 e no desenrolar do Estado As várias políticas


educacionais
Novo, nos anos de construção do regime militar, entre 1964 e a
implementadas
crise econômica que caracterizou o “fim do milagre”. foram pensadas de
modo a promover
As várias políticas educacionais implementadas foram reformas de ensino
pensadas de modo a promover reformas de ensino de caráter de caráter nacional,
de longo alcance,
nacional, de longo alcance, homogêneas, coesas, ambiciosas
homogêneas,
em alicerçar projetos para uma “nação forte”. As reformas do coesas, ambiciosas
ensino constituíram-se e foram apresentadas como importante em alicerçar
instrumento de persuasão. Como nos anos de 1930, reivindicou- projetos para uma
“nação forte”.
se para a educação a função de “criar” cidadãos e de reproduzir/

73
Currículo na Educação Infantil e Anos Iniciais

modernizar as “elites”, simultaneamente à de contribuir para o trato da


“questão social”. Como no regime militar, a ela foi atribuído o ofício de
formar o capital humano, moldado pela ideologia da segurança nacional.

Trata-se de convencer com o uso mínimo da ação estatal e


da força, ou seja, trata-se de persuadir e construir novo consenso.
Para isto, tem sido o sutil exercício linguístico posto em prática nos
últimos tempos.

Com o objetivo de instigar a obediência e a resignação pública, o


novo vocabulário se faz necessário para erradicar o que se considera
obsoleto e criar novas formas de controle, regulação e regimes
administrativos.

Em um artigo, o Presidente da República Fernando Henrique


Cardoso afirma que há que substituir a “ação estatal” – burocrática
e ineficiente – pela “ação pública”, baseada na responsabilidade
e na solidariedade do cidadão, onerando assim a população e
desresponsabilizando o Estado pela trágica situação da educação
no país.

Segundo alguns dados fornecidos pelo IPEA, sobre as


condições físicas de estabelecimentos de ensino no país, tem-
se a informação de que 25% deles não têm nenhum banheiro;
27% não existe água, nem mesmo de poço. Na zona rural, estes
números sobem para 33%, sendo que 48% não dispõe de energia
elétrica, nem mesmo bancos suficientes para os alunos sentarem-
se, obrigados ou a dividir ou sentar no chão. E ainda, segundo uma
pesquisa da CNTE, em 1997 nada menos do que nove Estados
brasileiros pagaram a seus professores salários inferiores ao
mínimo, violando assim a constituição.

Algumas dessas Fonte: MALARMÉ, Sérgio. Falando em política educacional


políticas públicas no Brasil. 2007. Disponível em: <http://pt.shvoong.com>.
evidenciam o caráter Acesso em: 15 mai. 2010.
centralizador,
pois, reúnem em
documentos de
ordem nacional,
orientações para Sob esta ótica, o que pode ser considerado Política Pública
todas as escolas, na educação? De forma simplista, poderíamos afirmar que são as
independente da iniciativas para modificar (contribuindo com a melhoria) a escola, no
cultura local. contexto nacional, por exemplo, a política dos nove anos no ensino

74
Capítulo 4 Políticas Públicas de Implementação Curricular

fundamental, a política da escola de tempo integral (ainda não está concatenada


às políticas públicas no nível federal, mas estamos a caminho disso), os
Parâmetros e Diretrizes curriculares para os diversos níveis de ensino, os
sistemas de avaliação (por exemplo o SAEB - Sistema de Avaliação da Educação
Básica), o programa nacional do livro didático, além dos programas de assistência
à população de baixa renda para inclusão e permanência na escola.

Algumas dessas políticas públicas evidenciam o caráter centralizador,


pois, reúnem em documentos de ordem nacional, orientações para todas as
escolas, independente da cultura local. Por isso, concordo com Santos (2002,
p. 347) ao afirmar:

De forma geral, as análises sobre as políticas públicas para


os diferentes níveis e modalidades de ensino, no Brasil,
têm mostrado a coerência interna dessas políticas, sua
organicidade na busca de um reordenamento da
educação, evidenciando o caráter centralizador Tem sido
dessas políticas, realizadas por meio da instituição problematizada a
de parâmetros e diretrizes curriculares, sistema
questão de uma
nacional de avaliação e programa nacional de
educação voltada
livro didático. para os interesses e
a lógica do mercado
De acordo com Santos (2002), essas questões têm sido debatidas, e as formas
buscando uma análise sobre a equidade dos documentos oficiais. Além encontradas para
conjugar ampliação
disso, “tem sido problematizada a questão de uma educação voltada do acesso com
para os interesses e a lógica do mercado e as formas encontradas a redução de
para conjugar ampliação do acesso com a redução de custos no setor custos no setor
educacional.” (SANTOS, 2002, p.348). educacional.

Atividade de Estudos:

1) Você conhece a realidade da Política dos nove anos no Ensino


Fundamental? Sim? Então expresse sua opinião acerca de
como esta política vem sendo implementada no contexto escolar.
Verifique e analise se há recursos disponíveis, formação para
o professor, debates para aprimoramento da prática na nova
realidade, aceitação e/ou crítica dos professores acerca desta
política.

Se não conhece, busque essas informações na escola mais


próxima:

75
Currículo na Educação Infantil e Anos Iniciais

_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________

Para aprofundar seu conhecimento sobre as políticas públicas


na educação, leia:

AZEVEDO, Janete M. Lins de. A educação como política


pública: polêmicas do nosso tempo. 3 ed. Campinas – SP:
Autores Associados, 2004. Disponível na versão on-line no site:
http://books.google.com.br

No arcabouço teórico deste tema, há autores que apresentam uma análise


crítica sobre o modo como as políticas públicas educacionais vêm ocorrendo no
Brasil. É o caso de Arelaro (2007, p. 903), que afirma:

O Brasil possui boas e interessantes experiências de ampla


participação popular na definição de políticas, nem sempre
O Brasil possui devidamente valorizadas. É oportuno lembrar duas recentes
boas e interessantes experiências, ousadas nos seus objetivos e abrangência
experiências de participativa: a elaboração por educadores do Plano Decenal
ampla participação de Educação, “proposta da sociedade brasileira” – experiência
popular na definição histórica pioneira do final da década de 1990 – e a realização
de políticas, nem do Fórum Social Mundial, como reação e mobilização popular
contra as políticas neoliberais, que vêm sendo implementadas
sempre devidamente
em todo o mundo e que, apesar do discurso “inclusivo”,
valorizadas.
espoliam cada vez mais os povos pobres e reduzem suas

76
Capítulo 4 Políticas Públicas de Implementação Curricular

possibilidades de participar de processos de socialização dos


bens mundialmente produzidos.

Neste sentido, Santos (2002) apresenta sua crítica às políticas públicas de


normatização do currículo, como no caso dos parâmetros curriculares nacionais e
o livro didático. Afirma que eles têm pouca eficiência e explica:

Como os Parâmetros Curriculares Nacionais Uma política


foram elaborados por um grupo, com a nacional de
colaboração de intelectuais dos diferentes orientação ao
campos disciplinares, eles fatalmente irão currículo e à
apresentar inconsistências ou divergências escola é inviável,
implícitas, mesmo que a mão hábil de seus pois o “processo
redatores tenha procurado atenuá-las ou de elaboração
suprimi-las. Além disso, as vozes discordantes, curricular só pode
que se levantaram contra sua orientação, ser pensado em
ou contra a forma como foram elaborados,
uma dinâmica
estão atuando em outras esferas, sejam elas
estaduais ou municipais, e articulando propostas
constante de
mais compatíveis com suas ideias. (SANTOS, construção
2002, p. 352). e reconstrução.”

A partir dessas leituras, num cenário que é político, partidário e administrativo,


podemos observar que uma política nacional de orientação ao currículo e à escola
é inviável, pois o “processo de elaboração curricular só pode ser pensado em uma
dinâmica constante de construção e reconstrução.” (SANTOS, 2002, p. 352).

Infiltrado nesse contexto, reflita sobre o que é necessário para estabelecer


políticas públicas eficientes, que contribuam, de fato, com a melhoria da escola
pública. De que forma as políticas públicas deveriam ser pensadas para
atender às especificidades dos grupos sociais? Esta é uma discussão que
tem se expandido na educação brasileira, especialmente no que toca à questão
do currículo da escola pública. Em vista disso, na próxima seção, você estudará
mais profundamente essa questão.

Avaliando Iniciativas de
Implementação do Currículo Escolar

No estudo da seção anterior, você pôde reconhecer os documentos
norteadores do currículo escolar como políticas públicas no âmbito nacional. Mas,
você conhece os direcionamentos que esses documentos dão ao currículo?

Nesta seção, você refletirá sobre as políticas públicas de implementação

77
Currículo na Educação Infantil e Anos Iniciais

curricular, mais precisamente sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para


a educação infantil e os Parâmetros Curriculares Nacionais e, em seguida,
conhecerá a efetivação de uma política pública no Estado de Santa Catarina
para a implementação do currículo escolar, pela proposta Escola Pública
Integrada (EPI).

a) Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil

O documento Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil,


já abordado no capítulo 2 deste caderno de estudos, estabelece os seguintes
objetos de conhecimento: Movimento, Música, Artes Visuais, Linguagem Oral e
Escrita, Natureza e Sociedade e Matemática. De acordo com este documento, os
objetivos de aprendizagem são delimitados da seguinte forma:

• desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada


vez mais independente, com confiança em suas capacidades e
percepção de suas limitações;

• descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo, suas


potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando
hábitos de cuidado com a própria saúde e bem-estar;

• estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e crianças,


fortalecendo sua auto-estima e ampliando gradativamente
suas possibilidades de comunicação e interação social;

• estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais,


aprendendo aos poucos a articular seus interesses e
pontos de vista com os demais, respeitando a diversidade e
desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração;

• observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade,


percebendo-se cada vez mais como integrante, dependente e
agente transformador do meio ambiente e valorizando atitudes
que contribuam para sua conservação;

• brincar, expressando emoções, sentimentos, pensamentos,


desejos e necessidades;

• utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plástica,


oral e escrita) ajustadas às diferentes intenções e situações de
comunicação, de forma a compreender e ser compreendido,
expressar suas ideias, sentimentos, necessidades e desejos
e avançar no seu processo de construção de significados,
enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva;

• conhecer algumas manifestações culturais, demonstrando


atitudes de interesse, respeito e participação frente a elas e
valorizando a diversidade. (BRASIL, 1998, p. 63).

78
Capítulo 4 Políticas Públicas de Implementação Curricular

Você acredita que estes objetivos podem desenvolver a criança de


forma integral? Você acrescentaria ou retiraria algum objetivo para esse nível
de ensino? É preciso compreender que as políticas públicas (propostas nesses
documentos) precisam ser revisitadas por profissionais da educação, a fim de
estabelecer ciclos de avaliação. Com certeza, ninguém melhor do que o professor
para efetuar um parecer sobre esses documentos norteadores, garantindo, desta
forma, a participação efetiva na elaboração das políticas públicas.

b) Parâmetros Curriculares Nacionais – 1ª a 4ª série

Os Parâmetros Curriculares Nacionais são, com efeito, uma política


pública que visa orientar o currículo dos anos iniciais do ensino fundamental.
Os parâmetros são divididos em dez volumes, reconhecendo as especificidades
de cada área do conhecimento e valorizando os temas transversais, entendidos
como ética, saúde, pluralidade cultural, meio ambiente e orientação sexual.

PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS (1ª a 4ª SÉRIE)



Volume 1 - Introdução aos Parâmetros
Curriculares Nacionais
Volume 2 - Língua Portuguesa
Volume 3 - Matemática
Volume 4 - Ciências Naturais
Volume 5 - História e Geografia
Volume 6 - Arte
Volume 7 - Educação Física
Volume 8 - Apresentação dos Temas
Transversais e Ética
Volume 9 - Meio Ambiente e Saúde
Volume 10 - Pluralidade Cultural e Orientação Sexual

Estes documentos são muito importantes, pois orientam o


trabalho do professor nos anos iniciais do ensino fundamental.
Para consultá-los, acesse o portal do MEC: http://portal.mec.gov.
br/ Clique em: Portal do Ministério da Educação; Publicações;
Ensino Fundamental; PCN de 1ª a 4ª série

79
Currículo na Educação Infantil e Anos Iniciais

Cada volume dos PCNs trata de elencar os objetivos, os conteúdos


curriculares, os encaminhamentos pedagógicos e a avaliação necessária em
cada área do conhecimento.

O segundo volume dos Parâmetros Curriculares Nacionais – da Língua


Portuguesa – propõe como objetivos do ensino fundamental para esta área:

expandir o uso da linguagem em instâncias privadas e utilizá-


la com eficácia em instâncias públicas, sabendo assumir
a palavra e produzir textos — tanto orais como escritos —
coerentes, coesos, adequados a seus destinatários, aos
objetivos a que se propõem e aos assuntos tratados;

utilizar diferentes registros, inclusive os mais formais da


variedade linguística valorizada socialmente, sabendo
adequá-los às circunstâncias da situação comunicativa de que
participam;

conhecer e respeitar as diferentes variedades linguísticas do


português falado;

compreender os textos orais e escritos com os quais se


defrontam em diferentes situações de participação social,
interpretando-os corretamente e inferindo as intenções de
quem os produz;
valorizar a leitura como fonte de informação, via de acesso
aos mundos criados pela literatura e possibilidade de fruição
estética, sendo capazes de recorrer aos materiais escritos em
função de diferentes objetivos;

utilizar a linguagem como instrumento de aprendizagem,


sabendo como proceder para ter acesso, compreender e fazer
uso de informações contidas nos textos: identificar aspectos
relevantes; organizar notas; elaborar roteiros; compor textos
coerentes a partir de trechos oriundos de diferentes fontes;
fazer resumos, índices, esquemas, etc.;

valer-se da linguagem para melhorar a qualidade de suas


relações pessoais, sendo capazes de expressar seus
sentimentos, experiências, ideias e opiniões, bem como de
acolher, interpretar e considerar os dos outros, contrapondo-os
quando necessário;

usar os conhecimentos adquiridos por meio da prática de


reflexão sobre a língua para expandirem as possibilidades de
Os conteúdos para uso da linguagem e a capacidade de análise crítica;
a língua portuguesa
a serem trabalhados conhecer e analisar criticamente os usos da língua como
nos anos iniciais veículo de valores e preconceitos de classe, credo, gênero ou
devem prever etnia. (BRASIL, 1997, v. 2, p. 33).
também
o letramento.
Perceba que estes objetivos, propostos pelos PCNs para a língua

80
Capítulo 4 Políticas Públicas de Implementação Curricular

portuguesa, organizam os conteúdos desta área para o desenvolvimento da


linguagem oral e escrita. Você concorda que esses conteúdos são relevantes
para o desenvolvimento do(a) aluno(a) nos anos iniciais do ensino fundamental?
Certamente os conteúdos para a língua portuguesa a serem trabalhados nos anos
iniciais devem prever também o letramento (tão absorvido pelos autores da área,
na atualidade) e as especificidades da cultura regional.

O volume três, sobre a Matemática, compreende que esta O volume três,


área do conhecimento é componente importante na construção da sobre a Matemática,
cidadania, na medida em que a sociedade se utiliza, cada vez mais, compreende que
de conhecimentos científicos e recursos tecnológicos, dos quais os esta área do
conhecimento
cidadãos devem se apropriar. Considerando este pressuposto, os é componente
PCNs orientam que o currículo de Matemática deve contribuir para importante na
a valorização da pluralidade sociocultural, impedindo o processo de construção da
submissão no confronto com outras culturas. (BRASIL, 1997. v. 3). cidadania.

O livro dos PCNs de Ciências Naturais (volume quatro) reconhece a


importância do ensino de Ciências Naturais, afirmando que esta disciplina
configura um espaço privilegiado, onde as diferentes explicações sobre o mundo,
os fenômenos da natureza e as transformações produzidas pelo homem podem
ser expostos e comparados. De acordo com esse volume, a disciplina de Ciências
Naturais deve ser lugar para a expressão das explicações espontâneas dos alunos
e daquelas oriundas de vários sistemas explicativos. (BRASIL, 1997, v. 4).

O volume cinco, de História e Geografia, revela o ensino destas


O ensino de
duas áreas com objetivos específicos, sendo um dos mais relevantes História e Geografia
o que se relaciona e favorece a constituição da noção de identidade. estabeleça relações
Assim, é primordial que o ensino de História e Geografia estabeleça entre identidades
relações entre identidades individuais, sociais e coletivas, entre as individuais, sociais
e coletivas, entre as
quais se constituem como nacionais (BRASIL, 1997, v. 5).
quais se constituem
como nacionais.
O sexto volume, PCNs de Arte, afirma a importância desta área
no currículo escolar, pois

[...] propicia o desenvolvimento do pensamento artístico e


da percepção estética, que caracterizam um modo próprio
de ordenar e dar sentido à experiência humana: o aluno
desenvolve sua sensibilidade, percepção e imaginação, tanto
ao realizar formas artísticas quanto na ação de apreciar e
conhecer as formas produzidas por ele e pelos colegas, pela
natureza e nas diferentes culturas. (BRASIL, 1997, v. 6, p. 19).

O sétimo volume, que se refere à Educação Física, explica que o trabalho

81
Currículo na Educação Infantil e Anos Iniciais

nesta área tem seus fundamentos nas concepções de corpo e movimento. O


documento afirma que, nas aulas de Educação Física, não basta a repetição de
gestos estereotipados, com vistas a automatizá-los e reproduzi-los. É necessário
que o aluno se aproprie do processo de construção de conhecimentos relativos
ao corpo e ao movimento e construa uma possibilidade autônoma de utilização de
seu potencial gestual. (BRASIL, 1997, v. 7).

O volume oito, que trata dos Temas Transversais e Ética, justifica a


inclusão de questões sociais no currículo escolar. Não é uma preocupação
inédita. Estas temáticas já têm sido discutidas e incorporadas às áreas ligadas às
Ciências Sociais e Ciências Naturais, chegando mesmo, em algumas propostas,
a constituir novas áreas, como no caso dos temas Meio Ambiente e Saúde.
(BRASIL, 1997, v. 8).

O nono volume afirma a importância de se trabalhar os temas:


Temas: Meio
Meio Ambiente e Saúde. Este documento enfoca a necessidade
Ambiente e
Saúde enfoca a de educar os futuros cidadãos brasileiros para que atuem de modo
necessidade de responsável e com sensibilidade. (BRASIL, 1997, v. 9).
educar os futuros
cidadãos brasileiros O décimo volume dos PCNs trata sobre a Pluralidade Cultural
para que atuem de e Orientação Sexual. Estes temas dizem respeito ao conhecimento
modo responsável e e à valorização das características étnicas e culturais dos diferentes
com sensibilidade.
grupos sociais que convivem no território nacional, às desigualdades
socioeconômicas e à crítica às relações sociais discriminatórias e
excludentes que permeiam a sociedade brasileira. (BRASIL, 1997, v. 10).

Atividade de Estudos:

1) Escolha uma área do conhecimento apresentada em um dos


volumes dos PCNs e identifique os objetivos de aprendizagem da
área escolhida e os conteúdos propostos. Em seguida, analise o
teor da proposta (nos PCNs) em relação ao cotidiano da escola.
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________

82
Capítulo 4 Políticas Públicas de Implementação Curricular

c) Uma Experiência de Políticas Públicas

Uma das experiências de políticas públicas do estado de Santa Catarina


revela a participação efetiva dos profissionais envolvidos com a educação.
Trata-se da Proposta Escola Pública Integrada – a proposta EPI, implantada
democraticamente em algumas escolas estaduais.

O Projeto normatiza alguns elementos para orientação da construção de


um currículo amplo e integrado, com disciplinas do núcleo comum e do núcleo
diversificado. No documento que o normatiza está descrito:

Portanto o currículo da Escola Pública Integrada


deve ser entendido como eixo organizador, O currículo da
integrador e dinamizador do conjunto das ações Escola Pública
desenvolvidas e projetadas pela escola. É Integrada deve
importante lembrar que ele não é um elemento ser entendido
neutro da ação educativa. É uma construção como eixo
histórico-social refletida no Projeto Político organizador,
Pedagógico. (EPI, 2003 apud Pires, 2007, p. 106). integrador e
dinamizador do
De acordo com Pires (2007), a matriz curricular das escolas conjunto das ações
com EPI, no estado de Santa Catarina, é implementada com disciplinas desenvolvidas e
projetadas pela
do núcleo diversificado e núcleo comum, sendo que a proposta EPI
escola.
orienta e organiza a matriz do núcleo diversificado, a fim de oportunizar
liberdade para as escolas no processo de construção da matriz curricular da
classe com EPI.

Veja, a seguir, como a proposta EPI sistematiza o núcleo diversificado da


matriz curricular, segundo Pires (2007, p. 34-35):

83
Currículo na Educação Infantil e Anos Iniciais

Quadro 3 – Matriz Curricular da EPI

NÚCLEO DIVERSIFICADO – ÁREA 2


EIXO Nº
DISCIPLINAS OBSERVAÇÕES
HABILITAÇÃO AULAS

EPI/Literatura 1 02
Letras No mínimo 02 aulas
EPI/Literatura 2 04
EPI/Inglês
EPI/Espanhol
Língua
EPI/Francês 02
Estrangeira
EIXO 1 - LINGUAGEM E COMUNICAÇÃO

EPI/Alemão
EPI/Italiano
Artes/Música 02 No mínimo 02 aulas
Artes Plásticas 1 01
Artes Plásticas 2 02
Artes Artes Cênicas 1 01
Artes Cênicas 2 02
Artes/ Artesanato 1 01
Artes/ Artesanato 2 02
Ed. Física/Dança 1 01
Ed. Física/Dança 2 02
Ed. Física/Esporte 1 01
Educação No mínimo 02 aulas
Ed. Física/Esporte 2 02
Física
Ed. Física/Esporte 3 03
Ed. Física/Cultura e Movimento 1 01
Ed. Física/Cultura e Movimento 2 02
Ciências/Iniciação e Pesquisa 1 01
EIXO 2 – Ciências/Iniciação e Pesquisa 2 02
CIÊNCIAS E Ciências/Ed. Tecnológica 1 01
No mínimo 02 aulas
MATEMÁTICA Ciências/Ed. Tecnológica 2 02
Mat/Jogos Matemáticos 1 01
Mat/Jogos Matemáticos 2 02
EPI/Turismo 1 01
EPI/Turismo 2 02
EPI/Sociologia 1 01
EIXO 3 –
EPI/Sociologia 2 02
HISTÓRICO No mínimo 01 aula
EPI/Filosofia 1 01
E SOCIAL
EPI/Filosofia 2 02
História/História Local 1 01
História/História Local 2 02
Fonte: Pires, 2007, p.34-35.

84
Capítulo 4 Políticas Públicas de Implementação Curricular

As disciplinas descritas em cada eixo temático são sugeridas


As disciplinas
às escolas com a EPI, para que, de acordo com as necessidades
descritas em cada
da comunidade local e as possibilidades da escola, cada uma possa eixo temático
escolher as disciplinas e a carga horária que irá oferecer. são sugeridas às
escolas com a
A orientação para a implantação da EPI e a organização curricular EPI, para que, de
das escolas do estado, é constituída nos seguintes termos: acordo com as
necessidades da
A dimensão de totalidade das ações envolvidas comunidade local e
pela instituição escolar, sejam elas, disciplinares as possibilidades da
ou não, regulares ou não, sistemáticas ou não, escola, cada uma
realizadas no espaço escolar ou fora dela; possa escolher as
disciplinas e a carga
A flexibilidade dos processos pedagógicos, horária que
oportunizando maior compreensão participação irá oferecer.
do/no movimento da realidade e do pensamento;

Uma concepção clara e definida de gestão educativa, visando


garantir ação efetiva e proativa dos sujeitos que integram o
processo escolar;

Uma concepção de avaliação que, em consonância com


os propósitos da ação educativa, oriente os processos
pedagógicos em suas diferentes formas;

Uma concepção sócio-histórica de aprendizagem que permita


a adoção de critérios consistentes na seleção de conteúdos,
na definição de objetivos, no estabelecimento de estratégias
metodológicas e nas decisões sobre formas de organização
dos processos pedagógicos. (Projeto Escola Pública Integrada,
2003, apud PIRES, 2007, p. 33).

Saiba mais!!!

A experiência da EPI, no Estado de Santa Catarina, foi registrada


na dissertação de mestrado de Gisele Brandelero Camargo Pires,
autora deste caderno de estudo. Para conhecer mais sobre esta
experiência, acesse: http://www.dominiopublico.gov.br/download/
texto/cp045206.pdf

Como foi possível verificar nesta seção, as políticas públicas, expressas


nos documentos norteadores do currículo escolar, possuem as características
de centralização e linearidade do currículo. Para que essas políticas públicas

85
Currículo na Educação Infantil e Anos Iniciais

avancem na efetivação das melhorias na escola pública brasileira, é necessária a


intensa participação dos profissionais dessa área.

Atividade de Estudos:

1) Você chegou ao final desta disciplina. Pense, então, de que forma


o currículo escolar (da educação infantil e/ou anos iniciais do
ensino fundamental) pode ser reestruturado, a fim de oportunizar
as melhorias, tão necessárias, na escola pública.
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________

Considerações Finais
Neste capítulo, você foi capacitado para analisar a função das políticas
públicas na educação e avaliá-las enquanto implementadoras do currículo
escolar.

Ao longo do capítulo, você pôde constatar o seguinte:

• O termo política diz respeito à coordenação, organização e


administração de estados, de povos. Neste sentido, a política está
relacionada com tomadas de decisões e se torna pública quando tais
decisões são elaboradas por pessoas que têm intenções, valores,
opções e maneiras diferentes de perceber os contextos sociais.

• As políticas públicas são entendidas como o “Estado em ação”; é o


“Estado implantando um projeto de governo, através de programas, de
ações voltadas para setores específicos da sociedade”, que visam alcançar
os objetivos almejados nas decisões discursadas diante das necessidades
propostas em relação às visões de mundo.
86
Capítulo 4 Políticas Públicas de Implementação Curricular

• O termo “política” tem inúmeros significados. O conceito encadeou-se,


assim, ao poder do Estado – ou sociedade política – em atuar, proibir,
ordenar, planejar, legislar, intervir, com efeitos vinculadores a um grupo
social definido e ao exercício do domínio exclusivo sobre um território e da
defesa de suas fronteiras.

• Há iniciativas para modificar (contribuindo com a melhoria) a escola, no


contexto nacional, como a Política dos nove anos no Ensino Fundamental,
a Política da escola de tempo integral (ainda não está concatenada às
políticas públicas no nível federal, mas está a caminho disso), os Parâmetros
e Diretrizes curriculares para os diversos níveis de ensino, os sistemas de
avaliação (SAEB, por exemplo), o programa nacional do livro didático, além
dos programas de assistência à população de baixa renda para inclusão e
permanência na escola.

• O Brasil possui boas e interessantes experiências de ampla participação


popular na definição de políticas, nem sempre devidamente valorizadas. É
oportuno lembrar duas recentes experiências, ousadas nos seus objetivos e
abrangência participativa, que são: a elaboração por educadores do Plano
Decenal de Educação e a realização do Fórum Social Mundial.

• O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil estabelece os eixos


de trabalho e têm os seguintes objetos de conhecimento: Movimento, Música,
Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e Matemática.

• Os Parâmetros Curriculares Nacionais revelam-se numa política pública que


visa orientar o currículo dos anos iniciais do ensino fundamental. Eles são
divididos em dez volumes, reconhecendo as especificidades de cada área do
conhecimento e valorizando os temas transversais, entendidos como ética,
saúde, pluralidade cultural, meio ambiente e orientação sexual.

• Como exemplo de políticas públicas, apresentamos a proposta EPI de Santa


Catarina com disciplinas do núcleo comum e do núcleo diversificado.

Para que essas políticas públicas avancem na efetivação das melhorias na


escola pública brasileira, é importante que se promova muita discussão e uma
intensa participação dos profissionais da área da educação.

87
Currículo na Educação Infantil e Anos Iniciais

Referências
ARELARO, Lisete R. G. Formulação e implementação das políticas públicas em
educação e as parcerias público-privadas: impasse democrático ou massificação
política? Educação e Sociedade, Campinas, v. 28, n. 100, p. 899-919, out. 2007.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília,


1988. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/
constitui%C3%A7ao.htm>. Acesso em: 26 mai. 2010.

BRASIL. Ministério da Educação. Referencial Curricular Nacional para


Educação Infantil.

______. Parâmetros curriculares nacionais: língua portuguesa. Brasília:


Brasília: MEC/SEF, 1997. v.2.

______. Parâmetros curriculares nacionais: matemática. Brasília: MEC/SEF,


1997. v. 3.

______. Parâmetros curriculares nacionais: ciências naturais Brasília: MEC/


SEF, 1997. v. 4.

______. Parâmetros Curriculares Nacionais: história, geografia. Brasília: MEC/


SEF, 1997. v. 5.

______. Parâmetros curriculares nacionais: arte. Brasília: MEC/SEF, 1997. v. 6.

______. Parâmetros curriculares nacionais: educação física. Brasília: MEC/


SEF, 1997. v. 7.

______. Parâmetros curriculares nacionais: apresentação dos temas


transversais, ética. Brasília: MEC/SEF, 1997. v. 8.

______. Parâmetros curriculares nacionais: meio ambiente, saúde. Brasília:


MEC/SEF, 1997. v. 9.

______. Parâmetros curriculares nacionais: pluralidade cultural, orientação


sexual. Brasília: MEC/SEF, 1997. v. 10.

HOFLING, Eloisa de Mattos. Estado e políticas (públicas) sociais. Caderno


CEDES, Campinas, v. 21, n. 55, p. 30-41, nov. 2001.
88
Capítulo 4 Políticas Públicas de Implementação Curricular

MELLO, Guiomar Namo de. Políticas públicas de educação. Instituto de


Estudos avançados, São Paulo, v. 5, n. 13, p. 7-47, dez. 1991.

PIRES, Gisele Brandelero Camargo. Escola pública integrada: as impressões dos


professores e especialistas das escolas de Blumenau – SC. 155f. Dissertação
(Mestrado em Educação) - Programa de Mestrado Acadêmico em Educação,
Universidade do Vale do Itajaí, 2007.

SANTOS, Luciola Licinio de C. Políticas Públicas para o Ensino Fundamental:


Parâmetros Curriculares Nacionais e Sistema Nacional de Avaliação (SAEB).
Revista Educação e Sociedade. Campinas, v. 23, n. 80, p. 346-367, set. 2002.

89

Você também pode gostar